PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO R. G.

DO SUL FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DOUTORADO EM EDUCAO

JLIO CSAR DA ROSA MACHADO

O ERRO NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO SOB A PERSPECTIVA DO CONSTRUTIVISMO SISTMICO AUTOPOITICO

Prof.Dr. Maria Helena Menna Barreto Abraho Orientadora Prof. Dr. Juan M. Mosquera Co-orientador

Porto Alegre 2007

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO R. G. DO SUL FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

JLIO CSAR DA ROSA MACHADO

O ERRO NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO SOB A PERSPECTIVA DO CONSTRUTIVISMO SISTMICO AUTOPOITICO

Tese apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Educao. Orientadora: Prof.Dr. Maria Helena Menna Barreto Abraho Co-orientador: Prof. Dr. Juan M. Mosquera

PORTO ALEGRE 2007

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

M149e Machado, Jlio Csar da Rosa O Erro na construo do conhecimento sob a perspectiva do construtivismo sistmico autopoitico. / Jlio Csar da Rosa Machado. Porto Alegre, 2007. 200 f.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, PUCRS. Orientao:. Profa. Dra. Maria Helena Menna Barreto Abraho. Co-orientao: Dr. Juan M. Mosquera.

1. Educao. 2. Pedagogia. 3. Construtivismo Sistmico Autopoitico. 4. Psicologia Cognitiva. 4. Conhecimento (Educao). 5. Autopoise. I. Ttulo.
CDD 370.152
Ficha elaborada pela bibliotecria Cntia Borges Greff CRB 10/1437

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TESE:

O ERRO NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO SOB A PERSPECTIVA DO CONSTRUTIVISMO SISTMICO AUTOPOITICO

JLIO CSAR DA ROSA MACHADO

Aprovada em: ____/ _____/ _________

Banca examinadora: Prof. Dr. Maria Helena Menna Barreto Abraho (PUCRS)

Prof. Dr. Euclides Redin (Unisinos)

Prof.Dr. Marlene Grilo (PUCRS) Prof. Dr. Maurivan Ramos (PUCRS)

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Dedico esse trabalho para Jane e Thiago, que souberam suportar a ausncia do esposo e do pai, nesse perodo em que me dediquei ao doutorado.

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Agradeo especialmente a amizade e a dedicao da Prof.Dra.Maria Helena Menna Barreto Abraho pelo carinho e especial afeto. Agradeo a ateno afetuosa do Prof.Dr. Juan M. Mosquera que marcou com seu exemplo intelectual a minha formao acadmica. Agradeo o carinho e a ateno dos professores da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto pela acolhida. Agradeo o zelo e o cuidado dos professores e funcionrios do PPGEdu da FACED PUCRS, onde tive a oportunidade de fazer o Mestrado e agora o doutorado. Agradeo os professores que participaram das reunies do Grupo Comunicativo Autopoitico, porque sem a dedicao deles no seria possvel concluir essa tese.

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RESUMO
O relatrio da pesquisa O erro na construo do conhecimento sob a perspectiva do Construtivismo Sistmico Autopoitico apresentado como condio parcial para a obteno do grau de Doutor em Educao no Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, desenvolve a tese que a pedagogia inspirada no Construtivismo fundado na Epistemologia Gentica de Piaget, perde, gradativamente fora na prtica pedaggica, porque as aprendizagens, considerando fatores scio-culturais da atualidade, tornamse cada vez mais fractais, necessitando uma compreenso sistmica autopoitica delas, por parte do professor, para que ele possa fazer uma interveno didtica produtiva no processo de aprendizagem do estudante. Por meio de uma anlise de carter microgrfica, o material coletado e estudado, possibilitou a elaborao de dois construtos tericos: o paradigma da compreenso e do Construtivismo Sistmico Autopoitico.

Palavras-chave: Educao, Pedagogia, Cognitivismo, Autopoisis, Auto-organizao, Paradigma da compreenso, Construtivismo Sistmico Autopoitico.

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ABSTRACT
The research report Errors and knowledge building under Autopoietic Systemic Constructivism perspective, presented as a parcial condition for doctorate degree in Education at Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, develops the thesis that pedagogy inspired in Constructivism founded by Jean Piagets genetic epistemology, gradually loses strength in pedagogical practice, because learning, considering nowadays socio-cultural factors is becoming more and more fractal, which makes it necessary for teachers to understand it in a autopoietic systemic way, in order for them to perform productive didactic intervention at students learning process. Through a micrographic analysis, the collected and studied data made possible the elaboration of two theorical constructs: comprehension paradigm and Autopoietic Systemic Constructivism.

Key words: Education, Pedagogy, cognitivism, organization, Autopoietic Systemic Constructivism.

Autopoiesis,

self-

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SUMRIO

Folha de Aprovao ..................................................................... Dedicatria ................................................................................ Agradecimento ........................................................................... Resumo ..................................................................................... Abstract ..................................................................................... Sumrio .................................................................................... Lista de Ilustrao ...................................................................... Introduo ................................................................................. 1 . REMINISCNCIA: ASSERES PARA CONTEXTUALIZAR O ESTUDO .........

II III IV V VI VII IX XI 19

2 . TRAVESSIA METODOLGICA POR TEMPOS INSLITOS E IMPREVISTOS... 2.1 Princpios da pesquisa .............................................................. 2.2 Fundamentos tericos da metodologia ........................................ 2.3 A relao retroativa entre mtodo e teoria .................................. 2.4 Procedimentos e gerao das informaes (dados): apangio e conformao ......................................................................... 2.5 O desenvolvimento do trabalho no tempo e seu produto ...............

49 52 61 66

72 85

3 - A TESE: DESECLIPSANDO O PROPSITO ............................................ 3.1 Campo de polmicas ............................................................ 3.2 Cognio para alm do estruturalismo .................................... 3.3 Amadurecimento da Cincia pelo ataque ao constitudo ............ 3.4 Casos que fizeram pensar .....................................................

88 89 91 95 96

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3.5 Projetando os casos em outros planos .................................... 3.6 Aportes tericos .................................................................. 3.7 Colheita e abrigo do problema ............................................... 99 101 107

4 - O PARADIGMA DA COMPREENSO: O CONHECIMENTO UMA VIAGEM INTERNA, O EMOCIONAR-SE A MOTRIZ ................................................... 4.1 - Os domnios do problema do erro e do erro construtivo na aprendizagem sob a tica da nova cincia .............................. 4.2 - Linhas gerais do movimento criador da Ciberntica .................. 4.3 - A Ciberntica de primeira e de segunda ordem: movimentos e passagens para o Construtivismo-Sistmico-Autopoitico ......... 4.4 - Paradigma da compreenso .................................................. 109

113 115

118 127

5 - POLIFONIAS: A REINTERPRETAO E REDESCRIO DO ERRO LUZ DO CONSTRUTIVISMO SISTMICO AUTOPOITICO ......................................... 5.1 A emergncia do plano terico .............................................. 5.1.1 Lienaridade e no-linearidade .................................... 5.2 O erro como Estrutura Dissipativa e Bifurcao Autoorganizativa ................................................................... 131 132 140 141 150 157

5.3 O Erro e o Observador Sistmico Autopoitico ......................... 5.4 Re-descrio do erro sob aspectos da prtica pedaggica .........

Concluso - Snteses Autopoiticas e prolongamentos ......................

163

Referncias Bibliogrficas .............................................................

172

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LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 1 Quadro de Lger .............................................................. Ilustrao 2 Cinta de Mbius ............................................................... Ilustrao 3 Cinta de Mbius ............................................................... Ilustrao 4- Geometria Euclidiana e Albertian .......................................... Ilustrao 5 Cinta de Mbius ............................................................... Ilustrao 6 Cinta de Mbius .............................................................. Ilustrao 7 Atratores.......................................................................... Ilustrao 8 Atratores.......................................................................... Ilustrao 9 Acoplamento Estrutural de Vegetal...................................... Ilustrao 10 Crculos Concntricos ...................................................... Ilustrao 11- Fractal............................................................................. Ilustrao 12 Teia............................................................................... Ilustrao 13 Bussula ......................................................................... Ilustrao 14 Metamorfose da borboleta................................................ Ilustrao 15 Trabalho coletivo ........................................................... Ilustrao 16 rede complexa................................................................ Ilustrao 17 organizao de estrutura em rede..................................... Ilustrao 18 Microscpio .................................................................... Ilustrao 19 Capa do livro Micrographia................................................ Ilustrao 20 Figura esquemtica de microscpio.................................... Ilustrao 21 Esquema ocular do microscpio......................................... Ilustrao 22 Modelo do protocolo de contexto .......................................

24 27 27 28 29 29 33 33 38 45 47 48 49 56 57 67 73 74 75 75 76 78

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Ilustrao 23 Esquema do funcionamento do G. C. A. ............................. Ilustrao 24 Poesia e Aquarela de Mylne Valente ................................. Ilustrao 25 Clula nervosa e crebro ................................................. Ilustrao 26 Sinapses neuronais ......................................................... Ilustrao 27 Sistema arco-reflexo ....................................................... Ilustrao 28 Sistema neuronal-perceptivo ............................................ Ilustrao 29 - Capa da verificao ......................................................... Ilustrao 30 Questo da professora .................................................... Ilustrao 31 Esquema do Acoplamento Estrutural ................................ Ilustrao 32 Eixo das pluralidades sincrnica e diacrnica .................... Ilustrao 33 Eixo das pluralidades ....................................................... Ilustrao 34 - Instrumento de avaliao ................................................. Ilustrao 35 Instrumento de Avaliao ................................................ Ilustrao 36 Instrumento de Avaliao ................................................ Ilustrao 37 Escala fatorial ................................................................ Ilustrao 38 Texto de Willian .............................................................. Ilustrao 39 Exerccio ........................................................................ Ilustrao 40 Resposta ....................................................................... Ilustrao 41 Estrutura Dissipativa ........................................................ Ilustrao 42 Exerccio ........................................................................ Ilustrao 43 Protocolo de contexto ...................................................... Ilustrao 44 Trabalho de criana ......................................................... Ilustrao 45 Exerccio ........................................................................ Ilustrao 46 Protocolo ....................................................................... Ilustrao 47 micrografia .................................................................... Ilustrao 48 Avaliao ....................................................................... 80 85 92 93 94 94 97 98 104 105 106 110 111 112 124 136 137 139 142
143/4

146 148 154 155 159 160

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INTRODUO

Um dos maiores problemas que enfrentamos nestes tempos de comunicao massiva e globalizao de culturas a padronizao. Muitas vezes tudo parece uma caixa confeccionada com o mesmo papelo numa linha de produo. Isso suscita em ns, sentimentos ambguos. Assim, ora queremos romper com a padronizao, ora sucumbimos a ela. Pensando em no ficar num extremo nem no outro, procurarei apresentar uma introduo sem cunho burocrtico, ou compulsrio. Quero faz-la como um gostoso convite, para que o leitor sinta-se entusiasmado em continuar lendo o texto. Afinal tratar de poisis, Autopoisis e no trazer a beleza e o encantamento das palavras seria incoerente. Os poetas tm uma rara habilidade, o da sensibilidade no trato com as palavras. Para Aristteles na Potica eles so imitadores e a poesia imitao. Ele afirma: Difere, porm, uma das outras, por trs aspectos: ou porque imitam por meios diversos, ou porque imitam objetos diversos, ou porque imitam por modos diversos e no da mesma maneira. O que no tem erros, no entanto, que eles so malabaristas das palavras. Um desses malabaristas o poeta portugus Antnio Oliveira Cruz, o qual com a beleza de seus versos conquistou meu apreo e por isso o convido para dialogar comigo neste texto introdutrio. O prprio poeta Oliveira Cruz que afirma: preciso ler os poetas. preciso ler-se poeta. preciso cantar-se, e cantar nos poemas a prpria voz que nos promete. Precisamos de poetas; de invadir o mundo com poemas. E fazer de cada passo o passo certo por onde passe um canto aberto de aucenas.1 ..........................................

Cruz, A. Oliveira. CADA DIA UMA ESPERANA Agenda Potica. Lisboa; Instituto Piaget, 2002

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Eis a smula! ... de poder ser apice e znite . . . na ponta ngreme

e cmplice de cada vrtice

(In Autopoisis) Por pice pode se entender o ponto mais alto ou extremo de uma coisa, o vrtice, o cume. Com esta idia inicio afirmando que este trabalho o que de melhor eu poderia produzir nestes ltimos anos de minha vida, como fruto de minhas atividades acadmicas. No sei se muito importante o que ele contm, mas o esforo empregado para produzi-lo foi extremo. Caso no restar nenhuma contribuio para meus colegas professores, fica registrado o testemunho da tentativa. O Znite, ponto onde a vertical ascendente de um lugar encontra a esfera celeste, representa o meu envolvimento no campo terico desta tese, mergulho que fiz muitas vezes de olhos fechados sem bem saber suas conseqncias. Quero deixar declarado que, ao iniciar esta aventura nada sabia de Autopoisis, Auto-organizao e outros conceitos que fui

conhecendo e dominando com o tempo. Foi o problema desta pesquisa, que me precipitou compulsivamente na busca, na leitura e estudo. Eu sabia ensinar, pesquisar e analisar o erro numa dimenso simplista, concepes concebidas num Construtivismo de carter

estruturalista, nada sistmico, muito menos, autopoitico.

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Afirmo, entretanto, que a alegria da descoberta compensa todo o desconforto e sempre me revigorava para ir frente. .................................................. ... DE P - O ideal! . . . . . pois s quem decide ser sinal s esse capaz de erguer-se a pino s esse o Homem que elege seu destino! Quando superamos o idealismo juvenil, desejamos que nosso esforo seja ao astuta em favor dos irmos, humanidade. Como professor de opo e carreira, tenho sido uma testemunha sufocada dos absurdos cometidos contra jovens e crianas no processo de ensinar, especialmente na avaliao. Por isso a motivao em estudar o erro e o Erro Construtivo e fazer um trabalho investigativo que, talvez possa, na ousadia de sua proposta, permitir a quebra de cristais, assumir noes engajadas com a mudana do estabelecido. No tenho, por outro lado, de um tempo para c, tido a pretenso de eleger o meu destino, deixo-o ao sabor da Providncia, ela que tem me elegido. Sinto-me um privilegiado. Neste sentido, este Ideal que me deixa de p.

..................................................

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A caminhar Caminha O que te faz caminhar A cada passo que ds Seja teu passo a passar! ( In Potica Vria) A caminhada que resulta nesse trabalho, vem consolidando-se no grupo de pesquisa GREPED (Grupo de Estudos e Pesquisa da Ao Docente). Dou a este fato, destacada importncia, porque foi dali que tirei motivaes para desenvolv-lo. Foi articulando acoplamentos estruturais, representados por desafios intelectuais, que animava percorrer mais uma etapa do caminho. Cada etapa vencida o resultado a proposta que hoje fato. Vivenciando plenamente cada uma dessas etapas que foi possvel consolidar este conhecimento totalmente novo para mim, tanto como campo epistemolgico, ou como racionalidade. Sinto, no entanto, que sua emergncia to necessria, que exige de mim engajamento e

responsabilidade. Percebo que no basta adot-lo levianamente sem viv-lo convenientemente. ................................................... Porque querer ser Tudo o que foi ido Se o que tudo foi Foi apenas sendo Passo a passo sido?! (In Potica vria) Este trabalho passou por etapas bem delineadas at o presente. No incio muitas dvidas, no meio outras tantas, e agora infinitas. No incio foram dvidas naturais de quem inicia um estudo, dvidas materializadas em questes do tipo: o que fazer? Como fazer? Depois foram as dvidas originadas nas leituras. Elas traziam teorias desconhecidas que utilizavam outras lgicas para interpretar os fenmenos, eiculavam conceitos e argumentaes diferentes das que empregava costumeiramente.

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Agora, so dvidas muito mais complexas, pois, teorias

compreendidas, assimiladas provocam dvidas de cunho existencial do tipo: como viver e incorporar na vida tais concepes? Sei, contudo, tratar-se de uma questo de tempo, mas projeta um desafio doloroso para quem deseja fazer cincia engajada e coerente. Colocando num cadinho estas grandes interrogaes foi fundido um metal, precioso para mim, que o texto deste relatrio. Ele compreende cinco partes constitudas em captulos. No primeiro captulo, um panorama geral, como se fosse um cenrio onde acontecer a ao de uma filmagem. Ali encontra o leitor conceitos, contexto e o fenmeno que ser trabalhado. A seguir, no segundo captulo, vem a travessia metodolgica que permitiu desenvolver o problema de pesquisa acompanhado de suas derivas e coordenadas. Como um tecelo que apresenta seu ofcio, procurei descrever instrumentos e elementos constitutivos do fazer. Esta tarefa no foi fcil, pois o tear, utilizado nessa teciitura, no usa a lgica da mecnica simples para fazer a sua tarefa. Sinto que ela requer outra racionalidade, mas a presena do pensar cartesiano, que ainda remanesce em mim, luta braviamente para no ser vencida. Eis uma dificuldade e um limite. No terceiro captulo tentei lanar uma ao intelectual como se estivesse desmanchando um tecido urdido com fios e tramas diversos. Nele procurei desenvolver as razes que me levaram a colocar em dvidas as concepes marcadamente estruturalistas da compreenso do fenmeno do erro. Esse desmanchar epistemolgico foi o que me permitiu encontrar outros planos tericos que evoluram, os quais colaboraram com a evoluo de meus conceitos e viso do fenmeno do erro. Para dar conseqncia ao produto das reflexes que fazia senti a necessidade de explicitar uma paradigmatologia do estudo. Trata-se de um texto onde firmo epistemologicamente o Paradigma da Compreenso, o qual sustentou as anlises e deu substncia ao estudo como um todo. No ltimo captulo, o esforo de apresentar, de maneira polifnica, a reinterpretao e a redescrio do erro sob a perspectiva do

Construtivismo Sistmico Autopoitico.

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................................................... Ler para saber O que j se sabe

como caber Onde j se cabe

Mas ler para sentir O que o outro sente

tentar partir Donde o outro parte! (In Aforismos)

Nesse

sentido,

relato

dessa

investigao

aponta

para

possibilidade de outros professores poderem apropriar-se, como Terceiros Includos, na totalidade do conhecimento que tem se descortinado para mim. Quero coloc-lo a disposio para que muitos outros professores possam compartilhar a mesma nova racionalidade, as diferentes

compreenses que me vem sendo permitido alcanar. A propsito disso, um dos maiores interesses desta investigao saber o que o outro compreende, como ele assimila biologicamente e as compreenses possveis de participar e entender o processo do ensinar e do aprender. Desejo opor-me aquele desenho de pesquisa que se apropriava do saber do outro, mesmo que este saber fosse entrpico. Pior que isso, fazer inferncias e interpretaes pouco construtivas para o crescimento do outro. A inteno, portanto, partir de onde o outro parte, para com ele construir uma cincia contexto, uma cincia local, uma cincia contrato com mudanas. ..................................................

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Para finalizar, deixar uma ltima idia grande, mas proferida com simplicidade pelo poeta: ... e dizer a tudo Que seja todo Amar todo mundo Cada mundo novo! ( In E voltar infncia)

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1 - Reminiscncias: asseres para contextualizar o estudo

O dicionrio informa que, segundo Plato, reminiscncias so lembranas daquilo que a alma contemplou em uma vida anterior, quando, ao lado dos deuses, tinha a viso direta das idias. Embora no tenha sido contemplado com o privilgio de conviver com os deuses, nem com lembranas de uma vida anterior, as idias que trago para iniciar este trabalho fruto da labuta, da convivncia com mortais, estudantes e professores, que no dia-a-dia e no emaranhado imbricado de suas relaes provocam problemas, suscitam solues, levantam

preocupaes, produzem desafios. O texto que segue poder ser considerado fora do comum, caso levarmos em conta o padro acadmico tradicional, tanto em seu contedo, quanto em sua apresentao. Muitas teses acadmicas relatam pesquisas a partir da relao de variveis com a conseqente formulao de hipteses, tentando, tanto quando possvel, confirmar ou rechaar concepes pr-concebidas, por meio da explicitao ou criao de categorias. Essas estratgias, muitas vezes, vm mascaradas, dando

outros nomes s partes e metodologia do estudo, procurando, com isso, mostrar que a epistemologia adotada no

mecanicista/positivista. No entendo que essas manobras sejam equvocadas, eu mesmo, em outros trabalhos usei dessas

possibilidades, isso pode ser at um recurso criativo na tentativa de superar um pensar redutor, fragmentado e mecnico. Nesse trabalho, no s a forma e a sua organizao podem

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parecer pouco usual, mas o contedo tambm, pois se trata de um informe sobre um estudo com percurso e longa histria de

investigao; historial de Acoplamentos Estruturais, como afirmaram Maturana e Varela na Teoria da Autopoisis, uma vez que o pretendido registrar um relato do emocionar-se, tanto do meu, como de outras pessoas com as quais me relacionei frente ao problema do erro e do Erro Construtivo e cuja pesquisa no ficou limitada somente ao tempo da elaborao desse trabalho. Trabalho, portanto com as lgicas, as dissipaes dos

estudantes e dos professores, buscando compreender os aspectos criativos da aprendizagem, no, digamos assim, do lado patolgico para denunci-lo ou simplesmente demonstr-lo. Isto , o que apresento so reflexes sobre minha pesquisa a respeito do

desenvolvimento do conhecimento pedaggico, quando estudantes produzem erros e professores os corrigem. Nesse processo, percebo que h o desenvolvimento da auto conscincia construdo, e da conscincia nos social acerca como do nos conhecimento professores,

tanto

estudantes,

desenvolvendo, assim, uma capacidade operacional que adquirem normalmente, como resultado de seu viver num domnio de total aceitao, para ambos os aprendentes (estudantes e professores), no tecido das interaes e nas relaes escolares estabelecidas. A apresentao do texto, da mesma maneira, vem com uma intencionalidade pouco comum, uma vez que ele no foi concebido em termos analticos, por meio de argumentos psicolgicos,

pedaggicos ou sociolgicos para apoiar o que nele digo. Eu o concebi como uma reflexo que evoca a compreenso do que ocorre na relao pedaggica entre estudante e professor, por meio de uma srie de afirmaes que revelam o que observei ao longo desse tempo que me dedico a estudar esse assunto. Por essa razo que casos sero expostos desde o incio do relato e permearo em toda a sua extenso, trazendo para esse relatrio uma viso das interaes recorrentes que envolviam

prticas, concepes, arranjos e outras manobras cognitivas para

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tanto solucionar propostas de trabalho como, de correo. Nesses quase dez anos de trabalho de investigao acerca do erro e do Erro Construtivo, foi possvel uma ampla produo de conhecimentos em formas de artigos, participao em eventos, seminrios temticos e outros; isso, me permite realizar, agora, nesse trabalho, um arremate, ainda que passageiro, desses estudos. A tese desenvolvida alguns anos atrs de o erro ser construtivo, quanto mais construtiva fosse a interveno do professor foi, creio, ultrapassada por esse. No registro desse avano o meu esforo demonstrar que sob uma tica sistmica o erro no existe, ele no passa de uma manobra cognitiva, que por meio de processos auto-organizativos do sistema cognitivo, o aprendente autopoetiza aprendizagens. Estou certo, no entanto, que, para chegar a essa construo necessrio

desconstruir as fortes razes estruturalistas do nosso pensar, uma vez que sob a gide dessa epistemologia que subsiste a identidade de erro, sobretudo de Erro Construtivo. Na realidade, para chegar a isso constru uma

paradigmatologia, que denominei Paradigma da Compreenso e um arranjo terico que chamo de Construtivismo Sistmico Autopoitico. Talvez esse modo de pensar e esse arranjo terico possam dar uma resposta s dvidas e anseios de pais, estudantes e professores daquilo que corriqueiramente denominamos de no aprendizagem, quando associamos isso ao erro. Entretanto, aquilo que talvez possa ser apontado como debilidade nesse estudo, porque ele no foi produto de uma pesquisa pontual, mas por estudos e investigaes que se alargaram ao longo do tempo, mostra nosso embotamento cultural diante de muitos aspectos do desenvolvimento da cincia na contemporaneidade. De fundo sempre esteve e est, como um construtor

persuasivo, a concepo de Maturana e Varela de Autopoisis, embora no fosse sobre esse conceito, unicamente, que se assenta todo o pensar desenvolvido, mas ele foi o desencadeador da construo da racionalidade que desenvolvo. A compreenso de que aprendizagem um fenmeno biolgico implicado no

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desenvolvimento dos estudantes foi especialmente, importante para a totalidade desse conjunto de idias. Certo daquilo que Maturana afirma Saber fazer e fazer saber, entendi que a minha histria como professor tambm poderia ser um elemento decisivo que influenciaria meu pensar e essa construo. Outra matriz muito importante de destacar o carter psmoderno de concepo de cincia e cientificidade que adoto. Sem essa compreenso, o que segue no trabalho no ter sentido, isso porque, pretendo fazer frente cincia da modernidade, que

desenvolveu-se por meio de epistemologias mecnicas utilizando a separao e a fragmentao dos conhecimento. Essa posio,

justamente, francamente entendida como adversa da que adoto no trabalho que segue. Entendo que, tanto o estudante, como o professor so atingidos no espao de aprendizagem com suas histrias pessoais, com suas necessidades corporais e afetivas, suas concepes de mundo, tudo isso movimentado por um observador interno que compreende e significa o mundo. Em nossa cultura, o desenvolvimento prtico dessas

fragmentaes foi um impulso separao e a oposio de observador e observado, de ser humano e natureza. A expresso mais extrema dessa separao entre o ser humano e o mundo natural, entre o observador e o observado, so as concepes de certo e errado no processo de aprendizagem. Essa racionalidade inspira conceitos de poder, capacidade e sucesso. Ao professor dado, por esse mesmo vis, a autoridade de julgar um acerto ou um erro e ao estudante de exercer a devida resistncia, que pode ser a atitude de no aprender. Nesse estado de relaes em que esto imersos esses atores decorre a implicao a uma limitao operacional que elimina, para ambos, qualquer

possibilidade de compreender o processo do sistema cognitivo de, tanto do professor, quanto do aluno. O que decorre da um desastre ecolgico, fruto de uma insensibilidade diante de nossa participao, pelas relaes

estabelecidas com os sistemas cognitivos que necessitamos para

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continuar vivos. Isso vem ameaando a possibilidade de existirem

seres humanos capacitados para enfrentar as tremendas dimenses exigidas de ns. O resultado desse estado de coisas a neurose, o fanatismo, o sofrimento social, em que se encontram professores e estudantes. Os primeiros numa saga de reprovar estudantes e estes em desenvolver esquemas de resistncia. Ademais, ainda se pode registrar que em nossa cultura se volta continuamente para os resultados, no importa se produtivas ou no. No caso da escola, pouco importa se uma boa parcela de jovens no aprenda, afinal essa mesma sociedade, respaldada pela ao

segregante dos professores, necessita dos subalternos, daqueles que iro dedicar-se s tarefas mais simples. Em conseqncia, vivemos uma vida na qual no percebemos nosso presente como seres humanos, solidrios como devemos ser, j que sempre olhamos para alm dele, com o objetivo de reforar nossa identidade no mundo competitivo e excludente, como o nosso. Por isso, trago neste captulo, notas e apontamentos do percurso, o qual resultou na construo da presente tese. Especialmente, quero destacar o tempo em que tenho convivido com as discusses e com os professores do Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, especificamente com a Prof. Dr. Maria Helena Menna Barreto Abraho, com quem tenho tido a oportunidade de refletir-pesquisar-produzir acerca do foco de nossos estudos que a interveno docente. Este percurso, iniciado no Mestrado em 1998, vem desenvolvendo-se em meio ao curso do Doutorado, quando preparo e apresento as idias, os conceitos para a discusso acadmica acerca do erro, Erro Construtivo na aprendizagem escolar, especialmente no enfoque da interveno do professor, fenmenos esses observados numa perspectiva contempornea. Para tal, trago essas consideraes na forma de apontamento2.

APONTAMENTO: Registro escrito, geralmente para uso posterior de alguma coisa ouvida, vista, lida ou pensada; nota, lembrete (Dicionrio Aurlio)

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1 apontamento: a ebulio da cincia O primeiro apontamento indica, justamente, para a marca distintiva do sculo XX. Ns, viventes deste tempo, somos testemunhas do desmoronamento de algumas das convices, algumas delas, gestadas no seio da cincia clssica, nomeadamente a ordem, a separabilidade e a certeza, apontadas por Edgar Morin (2000, p 199), como as trs grandes categorias herdadas do pensamento clssico cientfico, denominado por ele de paradigma da simplicidade. Todavia, dos escombros deste

desmoronamento, no mesmo sculo, o mundo cientfico viu-se frente irrupo de novos conceitos, que originaram a catstrofe, mas que se firmaram contribuindo e trazendo novo vigor cincia no novo tempo. Talvez o pintor francs Fernand Lger (1881 1955), entre muitos outros artistas, pde representar na tela abaixo um sentimento deste desmoronamento. Nesta tela intitulada The City, de 1919, o pintor reflete, por meio de formas fixas slidas, perfis e partes de mquinas, a violenta fragmentao da modernidade, notadamente sob inspirao do Iluminismo.

Ilustrao 1 Quadro de Lger

Neste trabalho, do incio da carreira de Lger, ele mostra estruturas duras, como o concreto tingido por cores fortes. No fundo, o uso de cores claras remete o observador para uma viso da cidade como se estivesse contemplando-a de um avio em alta velocidade. Para o artista, aquilo que o observador enxerga so fragmentos. Da mesma maneira as

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pessoas, neste quadro de Leger, aparecem em fragmentos, como se passassem na velocidade do andar por uma avenida da cidade. Neste caminhar, o observador depara-se com pedaos fortuitos de outdoor que matizam a natureza contemplada, como uma imagem robotizada. Desordem, incerteza, complementaridade, auto-organizao,

estruturas dissipativas, transdisciplinaridade, acoplamentos estruturais e enaco so conceitos que emergiram dessa irrupo. Essa produo firmou-se com uma marca distintiva; esse conhecimento pretende superar fragmentaes no pensar, agir e fazer cincia, romper com a hiperespecializao e restaurar um conhecimento mais pertinente, orgnico e integrado. Estes pressupostos vieram tambm impregnados de certa interface com algumas posies polticas, entre elas a da sobrevivncia do homem sobre a Terra e a da preservao da prpria Terra. Frente a esses avanos do pensar cientfico no mais possvel refletir acerca do erro e do Erro Construtivo numa dimenso de simplicidade, isto , com a certeza de que erro, mesmo que seja construtivo, erro como uma falha ou um hiato de pensamento do sujeito que aprende. A reflexo, originada nestas vertentes, possibilitamme tencionar que o fenmeno do errar no pode mais ser visto to simplesmente fenmeno. 2 apontamento: ordem e ordenamento O que esteve na berlinda das discusses de tericos, epistemlogos, idelogos e filsofos, foi o forte padro determinista que impregnou a cincia da modernidade desde o Iluminismo. A relao de causa e efeito no conseguia mais dar respostas a tantas idiossincrasias originadas e presentes na realidade vivida e representada. Outro conceito muito atacado e que, tambm, resultou por ruir procede do anterior, refere-se ao fato de a verdade, na lgica da modernidade, passar a ser entendida como algo perene, que no tem fim, eterno, perptuo. O que vem derrubando esta convico o fato do atuar humano sobre o seu mundo, pois tornou-se to rpido, que verdades s podem ser entendidas como provisrias. Por outro lado o ciberespao vem superando distncias, encurtando rotas, o que impe novas e vertiginosas como tem sido inscrito nos estudos acerca desse

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formas de conceber o conhecimento. Tudo isso vem deixando o ser humano nocauteado, algumas vezes, com sentimento de impotncia e fragilidade. Como conseqncia, esta nova maneira de pensar trouxe tona conhecimentos exatamente contrrios aos anteriores; mostrou a ineficincia do conhecimento, da certeza do comportamento previsvel e determinado. Ora, no muito difcil de imaginar que o erro, tambm, passa a ser entendido como uma verdade provisria. Assim, como sustentar uma argumentao coerente que permita crer que provas realizadas por estudantes podem ser instrumentos fidedignos para aferir se aprenderam ou no, mesmo frente a erros? Por conta disso, fica abalada a crena de que instrumentos de avaliao podem aprovar ou reprovar estudantes. Por outro lado, ordem e ordenamento passaram a ser temas permanentes nas pautas de discusso e trouxeram, como se viu, outras maneiras para explicitar, refletir, explicitar fenmenos anteriormente vistos sob a tica da certeza e da ordem, que geravam leis deterministas, as quais serviam para explicar e compreender o mundo e os fenmenos do mundo vivido. O advento da Teoria do Caos de Lorenz (1995) incita-nos a pensar que uma pequena mudana na entrada do sistema, provoca uma imensa diferena na sada como resposta. Novamente, firma-se a convico de que muito maior a repercusso para um estudante de qualquer idade da notificao do erro, do que de sua prpria produo, uma vez que o mesmo foi produzido num momento em que tudo parecia verdadeiro para o estudante. 3 apontamento: alguns movimentos epistemolgicos Este apontamento sugere algo muito tpico e peculiar do movimento ocorrido no sculo XX, o fato de terem surgido epistemologias, muito mais que teorias, que foram permitindo gradualmente o rompimento com o paradigma cartesiano dominante. Foi a Fsica e tambm a Psicanlise, por exemplo, dentre muitas outras cincias, que revelaram, na medida em que sustentavam suas teses e postulados, outras perspectivas, provocando imensas lacunas no interior das lgicas estabelecidas por meio de seus experimentos e argumentaes.

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Com elas, ocorreu uma volta, ganhando outros contornos e importncia categorias como cosmos, natureza, indivduo, interaes e o outro. O paradigma da cincia clssica, assentado sob trs pilares, como explicita Edgar Morin na Inteligncia da complexidade (2000), foi o que mais ruidosamente desmoronou, como j disse anteriormente. A ordem determinista que buscava leis universais para explicar os fenmenos, estabelecendo causa e efeito, teve sua lgica discutida e, com isso, diminuda sua solidez. Hoje, depois das aplicaes da microfsica, possvel chegar a uma fsica do caos na qual os padres organizacionais podem advir de turbulncias cujos processos desordenados podem nascer a partir de estados iniciais deterministas(Morin, 2000,p.199). Para ilustrar o rompimento da ordem determinista, um exemplo possvel tomar a metfora da cinta de Mbius, representada

magnificamente na figura abaixo.

Ilustrao 2 Cinta de Mbius

Trata-se de uma pequena tira de qualquer material, que tem um lado e uma borda. Esta cinta, quando unida em suas pontas, antes, porm, torcendo uma delas, permite uma dobra que, se por exemplo, colocssemos formigas a caminhar sobre a face da tira, elas poderiam andar

indefinidamente sobre a mesma. O desenho ilustra a explicao.

Ilustrao 3 Cinta de Mbius

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A tira de Mbius, como ficou nomeada, depois que o astrnomo e matemtico Augustus Ferdinand Mbius (1790-1868) apresentou os estudos de sua equao, passou a representar uma ruptura no paradigma ento dominante. Mbius desenvolveu uma geometria projetiva que arremessou para a cincia uma noo de transformao homogrfica, isto , uma geometria que explica como possvel conservar o alinhamento e a birelacionalidade, com a pretenso de no alterar sua funo e forma. Com ela possvel estabelecer a diferena entre a geometria euclidiana, esquerda com a projetiva direita na ilustrao abaixo.

Ilustrao 4 Geometria Euclidiana e Albertiana

A viso projetiva foi desenvolvida por Alberti, arquiteto italiano de 1450. A propsito, os estudos do erro e do Erro Construtivo empreendidos no seio de um conhecimento de cunho estruturalista inscreve-os num padro de conhecimentos que desconhece a subjetividade do indivduo, a alteridade do professor e do estudante, isto , condicionou os cientistas que trataram desse assunto a mir-lo sem a perspectivas de dobras, caso tomamos o exemplo da cinta de Mbius, ou o modelo da ilustrao quatro da geometria. Esses so conceitos, que sem dvidas, foram uma mudana no modo como contemplamos o fenmeno do erro. O segundo pilar, representado pela to apreciada noo da

separabilidade, que por muito foi utilizado e adotado pela cincia clssica, foi abalado pelas cincias sistmicas. Sem outras alternativas, os cientistas tiveram que reunir as disciplinas que estavam separadas, uma vez que perceberam a existncia de observadores externos. Bem mais tarde, comearam a considerar o observador interno, como foi o caso dos estudos de Varela, que trouxe noes diferenciadas da realidade. Esta possibilidade, mais a hiperespecializao reinante, ocasionou respostas incongruentes e imprecisas para os fenmenos que eram investigados.

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Ainda, explorando a metfora da cinta de Mbius, possvel exemplificar a derrocada da lgica da separabilidade, descrevendo a seguinte experincia. Caso a tira for cortada ao meio, constaremos que ela no se divide em duas partes, mas ela dobra de tamanho, muito embora nossos sentidos no apostem nisso. A figura a baixo ilustra o exposto.

Ilustrao 5 Cinta de Mbius

Entretanto, nossos sentidos

continuaro

a nos enganar. Caso

cortarmos mais uma vez a cinta, que antes tinha dobrado de tamanho, vamos verificar outra resposta. Desta vez, sensibilizados pela experincia anterior, nossos sentidos apostaro que, ao ser cortada, a tira dobrar mais uma vez de tamanho. Ao fazer o corte constataremos, desta vez, que o produto so duas cintas entrelaadas, uma outra.

Ilustrao 6 Cinta de Mbius

Enganos de lgica aparente, como esse experenciado, pela cinta de Mbius, tambm podem ocorrer com o professor, quando julga um conhecimento produzido pelo estudante. Isso pode nos levar a crer no ser mais possvel tomar o erro como um fato isolado, ele est inscrito num processo muito maior representado pelo sistema cognitivo do estudante. O terceiro pilar representado pela lgica clssica, identificada com a lgica absoluta. Afirma Morin (2000): a razo clssica repousava sob trs

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princpios: da induo, da deduo e da identidade (quer dizer da rejeio da contradio (p.200). Foram os estudos da transdisciplinaridade que revelaram uma terceira lgica. Esta, por sua vez, derivada de outro fundamento com o qual possvel firmar a lgica de que existem
Pares de contraditrios mutuamente exclusivos (A e no A). Esta lgica baseia-se em trs axiomas: 1 o axioma da identidade: A A; 2 o axioma da no contradio: A no no-A; 3 o axioma do Terceiro Excludo: no existe um terceiro termo T (T de terceiro includo) que ao mesmo tempo A e no-A (Nicolescu, 2000, p.26).

Este raciocnio foi denominado por Nicolescu (2001), firmado no teorema de Gdel (1906 1978), como estado T, especificamente, com o argumento da lgica do terceiro includo. Considerando a lgica empregada pelo estudante para a soluo de alguns problemas com os quais se defronta, podemos passar a contempl-la como uma outra lgica, gestada sob outra dimenso de pensar e compreender a situao problema que pretende resolver. Esse outro estado, ou a absoro dessa outra lgica, representada no mais pela do professor, nem daquela inscrita como supostamente correta, pode ser entendida como uma lgica terceira, includa no sistema de aprendizagem como resposta ao problema que o estudante tentou formular. Conseqentemente, pode-se concluir deste avano e desta trajetria uma elaborao intelectual e epistemolgica que aponta para alguns degraus acima e frente da cincia em alguns aspectos interessantes que passo a detalhar. 4 apontamento: elementos da nova lgica O primeiro elemento nesse apontamento sem dvida o

desenvolvimento da mecnica quntica, iniciada por Max Planck em 1900. Em a A teia da vida, Capra (2003) expande este assunto afirmando:
A teoria quntica forou-os [os fsicos] a aceitar o fato de que os objetos materiais slidos da fsica clssica, se dissolvem, ao nvel subatmico, em padres de probabilidades semelhantes a ondas. Alm disso, esses padres no representam probabilidades de coisas, mas sim, probabilidades de interconexes. As partculas subatmicas no tm significado enquanto entidades isoladas, mas podem ser entendidas somente como interconexes, ou correlaes, entre vrios processos de observao (p. 41).

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Este ramo da Fsica descreve as interaes entre matria e energia em pequena escala, como a estrutura do tomo e o movimento das partculas atmicas. Deve-se a Max Planck (1858-1947), como

anteriormente explicitado, os fundamentos da Fsica quntica e a Teoria da Energia. Ele estudou a estrutura do tomo, a radiatividade e a ondulatria. Antes das investigaes de Planck, a Fsica postulava que a energia poderia ser dividida infinitamente, como acontece com um sistema mtrico, cuja lgica permite dividir uma parte em outras duas, seja um milmetro em fraes ainda menores. No obstante, este fsico mostrou que na energia existe um limite desta diviso. Para uma compreenso mais acurada, de acordo com a Teoria Quntica, a energia que se irradia transmitida em forma de unidades, denominados quanta. A questo de interesse aqui, marcar a diferena entre a mecnica clssica e a mecnica quntica. Na mecnica clssica, posio inicial, o momento do elemento pode ser determinado com preciso. Entretanto, na mecnica quntica, que tambm observa quantidades determinadas, segue o princpio da incerteza sugerindo que a natureza da quantidade observada diferente do observado no mundo atmico. Confere-se aqui a dimenso da subjetividade do observar. A certeza to precisa nas formulaes da mecnica clssica vem permeada pela incerteza na mecnica quntica, uma vez que impossvel obt-la, isto acontece por uma simples razo: o estado inicial de uma partcula no pode ser estabelecido com suficiente preciso, uma vez que a mecnica quntica lida com probabilidades e no com leis. Interessante relacionar que este avano da mecnica quntica possibilitou a Freud produzir e firmar a teoria do inconsciente. Segundo esta teoria, o inconsciente produz diversas realidades e vises peculiares do universo material, transpondo-o ao universo psquico. o caso clssico, descrito por Freud, do menino que, olhando pelo buraco da fechadura, v o pai e a me mantendo relao sexual. Ele elabora esse universo material como uma cabea de cavalo e, imaginando que aquilo representasse uma ameaa para a me, desenvolve forte fobia ao animal. Em outras situaes, especialmente quando encontrava um cavalo na rua, revelava um intenso comportamento de averso ao animal(Freud, 1969).

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O segundo degrau ou passo dado pela cincia foi o rompimento da lgica clssica. Isso vem possibilitando um pensamento cientfico mais relacional, possibilita ainda trazer para o centro novamente a humanidade. Trata-se, pois, de um novo humanismo. Diferente do humanismo clssico, este vem eivado por um saber relacional, de uma necessidade de padres mais flexveis. A mais radical posio chegada por um cientista o postulado de Francisco Varela com a concepo de Enaco cognitiva, isso , toda a realidade exterior originada no interior dos seres vivos. O terceiro avano o teorema de Gdel, cujos sistemas no podem ser entendidos como unidades fechadas, mas abertas. O prprio sistema no pode ser demonstrado pelo prprio sistema. Nicolescu (2001) aponta a conseqncia deste avano. Afirma ele: O axioma da no contradio sai cada vez mais reforado deste processo. Neste sentido, podemos falar de uma evoluo do conhecimento, sem jamais poder chegar a uma no-contradio absoluta, implicando todos os nveis de Realidade: o conhecimento est aberto para sempre (p. 58). Estes argumentos alinhados sugerem que muitos foram os equvocos do pensar ocidental. A separao entre corpo e mente foi certamente uma infeliz idia, sua conseqncia o mecanicismo, tema muito bem desenvolvido por Capra (1989), na obra O Ponto de Mutao. Vivemos num mundo de relaes, nas quais longe e na prtica j superamos o cogito penso logo existo. Isso, entretanto, embora j vivenciado e percebido no mundo vivido, ainda no tomou lugar na cincia, com o propsito de compreender os fenmenos a que estamos submetidos. Ainda somos seres que precisamos do oxignio produzido pelas plantas, da gua em estado in natura, mas esbanjamos sem a necessria preocupao estes bens. Assim, vejo que a reflexo epistemolgica contempornea, originada nessas rupturas, nesses avanos, vem refletindo um conceito de

descentralizao. Entendida aqui no como algo desregular, impreciso, mas como ativao. H duas razes que sustentam tal argumento: a primeira a proliferao do real em objetos, a segunda a proliferao da linguagem do observador. Antes de passar para algumas consideraes acerca dessa

argumentao, pretendo demonstrar com algumas figuras dos Atratores de

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Lorenz, a natureza do conceito de descentralizao. Nas referidas figuras, observamos o carter impreciso com que foras na natureza se autoorganizam e podem provocar estranhas e incontrolveis foras, algumas delas destrutivas.

Ilustrao 7 - atratores A propsito da evoluo da movimentao que se d do centro para fora que d origem a uma nova fora que via de regra organiza-se contrria ao movimento da que a gera. Como podemos observar na ilustrao que segue.

Ilustrao 8 - Atratores

Voltando para as reflexes dos argumentos apresentados, importante salientar que o primeiro argumento aponta para um fato cada vez mais corriqueiro, raramente entendido por algumas pessoas de idade mais avanada, que a virtualidade dos objetos. Podemos, atravs da Internet, visitar um museu no Vaticano da mesa de nosso trabalho que est a milhares de quilmetros de distncia e, da, desfrutar de toda a beleza de seu acervo. Podemos satisfazer a fome comendo uma barrinha de cereais no lugar de um saboroso prato ou tomar uma plula que durante a digesto produzir sabores como se fossem os alimentos in natura. O segundo o campo conceitual articulado e criado pela linguagem do observador. Esta realidade muito antiga, ela remanesce aos nossos

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ancestrais que sentiram a necessidade da vida gregria e do uso da linguagem sobreviver. Hoje, constatamos que possvel apenas uma declarao divulgada em rede televisiva ou na Internet, para uma figura proeminente na poltica cair em desgraa, ou propor mudanas no ambiente sciocultural, o caso da queda do Muro de Berlim, ou, at mesmo, uma guerra, caso tpico o da Guerra do Iraque, cujas justificativas para sua existncia foram todas construdas via discurso na televiso. Basta uma histria absurda circular na Internet entre dois para articular regras, informaes com o propsito de

adolescentes que brincam em algum chat, para que isto tome propores mundiais, correndo o risco at de causar catstrofes. Este universo da contemporaneidade to suscetvel, que tem como base estrutural o paradigma tradicional, assustadoramente vulnervel frente a qualquer desequilbrio ou instabilidade. O espao cartesiano, denominado por Varela, restrito demais para as solturas exigidas pelas novas realidades. A excessiva racionalidade predominante em detrimento de outras dimenses do pensar, associada concepo de um observador independente do mundo exterior a mais forte objeo que se pode fazer na racionalidade da cincia da modernidade, hoje sucumbindo. fato, pois, que estamos sendo forados a deixar um mundo de previsibilidades de lado, e assumir com senso de parcimnia e de moderado entusiasmo novos paradigmas, como fruto de nosso refletir e atuar na realidade. Este novo saber emergente traz no seu rastro novas identidades, novo modelo de sociedade, novos pensamentos e racionalidades. O que mais tem predominado, no entanto, o apego ao velho paradigma mecanicista cartesiano. Esta afirmao apoiada na anlise que freqentemente lemos e ouvimos de grandes pensadores nas diversas reas do conhecimento. No campo da educao, so inmeras as anlises e reflexes que fazem a separao entre mundo do sujeito e mundo do objeto. Por exemplo, quando a anlise e as concluses pendem

exclusivamente para o problema da incluso, perdeu-se a noo de que este sujeito excludo possui pertences histricos e culturais que o fazem estar nesta condio. Quando na prtica entendemos que processo de

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aprendizagem diferente de cognio separamos cognio e vida, neste caso, perdeu-se a noo de que, cognio algo muito mais amplo, implicando a totalidade da vida. As prticas pedaggicas empregadas nas escolas por professores preparados sob um paradigma mecanicista, ante estudantes habituados

com os aspectos que apresentei, provocam distncias e rupturas, exigindo novas configuraes tericas, especialmente s ligadas ao erro e ao errar. Essas prticas precisam ser revisitadas, refletidas de maneira a suscitar um conhecimento pedaggico capaz de fazer frente s exigncias imperiosas do novo tempo.

5 apontamento: a biologia do conhecer Para estudar e erro e o Erro Construtivo frente a estes parmetros, anteriormente alinhados e para ser conseqente com uma lgica que permeia a complexidade do tempo em que vivo, um aporte terico capacitado para estabelecer cadeias de dissipao do estudo que encontrei na Teoria de Santiago suportes para enfocar o problema estudado, possibilidades e vestgios para compreender fenmenos at ento, por mim, incompreensveis. Vou alicerar, pois, na leitura inicial deste trabalho, a Teoria da Autopoisis de Humberto Maturana (1997), pois ele foi o precursor de uma nova compreenso dos sistemas vivos, denominado por ele de biologia do conhecimento. Ao entender que a percepo e interpretao da realidade dependente daquilo que acontece na estrutura do sistema vivo, Maturana rompeu com o credo de que o sujeito ao conhecer separa dele mesmo o objeto que aprende, at ento sustentado pela cincia mecanicista cartesiana. Acrescenta, ainda, que a objetividade depende de um

observador interno que cria seu mundo passando a operar de acordo com a abstrao deste objeto material. No obstante, existe um pequeno contraponto entre o pensamento de Maturana e o de Varela, agora explicitado por Capra (2003) por meio do seguinte comentrio:

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Maturana no concebe os sistemas sociais humanos como autopoiticos, mas sim como o meio no qual os seres humanos realizam sua autopoiese biolgica por intermdio do linguageamento (languaging). Varela sustenta que a concepo de uma rede de processos de produo, que est no prprio mago da definio de Autopoise, pode no ser aplicvel alm do domnio fsico, mas que uma concepo mais ampla de fechamento organizacional pode ser definida para sistemas sociais (p.172).

Meu propsito neste trabalho no , no entanto, polemizar no ambiente desses conceituados tericos, mas aproveitar alguns de seus conceitos para estudar a lgica empregada pelos estudantes que erram e pelos professores que interpretam e corrigem a expresso dos estudantes, como um processo de autoconstruo. Neste caso, parece-me oportuno o pensamento introduzido por Niklas Luhmann (1983) que concebeu uma autopoise social. Para ele, o ponto central da autopoise so os processos de comunicao. Para tal propsito, os atos discursivos tero especial importncia e sero detalhados no captulo do tratamento da metodologia desta tese. Preliminarmente, posso destacar o que Capra (2003) esclarece: Os sistemas sociais usam a comunicao como seu modo particular de reproduo autopoitica. Seus elementos so comunicaes e so produzidas e reproduzidas por uma rede de comunicaes e que no podem existir fora dessa rede (p.172). Como vimos nos argumentos anteriores, foi no limiar deste sculo que surgiu muito material fornecido pelos pesquisadores para compreender e restabelecer o elo perdido, como prefere dizer Edgar Morin na obra O Paradigma Perdido (2000), acerca da permanncia da cultura humana sobre a Terra. Entre muitos discursos catastrficos e pessimistas existem os cientistas srios e comprometidos no desenvolvimento de um pensar acerca de possibilidades que vislumbram um futuro para alm do pessimismo exacerbado. A educao e os processos de aprendizagem no podiam ficar atrs desses estudos, principalmente por meio do amplo conceito, denominado pelos cientistas de cognio. A amplitude consiste na grandeza da significao dada a esta pequena palavra. Neste particular, muitos avanos tm sido dados; vasta a contribuio para muitos de nossos problemas,

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eles podem estar contribuindo para uma perspectiva de soluo, talvez no total, mas a passos largos, para solucionar alguns destes persistentes problemas. Vou defender neste trabalho a proposta e o desenvolvimento de uma pedagogia que atenda dois princpios mestres de uma educao e pedagogia contextualizada neste momento histrico. A inteno que ela tenha um carter terico e outro prtico. A associao desses dois princpios se faz necessria uma vez que o rompimento paradigmtico em todos os campos do conhecimento vem requerendo esta postura, muito mais porque ela representa uma deciso para romper com o esfacelamento da leitura e atuao sobre a realidade. Poder-se-ia questionar por qu utilizar a Teoria da Autopoise para configurar teoricamente um trabalho na rea da educao. Com a mesma prontido como surgiu o questionamento, surgem tambm alguns argumentos que sustentam esta opo. Talvez o maior e mais importante deles seja o fato da determinao dos autores em romper com a dicotomia mecanicista originada na lgica cartesiana do pensar e do fazer cientfico. Muitas so as razes possveis para nos levar a crer que a educao e a pedagogia contemporneas precisam de uma mexida estrutural, para romper com uma determinada e forte corrente de pensamento mecanicista presente nas Teorias de Educao e nas Prticas Pedaggicas desenvolvidas nas escolas. Uma delas, muito importante salientar logo no incio deste trabalho, so as formas como so compreendidos, trabalhados, quando trabalhados, e tratados pedagogicamente os chamados erros cometidos pelos estudantes. Frente a isso, uma forte razo para esta opo vem amparada na afirmao dos autores da Teoria da Autopoisis de que aprender viver. Logo, o erro pode ser entendido de outra maneira. Para exemplificar o raciocnio do aprender viver, pode-se utilizar o exemplo da folha do vegetal, que para permanecer viva sob condies ambientais que necessitou se acoplar estruturalmente, a folha foi se especializando, ora para captar mais luz, ora para absorver mais nutrientes e assim por diante, conforme mostra a ilustrao abaixo. Isso poderia ter sido tomado pela natureza como um erro, uma vez que a folha e seu estado

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natural tambm absorvia luz, nutrientes etc. O que disparou, no entanto, este acoplamento, foi uma circunstncia determinada. Assim, poderamos acrescentar ao nosso repertrio uma outra compreenso para o erro e, at mesmo, para o Erro Construtivo.

Ilustrao 9 Acoplamento estrutural de vegetal De outro lado, na convivncia cotidiana com professores em escolas observa-se uma forte tendncia a outro mecanicismo, este um pouco mais obnubilado, presente em suas prticas, qual seja o de desconsiderar a vida e o prprio desenvolvimento orgnico dos estudantes como fonte e estmulo para o aprendizado. O conhecimento do mundo da vida dos estudantes totalmente colocado de lado frente s exigncias de cumprimento de programas e contedos a vencer. Assim, o estar estruturalmente acoplado ao mundo vivido, que uma das definies da Teoria da Autopoisis, constitui-se numa forte razo pela qual pendem argumentos para originar uma pedagogia para os novos tempos. O acoplamento estrutural define-se pela condio do aprender viver. Ele determina as condies sociais do ciclo do aprender no grupo.

6 apontamento: o novo cognitivismo Pensando mais alm, os cognitivistas tambm provocaram

significativas evolues ao longo dos ltimos tempos, com o seu pensar. Muitos pesquisadores vm trazendo reflexes e contedos novos para esta rea cientfica. Uma das mais recentes a diferenciao que fazem, especialmente no pensar de Varela, acerca de mente e crebro. importante aplicar a Teoria da Autopoisis no campo da educao porque com isso podemos demonstrar o rompimento com um pensar cognitivista j

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superado, o de que a inteligncia no est s no crebro. Sabe-se que todas as clulas no tm crebro, entretanto so capazes de cognio. Por exemplo, elas sabem de que forma e quando se defender de invasores, ou de reproduzir-se no tempo certo. Para o campo da educao e da pedagogia, isto traz uma

conseqncia imediata; necessrio revisar o que se tem compreendido como cognio, porque esta postulao da moderna cincia cognitiva, tambm expressada pela Autopoiisis, exige dos educadores um

rompimento com convices, nas quais todos fomos formados e delas criaram-se crenas: a mais comum delas a de que o conhecimento acontece por empilhamento na medida do desenvolvimento,

amadurecimento e complexificao do crebro. Ainda podemos acrescentar que educao consiste em auto-

organizao que diferente de acomodao. Quando concebemos o processo de acomodao, estamos pressupondo um processo por etapas, isto , acomoda-se um conhecimento, at que surja novo desequilbrio. Quando concebemos auto-organizao, entendemos que toda a estrutura cognitiva muda. Este raciocnio ajuntado ao princpio da recurso traz a idia de que todo o sistema se move, se articula e se modifica, propiciando um autofazer, que em suma Autopoisis. A educao, portanto, deixa de ter acento nas habilidades cerebrais para adquirir uma dimenso muito mais ampla, ganha uma dimenso corporal e da prpria vida. 7 apontamento: Erro Construtivo Repensado Assim, argumentando e apresentando as razes para aplicar a Teoria de Santiago, como conhecida a Teoria de Maturana e Varela, na educao, poder-se-ia pensar no avano do conceito de Erro Construtivo. Sua concepo tradicional aponta para o argumento de entend-lo como uma fase, uma etapa do processo do conhecer, traduzindo-se num pensar estruturado, estratificado, quase mecnico. Este pensar, muito desenvolvido pelos cognitivistas tradicionais, tem grande importncia neste estudo, porque sem ele no seria possvel avanar. A proposta deste trabalho no desfazer o que os cognitivistas tradicionais construram com tanta tenacidade, capacidade de sntese e importncia para todos ns, mas integr-lo refletindo acerca de novas

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estratgias de pensamento. Com isso pretende-se avanar na compreenso de alguns fenmenos paradoxais no campo da educao e da pedagogia, entre eles o do erro e da sua interveno pelo professor(a). Caso seja considerada correta a afirmao de Maturana e Varela de que viver aprender, ento errar tambm viver, logo o erro construtivo, categoria to estudada pelo grupo de pesquisa do qual fao parte, poder ser entendida de forma diversa quela que vem sendo entendida e considerada. Estes argumentos de carter terico que sero desenvolvidos e apresentados mais amide ao longo desta tese. Conseqentemente, esses argumentos foram consideraes acerca da prtica pedaggica, uma vez que esta e a teoria no podem estar dissociadas, sob pena de anularem nfase e coerncia. Para corrobor-los, apresento alguns fios, em forma de consideraes, para continuar tecendo as diferentes concepes deste trabalho e questionamentos da decorrentes. A primeira considerao que se pode fazer , pois, que a ao pedaggica ser entendida como um processo e a escola como um lcus privilegiado da execuo deste processo. perceptvel o fazer desse lcus, hoje fortemente cativados idia de tempo escolar fragmentado em: ano letivo, bimestres, trimestres ou ciclos. Essas estratgias vm impedindo o desenvolvimento mais solto dos educadores quanto reflexo e soluo de alguns problemas que enfrentam no cotidiano. Acoplados estruturalmente a estes conceitos, os professores, estudantes e gestores, ficam impedidos de ajustar o tempo as suas reais necessidades, pois no lhes resta espao para a criao de alternativas. Essas prticas poderiam ser diferentes? possvel pensar um outro perfil neste particular? Por outro lado sabido que os processos auto-organizativos so viabilizados frente a espaos de interao, de regras que permitam a autoregulao grupal. Tudo isso, acredita-se, garante processos mais flexveis e harmoniosos no desenvolvimento profissional dos professores. Este

desenvolvimento emperrado por regras excessivamente positivas e de forte padro regulatrio. Certamente, a aplicao desta compreenso implica empreender outros processos de gesto desenvolvidos no ambiente escolar. Seria esta uma possibilidade de pensar reformas na escola?

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Ainda, possvel apontar para o fato de que as prprias instituies escolares esto perdidas no que se refere ao seu papel de parte motriz na sociedade. Aparentemente, e de acordo com a opinio de muitos tericos, ela perdeu sua identidade no momento em que foram questionados os valores da autoridade, sob a qual sua prtica foi assentada historicamente. Os professores, ao que tudo indica, desenvolvem crises semelhantes e de mesma natureza, assim como a instituio. A conseqncia disso: o todo sofre os danos por falta de clareza na ao dos docentes. Mesmo processo pode ser constatado em meio s famlias, antes assentadas no poder paterno ou materno e que hoje, vendo-se

questionadas, no sabem o que fazer, nem como proceder na educao dos filhos. Assim, a vida da escola no seio da sociedade tem seu sentido e valor desarticulados. A escola, por isso, no sabe reconhecer e analisar o seu momento. Enfim, ela desencontrou-se com o fluxo do desenvolvimento do mundo contemporneo. Um dos piores sintomas que agrava esta problemtica o fato de ela estar encastelada em seus muros, fechada em si mesma. O que deveria ser um espao dialgico de convivncia e construo do coletivo passou a ser uma posio arrogante e pouco produtiva como uma instituio social que , frente ao importante papel a cumprir. Para tal ser necessrio o desenvolvimento de um processo de aprendizagem capaz de entender a vida muito mais do que ele na viso fenomnica do dia-a-dia. Seria preciso entend-la como algo dinmico com possibilidade de o indivduo estranhar-se, cada dia, diante das mudanas e de aprender a cada possibilidade de novo encontro com o desconhecido. A escola, portanto, necessita tornar-se um ambiente de

aprendizagem amplo o suficiente para que todos que atuam nela - tanto professores como estudantes e funcionrios - possam encontrar nela, alm de suas prticas, um significado para a importncia do viver. Cabe questionar, ento, se uma pedagogia que articule outros processos de ensino, adotando outros recursos didticos prprios de nosso estgio cientfico-cultural-tecnolgico respostas para esta equao. A simples observao do ambiente educativo fornece elementos muito consistentes para afirmar que, no seu interior, atravs da aparncia teria condies de apresentar possveis

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de seus fluxos de trabalhos, ela, a escola, desinteressante,

excessivamente burocratizada e arrogante, como j disse. Isso traz, como conseqncia, um ambiente desarticulado e incapaz de resolver os problemas que a ela competem. Fica de lado aquilo que mais importante na vida de uma instituio educacional: a exploso da vigorosa energia originada na alegria, quando crianas, jovens e adultos descobrem serem capazes de conhecer o mundo que os cerca e o seu prprio mundo. Mais do que isso, sabemos que com este conhecimento possvel superar as idiossincrasias presentes no cotidiano. A escola perde-se envolvida nas dinmicas burocrticas, no atabalhoamento do dia-a-dia, na falta de sensibilidade de reconhecer a totalidade do processo que se estende para alm de seus muros. Fica longe de valorizar o mais alto bem que pode acontecer no seio de seus ambientes, a alegria de viver. Seria possvel reconstruir os processos de trabalho na escola favorecendo a criao de um ambiente agradvel, onde todos pudessem constituir-se como um vir-a-ser sob um projeto humano e humanizador? possvel assumir que a escola possui uma tarefa de tornar-se um local de trabalho atraente e interessante para estudantes e professores? Seria a prtica pedaggica a fonte preocupada, sobremodo, com a criao de um timo ambiente na escola, capaz de oferecer respostas satisfatrias para essas questes? Enfocando, ainda, a escola por outra perspectiva, observa-se a prpria compreenso de mundo como outro srio problema. A concepo mais comum no ambiente escolar a de que o mundo concebido por experincias que emanam de uma realidade acabada, um mundo que pronto e, portanto, precisa ser instrudo, reproduzido para o outro aprender. Considerando a peculiaridade, o mundo cultural, ou no, de muitos estudantes, crianas, jovens e adultos, a escola torna-se uma banalidade, pois esses estudantes em sua grande maioria j superaram os recursos para o conhecimento deste mundo, que ficou fora dos muros ou ele to distante, para o caso dos excludos, que nem faz parte das necessidades desses indivduos. Nestes dois casos, embora extremos, mas significativos, a instruo perde o significado, uma vez que as necessidades apontam para

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a criao ativa de outro mundo, no este j conhecido e fora de cogitao por seu carter obsoleto. Frente a essas radicais dificuldades que enfrentam professores, escolas e estudantes surgem crticas, muitas delas sem o acompanhamento de alternativas, tornando-se, assim, forte fator de desarticulao da escola. Estamos frente a uma realidade para a qual no basta simplesmente o fornecimento de dados e informaes que, na maior parte das vezes, reforam a convico do emprego de uma pedagogia tradicional. Talvez fosse preciso, no entanto, para superar essa contradio, aguar o olho observador de estudantes e professores, para dar-lhes ferramentas de criatividade. necessrio poder descobrir as possibilidades e capacidades de empreender. Poderia uma pedagogia exercida com outros recursos e prticas, ancorada no mundo fenomnico do vivido, possibilitar estas dimenses criativas para a escola? Para tal, as mudanas, as necessidades do meio ambiente e da nossa prpria histria de vida poderiam fazer parte e ncleo desta pedagogia? Poder-se-ia alcanar, com isso, uma melhor cotidianidade e impregnar um novo padro de vida, enriquecendo a nossa histria como humanidade em seu verdadeiro sentido sobre a Terra? Isso poderia ser o motor propulsor dessa nova pedagogia? Entretanto, seria ela capaz de constituir-se em ferramenta to poderosa, capaz de mobilizar professores e estudantes numa virada epistemolgica, dirigindo suas prticas para outros rumos, mesmo

convictos, de que do caos que surge a ordem? 8 apontamento: cognio e aprendizagem Uma possibilidade de entender esse desafio seria compreender cada indivduo como produto da sua histria, da histria recorrente dos outros que vivem ao seu redor, da histria de seus valores culturais e as do seu grupo. cogitado que esta estratgia produz uma riqueza cultural e outro ambiente educativo. O simples fato de reconhecer, no interior da escola, nas suas prticas, a capacidade de compreender os processos criativos, oriundos da prpria cultura e da histria de cada indivduo, j poderia ser um ganho. Entender que, na escola, aprender diferente de conhecer pode ser, tambm, uma chave para alcanar um outro registro de ao pedaggica,

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especialmente frente reprovao, na interveno frente ao erro, ou na prpria conceituao e significao dada ao erro. O entendimento de aprender relacionado com o mundo j pronto, dado e estabelecido. Ento, neste caso, o erro tem significado, porque errar no viver, ser simplesmente errar igual a morrer. O conhecer, no entanto, reveste-se do ato de descobrir, de buscar, de ir adiante, de propor desafios e projetos. Nesse caso errar viver. Aqui possvel enxergar o outro significado. Poderia essa pedagogia que vislumbro integrar os processos: do conhecer e do aprender, envolvendo nele, trs dos principais princpios da complexidade: o princpio hologramtico, o princpio recursivo e o princpio da auto-organizao? As habilidades originadas nestes princpios podem constituir-se em princpios dessa nova pedagogia? O princpio hologramtico, nessa pedagogia, poderia ser representado pela possibilidade de olhar de frente o processo de ensino-aprendizagem, por meio de didticas e metodologias que possibilitassem, ao prprio processo, a construo de totalidades, de modo que pudesse fornecer ao observador interno condies para prospectar as necessidades do

acoplamento estrutural em cada situao vivida. O sistema conceitual que o observador constri atende ao princpio da recursividade, uma vez que sob este mesmo sistema conceitual que o observador volta-se para elaborar, compor e estabelecer as conexes com o mundo e suas relaes. Esse sistema pode funcionar como um

harmonizador entre a tenso do meio e a necessidade de permanecer vivo, pois o sistema conceitual funciona de modo a permitir a cognio necessria para o domnio desta circunstncia. O princpio da auto-organizao permite ao observador utilizar o modelo construdo como um dos processos, no qual constem um repositrio de experincias que vo se auto-organizando agregando partes de uma e de outras ou na totalidade, para ir assegurando o funcionamento do sistema cognitivo. O fato que, estatisticamente, improvvel o mesmo tipo de organizao padro servir para todas as situaes vividas, visto que frente a novo desafio cognitivo o observador sempre outro, tanto em maturidade, como em experincia acumulada.

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cabvel, de modo abrangente, cogitar a possibilidade, impregnada pela teoria e dos processos da Autopoisis, de que o desenvolvimento de processos auto-organizativos possibilitem encarar um mundo

diferentemente com outra racionalidade?

Ilustrao 10 Crculos concntricos As mudanas estruturais, tanto nos sistemas vivos, como no meio ambiente em que vivemos, necessitam de outro espao criativo para poder se desenvolver. Enquanto o sistema visa a desencadear mudanas, os processos, como um todo, vo mudando e assumindo novas estruturas. Estas, novas estruturas, se jogam para fora buscando espao para aparecer. Neste nterim, a interao estabelecida com os outros sistemas pertencentes rede vai permitindo o aparecimento de novos padres configurando, assim, a nova realidade dimensionando-se como um pequeno pingo que cai em guas serenas. Ainda preciso reconhecer que autonomia, complexidade, incertezas e habilidades tambm esto presentes no dia-a-dia das relaes de professores com estudantes e destes com seus mestres. Os estudantes estabelecem relaes com os seus objetos de mundo, de cultura e de relaes sociais. A pedagogia originada dessa prtica poderia ser um meio para estabelecer um elo com a viso global do sujeito e do mundo, buscando emergir entre as suas aes processos que favoream a autoorganizao? A crena de que o indivduo atua sobre todo o mundo ao seu redor e vice-versa, estabelecendo assim a funo recursiva, aquilo que

denominado na Teoria de Santiago, de Acoplamento Estrutural, foi perdida na prtica pedaggica da escola tradicional. Tal modelo capaz de suportar essa nova compreenso? Ela capaz de entender que constitui-se num

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mundo, e que este mundo pode influenciar muitos outros mundos? Ou persistir a idia de que a indisciplina dos estudantes falta de educao, deixando de ser um sintoma deste desconhecimento? O mundo da escola no o mundo dos estudantes, isso no poderia ser causa de desinteresse e propiciar falta de perspectiva aos estudantes? Creio haver ainda a necessidade de trabalhar mais e refletir mais, para que valores como cooperao, alegria de viver e o prazer em conhecer, surjam da prtica pedaggica. Hoje, vivemos num mundo permeado por diferenas e elas geram a indisposio. No basta somente aceitar que uns so cristos e outros muulmanos. necessrio educar para ambos conviverem com as diferenas de convices e maneira de viver, respeitando-se. O problema religioso, muito forte em todos os tempos, um dos tantos exemplos que aqui poderia ser apontado como marco de diferenas que devem ser respeitadas. Uma unidade, disse Hegel, no apaga as diferenas; deve, pois conserv-las e respeit-las A pedagogia com tais preocupaes poderia constituir-se, pelo recurso do princpio autoorganizativo, num meio para este tipo de educao? Outro sentido fenomnico, aparentemente perdido, a aprendizagem do valor da vida no cotidiano. Hoje nosso mundo cercado por violncia e isso trouxe para todos um sentimento de impotncia frente ao ato de estarmos vivos e frente sustentabilidade do humano. As drogas e muitas outras formas de tentar construir outra realidade, que no a dura realidade, parecem ser o grande motivo para a existncia de desvios sociais alimentadores da violncia. Importante refletir acerca das formas de aprendizagem, de que maneira a cognio acontece se por desequilibrao ou auto-organizao, entretanto, se ela tambm no tiver uma perspectiva para o mundo fenomnico real, a discusso v e sem significado. Uma pedagogia contextual-scio-antropolgica, requer a reforma do pensamento, como diz Morin, e, ainda, uma reviso das teorias que fundamentam as prticas pedaggicas, alm de uma reforma

epistemolgica profunda. Ao afirmar que tudo o que dito, dito por um observador, para outro observador que pode ser ele ou ela mesma Maturana (1997) remete sua Teoria a uma ruptura, cujo contedo passarei a explicitar,

especialmente pela metodologia deste trabalho investigativo.

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Segundo esse argumento, Maturana emparelha, por assim dizer, dois agentes da cena educativa, o professor e o estudante. Conseqentemente, ao propor que o estudante e o professor sejam observadores do fenmeno da cognio a compreenso tida para Erro Construtivo derrapa da aferio unicamente do professor, uma vez que antes s o professor tinha a compreenso do erro do estudante, para uma aferio, tambm, dos estudantes. Tendo em vista que a adoo da explicao do erro por via da assimilao deformante no tem mais sozinha as condies de propor compreenses cabveis, frente a uma aprendizagem escolar que no acontece, que a Teoria Autopoitica pode contribuir com outros argumentos. Os processos de aprendizagem que no consideram os princpios da Autopoiesis apresentam certa unilateralidade. Isso pode ser aferido, quando constatamos que o observador, nesse caso o professor, concebe

previamente o que deve acontecer, no caso a resposta do aprendente. O observado, em muitos casos, tambm observador, no entanto, no considerado, uma vez que para a constatao do professor foi utilizada somente a lgica unilateral linear, que a torna fragmentada, principalmente quando desconsidera outras ticas. Estudar, assim, o Erro Construtivo na tica da Autopoisis supor as aprendizagens como: um modelo auto-organizativo que sirva para explicar,
compreender e interpretar os fenmenos de aprendizagem e educativos (Oliveira, 1999, p. 276).

Todavia, considerando que: ...ter que conseguir faz-lo tendo em conta

as diferenas e as relaes existentes entre quem aprende e quem o observa a aprender, entre quem educa e quem educado (Idem).

Ilustrao 11 - fractal

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Assim, temos duas pontas da Teoria da Autopoisis com as quais possvel trabalhar para estudar os fenmenos da no-aprendizagem escolar so elas: os acoplamentos estruturais e a excelncia do observador. Estas reminiscncias sugerem, apoiadas nas argumentaes, que este trabalho dirige-se para compreenso do erro e do o Erro Construtivo como componente menor de uma grande complexidade que so os processos de cognio, muito mais amplos que os prprios conceitos de aprendizagem. Nesse rastro, possvel ampliar a concepo da prpria prtica pedaggica, colocando o estudo no campo do processo do ensinar e do aprender. Trata-se de um conhecimento em rede, no qual os ns pretendem ser amarrados com reflexes tericas e sustentados por materiais recolhidos na histria desta pesquisa. Um conhecimento que se fez e se faz pelas estruturas tenras do tempo, pelo entrelaamento dos fios que compem a grande rede social entre os indivduos. Essas reminiscncias possibilitam a contextualizao do fenmeno aqui estudado, uma vez que de acordo com Morin (1999),
a concepo complexa que propusemos permite-nos imaginar, na fonte de todo o conhecimento, ao mesmo tempo a atividade do sujeito cognoscente e a realidade do mundo objetivo (p.255).

Ilustrao 12 Teia

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2 Travessia metodolgica por tempos inslitos e imprevistos Diante do argumento de Morin(2003) que afirma:
O mtodo um discurso, um ensaio prolongado de um caminho que se pensa. uma viagem, um desafio, uma travessia, uma estratgia que se ensaia para chegar a um final pensado, imaginado e ao mesmo tempo inslito, imprevisto e errante. No o discorrer de um pensamento seguro de si mesmo, uma busca que se inventa e se reconstri continuamente(p.17),

inicio

este

captulo

com

propsito

de

fundamentar

travessia

metodolgica desse trabalho, dedicando ao plano metodolgico sua maior ateno. Vou alinh-lo ao rigor, abertura e tolerncia da postura e dos fundamentos da cincia transdisciplinar, na maneira como esta

desenvolvida por Basarab Nicolescu (1999).

Ilustrao 13 - bssula

O conhecimento que pretendi deixar emergir, nesta investigao, decorrente da minha experincia profissional da docncia, em diferentes mbitos do ensino, nos estudos continuados que venho realizando e na recolha de materiais acerca do erro e do Erro Construtivo que tenho observado ao longo dos ltimos dez anos. Um fator, porm, me mobiliza pessoalmente. Trata-se do impacto e do sofrimento que percebo quando ouo relatos da experincia vivida por meus alunos, de pais de estudantes, de parentes de pessoas em processo de aprendizagem, frente ocorrncia

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do erro. Fico sensibilizado, sobremodo, quando ouo a frase dita pelo estudante eu no consigo aprender para ser aprovado ou quando um professor declara: ele(a) no consegue aprender. Firmo, por isso, a idia de que da experincia vivida em todos os nveis da dimenso humana que se origina a nica possibilidade de alcanar uma cognio acerca dos fenmenos que observamos.
Assumir essas experincias implica desenvolver um processo de aprendizagem e conhecimento, sobre um solo frgil caracterizado pela ausncia de fundamento. No uma experincia de nada, a experincia de algo muito mais profundo e paradoxal. A enorme plenitude que nos rodeia, envolve e desafia no pode conhecer-se a partir dum fundamento que assegure o trnsito, e o resultado de semelhante esforo, talvez, seja o nico que verdadeiramente seduz para iniciar o esforo de aprender (Morin, 2003, p.20).

Meu propsito, justamente, colocar fundamentos que explicitem como empreendi o esforo para aprender. Parti do estudo e da aceitao de uma razo suficientemente clara e objetiva, j muito recorrente e acentuada, mas que, por sua coerncia argumentativa a aquela sempre apontada. Muitos dos nossos problemas so produtos de uma cincia que fragmentou, alm do conhecimento em disciplinas, ela separou o

experimento ou experincia do self do cientista, isto , a lgica mecnica dos experimentos era mais forte e prevalecente do que posturas ticas, apenas para dizer um exemplo. Nesse sentido, a cincia que pretendi desenvolver nessa tese teve como postura metodolgica a tentativa de aproximar o objeto investigado daquilo que o meu self pessoal entende por valor na questo do errar. Para Varela (2003):
O mecanismo que criamos o da cognio como atuao, com sua imagem de acoplamento estrutural ao longo de uma histria de deriva estrutural. Idealmente, essa imagem pode tanto influenciar a sociedade cientfica quanto a sociedade em geral, afrouxando ao mesmo tempo o poder do objetivismo e do subjetivismo, e encorajando a continuidade da comunicao entre cincia e experincia, experincia e cincia (p.242).

Assim foi esse trabalho, a comunicao entre cincia e experincia, experincia e cincia foi um exerccio firmado desde o incio at agora. Na verdade, essa foi uma tentativa de trilhar um entre-deux preconizado por Varela (idem, p.234).

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Com fidelidade acadmica abracei:
a idia de que a percepo de um organismo ou cientista nunca inteiramente objetiva por ser sempre influenciada pela experincia passada e pelos propsitos o processo de baixo para cima (top-down) do cientista precisamente o resultado de considerar-se um sujeito independente como dado, e ento descobrir e argumentar a partir da natureza subjetiva de suas percepes (Varela, Idem, p. 234).

Por essas razes, e certamente por muitas outras residentes somente no meu inconsciente, o produto metodolgico dessa investigao dever ser compreendido entre os caminhos da objetividade e da subjetividade (entredeux) to necessrio para a nova cincia cognitiva. Considerando a matriz, anteriormente apresentada, passo ao

seguinte. Se por um lado o primeiro vem de uma posio entre-deux, proposta por Francisco Varela, a segunda vem da Cincia Transdisciplinar, proposta por Morin e Nicolescu. Essa matriz teve incio com a divulgao do contedo da Carta da Transdisciplinaridade, produto do Primeiro Congresso Mundial da

Transdisciplinaridade no Convento da Arrbida, realizado em Portugal, em novembro de 1994. Nesse Congresso, reuniram-se vrias personagens ligadas a uma vertente terica emergente. Eles pensaram e refletiram acerca do princpio da incerteza, proposto por Heisenberg; do princpio da complementaridade, de Niels Bohr; dos diferentes nveis de realidade de Basarab Nicolescu; da Teoria das Estruturas Dissipativas, de Prigogine; da Teoria da Autopoisis, de Maturana e Varela; da Teoria da Enao, de Francisco Varela e, tambm, da Teoria da Complexidade, de Edgar Morin. Liderados por Edgar Morin e Basarab Nicolescu, este ltimo fsico terico, diretor do Centro Nacional de Pesquisa Cientfica em Paris, propuseram novos e consistentes argumentos para serem discutidos, tanto no plano individual das teorias que produziam, como em relao a planos dos aspectos humanos e sociais, bem como para aspectos ligados relao do humano com o meio em que vive. Partiram do ponto de vista de que o ser humano, para obter um saber de totalidade, tem, hoje, uma dificuldade de grandeza acentuada, para no dizer uma quase impossibilidade para faz-lo, uma vez que a

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proliferao de inmeras e diferentes disciplinas talhadas e trabalhadas pela cincia, no seio da modernidade desde o iluminismo, ficaram fragmentadas e perderam a noo de totalidade. Essa cincia foi reproduzida nas escolas, nas universidades e por todos os espaos acadmicos, esfacelando o saber de tal modo que ele se tornou impossvel de apreend-lo em sua totalidade. Tais estudiosos entendem que os conflitos planetrios de carter tnico, religioso, econmico-social, poltico e ecolgico impedem o

desenvolvimento de inteligncias que possam dar conta da complexidade destes fenmenos e tambm de produzir outras formas de pensar e atuar no mundo contemporneo, que, segundo as expectativas do grupo de intelectuais vm crescendo num acentuado processo de autodestruio. Outro fator, explicitado por eles, o perigo que corre a prpria vida sobre a Terra, j que triunfa uma lgica tecnocntrica centrada na eficincia e eficcia, o que, segundo eles, desqualifica e desapropria o sentido da entrega do destino prpria humanidade. Consideram que estes, dentre outros fatores, propiciam uma ruptura daquilo que definem como um saber cada vez mais acumulado e um ser interior cada vez mais empobrecido. Alertam para o surgimento de um certo obscurantismo com conseqncias imensurveis extensivas a planos, tanto individuais, como sociais. Acredito que essas duas matrizes exerceram fortes influncias sobre o meu pensar, fazer e refletir nesse trabalho. Partindo destas perspectivas matrsticas, apresento a seguir, alguns princpios que orientaram esta pesquisa. A sua explicitao procede da pretenso de alinh-las s concepes e aos estudos acerca do erro e do Erro Construtivo.

2.1 - Princpios da pesquisa A proposio de princpios permitiu encadear abstraes no decorrer do processo de construo das significaes que foram dadas no estudo dos erros e dos Erros Construtivos. Alm disso, uma importante contribuio dos princpios a de que eles permitiram a construo de uma rede de consideraes que, por sua vez, facilitaram o tecido das partes com a soma e ampliao das mesmas. Assim, foi possvel urdir um tecido de postulados

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que deram liberdade para pensar a totalidade e possibilidades alternativas para entendimento dos fenmenos em foco. O primeiro princpio aponta para a viso e entendimento de ser humano que ser adotada na presente investigao. Este estudo esteve atento para no reduzir a compreenso do ser humano, e tambm do conceito de humanidade, dispersa por um alcance ou sentido estrutural, isto , no sentido de compreender tais conceitos por meio de estruturas formais de qualquer ordem, uma vez que estas estruturas so diametralmente opostas a uma viso transdisciplinar de homem e humanidade. A cincia na modernidade, muito afeita a estes determinismos estruturais, acabou por arraigar uma leitura demasiadamente fundada no pressuposto metodolgico que devia optar pela observao rigorosa do maior nmero possvel de fatos e fenmenos, com o objetivo de bem fundamentar as proposies, em cujos processos poderiam ser reconhecidos caracteres comuns a vrios objetos singulares, da resultando a formao de um novo conceito ou idia, ou o aumento da extenso de um conceito j determinado que viesse a acolher uma nova classe de exemplos e generalizaes, viabilizando, assim, a descoberta de uma estrutura de conhecimento ou novo conceito.
Resta claro tambm que os resultados das cincias sociais so raramente percebidos e utilizados da vida cotidiana porque, para satisfazer a padres metodolgicos, suas investigaes e descobertas, muitas vezes afastam-se das questes dos problemas do dia-a-dia. Por outro lado, anlises das prticas da pesquisa demonstram que, grande parte dos ideais de objetividade formulados com antecedncia, no podem ser consumados. Apesar de todos os controles metodolgicos, a pesquisa e suas descobertas so inevitavelmente influenciadas pelos interesses e pela formao social e cultural dos envolvidos. Tais fatores que influenciam a formulao das questes e hipteses da pesquisa assim como a interpretao de dados e relaes (Flick, 2004, p. 19).

Estes

lineamentos

foram,

segundo

compreenso

da

transdisciplinaridade, deixando margem o juzo de realidade acerca do humano e da humanidade, afastando a enunciao deste fato ou da sua relao com a totalidade ambiental e da prpria Terra. O segundo princpio marca o reconhecimento da existncia a partir de variados padres de realidade, regidos por diferentes lgicas. Ao estudar o erro e o Erro Construtivo, ao longo deste tempo, foi possvel compreender

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que o fenmeno s poderia ser explicitado caso os professores, que lidam na perspectiva de torn-lo uma ferramenta vivel na prtica docente, pudessem ter a compreenso mltipla e variada da lgica empregada pelo aluno na soluo cognitiva dos problemas que ele enfrenta. Esta dimenso dialogal somente pode ser concebida na vivncia com professores, uma vez que eles anunciavam a necessidade de compreender a lgica

empregada pelos alunos. Assim, toda a inteno de reduzir a compreenso monolgica do erro e do Erro Construtivo vem mostrando-se inconsistente para alimentar a prtica pedaggica e a interveno docente no espao educativo. Desse modo, pela prtica cotidiana e na experincia com professores, ficou consagrado, desde este ponto de vista, o princpio da transdisciplinaridade. Outro princpio, o terceiro, traduzido por uma postura de

complementaridade que se traduz no seio da transdisciplinaridade, com a qual possvel associar nfases disciplinares com a articulao de dados originados nas disciplinas, possibilitando a articulao de novas vises da natureza e da realidade. Quando no grupo de pesquisa buscamos refletir com os professores acerca das intervenes pedaggicas e da didtica que utilizam para significar ou ressignificar o erro ou o Erro Construtivo expresso pelo estudante, no buscamos utilizar o domnio de uma disciplina para fundamentar ou explicar a interveno ou a compreenso do fenmeno, mas adotamos uma postura de abertura frente a todas as disciplinas que podem nos ajudar a enfrentar uma compreenso mais articulada das flutuaes, ou das incertezas associadas expresso do contedo

manifestado pelo aluno. Trata-se, pois, de um conhecimento que se atravessa e transcende um saber disciplinar monolgico. Conseqentemente, o argumento anterior nos aponta o quarto princpio, pois a cincia transdisciplinar se origina sob e mediante acordos, os quais podem ter natureza consensual ou no. Ela admite uma racionalidade aberta por meio de uma nova maneira de olhar as noes de definio e objetividade. Os autores (Idem, 2001) que trabalham fundamentando o conhecimento transdisciplinar, reagem ao formalismo excessivo e rigidez das definies, quando aliadas absolutizao da objetividade. Eles a consideram responsvel pela privao do sujeito em

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exercer a sua lgica frente ao que ele expressou. O resultado disso um empobrecimento das circunstncias, da realidade e, por fim, como conseqncia ltima, a pobreza da prpria existncia. Este princpio trata, ento, da condio que os estudos do erro e do Erro Construtivo possuem, como ponto nodal, cuja compreenso uma racionalidade aberta, trabalhada por sobre mltiplas disciplinas e de um conhecimento que se constri para mais alm delas. Esta postura se faz necessria, pois pretendi entender a manifestao cognitiva expressa por aquele que apresenta um produto significante daquilo que aprendeu, ou da lgica que empregou. Para esta compreenso, o que menos concorre um conhecimento meramente disciplinar, num primeiro momento, mas uma atitude de acessibilidade ao conhecimento que o outro elaborou. O quinto princpio aponta para o fato de que um conhecimento transdisciplinar traz em seu escopo, como demonstrado anteriormente, diferentes possibilidades de abertura, algumas delas j explicitadas. Entretanto, existem outras que tratam da associao e do dilogo, com as cincias exatas, as cincias humanas, a arte e a literatura por meio da poesia. Entre estas fontes fica expressa, tambm, e com grande

importncia para a construo do conhecimento transdisciplinar, a prpria experincia interior. por conta desse princpio que admito relaes do conhecimento acerca do erro e do Erro Construtivo com metforas, que podem ser expressas atravs de quadros de pintores destacados, pela poesia, e intrinsecamente com a prpria Teoria de Santiago por meio do conceito da Autopoisis. Portanto, uma cincia que se far, metamorfoseando, isto , mudando ou trocando a forma de tratar alguns temas ridos, que possam emergir do estudo, tornando-os mais suscetveis aos interlocutores da pesquisa e por ventura os futuros leitores destes estudos, da mesma forma como o encantamento do belo vo da borboleta, que, para acontecer, precisou passar por etapas de desenvolvimento. Entretanto, nessas

passagens nem sempre ela teve aspecto to belo, quanto no momento do vo.

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Ilustrao 14 Metamorfose da borboleta

Para que esse conhecimento pudesse ser construdo, rompendo com os padres da cincia tradicional, ele foi circunscrito, por meio de um modelo multirreferencial, no s no campo terico, como tambm em outros campos e com dimenses no campo scio-histrico-poltico e educacional. O sexto princpio traz um horizonte que pode tomar o estudo na abordagem multireferrencial. Nesse particular, considerando o tempo e as condies desta investigao, creio ser impossvel abranger diversas multirreferncias. A tentativa, no entanto, foi de abranger a maior quantidade possvel de aspectos para oferecer um nvel e um status transdisciplinar ao estudo. De muitos modos o modelo Microgrfico, que tratarei logo adiante, dever considerar diferentes planos do mesmo foco do estudo do erro, uma vez que estes diferentes planos do estudo atenderam aos princpios que explicito. Faz parte desses planos trs focos. O primeiro o foco contextual que desenvolve um cenrio no qual est imerso o aluno e o produto que ele produz na escola. O segundo o foco pedaggico que se traduz num determinado campo conceitual, com o qual age o professor e responde o aluno e vice-versa. E o terceiro o foco epistemolgico que articula campos de saberes e reflete posturas e posies tericas, dentre outros. Conceber uma educao complexa que envolva a intuio, a imaginao e a sensibilidade do corpo na construo de conhecimentos contextualizados e globalizados faz parte do stimo princpio. O estudo do erro e do Erro Construtivo teve como um de seus objetivos o

desenvolvimento de uma prtica educativa comprometida com a lgica dialgica que se estabelece entre professor e estudante traduzindo, como pensa Paulo Freire (1981) uma prtica que supere a mera transmisso de conhecimentos, argumento, alis, muito bem desenvolvido na apresentao da Pedagogia do Oprimido pelo professor Ernani Maria Fiori.

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Na abrangncia deste stimo princpio, remanesce a lgica da prtica pedaggica autopoitica esboada ao longo deste trabalho. O oitavo princpio trata da tica transdisciplinar. Ela repele,

predominantemente, qualquer atitude que no valorize o dilogo e a discusso de procedncia diversa, sejam elas de cunho ideolgico,

cientfico, religioso, econmico, poltico ou, at mesmo filosfico. prioridade na construo desse saber o seu compartilhamento dirigido ateno para a compreenso dos fenmenos, por sua vez, tambm compartilhada. O estudo e suas compreenses, portanto, no podem ser encerrados nesta nica formulao; muitas outras podero ser a elas agregadas.

Ilustrao 15 Trabalho coletivo

Nesse sentido, a prtica pedaggica originada no estudo do erro e do Erro Construtivo pode alcanar um patamar tico e prtico que permita o engajamento social, desenvolvendo professores com capacidade de primar pela construo do social, utilizando a lgica do dilogo e da discusso em seus espaos privilegiados de ensino e de aprendizagem para eles prprios utilizando uma lgica coletiva de trabalho. Depreende-se, pela compreenso deste princpio, a evidncia de exigncias do educando e do educador uma necessria condio de resilincia e respeito absoluto s diferenas, o que incorrer numa prtica inclusiva em si. Por ltimo, o nono princpio d conta do rigor, abertura e tolerncia que caracterizam a viso transdisciplinar. A argumentao exaustivamente detalhada da micrografia do erro o suporte para qualquer desvio que pode constituir-se na melhor proteo da anlise e que tambm poder permitir a refutao do argumento apresentado. Quanto condio da abertura, ela permitir uma fenda para o inesperado, que pode ser representado pela

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lgica do outro, por uma metfora, ou ainda por uma interpretao do impondervel e imprevisvel. Por fim, a tolerncia que o reconhecimento e a aceitao de verdades contrrias, outras possibilidades de resolver problemas e criar alternativas que possibilitem resolver determinadas situaes no solucionadas por lgicas e estruturas convencionais. Para Nicolescu (1999), o rigor , antes de mais nada, o rigor na linguagem na argumentao baseada no conhecimento vivo, ao mesmo tempo interior e exterior da transdisciplinaridade(Idem, p.129). O propsito desse rigor alcanar um nvel de interpretao dos dados e do material exposto e analisado na investigao. Concorrem para isso os estudos da Inteligncia Artificial, contribuindo com o conceito de script, enriquecendo a dinmica da Anlise de Discurso. O conceito de script detalhado por Maingueneau (2000, p. 127). Trata-se de uma noo emergente utilizada no discurso para dar conta de sua explicitao. Por exemplo, quando falamos: Eu fiquei no aeroporto. Meu visto estava vencido. Para explicitar este proferimento necessitamos ter conhecimento de uma seqncia de aes estereotipadas, verbais ou no verbais, relativas ao assunto enunciado. Podemos entender a seguinte seqncia, por exemplo para concluir o proferimento: Eu comprei uma passagem de avio para... Fui at o aeroporto despachar as bagagens. Apresentei-me no aeroporto no dia e hora marcado para iniciar a viajem. Na verificao dos documentos constatei que meu visto havia expirado. Caso a expresso tenha sido proferida por linguagem oral, ainda seria possvel acrescentar s aes explcitas indicadas anteriormente, aes relativas ao estado de nimo ou desnimo, euforia ou depresso e outras de quem as proferiu. Alm disso, A linguagem transdisciplinar est baseada na incluso do terceiro que se encontra sempre entre o porqu, o como, entre o quem? e o o que?. Esta incluso , ao mesmo tempo, terica e experimental (Idem, p. 129). O porqu e o como o que garante a possibilidade da incluso do outro na lgica da investigao. Neste sentido, o trabalho em sua micrografia volta-se, em primeiro lugar, para um porqu e um como. Para realizar esta tarefa procedeu-se como se estivssemos observando

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uma matria qualquer ao microscpio, colocando lentes, ajustando foco e buscando a melhor luminosidade para enxergar melhor o observado. Assim, a primeira lente do microscpio, com o qual se fez a anlise do erro e do Erro Construtivo, permitiu a anlise do fenmeno pautada pelo porqu? e como?. Estes dois interrogantes garantiram a possibilidade de assegurar a presena do outro e de sua lgica. A presena do outro representa um padro de qualidade do estudo. Ele reveste-se de

importncia fundamental para este trabalho microgrfico, uma vez que de vrias fontes emergiram conhecimentos para uma possvel construo terica. A presena desse outro vir sempre preservando a autenticidade, inclusive a prpria identificao, porque ele no ser visto como um contraditrio ou algum sobre o qual se pode fazer consideraes que desabonasse comportamentos ou atitudes. Isso talvez possa ser apontado com uma das caractersticas deste trabalho, uma vez que o estudo tem natureza terica, o material que emergir alimentar elementos reflexivos e construtivos de aportes que possam compreender o fenmeno estudado. Para explicitar uma destas fontes garantidoras da lgica do outro neste trabalho, relato pequeno episdio em que estive envolvido, no passado recente. Empolgou-nos, no grupo de pesquisa, desenvolver um projeto em que trs pesquisadores, num mesmo perodo de tempo, trabalhariam um mesmo fenmeno sob enfoques diferentes. A inteno no era produzir somente relatrios com identidades prprias, mas construir conhecimentos do tipo hologramtico, que pudessem ser alcanados somente com a leitura dos trs documentos, da mesma forma como captamos o sentido da parte e do todo numa foto hologramtica. Entretanto, por razes alheias vontade de cada um dos pesquisadores, isso no foi possvel realizar. Hoje, contudo, continuando o contato com estas pesquisadoras no grupo de pesquisa, conclumos ser possvel atingir parte daquilo que imaginvamos, porm de modo diferente daquele anterior. Uma destas pesquisadoras Carmen Avani Eckhardt. Ela tem desenvolvido interessante pesquisa junto a uma escola da Rede Municipal de Porto Alegre, local onde despontou uma professora, de nome Ediane, que relatou vrios episdios de processos auto-organizativos que no

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tiveram oportunidade de serem destacados, no trabalho citado, porque o enfoque terico do mesmo apontam a construo da prtica docente emancipatria no ensino e aprendizagem dos algoritmos da adio e subtrao, como condio para incentivar o pensamento divergente do professor ou do estudante.3 Acredito que a contribuio da professora Ediane nesta investigao permitiu aplicar a lgica do terceiro includo, trazendo um status transdisciplinar para este trabalho, pois ao trabalhar a interveno, para criar estratgias didticas da construo do algoritmo, permitiu a ela a criao de relaes entre estes dois trabalhos, especialmente na questo da auto-organizao, apontada e reconhecida pela prpria pesquisadora Carmem em sua tese de doutorado. O rigor da transdisciplinaridade da mesma natureza que o rigor cientfico, mas as linguagens so diferentes. Podemos at afirmar que o rigor da transdisciplinaridade um aprofundamento do rigor cientfico, na medida em que leva em conta no apenas as coisas, mas tambm os seres e sua relao com os outros seres e coisas.(Idem, p.130). O terceiro elemento a tolerncia, como foi anunciado no princpio deste captulo. Para o autor a tolerncia resulta da constatao de que existem idias e verdades contrrias aos princpios fundamentais da transdisciplinaridade (Nicolescu, 1999, pg.131). Para o autor, a natureza da cincia, construda sob os princpios transdisciplinares, de mostrar e tambm disponibilizar conhecimentos que possam ter eles mesmos outras disponibilidades, inclusive opostas se for o caso. Segundo ele, a atribuio do princpio transdisciplinar propiciar

informaes, noes em que as escolhas e as snteses apontem para o rompimento das oposies binrias e da lgica da incompatibilidade de propostas ou de aes. Trata-se, aqui, de um rompimento com a lgico do ou...ou , para o e ....e. Quando raciocinamos que somos isso ou aquilo, ou ento que nossa preferncia por isso e no por aquilo, estamos fugindo lgica da transdisplinaridade e assumindo outra e no essa. Por outro lado, quando raciocinamos que somos isso e aquilo, ou que preferimos isso e aquilo,

O ttulo da tese de Carmem Avani : Fios e desafios para encontrar as trilhas apagadas pela imposio de uma lgica nica nos algoritmos convencionais: em busca de um conhecimento emancipao

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neste caso vamos introduzindo, aos poucos, graus de transdisciplinaridade em nosso pensar. O resultado disso uma anlise e um conhecimento que alimenta a tolerncia da lgica do outro, incluindo-o em meu repertrio, articulado e mediado pela linguagem que imprime experincia. A passagem por essas idias introdutrias tem o propsito de orientar um paradigma de investigao. O propsito foi o de guiar um raciocnio que permitisse liberdade para transitar por um modus de operar a

investigao, no mnimo coerente com os propsitos e o tema aqui desenvolvidos. Trilhando esses caminhos, entendo ter sido possvel investigar a questo nodal que permeia este trabalho que : Qual a compreenso Autopoitica da auto-organizao das aprendizagens escolares frente presena do erro? necessrio considerar, ainda, que mesmo frente ao erro, acontece aprendizagens, pois aprender viver. Esse aprender e viver constituem-se em modo de significao, os quais so atribudos pelo

observador/observado s cognies que constri. 2.2 Fundamentos tericos da metodologia Em se tratando de um estudo com carter transdisciplinar e multirreferencial, desenvolvo neste trabalho, o campo do enfoque Psracionalista desenvolvido por Alfredo Ruiz, atual diretor do Instituto de Terapia Cognitiva (INTECO) em Santiago do Chile. Em material de Internet disponibilizado e pesquisado no dia 31/01/2005, pude ter no stio a

http://www.inteco.cl/articulos/001/textoesp.htm, contedos que passo a apresentar sinteticamente.

acesso

Inicialmente, quero tratar e aprofundar o conceito do enfoque Psracionalista. Para tal preciso remontar ao conceito da epistemologia empirista, para dela fazer o contraponto do enfoque que desejo construir. O aspecto fundamental bsico da epistemologia empirista pressupe que a realidade em que vivemos objetiva. Por conseguinte, nela j estariam contidas todas as coisas. Alm disso, esta mesma realidade, de acordo com essa epistemologia, tem existncia prpria independente da nossa percepo. Ela se configuraria como nica e igual para todos. Com

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estes pressupostos, pode-se compreender que o conhecimento s uma representao dessa realidade, to somente uma representao. A principal crtica que se pode apor a esta concepo, trata da maneira como o observador e o observado so reconhecidos e

considerados. Na epistemologia empirista, o observador encara a realidade de forma objetiva, dimensionada em si mesma. Assim, a realidade tem perspectiva autnoma em relao ao observador e da sua percepo. Assim, surge a idia de que esta epistemologia pode ser entendida com imparcialidade e objetividade, reforando a idia de se ter uma visibilidade universal. Contrria anterior vem surgindo outra epistemologia considerada e denominada de processual. A epistemologia processual vem desenvolvendose depois da segunda guerra mundial. Ela reconhecida como um campo de conhecimento definido como um estudo dos processos que definem os tipos de relaes existentes entre o conhecimento e o meio externo. Por mundo externo entende-se a dinmica do organismo vivente. Ao entender, de acordo com esta epistemologia, que o observador est encarnado no mundo e na realidade, esta posio compreensiva quebra com a neutralidade predominante da epistemologia anterior. Assim, por meio dela o observador tem condies de ajuntar muito mais material observado, pois tudo depende de seu aparato perceptivo, o que possibilita maior refinamento do que a prpria estrutura, mesmo se ela for externa a ele. Desta maneira, a realidade, que faz parte de nosso viver, no s dependente, como com ela estabelece uma espcie de co-dependncia cuja referncia o nosso modo de orden-la, juntamente com nossa percepo. O mundo de regularidades em que vivemos um mundo co-construdo pelo observador (Ruiz,idem). Esta racionalidade provoca uma profunda alterao no que

entendemos pela figura e posio do observador. Ora, se ele no mais um observador neutro, ento ele mesmo ordena o que percebe. Isso provoca uma multiplicidade de questes advindas dessa posio, como por exemplo, saber como se conhece este observador? O que conhecimento? O que a experincia humana?

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Todavia, faltam ainda respostas definitivas para tais questes, se que elas existiro um dia. Acredito que uma maneira ou possibilidade de pens-las seria aceitar o que Ruiz denomina de enfoque ps-racionalista da experincia humana. Para entender esse enfoque, uma condio essencial assumir o ponto de vista ontolgico. O que isto quer dizer? uma tentativa de compreender a experincia humana desde o ponto de vista do indivduo que est praticando a experincia de ser humano. Para Maturana, ver a experincia humana de acordo com as coerncias das experincias do observador. Se quisermos entender a experincia precisamos assumir, do ponto de vista ontolgico, a prpria experincia. O conhecimento que emerge desse enfoque visto como um processo auto-organizativo do organismo, que leva em conta o ambiente externo no qual se desenvolve, porm, em ltima instncia, o conhecimento se organiza, muito mais em e na funo das exigncias do organismo, do que das exigncias de ordem externa. A auto-organizao compreendida no somente como algo que pertence aos organismos humanos, que so sistemas complexos, mas algo que pertence vida e ao fenmeno da vida em si mesmo. Neste caso, o organismo no est simplesmente respondendo a um estmulo externo, mas transformando o estmulo externo segundo suas prprias exigncias, exigncias estas necessrias para continuar vivo. Ento, por esse pressuposto possvel entender que o conhecimento inicia, ao ser concebido, de uma maneira diferente. Estas passagens sugerem que, na tica do organismo como ativo, ocorre a existncia de um conhecimento como forma de auto-organizao, assim, o conhecimento vai assumindo outra caracterstica, ele j no algo que vem de fora, seno que algo gerado interiormente e vai, paulatinamente, ganhando o externo, transformando-o. Alm disso, d indcios de que o conhecimento no simplesmente de natureza sensorial, isto , ele no acorre pela sensao, erro originado no idealismo, mas na experincia consagrada no cognitivismo clssico. Ora, com esta perspectiva particular da concepo de conhecimento, possvel pensar, por exemplo, a educao para a dimenso da sustentabilidade, para a preservao ambiental e para a paz, pois por esta

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concepo o conhecimento a forma como o organismo transforma e modifica o ambiente em si mesmo para encontrar adaptao. Essa ttica traduzida numa noo de realidade pela qual a adaptao significa transformar o ambiente em si mesmo. Por conseguinte, essa viso muda a noo de realidade, uma vez que o organismo est sempre se auto-organizando, seu conhecimento a maneira como est transformando o ambiente externo de modo que se volte somente a ele mesmo. Conforme afirma Ruiz, se aceitarmos que o conhecimento do organismo auto-organizado, negamos, por isso, que exista uma realidade externa a ns nica para todos. Assim fica empenhado o esforo para entender a realidade externa como uma rede de processos, que ocorrem simultaneamente e que so distribudos por muitos nveis de articulao e interao. A realidade tratada nesse particular um fluir contnuo de ir e vir, um contnuo voltar-se a todas as coisas. algo que ocorre

simultaneamente, portanto, em muitas direes e em nveis diferentes, alm de registrar diferentes nveis de articulao, entretanto esses nveis no podem ser reduzidos a outros. Logo, afirma Ruiz, estes argumentos remetem para a defesa da idia de que a realidade multiversa, pois todos os nveis de observao deste processo mltiplo so autnomos, por esta razo, pela definio da realidade multiprocessual, no possvel ter, na vida, uma viso de si mesmo que seja exaustiva: cada viso sempre desde um ponto de vista e no pode ser reduzida a outro lugar, perspectiva ou experincia. Na metodologia da Micrografia, logo a seguir explicitada, pretendo deixar bem evidente tal compromisso. Nesse ponto, h uma observao significativa que muda o foco no s do processo, mas tambm daquilo que poder-se-ia chamar de plano metodolgico, principalmente no que toca a presena do observador e do observado. Na postura empirista, ou racionalista, a relao entre o observador e o observado nunca foi posta como um problema, porque se considerava a realidade como uma entidade em si mesma, organizada em si mesma; o observador somente a olhava sem prejuzos nem distores para ver tal qual ela era, portanto sua observao neutra. Porm, se estamos

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frente a uma realidade que multiprocessual, que uma rede de processos e que multireferencial, a observao do sujeito no neutra. Para o plano metodolgico da ao microgrfica, estabelecida como prtica metodolgica desse trabalho, a rede de processos, a ao do observador, que resulta da observao corresponde a uma ordem que ele introduz na totalidade de seu conhecimento ao reconhecer semelhanas, regularidades, e diferenas que so reconhecidas com a parceria e em funo de seu aparato perceptivo, o que resulta em valorizar algumas coisas e desvalorizar outras, menos regulares, menos semelhantes ou similares. Assim, quando o grupo de investigadores esteve estabelecendo as relaes microgrficas produzidas acerca do erro e do Erro Construtivo, compreendi que a observao desses observadores , em parte, integrante do todo observado. A observao parte constituinte daquilo que observado, medida que, para o observador, suas experincias e percepes do fenmeno pedaggico estaro vindo tona para apor elementos elucidativos nas micrografias. Com isso, registra-se a impossibilidade do observador perceber o mundo fora de sua percepo; nossa percepo acompanha cada

conhecimento, cada observao. impossvel encontrar um ponto de vista que est fora de nossa percepo. Cada vez que percebemos algo, percebemos que somos ns os agentes dessa percepo. Esta poder ser uma ao astuta para formar professores em servio e novos professores, visto que quando estamos na posio de observadores de ns mesmos, distinguimos no observado aquilo que queremos observar. Conseqentemente, uma categoria que necessariamente precisa ser re-visitada a adaptao. No ambiente epistemolgico ela s poder ser entendida como um processo, no qual o organismo transforma as presses ambientais externas em ordem interna. Todavia presses ambientais, ou perturbaes ambientais causais, podem chegar a ser significativas para o organismo, uma vez que formam parte do seu mundo de significados, de seu mundo de conscincia interna, de um mundo que no existia antes e que, sobretudo, no existe independentemente do organismo. Considerando, ademais, ser o professor detentor de um papel significativo nos processos da educao escolar, esta cogitao ganha maior

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fora e significado. Por isso importante avaliar, constatar e concluir sobre o significado destas cognies, mesmo quando negadas, porque este conhecimento dar a conhecer possibilidades para a compreenso do porqu de algumas tentativas de avano curricular e das prticas didticas no terem sido exitosas nas escolas de nosso meio. Ao desenvolver um projeto educativo, no qual o Erro compreendido como Construtivo, o professor em si j sustenta valores diferentes da prtica estabelecida no cotidiano. Assim, este trabalho prope-se

oportunizar, ao realizar a construo do conhecimento acerca do erro e Erro Construtivo no grupo de discusso com os professores envolvidos, um espao para a construo/reconstruo da estrutura autopoitica e dos acoplamentos estruturais desenvolvidos por professores e alunos. Maturana e Varela (1997) compreendem a utilizao do termo autopoise de dois modos distintos, um deles numa utilizao literal ou estrita da idia (p.53), e a outra, numa utilizao por

continuidade(Idem), como j o fizeram outros pesquisadores analisando, por exemplo, sistemas sociais, e outro a comunicao (Idem p.54). No presente estudo utilizo o termo para designar uma prtica pedaggica. Entendo que a Teoria da Autopoisis traz contribuio em trs sentidos distintos para com a teoria pedaggica, dois deles envolvidos com a realidade local (professores e estudantes), e o terceiro contribuindo com um estudo acerca da construo de um Paradigma Pedaggico Autopoitico. O propsito foi o de fundamentar princpios de uma Pedagogia Autopoitica, constituindo-se num projeto de trabalho e numa alternativa que propicie novas formas de pensar e de atuar na escola, especialmente frente a esta chaga que a reprovao e a reteno de grandes massas de estudantes. Historicamente estamos perdendo tempo de colocar este imenso batalho de jovens num ciclo produtivo e criativo de vida. Acredito que deste caos possa surgir uma nova ordem. 2.3 A relao retroativa entre mtodo e teoria H fortes razes indicirias, para crer que este estudo foi desenhado no sentido de "reconstruir teorias, conceitos, idias, ideologias, [levantar] polmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos tericos" (Demo, 2000, p. 20). A direo, portanto, desta pesquisa foi delineada no sentido de contribuir com a reflexo e a re-construo de teorias pedaggicas, quadros de referncias, condies explicativas da realidade pedaggica, que tm por

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base articulada a Teoria Cognitiva clssica, acrescentado a ela outros aportes de cunho terico, oriundos da Teoria Cognitiva produzida,

especialmente da perspectiva da Teoria de Santiago, e da concorrncia da Ciberntica, especialmente a de Segunda Ordem, da Complexidade e dos estudos da Transdisciplinaridade. Embora o cnone acerca da pesquisa terica indique no haver a necessidade imediata da interveno na realidade, o que pretendo propor, todavia, uma ao reflexiva de cunho microgrfico, alm de um repensar da atividade docente frente ao fenmeno do erro e do Erro Construtivo, sob a tica do recente construtivismo e da possibilidade que ele traz para compreenso destes fatos, uma vez que, sob a viso estruturalista, no era possvel compreend-los. Esta estratgia permitir que professores

experientes e iniciantes possam analisar e redimensionar epistemologias, reconstruir prticas da ao docente frente a corpus recolhidos em trabalhos de estudantes avaliados como errados. Conseqentemente, quero rejeitar, em parte, a idia de trabalhar somente com discusso de cunho estritamente terico, mas nem por isso deixa de ser importante a reflexo e produo terica que aflora da verificao emprica. Neste sentido e com esta preocupao tem

importncia a expresso de Demo (1994) quando afirma: "O conhecimento terico adequado acarreta rigor conceitual, anlise acurada, desempenho lgico, argumentao diversificada, capacidade explicativa" (p. 36).

Ilustrao 16 rede complexa (diferentes nveis de percepo)

Com a admisso do princpio, expresso no segundo artigo na carta da Transdisciplinaridade divulgada no Congresso da Arrbida em 1994, o qual explicita:

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o reconhecimento da existncia de diferentes nveis de Realidade, regidos por lgicas diferentes, inerente atitude transdisciplinar. Toda tentativa de reduzir a Realidade a um nico nvel, regido por uma nica lgica, no se situa no campo da transdisciplinaride,

este estudo entrelaa fundamentos da pesquisa metodolgica, emprica e prtica. Com o propsito de explicitar as diferentes linhas propositivas deste trabalho, vou apresentar, a seguir, uma rede de argumentos incidentes sob a temtica intrnseca deste trabalho. Para isso terei como base

sustentadora, no sentido de construir esta rede, os conceitos de Pedro Demo expressos no livro Pesquisa e construo do conhecimento:

metodologia cientfica no caminho de Habermas. No incio da obra, o autor estabelece uma anlise comparativa entre estas modalidades de pesquisa. Para ele, a pesquisa metodolgica d conta dos estudos dos paradigmas, das crises da cincia, dos mtodos e tcnicas da produo cientfica(p.37), neste sentido, embora no seja revisado formalmente o Mtodo Clnico utilizado por Piaget para estudar os casos cognitivos, que lhe permitiram fundamentar a Epistemologia Gentica, ele estar em voga no estudo. Isso porque, para Constantin Xypas (1997)
a epistemologia de Piaget muito contundente; seu projeto consiste em explicar o conhecimento pelos mecanismos biolgicos, ele estuda o desenvolvimento das estruturas lgicas das crianas e as variantes do pensamento racional(os nomes, o espao, a massa, o tempo) em paralelo com a histria do pensamento cientfico(p. 54).

Diferentemente, este trabalho pretende abordar os indicativos da crise que provoca nos estudos cognitivistas o advento, por exemplo, dos estudos da Inteligncia Artificial, dentre outros. Por isso da pesquisa de tipologia emprica definida como
possibilidade que oferece maior concretude s argumentaes, por mais tnue que possa ser a base fatual. O significado dos dados empricos depende do referencial terico, mas estes dados agregam impacto pertinente, sobretudo no sentido de facilitarem a aproximao prtica (Demo, 1994, p. 37)

vem a preocupao em produzir uma teoria local e focal acerca do erro e do Erro Construtivo interessada com a prtica exercida na ao docente, fundamentada progressista. por Teorias Pedaggicas de cunho tradicional ou

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Alm disso, do cunho da pesquisa prtica aquela "ligada prxis, ou seja, prtica histrica em termos de conhecimento cientfico para fins explcitos de interveno (Demo, 2000, p. 22), conduz o resultado de uma ao prtica, todavia no como uma pesquisa-ao ou pesquisa

participante, mas uma pesquisa que contar com a participao dos convidados, sem que esta participao implique um projeto pessoal de cada professor(a) integrante no processo de investigao, a no ser seu interesse em participar do grupo de reflexo. Estas afirmaes conduzem para uma concluso lgica facilitada pela expresso de Flick (2004) ao afirmar que:
a pesquisa qualitativa orientada para a anlise de casos concretos em sua particularidade temporal e local, partindo das expresses e atividades das pessoas em seus contextos locais. Portanto, a pesquisa qualitativa est em condies de traar caminhos para as cincias sociais avanar rumo flexibilidade necessria para dar conta dos fenmenos existentes (p.28).

Ainda, acerca da caracterstica da pesquisa qualitativa e de sua compreenso, tenho a convico de que foi o objeto deste estudo e os fenmenos neles envolvidos que motivaram a encontrar um padro metodolgico, no qual o estudo pudesse ser viabilizado. Tal padro deveria levar em conta processos, maneiras de operar solues pedaggicas, resolver problemas da aprendizagem e do ensino. Neste sentido, Flick (2004) compreende esta questo como um desafio da pesquisa qualitativa nos seguintes termos:
Um desafio da pesquisa qualitativa resolver o problema do planejamento dos mtodos utilizados, os quais devem ser to abertos, fazendo justia complexidade do objeto do estudo. O objeto em estudo o fator determinante para escolher um mtodo o e no o contrrio. Os objetos no so reduzidos a variveis nicas, mas so estudados em sua complexidade e totalidade em seu contexto dirio. Portanto, os campos de estudo no so situaes artificiais em laboratrio, mas as prticas e interaes dos sujeitos na vida cotidiana. Em justia diversidade da vida cotidiana, os mtodos caracterizam-se por uma a abertura para com seus objetos garantida de diversas formas (p.21).

Para alcanar tais sentidos, este estudo tem o propsito de estabelecer uma dupla necessidade (Morin, 2001, p.14). A primeira o desafio da globalidade, tratando de superar um saber fragmentado, em elementos desconjuntados e compartimentados, originados nas disciplinas,

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procurando trabalh-los como realidades multimencionais, globais,

transacionais, originadas por problemas, cada vez mais transversais, polidisciplinares e at mesmo transdisciplinares. O segundo a no pertinncia, isto , aquilo que nos leva a superar (os objetos de seu meio, as disciplinas umas das outras) e no reunir aquilo que, entretanto, faz parte do mesmo tecido (Morin, idem). Para isso, este trabalho foi concebido com o propsito de no somente resolver questes, diferentemente do que afirma a cincia clssica, ou seja, de que ela surge de uma questo, como afirma Bogdan & Biklen(1994), mas que possa alm disso analisar, refletir e propor aes que venham a contribuir para a ao docente. Estas passagens dirigem-se para um princpio muito presente no mbito do paradigma que venho trabalhando, o da incerteza e da incompletude. Para Flick (2004),
a cincia no mais produz verdades absolutas, capazes de serem adotadas indiscriminadamente. Fornece ofertas limitadas para a interpretao, cujo alcance maior do que o das teorias cotidianas, mas que podem ser empregadas na prtica com comparvel flexibilidade. (p.19).

Segundo

este

argumento,

os

padres

de

conhecimentos

so

originados por questes colocadas na forma de macro problemticas, com a criao ou sugesto de problemas que permitam a inveno de propostas de ao. Para Morin (2001), as propostas de ao permitem a criao de um espao interativo que tolere o estabelecimento de relaes sociais e pessoais intensas e da ao. De acordo com o autor, para superar os alicerces da cincia clssica preciso superar a dicotomia entre

sujeito/objeto, corpo/alma/mente, realidade interna/externa, real/virtual, vida/no vida, conhecer/ser/fazer, sobretudo da superao da

fragmentao das disciplinas. Neste sentido, Nicolescu (1999) juntamente com o grupo de intelectuais que buscam uma alternativa para a exagerada fragmentao do conhecimento organizado pelas disciplinas, afirma que:

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A transdisciplinaridade, como prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento (p.51).

Conseqentemente, possvel no admitir a idia de estabelecer na pesquisa qualitativa quadros previsveis de ao, uma vez que o padro transdisciplinar, conforme o artigo quatro da Carta da Transdisciplinaridade afirma que ela ... pressupe uma racionalidade aberta, mediante um novo olhar sobre a realidade das noes de definio e de objetividade. O espao, portanto, da investigao deixa de ser demarcado em pessoas, atores e passa a ser um Espao Interativo, no qual existe o entrecruzamento de pessoas-situaes-histrias-movimento. Neste sentido, cada ator pesquisador, ele age buscando inventar problemas e propostas de ao, estabelecendo pela ao tecidos de

convivncia/ao/conhecimento. O objetivo deste Espao Interativo encontrar no s um

conhecimento linear, mas a ontologia do que desejam saber. Ontologia entendida aqui como o estudo das propriedades transcendentais do conhecimento, isto , todo conhecimento que precede qualquer experincia. Uma vez que o viver um processo de auto-construo, o argumento corrobora o fato de pensar que, por isso no existe a reproduo de uma realidade externa, ou determinaes do externo para modificaes internas, pois a realidade no existe de modo prvio. Isso me faz crer que no existem as representaes. Neste caso, o meio externo age como elemento perturbador que pode gerar mudanas no funcionamento, agindo como um tecido sob os integrantes do Espao Interativo, integrando-os na convivncia/ao/conhecimento. Para Varela (1995)
Na nossa discusso sobre o cognitivismo distinguimos duas noes de representao. A primeira, geralmente admitida, a da representao enquanto interpretao: a cognio corresponde sempre interpretao/ou representao do estado do mundo. A outra, muito mais forte, estabelece que esta atividade cognitiva explica-se pela hiptese segundo a qual um sistema age a partir de representaes internas (p. 79).

Essas passagens sugerem que a retroatividade que apresentamos neste estudo, como relao entre teoria e prtica, registra que no s a

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causa atua sobre o efeito, seno que o efeito retro-atua informacionalmente sobre a causa permitindo a autonomia organizacional do sistema (Morin, 2003, p. 40).

2.4 Procedimentos e gerao das informaes (dados): apangio e conformao Presente no meu horizonte encontrou-se a nfase que toma a pesquisa qualitativa em nosso tempo a de no mais traduzir os achados da pesquisa em teorias, nem em narrativas (Flick, 2004, p. 25). Isso se deve ao fato de o autor ter sido influenciado pelo pensamento da psmodernidade, que avanou na crtica at as grandes narrativas, com o argumento de que essas narrativas pouco contriburam para o

desenvolvimento da sociedade e da humanidade como um todo. Por isso o principal realce que toma hoje, este tipo de pesquisa ajust(ar) teorias e narrativas situaes problemas especficos delimitados a locais e histricos(idem). Hoje, segundo Flick (Idem, p.28), h uma retomada da recolha de dados pela expresso oral, muito presente dentre outras, na metodologia das Histrias de Vida, pois valoriza-se acentuadamente o local e o particular. Essa caracterstica particular manifesta-se na formulao de teorias e na realizao de estudos empricos, cujo objetivo o de voltar a tratar de problemas concretos que no aparecem normalmente nos estudos e investigaes das academias tradicionais, mas que ocorrem em tipos e situaes especficas. Por outro lado o retorno ao local, que encontra sua expresso no estudo de sistemas do conhecimento, prticas e experincias (Flick, idem), vem ganhando, novamente, importncia. Para tais procedimentos, como o detalhamento da vida local, sem a pretenso de presumir e tentar testar sua validade universal(Flick, Idem) tem sido uma tnica. A marca, porm, mais evidente o retorno ao oportuno, que se manifesta na necessidade de tratar os problemas num contexto temporal ou histrico, e de descrev-los neste contexto e aplic-los a partir dele(Flick, Idem). Ainda, preciso ressaltar dois aspectos dignos de nota antes de passar para os aspectos mais prticos desta pesquisa. Um trata da caracterstica de um sistema autopoitico; o outro, dos atos comunicativos.

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Um sistema com caractersticas autopoiticas sofre mudanas ao passar pelo percurso do tempo e pela experincia acumulada, vivida. Nesse percurso ela vai conservando seu padro de organizao, da mesma forma como a aranha vai montando sua teia de sentidos e significados. Trata-se de uma caracterstica muito importante deste estudo, pois o padro microgrfico, com o qual se trabalhei, necessita dessa concepo, uma vez que muitos autores analisam os erros e os Erros Construtivos, sob a tica das experincias acumuladas. Alm disso, pode-se considerar, juntamente com o apontado acima, o argumento de Capra (2003), remetendo-nos para a seguinte reflexo: Os componentes da rede produzem e transformam continuamente uns aos outros, e o fazem de duas maneiras distintas(...) Um tipo de mudana estrutural so as de auto-renovao.(...) No obstante essas mudanas em andamento, o organismo mantm sua identidade, ou padro de

organizao, global(p.176).

Ilustrao 17 organizao de estrutura em rede

Esta compreenso precisa estar evidenciada, uma vez que o grupo investigador, desenvolveram ao escrever as micrografias, em rede, ao longo do tempo, na

um

conhecimento

pois

avanavam

compreenso dos fenmenos, ora retomando micrografias j realizadas para revis-las, ora re-escrevendo-as. Este movimento foi compreendido como um impulso autopoitico. Por outro lado, o segundo aspecto que necessrio ficar expresso, trata da valorizao dos atos comunicativos. Eles so redes de conversas (que) incluem a autoproduo (Capra, 2003, p. 172) de sentidos, em processos que ocorrem no domnio social simblico(Idem) ocorridos na fronteira de expectativas, de confidncias, de lealdade, e assim por diante(Idem).

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Ilustrao 18 - Microscpio

Para romper com estes modos estabelecidos, cientistas tm nos ensinado a leitura microscpica da natureza. Com este procedimento, eles, mesmo sem ter esta intencionalidade, acabaram por revelar o modo como elementos de reduzido tamanho da natureza se auto-organizam para constiturem-se em formas perpetuadas no tempo e consagradas em sua estrutura, apesar de seus movimentos bsicos ondulatrios. Desta maneira microscpica, isto , uma descrio em seus menores detalhes, passa a ser o ponto de ruptura com padres positivistas, ainda, dominantes. Registrei, atravs de uma simples pesquisa na Internet, pelo stio de busca Google, indagando informaes acerca do vocbulo Micrografia, as seguintes informaes. No perodo compreendido entre 1641 a 1712 viveu um cientista ingls chamado Nehemiah Grew, que ficou destacado por sua ao e dedicao botnica. Ele realizou importantes trabalhos acerca da estrutura microscpica das plantas, inclusive comprovando a constituio das clulas vegetais. Em 1665, outro cientista, Hooke, publicou os resultados de pesquisas que realizava com microscpio sobre tecidos de seres animais. Prestou grandes servios para a cincia biolgica, pois foi um microscopiata de grandes mritos. At hoje seus desenhos so elogiados, pois observava os tecidos utilizando os melhores microscpios da poca e depois reproduzia o que via em desenhos. Publicou os resultados em um livro intitulado Micrographia, editado em 1665. Ele contm belas planilhas mostrando micro estruturas diversas, como esponjas, insetos, briozorios e at penas de aves.

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Ilustrao 19 Capa do livro Micrographia, 1665

Para facilitar a compreenso desta metodologia, pois adotou um carter microgrfico, conveniente estabelecer uma relao com o funcionamento do prprio microscpio. O microscpio tico a pea mais antiga que deu suporte, especialmente, para bilogos desenvolverem sua cincia. Hoje, com o advento das mquinas informatizadas muitos avanos foram registrados neste instrumento, entretanto a base sempre a mesma, ele trata de captar micro-estruturas para dar visibilidade a um fenmeno.

Ilustrao 20 Figura esquemtica de microscpio

O aparelho microscpio um sistema ocular que funciona por meio de objetivas, nas quais a platina e o espelho deslizam numa barra que serve de guia. Atravs de um mecanismo de cremalheira, o foco do microscpio estabilizado. Um tubo cilndrico aloja o sistema tico (ocular/objetivo). A

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platina tem um desenho original que permite observar as lminas preparadas, as quais so iluminadas por um espelho cncavo que concentra a luz sobre o objeto a ser estudado. O esquema abaixo mostra o percurso da viso.

Ilustrao 21 Esquema ocular do microscpio

O que atrai ateno, no entanto, o fato da metfora que pode ser estabelecida a propsito da metodologa com a qual trabalhei. No esquema acima, possvel tico. perceber Nele detalhes acerca que do a funcionamento representao do do

microscpio

pode-se

observar

componente tico tem duas oculares, entretanto a viso que se projeta na lmina convergente para um nico foco, atravs de um prisma, que inside sob o objeto observado. Esta especificidade do sistema microscpico propicia uma importante postura que traduzir uma disposio interior para enfrentar o problema da elaborao das micrograficas, uma vez que os grupos sero compostos por diferentes componentes, os quais traro a reflexo por meio de olhares mltiplos. Este estudo, para chegar aos objetivos a que se prope, considerar dois tipos de atores, ambos ligados mesma cena, professores experientes e professores iniciantes, organizados no que chamei de Grupo

Comunicativo Autopoitico. Parece propcia a troca da experincia entre estes dois atores, pois assim, como na rede, um n segurana para construir a prxima rede. A confluncia destas duas experincias poder resultar num conhecimento amplo e abrangente acerca do fenmeno estudado. Para Moraes (2003), os participantes das pesquisas que objetivam romper com padres propostos por metodologias clssicas, precisam tomar

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outros papis, em vez de serem burocratas, especialistas e planejadores, os indivduos precisam ser mais empreendedores, democrticos e solidrios. este perfil do criador do futuro chamado agente transformador(p.26). No obstante haver dois tipos de participantes no Grupo

Comunicativo Autopoitico, eu, tambm, participei atuando de forma, tambm propositiva nas anlises microgrficas, sem diferena de posio. Uma compreenso importante de ser destacada, e que diferenciou, que os componentes do Grupo Comunicativo Autopoitico, embora fizessem parte da investigao, no so eles os estudados, mas atuaram como terceiros includos, oferecendo seu estranhamento s reflexes, e no a implicao, assim, eles puderam produzir contedos microgrficos acerca do material que foi examinado, interpretado e debatido. Note-se, ento, o que foi pesquisado foram os materiais produzidos pelos estudantes e a correo dos professores. A documentao destes encontros, alm da produo microgrfica expressa nos textos, foi registrada em Protocolos de Contexto, como sugere Flick (2004).
De modo diferente da pesquisa quantitativa, os mtodos qualitativos consideram a comunicao do pesquisador com o campo e seus membros como parte explicita da produo de conhecimento, ao invs de exclu-la ao mximo como uma varivel intermdia. As subjetividades do pesquisador e daqueles que esto sendo estudados so parte do processo de pesquisa. As reflexes dos pesquisadores sobre suas aes e observaes no campo, suas impresses,irritaes, sentimentos, e assim por diante, tornam-se dados em si mesmos, constituindo parte da interpretao, sendo documentadas em dirios de pesquisa ou em protocolos de contexto (p.22).

Os protocolos de contexto so fichas nas quais foram registrados os seguintes dados: a data da reunio; - local da reunio; - horrio de incio e fim da reunio; - descrio do material a ser analisado e micrografado; observaes e peculiaridades da reunio; - nome e rubrica dos participantes. A ilustrao (31) abaixo traduz o modelo do Protocolo.

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PROTOCOLO DE CONTEXTO PESQUISA: DA MICROGRAFIA DO ERRO CONSTRUTIVO APRENDIZAGEM COMO AUTOPIOSIS 1 Data da reunio: ____/_____/ ________ 2 Horrio: Incio ______ 3 Descrio do material: Fim _______

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

4 - observaes e peculiaridades da reunio:

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________

5 Nome dos participantes: a) ______________________________ c) ______________________________ e) ______________________________ b) ____________________________ d) ____________________________ f) ____________________________

Ilustrao 22 Modelo do protocolo de contexto

Valendo-se de discusso e debates em Grupo acerca das concepes impressas na correo, no raciocnio dos estudantes e sobre a imbricao da interveno didtico-pedaggica sob o plano sincrnico e diacrnico, o primeiro objetivo do estudo dos materiais foi o de verificar, comparar, confrontar as concepes acerca de Erro Construtivo. Outro, pretendeu ligar, combinar, entrelaar as concepes dos atores a respeito do que compreenderam por Erro e Erro Construtivo no plano diacrnico. O terceiro, colacionar, cotejar, comparar, conferir, confrontar a formatao e a disposio das intervenes dos atores da pesquisa, indicando a ordem, a dimenso didtico-pedaggica e as codificaes das mesmas, por meio das Histrias de Vida, relacionando-as s proposies temticas apresentadas logo no incio da proposta. Tendo por apoio e sustento os objetivos, foi possvel esboar, provisoriamente, as seguintes questes do estudo investigativo:

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- A relao entre interveno didtico-pedaggica e recepo do aluno um fator que decide a qualidade e a efetivao da sua execuo interventiva? - A calibrao do conhecimento acerca do Erro e do Erro Construtivo pode ser marca de diferenciao, discriminao, discernimento para professor e aluno empreenderem uma interveno mais ou menos construtiva em termos autopoiticos? - A individuao o centro de transferncia de energia de um sistema oscilante (eixo de pluralidade diacrnica) para outro, quando a raia demarcadora coincide com os interesses do centro nas aprendizagens? - Qual o sentido das aprendizagens na pedagogia autopoitica, quando o sentido a autonomia? - De que maneira so criadas as auto-referncias? Elas sero responsveis pelas significaes que o sujeito dar para aquilo que precisa aprender? Para operar os objetivos desta investigao, foram montados Grupos Comunicativos Autopoiticos, em tempos e formao diferentes. Eles foram grupos motivados a estabelecer aes comunicativas com impulso autopoitico, funcionando a partir de enaces. As enaces so entendidas, aqui, como intervenes humanas na emergncia da ao, por meio da histria dos processos de ao humana. Para Varela (1995)
as propriedades cognitivas que emergem dos sistemas vivos independentemente de tais preocupaes de otimizao, procedem do historial de compensaes viveis que cria regularidades, mas no evidente que elas possam estar associadas a um nico referente(p.93).

Neste sentido o Grupo Comunicativo Autopoitico estebeleceu trs tipos de relaes: a primeira relao constitutiva e se refere topologia, isto , colocao dos termos nas micrografias que produziram. A segunda relao a de especificidade, uma vez que ela remete para a identidade e as propriedades dos componentes da organziao do material averiguado. Estas propriedades sero concebidas e desenvolvidas de maneira autopoitica, pois sero processuais e auto-organizativas. A terceira relao remete para a ordem, que concebida como uma dinmica organizacional autopoitica. O produto da micrografia escrito em forma de texto, produziu no s um sentido, mas estabeleceu relaes com

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o todo em forma de sistemas e subsistemas. Neste sentido, as micrografias registraram dois tipos de perturbaes: uma remetida para os significados epistemolgicos particulares dos participantes e a outra para o tipo de experincia que foi recolhida pelos participantes na realizao das anlises microgrficas. Esta modalidade de perturbao foi resolvida com a adoo do princpio da aleatoriedade. Aleatoriedade entendida como analogias que estabelecem

referncias em relao de semelhana entre argumentos com traos em comuns. Neste caso, o prprio sistema de trabalho no interior do grupo permitiu emergir seqncias e lgicas com as quais o grupo trabalhou. O esquema abaixo pode ilustrar o raciocnio estabelecido.
A condio do trabalho no grupo cria as condies para os componentes trabalharem

Grupo Comunicativo Autopoitico

As interaes produzem a estrutura global Grupo de trabalho interagindo

Ilustrao 23 Esquema do funcionamento do Grupo Comunicativo Autopoitico

A marca distintiva do Grupo Comunicativo Autopoitico deu-se pela inteno proposital de utilizar explicitamente a integrao grupal, com o claro propsito de produo de dados e idias, uma vez que a falta deste ingrediente, segundo Flick (2004, p.132), provoca extrema dificuldade de acesso. Foi a interao a mola propulsora do grupo, principalmente, porque trabalhou sob um objetivo e material. No caso desta investigao, o Grupo Comunicativo Autopoitico foi entendido e utilizado como simulao de discursos e conversas cotidianas, ou como um mtodo quase naturalista para o estudo da gerao das representaes sociais ou do conhecimento social em

gera(Flick,2004,p.133).

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Os integrantes do grupo tiveram a faculdade de tornar estvel uma dupla possibilidade na maneira de agir, ou de proceder. Em primeiro lugar, eles geraram discusses, o que pode revelar tanto significados presumidos pelos componentes nos tpicos de discusso, como a habilidade pode se estabelecer na teia das relaes grupais e na negociao destes

significados. Em segundo lugar, o Grupo Comunicativo Autopoitico gerou dessemelhanas, contradies e at oposies, dando-se a existncia da diferena no s no interior do grupo, como entre os dois grupos, revelando, assim, a natureza complexa das prticas e do cotidiano das praticas pedaggicas. Alm disso, outra nota pode ser acrescentada ao que est posto: trata-se do tipo de dados que os componentes dos dois grupos trabalharam. Essencialmente, eles tiveram avaliaes de estudantes que foram corrigidas por professores. Este material veio do acervo de casos recolhidos por mim, mas, tambm, teve acrscimo de outros materiais que os participantes trouxeram. Portanto, no foi privilegiada uma nica escola, ou uma nica etapa de estudos, ou, ainda, determinada cidade ou regio, o foco so os trabalhos e a correo. Apoiado na convico de Flick (2004) o conhecimento produzido pelo grupo incluiu: diferentes processos de construo da realidade: construes cotidianas, subjetivas por parte daqueles que
esto sendo estudados; e construes cientficas por parte dos pesquisadores na coleta, no tratamento e na interpretao de dados, bem como na apresentao de descobertas (p.48).

Outra questo que o padro microgrfico imps ao trabalho dos pesquisadores, se relacionou ao fato da prpria tradio da microscopia. Os antigos microscopiatas traduziam em desenho e/ou textos as estruturas e os padres materiais que observavam. Isto , eles escreviam ou desenhavam aquilo que lhes dava a viso pela ampliao do microscpio. No caso especfico das micrografias, a utilizao de textos para registrar a reflexo ter importante papel na anlise dos casos estudados.
A leitura e compreenso de textos tornam-se processos ativos de produo da realidade, o qual envolve no apenas o autor dos textos, mas tambm a pessoa a quem eles so inscritos e que os l. Transferindo-se para pesquisa qualitativa, isso significa que, na produo de textos (sobre um determinado assunto, interao o evento), a pessoa que l e interpreta o texto escrito e est to envolvida na construo da realidade quanto a pessoa que redige texto (Flick, 2004, p.49).

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Uma das objees mais fortes que tem dominado o debate no seio das pesquisas no paradigma qualitativo remete para o questionamento: como tornar os processos de traduo do mundo real mais concretos? Esta questo tem levantado contundentes manifestaes de ordem terica e prtica, embora significativos avanos j sejam registrados, neste

particular, por inmeros pesquisadores ao redor do mundo. Uma das repostas, talvez mais concretas, sejam os avanos que teve a metodologia da Pesquisa-ao e o variado espectro de alternativas surgidas a partir dela. Apesar disso, quero voltar questo posta e tentar atravessar uma alternativa de resposta para ela. Sabe-se, por outro lado, que por muitos j utilizada nas cincias de domnio esttico, especialmente a literria, o conceito de mimese, todavia nas cincias sociais, especialmente no campo da educao pouco utilizada. O que me faz, no entanto, tom-lo para

trazer neste trabalho, o fato de estar abrindo a possibilidade de construir produtos reflexivos sob a tica da auto-organizao de acordo com a Teoria de Santiago. Esta teoria considera os significados atribudos por um observador nos processos vividos muito mais do que o fato concreto e aparente em si. Para explicitar um pouco melhor a utilizao da mimese, vou trazer alguns argumentos, para ajudar a compreenso. O primeiro argumento vem ancorado na origem e desenvolvimento da compreenso do entendimento que tomarei de mimese. Inicialmente a concepo de Aristteles sobre mimese referia-se transformao de mundos naturais em simblicos. Era entendida, portanto, como a imitao da natureza. Este conceito passou por processos de controvrsia e polmicas at a compreenso que hoje passa a ter aplicao nas cincias sociais. Para Flick (2004), as discusses recentes tratam a mimese como um princpio geral com o qual se projeta, em detalhes a compreenso do mundo e dos textos (p.48). Na amplitude, o processo mimtico aplicado s cincias sociais remanesce em trs aspectos de especial interesse para os propsitos deste trabalho. Um deles trata da possibilidade da transformao pessoal dos envolvidos no Grupo Comunicativo Autopoitico, pois ao experimentar o ato de produzir narrativas, relatos, e de outros artefatos, na tentativa de entender as lgicas, processos e abstraes, o sujeito envolvido avana na compreenso de si, do outro e do mundo.

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A construo de textos, importante ao proposta por este trabalho, uma possibilidade de insero dos participantes no Grupo Comunicativo Autopoitico, para colocar-se como sujeitos produtores e construtores de processos interpretativos a partir de corpus concretos recolhidos dos ambientes educativos. Por fim, o terceiro argumento a contribuio para a prpria prtica pedaggica dos envolvidos no grupo, almejando a reflexo dela prpria com a possibilidade construtiva de rev-la e ressignific-la. Antes de passar para outro aspecto, ainda preciso deixar acentuada a importncia e abrangncia da abordagem mimtica para este trabalho. De acordo com Flick (2004) a
mimese abrange, pois, a passagem da compreenso prvia atravs do texto at a interpretao. O processo executado no ato da construo e da interpretao, assim como no ato da compreenso. A compreenso, enquanto processo ativo de construo, envolve aquele que compreende. De acordo com essa concepo de mimese, esse processo no se limita ao acesso de textos literrios, mas se estende compreenso como um todo, e, portanto, tambm compreenso enquanto conceito de conhecimento no esquema de pesquisa da cincias sociais (p.50).

Para Ricoeur (1990), quando algum entra em comunicao com outro, declarando qualquer assunto, abrem-se trs janelas frente ao falante: uma a que utiliza o signo para mediar o processo. Na outra janela ele enxerga o outro, uma vez que para haver o processo comunicativo necessria a implicao do outro e interlocuo. Pela terceira janela ele vislumbrada a relao com o mundo, como condio para o discurso ter um referencial. Assim, Ricoeur considera que o discurso o locus onde se estabelecem a rede de interseces destas trs condies. Por outro lado a circunscrio dos sujeitos estabelecendo relaes discursivas, estabelecem o que Ricoeur denomina de crculo hermenutico. O Crculo Hermenutico um processo de configurao onde se registram transformaes no mundo e no sujeito. No entender de Ricoeur (1990), quando o sujeito entra em processo de comunicao estabelece-se em seus sentidos o esboo de trs mimeses. A primeira mimese o desafio de enfrentar o mundo a ser configurado. Neste caso, tomar contato com os trabalhos dos estudantes e da correo que os professores efetuaram, consagrando o erro.

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Depois do primeiro dilogo grupal, tomou forma outro mundo, o qual resultou da soma, da compreenso de cada falante. O resultado desse processo foi a mimese dois, que constituiu-se num mundo configurado de outra maneira daquele conhecido no primeiro olhar. Por fim, a terceira mimese resultou de mais uma reviso do mundo configurado, que se deu pelo processo de negociao ou transao de novos significados, enriquecendo e acrescentando significados presentes idia que se faz ou se fez do objeto ou fenmeno em pauta. Como se pode notar, a Teoria de Ricoeur no v uma dicotomia entre ao e discurso, porque ela anloga ao discurso. Uma tem que reconhecer o significado perceptvel da outra e reconhecer como um evento espaotemporal particular. No obstante cada ao ser genuna, ela significativa porque foi estabelecida por alguma pessoa especfica que a fez em algum momento particular. Para delinear o processo interpretativo, apresento trs meios que trabalharei com o grupo na construo das micrografias. O primeiro, foi o de ajudar ou estabelecer com o grupo uma identidade pessoal narrativa. Isto , construir uma possibilidade de edificar a identidade pessoal de cada participante do grupo, e que sua participao fosse assimilada como algum que produz narrativa interpretando o que enxerga. O segundo que, nas transaes realizadas com os outros

componentes do grupo, este no se colocasse no papel unicamente a ele atribudo. O que criei foi um ambiente de participao harmoniosa, no qual os prprios esforos dedicados por parte de cada participante pudessem incentivar o processo de mudana pessoal. O terceiro foi ter presente que somos determinados biolgica e psicologiamente. Portanto, nossa maneira de ser condicionada por estas circunstncias. Observei espao para mudanas, porm elas no ocorreram imperceptivelmente que no poderia detalh-las. Neste sentido, isso uma limitao frente ao investigado; o detalhamento das mudanas daqueles que participaram no foi possvel registrar e descrever.

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Desta forma, a inteno foi tratar do processo metodolgico, em sua totalidade, como um sistema aberto de ensino e aprendizagem do prprio componente do grupo, o qual, por sua vez, projetar-se- por meio de uma participao ativa de quem aprende e de quem ensina, concomitantemente, estabelecendo, como condio essencial, a construo de conhecimentos que possam ser utilizados no cotidiano. 2.5 O desenvolvimento do trabalho no tempo e seu produto Desde o incio deste estudo, at esta sntese, minha preocupao foi sempre de trabalhar desafiando-me, apostando no risco e na incerteza, da mesma forma como se caminhssemos nos equilibrando sob um fio de navalha ou sob um lago congelado. Todos os passos dados foram saltos no desconhecido, uma vez que o nico material que tinha no incio eram casos, aos quais as teorias com que trabalhvamos4 no davam sustentao. A artista plstica e poetisa paulista Mylne Valente representa adequadamente, em poesia e aquarela, meu tortuoso trabalho e minha entusiasmada esperana do percurso realizado at aqui, embora

abundantemente prazeroso.
E Q U IL IB R I S T A J vivi uma fas e. J vivi outra fas e. .. P ass amos por dive rs as. Hoje vivo do e quilibrista. E m cim a do se u projeto, S ee quilibrando, mas fazendo C om que s iga para adiante. N em todos acre ditam. Muitos, ainda, pe ns am que E stou na fas e dos sonhos, O utros , pe ns am que E stou. .. que estou na fase O nde a idia pega fogo, Mas to et rea que des aparece Ao m nimo contato com A gua fria. P orm, j pass ei por todas e las. E que m es t mais prxim o S abe ,s ente , v que o projeto bom . E que um dia s e tornar Um a estrutura s lida.

Ilustrao 24 Poesia e Aquarela de Mylne Valente (2000)

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Ao longo desse tempo sempre tive atuao no Grupo de Pesquisa da Interveno Docente frente ao Erro Construtivo, produzindo materiais para publicao e atuando com professores pesquisadores.

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Foram micrografados pelo Grupo Comunicativo Autopoitico quinze trabalhos ao longo de 2005. O grupo teve diversas formaes entre seus componentes, uma vez que no era condio que sempre fossem as mesmas pessoas. Ao longo deste tempo, reuniram-se: Augusto Teixeira (Orientador Educacional de Escola Privada); Carla Hahn (Professora e acadmica de Pedagogia bosista de IC); Andria Barrionuevo (Pedagoga e professora de Escola Privada); Anelize Ribeiro (Professora de Escola Pblica Estadual); Rodrigo Soares (Professor de Escola Pblica Municipal). Esse grupo reuniu-se a cada quinze dias, por nove meses ao longo do ano de 2005, totalizando 18 encontros com durao de 3 horas, somando cerca de 54 horas gravadas. As reunies, alm de serem gravadas, no seu final, era preenchido, por um dos componentes, o Protocolo de Contexto, no qual foram anotadas as principais snteses do encontro. Os textos micrografados tiveram um roteiro com o qual foi permitido ligar argumentos entre os limites das construes grupais, a fim de que no ficassem dspares na anlise. Os elementos contemplados para a escritura foram: 1- apresentao das condies causais local onde foi coletado o material, descrio das condies ambientais do local, idade e fase do educando, formao do professor; 2 apresentao do fenmeno colocao da lente enfocando o fenmeno a ser analisado. Este procedimento permite ao leitor e ao pesquisador concentrar ateno no foco a ser micrografado; 3 descrio do contexto reflexo pedaggica situando a prtica educativa impressa no trabalho ou no fato pedaggico analisado,

relacionado a um campo epistemolgico na abrangncia de uma das Teorias Pedaggicas; 4 interpretao da estratgia de ao formulaes de carter conjectural por quem micrografa acerca do fenmeno sob a lente. 5 conseqncias estabelecimento de um raciocnio de carter relacional, ampliando ou provocando uma espcie de ponto de saturao e ruptura com o estabelecido. Isto , ampliar as possibilidades compreensivas situando os efeitos, as seqncias lgicas e o alcance, tanto da medida adotada, como da repercusso desta medida.

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6 estratgias de interao e ao pedaggica a revelao de como o processo poderia ser contemplado, simulando a mesma situao, observando um processo auto-organizativo como Autopoisis. Este material serviu de suporte para a construo de uma Teoria Fundamentada (Flick, 2004). Ela um contraste frente a metodologias tradicionais, uma vez que ela d preferncia a dados e ao campo de estudos em contraste com suposies meramente tericas(Idem, p.58), o que alis um recurso muito comum em pesquisas com desenhos conservadores, nas quais os pesquisadores, desenvolvendo a anlise do contedo, estabelecem inferncias conclusivas com pouca solidez, deixando emergir interpretaes muitas vezes desprovidas de veracidade. O que desejei alcanar com esta estratgia aumentar a complexidade dos casos analisados ao invs de reduzi-los. O percurso construtivo da Teoria Fundamentada perpassou trs etapas. A primeira etapa constitui-se de um panorama terico/reflexivo com o qual possvel enxergar o fenmeno em foco, captulo trs. Ele pretende ser um campo terico, no mbito do qual est circunscrita a compreenso dos fenmenos que foram estudados. Trata-se de uma fonte inspiradora, no de concepes apriori. A segunda etapa foi a possibilidade de, aps codificar as micrografias, estabelecer campo conceitual e terico em forma de paradigmatologia, captulo quatro, que norteou o estudo e a construo das idias. A terceira etapa constituiu a construo de teorias e aplicaes em prticas pedaggicas incluindo a possibilidade de express-las pelo arranjo terico que denominei de Construtivismo Sistmico Autopoitico, subjacente a atos e experincias de aprendizagem como auto-organizao.

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3 - A tese: deseclipsando o propsito Essa tese constituiu-se na continuao das investigaes de um fenmeno que vem sendo examinado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas da Ao Docente (GREPED), ligado ao Programa de Ps-graduao em Educao da FACED/ PUCRS, cujas atividades foram iniciadas em maro de 1999. Um produto deste trabalho investigativo, alm de vrios artigos, bem como comunicaes e publicaes em congressos e seminrios na rea da educao, foi um livro produzido e publicado em 20015, em que se desenvolveu a tese: o quanto mais construtiva for a interveno do professor com o aluno que erra, mais construtiva ser a construo do conhecimento empreendido pelo aluno. Postulamos que a falta da compreenso dessa possibilidade tenha sido o n grdio no avano de novas aprendizagens e prticas dos professores, para re-significar o ensinar e o aprender no mbito escolar, tarefas estas dicotomizadas por influncia da Teoria Pedaggica tradicional que separa aprendizagem de cognio e vida. Entendemos que os estudos construtivistas vm evoluindo, no s no campo da filosofia do conhecimento, explicando, por exemplo, como conhecemos o mundo debaixo dos nossos ps ou acima de nossas cabeas, por meio de leituras dialticas, na forma como estuda Hegel, ou dialgicas, como estuda Edgar Morin, neste caso reconhecendo a complexidade como o motivo central de suas cogitaes, mas, e, principalmente, da prpria concepo dada por Piaget para explicar os fenmenos da cognio humana.
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ABRAHO, Maria Helena Menna (org.). Avaliao e erro construtivo libertador: uma teoria prtica includente em educao. Porto Alegre; EDIPUCRS, 2001, segunda edio em 2004.

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Sabe-se que Piaget trata de um construtivismo com um sentido no reducionista, isto , ele entende que, pela interveno e troca com o meio, o sujeito cognoscente acrescenta novas propriedades ao seu esquema cognitivo; isto possibilita, pois, a formao de outras estruturas no decurso de sua elaborao. Nessa concepo complexa est implcito o princpio do Crculo Recursivo, uma vez que o produto e os efeitos so eles prprios produtores e causadores daquilo que os produz (Morin, 2000, p. 210). Conjugados os pensamentos dos autores constato uma aproximao entre as concepes de Piaget com o paradigma do pensar complexo de Morin. Entretanto, a concepo exclusivamente piagetiana de cognio no vem dando condies para explicar diferentes fenmenos observados no cotidiano das

investigaes desenvolvidas no grupo de pesquisa referido anteriormente.

3.1 Campo de polmicas A Epistemologia Gentica de Piaget rene argumentos e razes que revelam um sujeito cognitivo pr-formado e auto-regulado:
Assim, de um modo geral, no poderamos buscar as razes biolgicas dessas estruturas e a explicao do fato de que elas se tornam necessrias nem numa ao exclusiva do meio, nem numa pr-formao baseada no puro inatismo, e sim nas auto-regulaes com seu funcionamento em circuitos e sua tendncia intrnseca para a equilibrao (vols. XXII e II de Etudes) (Piaget, 1990, p. 64).

H razes para pensar que a tese de Piaget foi um avano incalculvel para as cincias cognitivas, entretanto o funcionamento das construes de conhecimento por equilibraes, acionados por conflitos cognitivos, no tem sido suficiente para explicar a no aprendizagem em algumas situaes escolares com alguns sujeitos. preciso colocar na pauta da reflexo as muitas crticas que vm sendo divulgadas em diferentes lugares do planeta, por diferentes cientistas acerca da Epistemologia Gentica. Em sntese, as principais objees ao trabalho de Piaget so o excessivo estruturalismo, certo positivismo, exagerada confiana

construtiva e cognitivismo extremado.

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Com o passar do tempo as teorias avanaram, especialmente no campo da cognio ao agregar conhecimentos originados nos estudos da Ciberntica de Segunda Ordem. As pesquisas progrediram ressaltando a precariedade de estudos e formulaes tericas que pretendem estabelecer leis universais, como os de Piaget. O propsito de estabelecer leis

universais, vlidas para qualquer circunstncia, como a da equilibrao construtiva, rendeu a Piaget a possibilidade de ser entendido como um cientista apegado aos princpios do Estruturalismo. Esta leitura acirrou-se aps o surgimento das reflexes ps-modernas acerca do conhecimento, as quais trouxeram idias adversas frente ao conhecimento estabelecido por condies a priori da experincia, melhor explicitado, aquele conhecimento elaborado exclusivamente sob o apoio dos limites da experincia sem levar em conta a ao que faz o observador interno. Coerente com suas idias originadas na Biologia, Piaget desenvolveu enfaticamente o sentido da pesquisa como se ela fosse feita em laboratrio; ele trouxe luz conhecimentos com base suficientemente empricas e embora o mtodo que utilizou fosse denominado por ele de Clnico, o que revela uma tentativa de romper com o formalismo epistemolgico das correntes de investigaes. Todavia, em virtude de Piaget adotar esta linha de pensamento, no possvel apontar a esse grande cientista algum demrito, considerando que foi um pesquisador talentoso e honesto, no seu tempo. O que podemos propor, hoje, so outras fontes e princpios que surgem naturalmente do desenvolvimento das cincias sociais e humanas, especialmente mais afeitas a mtodos qualitativos. Um dos aspectos, entretanto, que este excessivo estruturalismo e maneira de entender a investigao e o fenmeno investigado escondem, o fato de que a Teoria de Piaget contribuiu para uma leitura interpretativa do processo de aprendizagem com uma interessante variante que a da criatividade. Ao defender a idia de que aprendemos por sobre aquilo que j tnhamos aprendido e conhecemos a partir daquilo que j conhecamos, Piaget, de certo modo, anuncia aquilo que mais tarde ser explicitado por Maturana e Varela: por meio da herana biolgica que o conhecimento se

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apronta para levar a termo um novo projeto de viver, uma vez que viver aprender. Outra objeo, enfim, a de que a Epistemologia Gentica de Piaget traduz a idia escassa de aprendizagem reduzida cognio,

desconsiderando o eixo das subjetividades e da emoo. Olhando para o fenmeno do erro e do Erro Construtivo a anlise e interpretao deste fenmeno no mais possvel, segundo a tica que tratarei nesta tese, desconsiderar o evento da subjetividade e da emoo. Caso contrrio se constituiria numa falta de coerncia com os pressupostos aqui trabalhados. Neste sentido a idia de Acoplamento Estrutural sugerido na Teoria de Santiago uma possibilidade de superar a compreenso suposta na Epistemologia Gentica. Existe, ainda, a possibilidade de considerar o conjunto das idias de Vygotski, quando esse autor aponta para a questo da dimenso do social na construo do conhecimento. No obstante fosse interessante abordar o fenmeno sob esta tica, no presente trabalho no utilizarei essa abordagem, uma vez que, segundo Maturana e Varella, o conhecimento seria expresso por uma conduta adequada num contexto estabelecido e as repostas aos estmulos externos passam a ser descritos por um observador que pode ser ele mesmo. 3.2 Cognio para alm do estruturalismo Considerando a totalidade do comportamento humano, possvel entender que pode haver um padro cognitivo. Assim, o ato de conhecer pode ser entendido como uma ao disparada do observador que conhece. Cognio, portanto, a ao efetiva, o processo de acoplamento estrutural no qual faz emergir as interaes com o mundo interno e externo. O que possvel ser ponderado, frente ao fenmeno da cognio, que pelo seu observador interno passaro os fenmenos vividos, os quais precipitaro mudanas nos seus sistemas cognitivos. Elas modificaro tanto a percepo de mundo, como os sistemas cognitivos internos do ser que aprende. Este fluxo permitir a manuteno e conservao de sua organizao. Os observadores compreendem o conhecimento pelo movimentado crcular de suas aes, pela configurao de comportamentos, pensamentos

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ou reflexes, quando adequadas ou coerentes, em determinado contexto e domnio. Estas aes so validadas no plano tico de acordo com o nosso critrio de aceitabilidade. O processo de cognio consiste, pois, na criao de um campo de comportamentos por entre os sistemas condutuais, estabelecido num plano de domnio das interaes. Um diferencial de maior influncia no processo cognitivo humano, por via de comparao com outros seres vivos, o tipo de interaes que estabelecemos pela linguagem. Mais ainda, Dominique Maingueneau, um lingista francs da

Universidade de Amiens, afirma que somos a nica espcie a utilizar um Cdigo Linguageiro, desde que valemo-nos de uma
formao discursiva no enunciada por meio de uma lngua, mas atravs de um Cdigo Linguageiro especfico;(...) ele no somente um sistema de transmisso de informao, ele participa da autolegitimao do enunciador(Maingueneau, 1998, p.22).

Com essas abrangncias e singularidades pode-se perguntar: como o conhecimento se processa no ser vivo? Para responder questo, pode-se recorrer a conhecimentos muito simples de fisiologia neurolgica. fato que qualquer ao, exercida mutuamente entre dois ou uma cadeia de neurnios, representada na complexidade do Sistema Nervoso como uma seqncia de estados da atividade neuronal. Esta seqncia de estados, quando detectados entre os meios receptores, e esta tem por objetivo manter a organizao viva, ela chamada de comportamento.

Ilustrao 25 Clula nervosa e crebro

Um conceito desenvolvido pela Neurologia o de plasticidade e que tem interesse para este estudo. De modo geral, plasticidade cerebral a denominao das capacidades adaptativas do Sistema Nervoso Central, isto , a habilidade desse sistema orgnico para modificar sua organizao

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estrutural prpria e funcionamento. a propriedade do sistema nervoso que permite o desenvolvimento de alteraes estruturais em resposta experincia, e como adaptao a condies mutantes e a estmulos repetidos. Este conceito muito utilizado pela Fisioterapia na recuperao, especialmente de lesionados neurais. Varela (1995) sintetiza do seguinte modo esta possibilidade:
Admitia-se de preferncia que o crebro funciona a partir de interconexes macias num esquema distribudo, de modo que a configurao das ligaes entre conjuntos de neurnios possa modificar-se ao longo da experincia. Estes conjuntos dotados de uma aptido para a auto-organizao que no encontra nenhuma representao em lgica (p. 43).

Este conceito tem melhor compreenso, quando analisamos o neurnio e seu funcionamento, isto , as suas conexes sinpticas e a organizao destas nas reas cerebrais. O que se constata que a cada nova experincia do indivduo, estas redes neuronais se agrupam e organizam para realizar as sinapses com o propsito de conduzir o impulso nervoso. Isto possibilita um funcionamento paralelo e em redes.

Ilustrao 26 Sinapses neuronais

Nas imagens acima, observamos que a descarga eltrica caminha ao longo do axnio at chegar ao boto sinptico, neste local ele provocar a liberao de substncias qumicas chamadas neurotransmissores. Essas substncias ao se trocarem quimicamente com outras especializadas em receber a descarga eltrica permitem o fluxo da descarga pela rede neuronal. Uma constatao dos neurologistas que este caminho nunca segue as mesmas vias, ele aleatrio. A plasticidade do Sistema Nervoso permite as interaes do indivduo com o meio, elas visam manter e conservar sua organizao viva. Por outro lado, a circularidade sob o prprio sistema de funcionamento do Sistema Nervoso, quando aberto s modulaes de suas interaes, permite a integrao entre as superfcies motoras e transmissoras, podendo essa integrao desequilibrar o sistema, mas no desorganiz-lo. A figura a seguir sintetiza graficamente esta formulao.

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Ilustrao 27 Sistema arco-reflexo

A natureza do indivduo como sujeito autoconsciente ocorre por dois processos, a percepo sensorial e a auto-observao. A operao, que resulta na cognio, so descries de nossas representaes originadas na interao com a descrio de nossa percepo ou observao. Eis a razo pela qual podemos descrever a ns prprios atravs do Cdigo Linguageiro acerca de ns mesmos, nossas percepes e outras num processo recursivo sem fim.

Ilustrao 28 Sistema neuronal-perceptivo

Em sntese, o observador um sistema vivo que, por meio do fenmeno biolgico cognitivo, vive num processo de cognio. A operao desse sistema localiza-se no Sistema Nervoso que o expande para o domnio cognitivo, propiciando enredamento das possveis interaes. o caso quando distinguimos o desconforto da uma picada de um pernilongo ou de um corte profundo na pele. Tais apontamentos nos do possibilidade de interpretar o fenmeno da cognio com outras possibilidades. A aprendizagem adquire carter de jogo entre o observado pelo observador numa dimenso bilateral, como bilateral tambm a troca do teor dos contedos observados, porque estes nem sempre correspondero em igualdade entre os sujeitos, uma vez que

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ele depender das percepes sensoriais e da auto-observao. Neste contraponto, poder-se-ia assim dizer que por a passeia o conhecimento e a ignorncia, a autonomia e a coero. Deste modo, desabrolha um campo de potencialidades,

oportunidades, para o sujeito conquistar sua histria de vida agregando significados promissores, no s da conquista da sua autonomia, mas, sobretudo, de criar circunstncias para avanar, superando aquilo que estruturalmente foi denominado de fases ou estgios. Por esta razo e para montar um quadro com novas referncias necessrio e urgente buscar outros conhecimentos e informaes, com as quais podem ser analisados estes novos fenmenos, uma vez que no mais possvel utilizar uma linha homognea de pensamento, sabendo que a hegemonia afetaria a criatividade para enxergar novas perspectivas. 3.3 Amadurecimento da Cincia pelo ataque ao constitudo O pensamento cientfico, segundo Bachelard (1991) rotulado pelos paradigmas, com os quais os cientistas abordam os fenmenos por eles estudados, transformando-os em emblemas que a cincia passa, ento, a utilizar. Neste sentido, com a devida e inestimvel valorizao do trabalho de Piaget, sua teoria de equilibrao precisa avanar. Infelizmente, isso no pode ser feito sem atac-la, pois s existe um meio de fazer avanar a cincia; o de atacar a cincia j constituda, ou seja mudar a sua constituio(Bachelard, 1999, p.31). Conceitos cientficos nunca amadurecem, no sentido de ficarem prontos, acabados. Quando os conceitos atingem estgios de maturidade, eles precisam avanar porque, se permanecerem perenes, eles cairo num realismo mais ou menos ingnuo, resultando por preservar idias

positivistas de ordem e verdade. As teorias so prospectivas, como afirma Bachelard, isto , elas representam uma ordenao de valores, idias e princpios que impulsionam o pensar para fora dele mesmo de forma incontrolvel. Um conhecimento mais profundo sempre acompanhado de uma abundncia de razes coordenadas (Bachelard, 1991, p. 21). Os aspectos nodais, representados pelo avano das teorias, foram apresentados na

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parte anterior deste trabalho de tese. Entretanto, para consolidar o propsito da tese, importante trazer, tambm, casos concretos, que fundamentem as razes coordenadas, pois elas so prospeces como afirma Bachelard (1991): para descobrir os aspectos desconhecidos do real pela ao enrgica da cincia, s as teorias so prospectivas(p.21). Para no cair no erro, apontado por Bachelard (1991), de que o pensamento cientfico contemporneo comea pois por colocar entre parnteses a realidade (p. 32), que vou apresentar um interessante caso que embora no se constitua no motivo central deste estudo, muito contribuiu na sua constituio. 3.4 Casos que fizeram pensar Faz parte do acervo de casos registrados pelo grupo o de uma jovem de 22 anos de idade, que tendo freqentado vrios programas de alfabetizao, inclusive de adultos, no obteve, contudo, xito em sua alfabetizao. Alguns desses programas possuem alto nvel tcnico e os profissionais envolvidos tm apurado preparo pedaggico, ligados a grupos acadmicos que trabalham e desenvolvem estudos investigativos sobre a alfabetizao de adultos. Esta pessoa j tinha passado por vrios destes qualificados programas, tambm por verificaes de diferentes ordens, como: fsica, herana hereditria, problemas neurolgicos, levantamentos psicolgicos e outros. Nestes exames, nunca foram constatados problemas que pudessem impedi-la de alfabetizar-se. Muitos outros casos semelhantes a esse chegaram at o nosso conhecimento. Na medida em que eu expunha esse caso para minhas alunas em aula e para amigos, espontaneamente eles relatam outros casos semelhantes. Graas a esses e a muitos outros casos registrados na arqueologia dos estudos realizados pelo grupo de pesquisa, conto, hoje, uma rede de acontecimentos, fatos e ocorrncias geradoras de minha reflexo. H um dado por mim coletado, fruto da observao no processo de avaliao de uma criana de segunda srie do Ensino Fundamental, que cativou de modo especial minha ateno, resultando numa profunda reflexo tal ocorrncia.

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No quadro abaixo, vemos a capa de uma atividade de avaliao proposta por uma professora de segunda srie do Ensino Fundamental para uma classe de crianas em idade/srie regular. Observemos o primeiro quadro. Observado em 1992, o caso trata de uma criana de oito anos de idade diante de uma questo, que constava em sua prova de avaliao, para a qual devia apresentar uma soluo. Para isso, utilizou-se de interessante estratgia de pensamento. Em primeiro, lugar coloquemos ateno em alguns detalhes do que se pde observar na cpia do trabalho de avaliao proposto pela professora: - Na primeira frase do texto l-se: A casa de Lili pequenina; - No lado direito do texto, h uma ilustrao da casa de Lili, a qual toma conta, praticamente, de um tero da folha. Portanto, para o raciocnio de uma criana de oito anos na fase operatrio concreta, ela grande.

Ilustrao 29 Capa da verificao

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A questo proposta pela professora v-se no segundo quadro.

Ilustrao 30 Questo da professora

A professora prope que as crianas pintem a casa que corresponde ao tamanho da casa de Lili, referida no texto. Observemos, no entanto, que a criana no pintou nem a grande, nem a pequena. Precisamos considerar, para efeito da anlise que vamos fazer deste fenmeno, que estamos lidando com uma criana na fase operatria-concreta. De acordo, ento, com este pressuposto, possvel fazer algumas consideraes. Inicialmente, precisamos considerar que as trs casas desenhadas pela professora no correspondem ao desenho da capa do trabalho de avaliao. Depois, que existe um paradoxo entre a afirmao da primeira frase e o desenho. A criana leu A casa de Lili pequenina e logo a seguir, constatou que o desenho era grande, pois ocupou mais de um tero do espao da folha. Estando presente na sala de aula e observando o comportamento da criana, quando da devoluo do trabalho, percebi que o aluno tinha acertado todas as questes da atividade, exceto essa. Ele voltou-se para sua me, que estava ali para receber a avaliao, manifestando

desagradado com a correo da professora. Ao observar tal reao, demonstrei interesse, perguntando criana do que se tratava. O menino espontaneamente respondeu-me, dizendo que no estava entendendo por que motivo a casa que a professora desejava que fosse pintada no era aquela. E apontando para o desenho afirmou: - Aqui a casa grande (percorrendo com o dedinho a totalidade do desenho da casa), e aqui

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(apontando agora para a primeira frase do texto) diz que a casa pequenina. A soluo que essa criana encontrou foi, naturalmente, a de no tomar uma posio radical, mas optar por uma resposta que pudesse representar, a seu ver, uma mdia entre as informaes de que dispunha. Fatos, como o deste relato so fenmenos que me desafiam busca de fontes para compreend-los e explic-los.

3.5 Projetando os casos em outros planos Frente aos diversos casos e aos permanentes estudos realizados nos seminrios do Curso de Doutorado e nas leituras empreendidas,

especialmente da Teoria da Complexidade de Edgar Morin, vi-me pensando categorias muito distintas daquelas que costumava utilizar para pensar os fenmenos com os quais tinha que trabalhar ou ensinar. No Mtodo 4 (as idias), Morin (1998, p. 155) afirma que vivemos num mundo com uma formao complexa trinitria composta por: psicosfera, sociosfera, noosfera. Este complexo, segundo o autor,

movimenta e articula o mundo das relaes sociais possibilitando-nos a condio da vida. Por psicosfera o autor entende o imaginrio, os sonhos os pensamentos que do consistncia realidade naquilo que representam acerca do real. A sociosfera a cultura desenvolvida pela linguagem, o saber, as regras lgicas os mitos. A noosfera um meio-ambiente para o homem. Morin recupera, assim, a idia da fonte neo-platnica com seus trs mundos.
Enfim, a trindade psico-scio-monosfrica est imersa e engloba a Natureza (biosfera) e no cosmos. No apenas o indivduo e a sociedade que realizam transaes com o mundo; a prpria noosfera est aberta ao mundo e ao dilogo com ele: os mitos e as idias exploram o mundo, viajam pelo mundo, cultivam-no, esforam-se para nele fazer ninho e, finalmente elaboram as vises de mundo, as imagens do mundo, as concepes de mundo (Idem, p.157).

Pensando nestas consideraes, percebi no ser mais possvel analisar fenmenos paradoxais sem uma profunda e articulada relao entre essas trs realidades.

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H cinco razes para entender nossa humanidade na forma como as encontrei em Morin: necessita-se reconhecer o outro, aprender, ser ensinado, adaptar-se e reproduzir-se. Entendi que este processo est presente em toda estrutura fsica da vida humana, portanto os processos de aprendizagem conhecimentos. Constatei, ainda, a presena de uma tenso permanente e forte em meio ao pensamento dos tericos que lia. Essa tenso era representada pela aspirao a um saber no fragmentado, no enclausurado e no redutivo que, assim deixava entrever a necessidade de compreend-lo inesgotado e incompleto. Dado estes argumentos, constatei que foi a Fsica, uma das cincias mais previsveis em suas concluses, leis e lgica, que foi descortinando uma certa desordem comandada por um certo determinismo, cuja obedincia traduzia outras lgicas de reao e ao, traduzindo-se em princpios de degradao e desordem, conforme fixou esta noo a moderna termodinmica. Foi essa uma boa razo para o passo dado por muitos intelectuais com o fito de transporem estes conceitos para outros campos cientficos. Desse ponto em diante at as mudanas constatadas, foi uma questo de tempo. Um campo, entretanto, ainda parece insondvel nestas perspectivas, que o da educao e especialmente o do processo de ensino e aprendizagem. Muito tem sido teorizado, porm poucas aes tm sido efetivadas no sentido de pensar e propor uma pedagogia que traga suporte para que este mundo epistemolgico avance com efeito e produza resultados. Nessa aventura, para construir uma pedagogia alicerada nessas referncias, o projeto terico precisa ter sustentao em alguns princpios da complexidade, os quais esto presentes em todo o sistema do ser vivo. A principal objeo de que esses princpios no traduzissem um corpo terico representativo de idias reducionistas, idias essas que Morin denominou de paradigma da simplicidade. Um paradigma da complexidade deveria, pois, traduzir-se numa viso de teia, de relaes complexas no sentido de tudo estar urdido conjuntamente. transcendiam mera reteno ou acmulo de

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Tal necessidade surge, por sua vez, de uma convico pessoal que viu-se confirmada com os estudos da complexidade: a de que o meio

natural do mundo e da vida a inclusa possui dinmica prpria, surpreende pelas solues que encontra e que vai desenvolvendo criativamente. Uma vida dotada de harmonia e ao mesmo tempo de uma beleza caleidoscpica, uma vez que essas realidades so movimentadas com efeitos plsticos estticos, revelados em cada gotcula de gua ou em cada microorganismo. Dado o argumento, necessrio seria encontrar uma teoria de base biolgica sob a qual pudesse ser entendida a origem do mundo fsico, caminho este tambm percorrido por Piaget. Segundo Lgia Klein,
Embora, para Piaget, essas trs instncias (bio-psico-social) apresentem caractersticas diferentes e, portanto, suscitem explicaes diferentes , podem-se distinguir duas ordens de constituintes do sujeito: uma referida ao biolgico e outra referida s dimenses psicolgica e sociolgica. Essas duas ordens se distinguem porque entre o biolgico e o social h laos de superposio ou de sucesso Hierrquica, enquanto entre o psicolgico e o social se constata um paralelismo acentuado, posto que as ligaes so de coordenao ou mesmo de interpenetrao. Por outro lado, a instncia psicolgica aparece como um elemento mediador entre o biolgico e o social, sem, contudo, configurar uni momento especial. antes combinando-se com as influncias sociais ( IN DUARTE, 2000, p. 65)

A questo da instncia psicolgica como mediadora entre o biolgico e o social, de acordo com a explicitao acima, inclua nas cogitaes e nos estudos que fazia um elemento novo, segundo minha reflexo. Havia um argumento paradoxal, nesta argumentao. A instncia psicolgica pareciame alguma coisa distante e descorporificada, enfim, faltava para este conceito uma espcie de corporificao, como defende Merleau Ponty na obra Fenomenologia da Percepo. Isto , algo que desse substncia ao conceito. Neste momento ainda no sabia que havia uma Teoria que trazia a idia do observador interno. Um observador que fosse participante do processo constitutivo e ativo na construo do objeto observado. Em funo das duas razes expostas anteriormente, da complexidade e da corporificao da instncia psicolgica, constata-se a necessidade de um conjunto de idias que sustentasse a hiptese de que esses domnios de realidade tivessem igual importncia, embora haja a constatao de que so diferentes entre si. 3.6 Aportes tericos A Teoria da Autopoisis, de Maturana e Varela, cedo mereceu destaque como uma das fontes tericas, indispensvel para empreender

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uma leitura diferenciada, incorporando os aspectos apontados e

especialmente direcionados para fenmenos, frente aos quais a Teoria da Cognio Humana no tm alcanado reais possibilidades de compreenso. Trata-se de uma teoria concebida no ano de 1966 e desenvolvida a partir de ento, com o propsito de buscar uma melhor explicaes viveis para a organizao circular que caracteriza a vida, principalmente dos humanos. Os autores desenvolveram a concepo dos sistemas autnomos e fechados, isto , sistemas que conseguem autoproduzir-se ou autoorganizar-se para continuarem vivos. Uma concepo que pode ser considerada de vanguarda , se pensarmos nos propalados estudos que hoje se referem ao humano sustentvel. Com o desenvolvimento dos estudos, no s por parte destes autores, mas por outros cientistas em diferentes partes do mundo, a Teoria da Autopoisis vem sendo aplicada a outros cenrios. Ela tem ajudado, por exemplo, na compreenso e explicao de fenmenos no campo da psicologia clnica especialmente e tambm da comunicao social. No campo da educao, entretanto, ainda muito pequena a sua aplicao. Este estudo tem, pois, o interesse em aplicar a Teoria da Autopoisis na amplitude dos fenmenos educativos, especialmente na compreenso e explicao de certos Erros Construtivos e de outros fenmenos nos quais a ocorrncia de aprendizagens pode se dar por meio de outros registros ou por outras compreenses, diferentes das que entendem a formalidade das prticas educativas escolares. Entretanto, uma razo sustenta tal opo esta se refere ao fato da aceitao da lgica do outro, da compreenso dos variados universos sociais e culturais a que os seres vivos esto sujeitos e em que se acham ambientados. Quanto s circunstncias que da derivam, elas merecero destaque porque so experincias nicas e pessoais. Assim, vi que a Teoria da Autopoisis poderia contribuir fortemente com a reflexo que desejava realizar, dada a argumentao que venho apontando desde o captulo anterior. A palavra poise tem sua origem no grego e significa autofeitura. Tal como vem sendo empregada nos estudos de Maturana e Varela a palavra Autopoise um neologismo que se constitui numa novidade

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servindo como elemento de identidade e inovao na ambincia deste estudo. O termo ser aplicado ao esforo de definir o paradigma da Compreenso que margeia o Construtivismo Sistmico Autopoitico, para entender o erro na construo do conhecimento como um processo autoorganizador. Pretendo tomar o termo Autopoitico de forma metonmica, no lugar de processos construtivos, ou seqncia de estados do sistema de desenvolvimento em evoluo. Originalmente, o termo proposto pelos autores designa
o processo de constituio de identidade circular; uma rede de produes metablicas que, entre outras coisas, produzem uma membrana que torna possvel a existncia mesma da rede. Esta circularidade fundamental portanto uma autoproduo nica da unidade vivente em nvel celular. O termo autopoiese designa esta organizao mnima do vivo (Maturana e Varela 1997, p.47).

Ampliando um pouco mais o universo da aplicao dessa teoria, um argumento chamou ateno logo de incio, tratava-se do fato de os autores compreenderem que, os seres vivos simplesmente no se adaptam ativamente ao meio para se manterem vivos, conservando-se e

preservando-se, mas eles argumentam que isso derivava um padro que, em outras palavras, significava o prprio mundo. A adoo desta fonte permite-me pensar diferentemente a questo, no s do ensino, mas tambm da aprendizagem, como destacarei mais adiante. Ela uma janela aberta para pensar o fenmeno da aprendizagem por caminhos bem diferentes daqueles adotados pela epistemologia das cincias cognitivas at o interacionismo, na Ciberntica de Primeira ordem. A Teoria de Santiago mostrou que o sistema nervoso no opera com smbolos, como sempre foi pensado; lgica, alis, que deu sustentao a Piaget para pensar as etapas evolutivas do pensamento. Maturana e Varela sustentam que o sistema nervoso opera em toda a sua totalidade, gerando mudanas relacionais, como se fosse uma teia, como mostra Capra (2003). fcil imaginar a diferena quando comparamos uma pilha de blocos de madeira organizados com os maiores embaixo, os menores empilhados em cima, e uma teia na qual os elementos esto ligados, de modo que para sustentar um elemento mais pesado ser necessrio maior suporte naquele ponto. Assim torna-se fcil compreender que o elemento historial ou a historicizao dos processos de aprendizagem dos organismos passa a ter muita importncia, pois a historicizao, expressa por um eixo sincrnico,

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que imprime os passos de avano dados pelos seres vivos. H um momento em que estes marcos histricos se integram recorrentemente e o resultado disso uma modificao do estgio anterior do ser vivo. Ao registrar essa mudana, percebendo o processo ou o resultado, Maturana e Varela afirmam ter havido cognio. Essa lgica possibilitou-me refletir sobre a questo da hiptese do processo de equilibrao/acomodao, levantada por Piaget. Se a cognio resultado tambm da ao no eixo sincrnico da histria, o conhecimento, pois, vem na ocorrncia do padro histrico. A objeo reside no fato de que o sistema cognitivo perfaz um movimento enredado, muito mais abrangente do que um processo estrutural, que se equilibra acomodando nova estrutura de conhecimento. Moraes (2003) apresenta um interessante exemplo para o exposto:
...o p se adapta ao sapato e este se adapta melhor ao p. O sapato vai, aos poucos, sendo lasceado, ficando mais flexvel e confortvel. Um modifica a estrutura e a aparncia do outro (p.114).

Conseqentemente, possvel rejeitar a idia de que o sistema vivo possui uma organizao alheia ao seu meio. Pelo contrrio, h muito mais vnculos que unem o modo de vida e a convivncia dos seres vivos, determinando as suas estruturas, do que se possa imaginar. Neste caso, a Teoria Autopotica alcanou-me interessante ferramenta para pensar o fato de alguns escolares, crianas, jovens ou adultos, no aprenderem contedos transmitidos na escola. Eu me refiro ao conceito dos

aclopamentos estruturais. O fato de o estudante estar acoplado estruturalmente ao mundo pode ser um argumento para explicar tais fenmenos.
SISTEMA

INTERAES

ACOPLAMENTO ESTRUTURAL

Ilustrao 31 Esquema do Acoplamento Estrutural

105 110 Este quadro referencial vem permitindo pensar que termos, tais como: ensino, instruo, e formao vm perdendo significao progressiva, uma vez que os mesmos traduzem lgicas lineares, s vezes deterministas. A utilizao de conceitos da educao

continuada autopoitica poder propor uma evoluo no modo de pensar a pedagogia. No plano pedaggico, o Construtivismo Sistmico Autopoitico, poder trazer para as prticas dois eixos de pluralidades, com os quais se podero analisar e implementar processos: o eixo da pluralidade sincrnica e o da pluralidade diacrnica. O eixo da pluralidade sincrnica representado pelas trocas incessantes dos mltiplos componentes internos e externos que influem, ou intervm nas aprendizagens. J no eixo da pluralidade diacrnica procura-se representar os diferentes momentos ou fases da transformao do ser por meio das aprendizagens.
EIXO

Ilustrao 32 Eixo das pluralidades sincrnica e diacrnica

Pode-se concluir a existncia de uma oscilao no eixo da pluralidade diacrnica, o que nos leva compreenso de que, a dinmica pedaggica pode conduzir e/ou guiar o educando pelo caminho do conhecimento, uma vez obedecidos aos Acoplamentos Estruturais, que objetivaro um melhor alcance das significaes dos conhecimentos autoconstrudos. Um dos conceitos bsicos do movimento do pensamento da auto-organizao a compreenso de que os seres vivos no so s resultado ou produto dos processos de aprendizagem, mas arena de processos de individuao atravs da busca da sua singularidade. Isso nos permite compreender que a individuao no se faz somente na linha da demarcao do desenvolvimento mas, tambm, no

EIXO

106 110 centro, por transferncia de energia de um sistema oscilante (eixo de pluralidade diacrnica) para outro, quando a raia demarcadora coincide com os interesses do centro.
Linha de demarcao

Centro de interesses Sistema oscilante/Eixo diacrnico Ilustrao 33 Eixo das pluralidades

O sentido da construo dos conhecimentos ser, portanto, no s os resultados ou os produtos, mas, sobretudo, os processos sistmicos autopoiticos, que daro origem teia de conhecimentos, que se tornar gradativamente complexa com o decorrer do tempo, concorrendo para isso a assimilao da cultura pela vivncia cultural. Em razo disso, o objetivo ltimo desse processo pedaggico a autonomia, porque somente o sujeito aprendente quem poder deliberar o que lhe interessa aprender. Nesse caso, a autonomia, uma das categorias chave do Construtivismo clssico, no Construtivismo Sistmico Autopoitico consistir na posio do indivduo ou do grupo tomar, para si mesmo, o seu prprio fim, a sua prpria transcendncia. Uma auto-referncia que desencadeia novas formas e desdobramentos. O desdobramento a colocao de uma forma simples de recursividade, definida pela alternncia de uma fase de desdobramento do eu, e de uma fase de rebatimento sobre o eu daquilo que foi desdobrado. Essa movimentao facilmente compreendida na Ilustrao 33, atravs da representao da linha ondulada do eixo diacrnico. Por meio deste processo, so criadas auto-referncias. Estas autoreferncias sero responsveis pelas significaes que o sujeito dar para aquilo que precisa aprender. O que no pertencer a este crculo recursivo ele rejeitar. Trata-se de um modo de pensar que d incio a um movimento pedaggico diferente dos que at ento vinham sendo trabalhados

107 110 pelos educadores. Denomino este movimento de Paradigma da Compreenso porque, nele, as nfases nos processos de

aprendizagem esto nos aspectos ontolgicos do saber, para os quais so mais importantes os processos educativos, como um todo, do que a instruo, o ensino ou a formao. O alinhamento dessas idias foi dando clareza para um processo histrico, muito especfico, pelo qual passou o pensamento pedaggico. Essas fases poderiam ser denominadas como modelo Hetero-pedaggico, o outro modelo Pedaggico Autoformativo. No primeiro modelo o centro dos processos das aprendizagens eram os processos externos, a pedagogia voltava-se, ento, para os meios, os recursos e a tcnica. A fragmentao dos conhecimentos e das prticas pedaggicas marca decisiva desse modelo. Hoje, em resposta excessiva fragmentao dos

conhecimentos e das prticas pedaggicas, vem sendo realizado um esforo para superar tal modelo pedaggico, suplantando-o pelo modelo Pedaggico Autoformativo. Ele sofre influncias do

pensamento Humanista, d nfase conscientizao e construo de sistema de relaes pessoais, objetivando criar um meio pessoal facilitador para aprendizagens e aquisio de conhecimentos.
3.7 Colheita e abrigo do problema O conjunto dessas totalidades, entrelaado aos objetivos e s questes de pesquisa, permitiu-me definir o seguinte problema: O erro verificado num nvel microscpico como (recursividade, permitir a

individuao,

dissipaes,

auto-referncias),

pode

descrio, explicao, conceituao, especificao de processos auto-organizadores, autopoiticos na construo de conhecimentos como Construtivismo Sistmico Autopoitico? A expectativa foi que esse problema tenha permitido sustentar a tese de que, o erro no limite das proposies da Epistemologia Gentica de Piaget, tem cada vez menos recursos analtico-pedaggicos para dar sustentao a compreenso do no aprender os saberes escolares por parte dos alunos, frente interveno, cada vez mais embaraada dos

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professores. Alm disso, que fosse possvel compreender o fenmeno do errar sob o prisma da Ciberntica de Segunda Ordem, avanando na construo de outro Construtivismo. A tese apontou, pois, para fenmenos do processo de construo do conhecimento, avanando para novos argumentos e novas compreenses. Assim, o desenvolvimento desta tese representou a atualizao, apoiada nos estudos da moderna teoria da cognio, especialmente na Teoria de Santiago de Humberto Maturana e Francisco Varela, do tema da construo de conhecimentos escolares, permitindo subsidiariamente contribuir na mudana do comportamento dos docentes, no esforo de reduzir a excluso escolar, minimizando o nvel de repetncia, por fim, de contribuir para a otimizao da educao brasileira.

110

4 - O paradigma da compreenso: o conhecimento uma viagem interna, o emocionar-se a motriz O objetivo desse captulo organizar um corpo de idias de carter terico e prtico que permitiram sustentar o desenvolvimento das

argumentaes e de firmar a compreenso do erro na perspectiva do Construtivismo realizados no Sistmico Grupo Autopoitico, como produto dos estudos deixar

Comunicativo

Autopoitico.

Importante

consignado que usarei o termo paradigmatologia, como desenvolve Edgar Morin (1998), no Mtodo 4 (pg 265-299). Ele entende paradigmatologia como a possibilidade de integrao entre cincia e arte, subjetividade e objetividade, num sentido muito mais amplo de modo que "os indivduos conhecem, pensam e agem conforme os paradigmas neles inscritos culturalmente. Os sistemas de idias so radicalmente organizados em virtude dos paradigmas" (p.268). Recorrerei, tambm, para dar vivacidade a esse texto, ao uso de notas histricas de como o paradigma sistmico se constituiu no corpo de conhecimentos que temos hoje e de materiais colhidos no percurso da pesquisa. Nesse texto inscreverei os indcios dos principais aspectos que fundamentam a tese do erro como Auto-organizao com caractersticas Autopoiticas, sustentados pelo Paradigma da Compreenso. Um material causou especial cuidado e ateno no Grupo

Comunicativo Autopoitico, quando nos debruamos a micrograf-lo. Tratase de um instrumento de avaliao de contedos de Matemtica resolvidos por um estudante de 11 anos da sexta srie de uma escola privada localizada numa cidade da regio metropolitana de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. O que nos pareceu no primeiro momento era que se tratava de algo que tinha sido muito confuso para o estudante. Usvamos naquele

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momento os registros mecnicos de nossos conhecimentos acerca do errar e do erro. Entretanto, o propsito do grupo era o de cogitar possibilidades auto-organizadoras de aprendizagens autopoietizadas, o apelo aos nossos objetivos sensibilizou-nos e, assim como entramos, samos daquela primeira impresso. Passamos a descortinar naquelas pginas uma teia de significados, que em nenhum outro instrumento havamos encontrado como sistema e conjunto. Nesse material vamos o funcionamento de um sistema

autopoietizado que serviu para alicerar o que ser desenvolvido nesse captulo. Observemos nas ilustraes a seguir o que nos impactou, e que me possibilitou chegar a essa paradigmatologia.

Ilustrao 34 Instrumento de avaliao

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Ilustrao 35 Instrumento de Avaliao

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Ilustrao 36 Instrumento de Avaliao

O que se pode constatar, sistemicamente pensando, que o sistema cognitivo do estudante entrou em absoluto congestionamento frente a tamanha quantidade de expresses numricas a ser resolvidas e com to pouco espao para desenvolv-las. O estudante tenta abrir uma cela para cada expresso, observa-se isso na primeira pgina, assim mesmo o espao insuficiente, vai para o verso da folha, mas constata uma segunda folha

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com tantas expresses como na primeira, o que satura seu sistema cognitivo impedindo-o de avanar. Esse o branco que muitas vezes ouvimos nossos alunos, alegarem em momentos de realizao de provas. o mesmo que dizer: o sistema cognitivo ficou saturado gerando uma incapacidade de processar informaes. Certamente, as condies para que ocorra tal situao so muitas, a Psicologia deve estud-las; no mbito desse trabalho interessa tencionar a interveno pedaggica do professor.

4.1 - Os domnios do problema do erro e do erro construtivo na aprendizagem sob a tica da nova cincia Muitos dos problemas vividos por profissionais que atuam na educao, com os quais se defrontam cotidianamente no so simples nem h possibilidade de preveni-los. Os problemas enfrentados por eles no percurso da aprendizagem dos estudantes so nicos e complexos. Sabemos, hoje, que eles surgem nas esferas caracterizadas por turbulncias, incertezas e saturaes, e que a aprendizagem tem proposto problemas complexos, com situaes tipicamente ambguas,

multidimensionais, instveis e abertas. Podemos dizer que esses problemas no tm sido domados com o emprego de epistemologias conhecidas e de domnio dos professores. O que se observa que os problemas resistem domesticao por determinaes diversas, elas podem ficar no mbito da gesto desses impasses, ou na aplicao de mtodos tradicionais para resolv-los. Apesar das novas ferramentas de trabalho disponveis para os educadores resolverem seus problemas, eles no conseguem faz-lo por diferentes razes. Uma dessas o fato delas estarem muito longe do alcance dos professores, e outra a convico de que problemas complexos no podem e no se resolvem com a mera utilizao dessas novas ferramentas, muito menos da parafernlia tecnolgica de informao. Entretanto, uma das relaes mais recorrentes em todos os estudos cientficos e no progresso de tecnologias educacionais na atualidade o desenvolvimento da inteligncia, como a capacidade de propor e solucionar problemas. Esses estudos vm ganhando nomes diferentes na medida em que vo sendo necessrios terminologia, para explicar suas particularidades. Associado a isso, hoje, h a perspectiva de entender os fenmenos como sistemas complexos.

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A relao desses dois termos, complexidade e estrutura do

conhecimento, tm como cenrio as interaes de tudo com todos os elementos do sistema. Essa compreenso tem permitido um salto

significativo na busca do padro qualitativo, especialmente nas cincias sociais, uma vez que agora, principalmente pelo trabalho de Humberto Maturana e Francisco Varela, os processos tm sido reconhecidos como fruto da interao de um observador interno que, acoplado estruturalmente a um meio, produz determinado tipo de conhecimento. Essa relao vem provocando rupturas com a linearidade simtrica nas cincias que vinham sendo urdidas mediante uma epistemologia cartesiana linear. Com essa nova maneira fenomnica de entender o mundo e suas circunstncias, registra-se a ocorrncia de uma espcie de reestruturao nos aspectos qualitativos dessa mesma cincia. Essa foi a racionalidade que possibilitou enxergar com outros olhos a incapacidade do estudante em resolver os problemas propostos no instrumento de avaliao de matemtica colocados no incio. O que talvez esteja em voga uma espcie de anlise que muitos vo denominar de transdisciplinar (Antnio, 2002, p. 23-63). Esta anlise vai considerar dois elementos do sistema de construo de um saber cientfico como um movimento integrado e interdependente. Trata-se de produzir um conhecimento no percurso do estudo, por meio do exame meticuloso e atento do fenmeno (investigao), com o da anlise e da tomada de deciso (produto), feitos num mesmo movimento sistmico. Com isso, aquilo que antes servia de sustentao para comparar, julgar ou apreciar um fenmeno, os denominados critrios ou fatores, hoje vm sendo substitudos pelo consenso que produzem num observador ou grupo de observadores sob a tica de diferentes possibilidades

compreensivas, tambm da diversidade e da viabilidade e suas aplicaes, alm de, quando for o caso, da contribuio desses conhecimentos para a colaborao da sustentabilidade global de um sistema. Nicolescu (2001) inclui no seu livro os princpios da

Transdisciplinaridade. No segundo princpio lemos:

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O reconhecimento da existncia de diferentes nveis de Realidade, regidos por lgicas diferentes, inerente atitude transdisciplinar. Toda tentativa de reduzir a Realidade a um nico nvel, regido por uma nica lgica, no se situa no campo da transdisciplinaridade (p.160).

Indiscutivelmente, estamos em meio a um redemoinho, onde novas epistemologias vo tomando conta da nossa racionalidade. Ns da mesma maneira, vamos embrenhando-nos em estudos, anlises, procurando fazer uma cincia que seja coerente com os aportes estudados. Na senda rdua dessas conquistas, em todos os planos vo ocorrendo mudanas, sobretudo na maneira como percebemos e nos relacionamos com o mundo ao nosso redor. Para muitos de ns, isso pode ser imperceptvel, no entendo, fao adiante um detalhamento mais circunstaciado do historial desse fenmeno para torn-lo mais palpvel. Com o propsito de deixar mais claro e objetivo os pressupostos dessa nova epistemologia, dedicarei na parte seguinte desse trabalho a fazer consideraes acerca das caractersticas dessas novas concepes, especialmente das Cincias Cibernticas como eixo emblemtico desse avano.

4.2 - Linhas gerais do movimento criador da Ciberntica No comeo do sculo XX, especialmente, no contexto do processo reflexivo dos problemas decorridos da 1 Guerra Mundial, comeou a surgir uma vertente de pensamento que se propunha tentar compreender alguns problemas que foram abastecidos processos pelos conturbados no s meandros daquele scio-poltico-militar-econmico evento, como tambm, das dos suas

causadores,

conseqncias e de outras emergncias daquele momento histrico. Esse o n histrico, apontado para desencadear a histria da abordagem sistmica. Alguns cientistas encontravam-se frente ao desafio de procurar uma outra maneira de pensar, buscando resolver problemas causados por uma mecnica (modo de pensar e fazer) ento em vigor, mecnica essa que, estabelecia uma direta relao entre causa e efeito. De fato o que emergia era um modo de tentar compreender e interpretar fenmenos como sistemas, imprimindo o entendimento de que seus funcionamentos ocorriam no em funo das partes, mas em sua totalidade. Naquele momento ocuparam-se analisando as interaes entre os elementos de um determinado conjunto e considerando-o como uma unidade funcional, preocupando-se em conhecer as relaes desse conjunto com sua circunvizinhana.

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Foi dessa maneira de entender que surgiu o termo sistmico, o qual mais tarde deu nome Teoria dos Sistemas. O enfoque sistmico passou, ento, a orientar uma modalidade oposta ao pontual ou local. Esse novo pensar pressups um contexto total, que foi denominado holstico. A diferena demarcada era que no fazer dos cientistas havia a preocupao de pr no centro de suas investigaes as interaes do sistema com ele mesmo e com outros sistemas. Eles entendiam que essas intervenes pontuais desencadeavam efeitos sobre a totalidade do conjunto. Foi nesse contexto de idias que o movimento valeu-se do estruturalismo. Para Lerbet (1999) nas cincias humanas, o ponto de partida do pensamento sistmico visto como uma evoluo paradigmtica deve ser procurado no estruturalismo (p.11). Essa afirmao pode ser uma das razes para pensarmos a Teoria dos Sistemas classificada dentro do paradigma construtivista. Certamente h consistncia nessa relao, pois Piaget (1974, p.08), aponta as trs caractersticas do estruturalismo: a totalidade, a

transformao e a auto-regulao. Essas trs caractersticas podem ser apontadas como a chave para entendermos a origem da Teoria dos Sistemas. Analisando mais detidamente a compreenso que Piaget d para esses trs termos, os quais, segundo ele significam: totalidade engloba uma noo de delimitao da estrutura, isto , esta era tomada como um conjunto no suscetvel decomposio; transformao, ele entendia, que a estrutura valia pelos seus ordenamentos e de sua composio, com a qualidade de que so, ao mesmo tempo, estruturadas e estruturantes; por fim, o conceito cunhado por ele de auto-regulao o que permitia a compreenso da estrutura que se fecha em si mesma. O passo diferenciador das influncias estruturalistas presentes na primeira fase do movimento sistmico, para o incio definitivo das concepes de uma cincia sistmica, podem ser reduzidas a trs, que divergiam das de Piaget: a primeira e muito distintiva, que os sistemas so construes de um observador. , pois, na tica e um observador que observa um sistema,

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que pode ser definido o conjunto de elementos que compem o dito sistema; a segunda, os sistemas possibilitam estabelecer determinadas observaes em domnios especficos de observao; a terceira, os seus resultados, quando em comunicaes cientficas, so considerados como sistema social, e formam representaes cognitivas da realidade observada, isto , o resultado no d conta da cognio em si, mas do que representa para o observador. Estas novas abordagens foram denominadas genericamente de Teorias da auto-organizao por Dominique Terr (2000). Ela afirma: as teorias da auto-organizao desenvolveram-se nas vias de passagem entre a fsica, a qumica, a biologia e a ciberntica (p.19). conhecida a evoluo histrica desta Teoria. Entretanto, a

lembrana de seu marco oficial, ao qual se atribui o seu nascimento, nos d uma dimenso de temporalidade; trata-se da criao, em 1954, na Associao Americana para o Avano da Cincia, por iniciativa de L. von Bertalanfy, K. Boulding, R. Gerard e A. Rapoport, de uma seo dessa

Associao, que foi denominada Sociedade da Pesquisa dos Sistemas Gerais. Nessa seo eles prepararam e publicaram uma obra de referncia, que deram o nome Sistemas Gerais. Dessa atividade, pode-se dizer cientfico-militante, nasceu a Teoria Geral dos Sistemas, a qual depois foi se derivando e especializando na Biologia, Economia, Cincias Sociais, Engenharias e nas Cincias da Informao, hoje muito conhecidas. Aps o fim da Segunda Guerra Mundial, esta concepo comeou a ser denominada com o nome de Ciberntica. Ela foi se estabelecendo como uma disciplina especializada. No seio dessas abordagens, desenvolveu-se a noo de regulao no homeosttica, isto , aquelas transformaes

acontecidas

interior dos

sistemas

pelo

processo de entrada

transformao sada. Esse modo de compreender os fenmenos, na poca, emergente, trouxe um ganho imediato, materializado no fato de admitir uma

perspectiva abstrata, representada pelo que acontece dentro do sistema, o

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qual, naturalmente, no pode ser visualizado, nem pode ser sujeito de uma experimentao controlada em laboratrio, como fazia a cincia clssica e em muitas circunstncias ainda o faz, por meio da manipulao de variveis. Uma marca interessante que, as concepes Cibernticas, podem ser aplicadas a problemas sociais. Assim, vrias disciplinas foram originadas nessas concepes, como a Anlise e Tecnologia de Sistemas. Entretanto, no campo das Cincias Humanas e Sociais os estudos cognitivos ganharam com elas novos contornos e importncia. As escolas, por exemplo, passam a ser sistemas que podem ser investigados e analisados sob esta perspectiva.

4.3 - A Ciberntica de primeira e de segunda ordem: movimentos e passagens para o Construtivismo-Sistmico-Autopoitico O emergente aparato conceptual ciberntico possibilitou a observao terica e metodolgica de muitos fenmenos como circuitos auto-regulados. Os fenmenos eram compreendidos a partir do centro para seu entorno. Esta concepo permitiu chegar aos primrdios, daquilo que mais tarde, seria denominado por Maturana e Varela de Clausura Operacional do Sistema6. Com isso os fluxos externos passavam a ser entendidos como perturbadores do sistema, os quais podiam eles prprios se auto-corrigir, ou encontrar meios para deixar o sistema em equilbrio por meio de seus prprios recursos. A interpretao ciberntica foi aplicada com entusiasmo em muitos estudos de Psicologia, Pedagogia, Ecologia, especialmente em estudos de tipo Etnogrficos, na Antropologia. Entretanto, alguns aspectos foram sendo observados como crticos na nova abordagem emergente. Talvez o maior deles possa ser identificado, como uma necessidade de que a cincia ciberntica devesse garantir objetividade, necessidade essa que a aproximava de um vis positivista, no benquisto entre os adeptos da Teoria Sistmica. Ora, isso foi, e ainda crucial, pois o que centro nessa questo a prpria definio de sistema. H que se compreender que a concepo de

Clausura Operacional do Sistema uma expresso usada no seio da Teoria da Autopoisis para indicar que o sistema fecha-se para manter suas qualidades intrnsecas.

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sistema no coincide exatamente com aquilo que acontece objetivamente na natureza, segundo se mostra e registrado pelos nossos sentidos. Mais importante que isso o fato de como esse registro definido por um observador. A Ciberntica de primeira ordem passou, ento, a ser concebida no como uma Teoria, mas como uma metodologia preocupada na descrio dos fenmenos e em chegar a modelos compreensivos impressos na

complexidade das relaes captadas pelo observador. Assim, na Qumica, na Fsica, na Biologia, na Psicologia, na Sociologia e na Pedagogia a preocupao dos cientistas era poder explicar os fenmenos observados por meio de formulaes tericas, construindo modelos segundo uma sistematizao de carter doutrinal. Recurso, alis, muito utilizado ainda hoje para organizar, sistematizar ou sintetizar dados e informaes coletadas em investigaes. Deitando um olhar mais atento sobre a Ciberntica de Primeira Ordem podemos, hoje, afirmar que essa maneira de fazer cincia tinha e tem uma preocupao muito grande em descrever realisticamente os fenmenos ou de comprov-los, como se eles fossem modelos semelhantes a fotografias. As teorias concebidas na primeira ciberntica acabaram por constituir-se numa episteme, por alguns considerada reprodutivista, por outros, no crtica, e, ainda, por outros, alienada. Para longe dessas preocupaes originadas em puro academicismo, os estudos avanaram e possibilitaram, nomeadamente por sua crtica, na evoluo, a criao da Ciberntica de Segunda Ordem, da qual tratarei mais adiante. Varela (1995) traz a afirmao de que as Cincias Cognitivas tiveram inicio no bojo do movimento da Ciberntica de Primeira Ordem. Esse dado relevante por duas razes: primeira, hoje quando falamos, no mbito das Cincias da Educao, de construtivismo, no estamos falando exatamente do mesmo objeto. inegvel a existncia de uma tnue linha demarcatria entre elas, mas h sinais inequvocos de diferenas. As Cincias Cognitivas esto preocupadas da em estudar e compreender enquanto a que estrutura o e o

funcionamento

mente

humana,

movimento

estruturalista, originado na Lingstica de Saussure, mais tarde apoiado por Piaget (1974) pretendia, como explicitei anteriormente, desenvolver um conhecimento que pudesse ser tratado como totalidade, transformado, mas

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sem perder suas caractersticas bsicas e sua auto-regulao. Com a publicao da obra O Estruturalismo, em 1968, Piaget inscreve sua epistemologia no movimento estruturalista, apesar de apresentar algumas proposies diferenciadas. Enquanto os cognitivistas propriamente ditos se mostram

preocupados em estudar, descrever e pensar a modularidade da mente, do ponto de vista da Filosofia, Psicologia, Fsica e Qumica e de outras disciplinas, isto , compreend-la como totalidade de conjuntos que se associam especializando-se em conexes para funcionar, os construtivistas com vinculao estruturalista, como Piaget, preocupavam-se em

desenvolver teorias a partir do conhecimento da estrutura do prprio conhecimento. Piaget (1974) afirma: no existe estrutura sem uma construo, ou abstrata ou genrica (p. 114). Disse anteriormente que, duas eram as razes para o surgimento das Cincias Cognitivas no bojo da Ciberntica de Primeira Ordem. Com a diferenciao que apontei, originada na reflexo sobre a posio de Piaget, encerro a primeira delas. Para descortinar a segunda razo, preciso mergulhar mais

profundamente no seio da Cincia Cognitiva e no tanto no construtivismo, propriamente. Entendo que essa posio interessante porque procuro compreender o erro como um conjunto de aspectos que se movimentam com o propsito de auto-organizar para produzir um conhecimento ou uma informao que pode resultar em mltiplas aprendizagens e at no erro, como um funcionamento modular da mente, mas no como uma

construo abstrata ou genrica. Os mecanismos geradores dessa nova compreenso do erro admitem, por sua vez, que em conexo com vrios outros componentes me permite afirmar que esses erros constituem-se, na maioria das vezes, numa resposta inteligente do sujeito aprendente. No movimento da Ciberntica de Primeira Ordem foi originada a Cincia da Informao, em meados da dcada de 50. Ela foi desenvolvida valendo-se das mesmas lgicas que utiliza um computador. Assim, conhecer, na Ciberntica de primeira ordem, significava produzir modelos do fenmeno em foco e poder fazer outros ordenamentos diversos a partir da. Estava impresso nessa compreenso o entendimento de que conhecer

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reproduzir, representar, repetir, simular, o que, alis, dimensiona uma concepo de racionalidade mecnica de conhecimento. Nesse sentido, a Cincia da Cognio, exercida naquele momento privilegiava a noo de representao e reproduo. Com isso, entende-se que, as faculdades da mente constituem-se num conjunto de elementos que servem para o processamento das informaes. Da resulta a concepo, ainda recorrente, de que aprender resolver problemas. A idia da resoluo de problemas traz para cima o conceito de que a mente tem a habilidade de representar a realidade, em partes ou no todo. Da que o mundo exterior composto por objetos e eventos passveis, portanto, de decomposio. Outro dado interessante que os cognitivistas concebiam os conceitos de cognio e linguagem como faculdades inatas da mente, pois entendiam seu funcionamento a partir de modelos prexistentes, residuais na mente. Foi com essa concepo e recorrendo a uma lgica estruturalista, que Saussure props no Curso de Lingstica Geral o conceito de significado e significante. Com todos esses ingredientes o chamado cognitivismo foi uma das primeiras correntes das cincias cognitivas, desenvolvidas no seio da Ciberntica de Primeira Ordem com visveis influncias nas Cincias da Educao. Para dar conseqncia ao projeto dos primeiros cognitivistas, eles igualavam o humano mquina, pois assumiram como modelo a prpria mquina. A mente tinha um valor equivalente a de um computador. O computador como uma mquina, constitudo por um instrumental, que, por meio de uma linguagem capacitado para estabelecer relaes do mundo, com isso adquirindo a possibilidade de solucionar problemas. Varela (1995) afirma:
A hiptese cognitivista pretende que a nica soluo para explicar a inteligncia e a intensionalidade reside na justificao de que a cognio consiste em agir na base de representaes que tm uma realidade fsica sob forma de cdigo simblico no crebro ou numa mquina (p. 31).

Para ele, ento, cognio:

o tratamento da informao: a manipulao de smbolos a partir de regras. Funciona por meio de qualquer dispositivo que possa representar e manipular elementos fsicos descontnuos: os smbolos. O sistema interage apenas com a forma dos smbolos (os seus atributos fsicos) e no com o seu sentido (Varela, 1995, p. 34).

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Varela entende que a tese de Saussure para signo lingstico desprovida de substncia, pois o signo lingstico que contm o significante (sinal, atributo fsico) associado ao significado (som, valor sonoro) sustentando que so aprendidos ao mesmo tempo, no tem lgica, pois, se assim fosse, no haveria dislexos, isto , uma vez que todos aprenderiam tudo a respeito da lngua e da mesma forma. O que possibilitou, aos cientistas, o avano dessa postura

estruturalista foi o fato de admitir a insero do produto da reflexo de um observador ou de observadores em seus argumentos cientficos. A partir desse acrscimo, comearam a ser entendidos os objetos e seus

componentes constitutivos tomando por base as operaes de observao de um participante do processo ou do sistema todo. Assim, possvel entender como sistmico o fato de um sujeito cognitivo, movimentado por seu observador interno, situado em uma famlia bi-lingue, desenvolver dislexias temporrias ou permanentes pelo simples fato de estar acoplado estruturalmente num nicho cultural bi-lingue. A diferena fundamental que na Ciberntica de Primeira Ordem o observador tinha um papel muito simples; a sua atividade resumia-se em registrar os dados, sem, no entanto, mostrar que a observao havia provocado alguma mudana no observador. Na Ciberntica de Segunda Ordem, o ponto central a possibilidade de reconhecer a atividade elaborativa do observador nos construtos daquilo que observa. Varela (1995) admite que o desenvolvimento das tecnologias de informao vm desenvolvendo uma nova compreenso para as chamadas Cincias da Cognio, como em parte desenvolvidas pelas novas tecnologias aplicadas Inteligncia Artificial. Essa tem sido a face do denominado novo construtivismo. Muitos autores tm considerado a arquitetura terica da Ciberntica de Segunda Ordem, uma virada reflexiva, do mesmo modo como provocou Habermas com a Teoria do Agir-Comunicativo. Ele propugnou uma virada lingstica no mbito da Filosofia Analtica praticada at ento, considerando que isso poderia ser a chave para superar o carter iluminista impregnado na filosofia da modernidade. Na ciberntica de Segunda Ordem, o fato de considerar as operaes do(s) observador(es) na conformao de qualquer

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observao de carter terico ou experimental , no somente uma virada, mas uma total guinada epistemolgica. Um argumento marcante, no entanto, que essa uma tentativa de superar alguns entraves que a cincia moderna criou. Uma delas a dicotomia sujeito-objeto. A fragmentao de considerar o sujeito como no sendo, ele prprio o objeto de conhecimento por meio da sua subjetividade, permitiu, por exemplo, ao construtivismo de base estruturalista, enxergar a cognio somente pela sua expresso e no pelo processo. A outra dicotomia o emprego da lgica causal e linear inscrita numa idia de conhecimento como representao pelo emprego do binmio causa </> efeito. Agregando esses argumentos, entendemos que o conhecimento no pode mais ser tomado como uma representao da realidade. A compreenso que subjaz que ele se faz fazendo; no existe algo prelaborado ou mesmo pronto, acabado. H sim um processo mental provocado pela relao sujeito (observador) e objeto (fato observado) como causadores do discernimento cientfico. O erro, fenmeno que estudo nessa investigao, vai perdendo sentido e significado se considerarmos as premissas colocadas. nesse contexto epistmico que Edgar Morin construir os princpios da complexidade, nomeadamente da recursividade, ou circularidade linear e, que nesse momento, tem importncia e significado. Entende-se por recursividade o movimento da causa que age sobre o efeito e

reciprocamente o efeito que age sobre a causa. Assim, esse mecanismo que funciona auto-regulando o sistema, confere a ele autonomia funcional. Se esse feedback for positivo, ele funcionar como amplificador no sistema. No caso do erro, entendendo como um fenmeno auto-organizador da aprendizagem, permanecer esse na efeito amplia a possibilidade e em de o estudante no

espiral

auto-organizativa

continuar

desenvolvimento de suas manobras cognitivas, o que torna esse sujeito cognitivo auto-organizador de seus prprios sistemas cognitivos. No site http://www.adeec.fct.ualg.pt7, podemos verificar, por meio do ilustrativo exemplo matemtico, o princpio da recursividade.

www.adeec.fct.ualg.pt/PI_flobo/teorica12.html, pesquisado em 28/11/2005 s 16h30min

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Para melhor se perceber o modo como a funo funciona, til vermos a maneira como a computao executada internamente no computador. No caso da funo ser definida de modo no recursivo, necessrio duas variveis, i e p para armazenar o estado da computao. Por exemplo, ao calcular o factorial de 6, o computador vai passar sucessivamente pelos seguintes estados: i === 2 3 4 5 6 p === 1 2 6 24 120 720

No caso recursivo nada disto acontece. Para calcular o factorial de 6, o computador tem de calcular primeiro o factorial de 5 e s depois que faz a multiplicao de 6 pelo resultado (120). Por sua vez, para calcular o factorial de 5, vai ter de calcular o factorial de 4. E por a fora at esbarrar no caso base. Resumindo, aquilo que acontece internamente uma expanso seguida de uma contraco: factorial(6) 6 * factorial(5) 6 * 5 * factorial(4) 6 * 5 * 4 * factorial(3) 6 * 5 * 4 * 3 * factorial(2) 6 * 5 * 4 * 3 * 2 * factorial(1) 6 * 5 * 4 * 3 * 2 * 1 * factorial(0) 6 * 5 * 4 * 3 * 2 * 1 * 1 6 * 5 * 4 * 3 * 2 * 1 6 * 5 * 4 * 3 * 2 6 * 5 * 4 * 6 6 * 5 * 24

Ilustrao 37 Escala fatorial

Este exemplo coloca-nos de frente e, de maneira muito evidente, concepo de recursividade. Observe-se que ela era tida como uma noo errnea nos processos cognitivos at agora conhecidos. Com a introduo da Ciberntica de Segunda Ordem j no podemos pensar da mesma maneira. O sujeito cognitivo, de acordo com a Ciberntica de Segunda Ordem, no mais vive emerso num mundo exterior a ele, mas est sujeito s construes emanadas nas suas prprias operaes da observao do observador interno, portanto sujeito ao seu prprio e interno campo perceptual. Para deixar clara uma concepo que pode comear a produzir equvocos no leitor, devo dizer que, no mbito da Ciberntica de Segunda Ordem o observador no pode ser tomado como simplesmente uma nova denominao para sujeito do conhecimento, termo muito usado no construtivismo piagetiano. Nessa teoria, o observador uma sistmica que totalidade

realiza uma manobra intelectual, a qual por sua vez, s

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pode ser examinada minuciosamente e espreitada por meio de novas manobras intelectuais. O que apontado pelos autores dessa vertente terica que o observador conforma aquilo que percebe por meio de duas manobras cognitivas. Maturana (2001) assim formula a questo:
O observador, ao observar um animal em suas circunstncias, v suas relaes e interaes que mudam em um ambiente como correlaes senso-efetoras mas descreve o curso de tais relaes e interaes como conduta. Alm disso, em sua descrio, o observador d nfase ao ambiente, que ele ou ela v em torno do organismo que observa, e trata a conduta que observa como aes do organismo em um ambiente ou sobre ele (pg. 113).

O que isso quer dizer: primeiro, a manobra cognitiva, fruto da observao do observador, somente surge pela sua prpria ao, e, segundo, numa operao simultnea ele mesmo se torna parte do sistema observado, pois toma conscincia da observao, assim como dele prprio como observador. fcil, e at plausvel, concluir que, segundo essa epistemologia, a clssica distino articulada no seio das cincias mecanicistas, que separa sujeito e objeto, fica abalada, seno completamente desprovida de propsito. Assim, aquilo que parece ser existente para um observador o conjunto de conhecimentos articulados que se manifesta para ele mesmo, como um sistema total, o qual, por sua vez, produto dessa reflexo. O erro, nesse caso, como o observamos, , pois, esse sistema total que se manifesta ao observador. Para a Teoria Ciberntica de Segunda Ordem o resultado da cognio, significado pelo sistema e efetuado pelo observador, uma representao cognitiva real, tanto que todos ns quando escrevemos, falamos ou expressamos de alguma forma um erro, no temos conscincia dele prprio. O que ocorre na prtica docente nas escolas que os professores tm a tarefa de apontar (corrigir) aquilo que deveria ser a fabulosa ferramenta propulsora da cognio do estudante. No lugar de juzes, os professores, deveriam ser agentes das percepes das coisas, de modo que, os objetos fossem representados como se, sobre um plano, so percebidos pela vista.

110 126
Isto , os professores deveriam mergulhar na lgica do estudante por meio da investigao ou interrogao acerca da lgica que ele empregou para resolver o problema. importante ressaltar a existncia de uma relao complementar entre a realidade observada pelo professor e o estudante (construda pelas manobras dos seus respectivos observadores internos) e as manobras que regulam previamente uma srie de operaes de observao desses observadores. Essa relao complementar pode ser caracterizada pela circularidade reflexiva que Edgar Morin (2000 p. 204) vai chamar de princpio da recurso. Com essas manobras cognitivas o estudante, que um observador, reconhece o conhecimento que vai construindo acerca do mundo, da sua prpria realidade, dos problemas, como construes prprias com o objetivo de continuar vivo, o mesmo que dizer em equilbrio, funcionando como um ser que ao pensar cresce e/ou ao crescer elabora conhecimentos complexos. Entretanto, ele vai reconhecendo esses conhecimentos

cognitivamente de acordo com as prprias construes que elabora das realidades que emergem de sua prpria observao. Por isso, o erro no tem significado para quem elabora o conhecimento somente para o outro que o observa. Essa ser a realidade que se manifesta ao observador de qualquer lugar que olhe o fenmeno. Esse processo sistmico de construo do conhecimento o que se poderia chamar de processo ontolgico. Alis, Maturana (1995) compara o processo com o andar sobre o fio da navalha.
De um lado, h uma cilada: a impossibilidade de compreender o fenmeno cognitivo se supusermos que o mundo feito de objetos que nos informam, j que no h um mecanismo que de fato permita tal informao. Do outro lado, h outra cilada: o caos e a arbitrariedade da ausncia de objetividade, onde tudo parece ser possvel. Temos de aprender a seguir o caminho intermedirio andar sobre o fio da navalha (p.163).

Caminhar sobre o fio da navalha pressupor andar por caminhos epistemolgicos, nos quais a interpretao do sistema no corresponda exatamente s possibilidades compreensivas at ento trilhadas.

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Ontologia, nesse caso, significa a representao das manobras cognitivas efetuadas pelo observador interno no reconhecimento do fenmeno e de como esse fenmeno foi assimilado por ele. Posso, com isso, ento, proclamar com base no caso apresentado e com a micrografia decorrente do caso, que estamos frente a um construtivismo-sistmico-autopoitico. Construtivismo que perde as

caractersticas estruturalistas e ganha, porque ontolgico, uma perspectiva sistmica em meio ao historial de acoplamentos estruturais percebidos pelo observador interno do aprendente.

4.4 - Paradigma da compreenso Encima esse captulo o ttulo: O paradigma da compreenso, agregando dois outros conceitos a ele que o complementam, o

conhecimento uma viagem interna, o emocionar-se a motriz. Foi com esse apelo que procurei mostrar ao leitor a formulao

paradigmatolgica que dei para o avano desse trabalho. Creio que a afirmao o conhecimento uma viagem interna fica suficientemente posto, quando apresento a posio do observador interno, sua importncia e significado no contdo da aprendizagem autopoitica. Da mesma maneira, a questo da emoo como fora motora desse observador interno. O que falta, no entanto, mostrar os argumentos que sustentam o Paradigma da Compreenso, pilares da racionalidade da tese. O Paradigma da Compreenso parte o entendimento incial de que o mundo do sujeito aprendente irracional, ele movido pela curiosidade representada pelo emocionar-se e pela fora de continuar vivo. Isso, algo totalmente incontrolvel para o aprendente. A inteligncia, nesse caso, move-se em funo desse desejo de conhecer, logo, parece inequvoco o fato desse mundo ser totalmente irracional. Observava meu sobrinho Pedro no dia do seu aniversrio de sete anos, quando apresentava seu co de nome Bili. Ele, quando mostrava o animalzinho, dizia que aquele era o [ b- i l i], porque uma fora muito forte emociona o seu interior no sentido do letramento. Realmente ele est numa fase de descobrir o valor sonoro das letras. Para ele que vive essa fase tudo [c o l a], [ s a p a t o ], e assim por diante. Nesse mundo, Pedro, como um sujeito aprendente, assim como qualquer um de

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ns, quem atribui fundamento e razo s coisas. por isso to forte nele, como em qualquer outro aprendente em qualquer idade, o sentido que d s representaes, s figuraes e aos objetos do aprendido. Por que isso ocorre assim? Entendo que pode haver quatro razes para esse comportamento. A primeira que ele precisa dar conta do fenmeno em que se encontra, sabendo que ele no coordena, no controla nem consegue fre-lo, pois esse comportamento puro impulsionamento para frente como a planta que germina para a luz. Segundo, Pedro quando afirma que seu co [ b i l i ] estabelece uma ordem lgica de acordo com seus esquemas; ele descobriu as letras e o que elas significam, portanto essa a sua ordem lgica. A terceira, que ele passa a entender que precisa conhecer para viver; sem isso Pedro no domina o mundo letrado dos adultos com os quais ele convive. Alm do mais, a quarta raiz o sentimento da necessidade de estabelecer uma ao e efetiv-la, pois reconhece os objetos pelo nome, sabe, tambm, que esses nomes so compostos por letras. Isso lhe traz outros sentidos ao seu sistema cognitivo, agregando outros significados s aprendizagens nesse momento de sua vida. O mundo examinado pelo ponto de vista da compreenso implica enxerg-lo na perspectiva do sujeito que aprende. No o fenmeno aprendido, nem a aprendizagem que voga, mas a compreenso que faz dele, quem est envolvido na ao. Esse envolvimento pode ser registrado pela fonte, ou por quem mais for observador do fenmeno. Eu no preciso ser parente de uma vtima de um ato de terrorismo para me indignar com atos desse tipo, assim como no preciso perguntar para Pedro o significado que d ao seu processo de letramento, ou o como se sente, porque eu mesmo, constatando o processo de aquisio da lngua escrita de Pedro, posso indicar os impactos que so registrados em mim e os conhecimentos que posso externar a partir dessa experincia cognitiva. Assim, o mundo representao, o qual aps passar pelo crivo da irracionalidade do processo de conhecer, logo precisa ser pelo observador interno compreendido. Mas para isso, o sujeito da aprendizagem, para compreender a representao dos fenmenos, precisa fazer a objetivao da vontade. H jovens, na mesma idade que Pedro, no entanto, que no

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sentiram ainda a necessidade de aprender as letras para dominar o mundo dos adultos. A sociedade, a famlia e a escola precisam ser esses agentes da objetivao da vontade, pois entendo que somente pela vontade que o sujeito aprendente se coloca entre o afirmar e negar, entre o sim e o no, entre mergulhar ou ficar margem do conhecimento. Por outro lado necessrio compreender que pelo historial o homem impelido pelo influxo dos sentidos e motivos a mover seus referenciais e suas irracionalidades. Uma pessoa que se droga para poder suportar, talvez, a carga de seus problemas existenciais, certamente no se drogaria caso o grupo social, ou a cultura, ou o status que vive no o referenciasse a isso. O fenmeno do conhecimento aquilo que dado na sensibilidade do sujeito, s depois que passa pelo entendimento; o emocionar-se o motor da aprendizagem. Nesse paradigma, portanto, conhecer

emocionar-se frente experincia, isto , para conhecer as coisas preciso que antes elas passem pela sensibilidade, o emocionar-se, para ento ganharem fora no tempo e no espao. Na compreenso, as intuies tm um papel relevante, porque a compreenso sem elas vazia. Schopenhauer afirma que pensamentos sem intuio so vazios, intuies sem conceitos so cegos8. O mundo minha compreenso. Essa afirmao parafraseada de Schopenhauer, anuncia que a compreenso algoconcebido por um sujeito que se emociona e intui. O mundo, portanto, sua compreenso e intuio, por meio do emocionar-se. no entralaamento que o sujeito epistmico se desenvolve e conhece. O observador interno recebe/processa/armezena os dados vindos do exterior, concebendo os objetos e o mundo como se fora um arteso. Ele processa os conhecimentos numa rede, por meio de fenmenos caticos. Sabemos que pequenas mudanas no sistema de entrada podem provocar grandes alteraes nele mesmo, na sada. Assim Lorens (1995) entendeu e descreveu o efeito borboleta. O emocionar-se amplia, em alguns casos, ou focaliza em outros os fenmenos dando sentido s aprendizagens. Essa a diferena entre Pedro, absolutamente tomado pelo processo do letramento e um outro menino, da
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http://www.schopenhauer-web.org/textos/Schopenhauer_CRPRS.pdf

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mesma idade, que no est tomado pela mesma preocupao que Pedro tem, mas que est no cruzamento das ruas pedindo moedas para comer. Pedro, certamente, tem essa necessidade suprida, enquanto o outro est mais preocupado com outro foco. Na verdade, como afirmei no incio, o sujeito que atribui fundamento e razo s coisas. A compreenso processada por dois sistemas que se conjugam e se associam, interagindo e promovendo os significados. De um lado est a percepo emprica e do outro, a sntese intelectual. A percepo emprica a experincia propriamente dita, fruto da irracionalidade e da vontade de conhecer. A sntese intelectual o registro, o amlgama que resultou desse entrelaamento. Desse jogo de foras as representaes das represetnaes o que propriamente eu poderia denominar de compreenso. Por isso que investigar agregar compreenses umas s outras para tornar denso o sentido racional do existir. Por isso, no basta ter a concincia de que h fenmenos e de como eles so formados; no basta, tambm, ter conceitos assimilados em forma de sistemas ou cincia. O que pesa ter a compreenso do mundo da vida e do vivido. Contrariamente do que fez a cincia clssica que submeteu os fenmenos ao mundo da razo, deixando a coisa em s estranha, posso dizer, des-conhecida. A posio do paradigma da compreenso diversa dessa, o conhecimento uma viagem interna, por meio da expresso externa, que toma significado pelo emocionar-se. Assim, o conhecimento deixa a rigidez estruturada e determinante para ser um saber discursivo. Pedro, espontaneamente, age desse modo. O seu co [ b i l i ] assim como seu mundo a compreenso da

agregao dos sons que vai reconhecendo, os quais nomeiam o seu mundo. Ou como o caso do outro menino no cruzamento das avenidas que pede moedas para alimentar-se. Com isso podemos compreender que nosso interior essencialmente volitivo. O Paradigma da Compreenso privilegia, portanto, a ao, o entendimento dessa ao que pode ser do prpiro ator ou de outro observador, e os significados que so gerados a partir dessa relao, no entendimento de que o conhecimento uma viagem interna e o emocionarse, a motriz do processo.

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5 - Polifonias: a reinterpretao e redescrio do erro luz do Construtivismo Sistmico Autopoitico Nesse captulo desenvolvo o resultado dos estudos realizados ao longo do trabalho dessa tese. A tentativa de apresentar outra

possibilidade de conceber o erro, quando o constatamos no processo da construo do conhecimento, especialmente nos conhecimentos escolares. Para tal, considero o postulado no captulo anterior. O que voga no desenvolvimento desses argumentos a compreenso dos fenmenos, tanto da que constru, como as dos outros sujeitos envolvidos no estudo. Considero, tambm, que o mundo representao, construdo por um observador interno de acordo com o seu historial. Com esses recursos ele representa e compreende, atribuindo significaes prprias sua insero no mundo e aos fenmenos que vive. Iniciarei esse captulo intitulado Polifonias: a reinterpretao e redescrio do erro luz do Construtivismo Sistmico Autopoitico, desenvolvendo polifonicamente a compreenso que dou para o fenmeno do erro, dando voz aos dados construdos no Grupo Comunicativo Autopoitico, os quais validam e ampliam as compreenses que o meu observador interno atribui ao sistema de construo de conhecimentos do estudante e do professor frente ao erro. Uma dessas dimenses

construtivas o que entendo por Construtivismo Sistmico Autopoitico, que vem a seguir, depois, a reinterpretao do erro sob a tica desse vis terico e, por fim, a redescrio do erro sob aspectos da prtica pedaggica numa perspectiva do mesmo Construtivismo. Portanto so vozes polifnicas que falam, ora a minha, ora a dos componentes do Grupo Comunicativo Autopoitico, na composio da tese O erro na construo do

conhecimento sob a perspectiva do Construtivismo Sistmico Autopoitico.

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5.1 A emergncia do plano terico Com a emergncia de novas possibilidades compreensivas na construo de conhecimentos, propiciadas pelo processo de bifurcao, surge uma estrutura, cuja caracterstica primeira a bi-locao, no sentido de que os conhecimentos que antes se dirigiam a uma s direo, hoje, podem, pela lgica das dissipaes provocadas pelas bifurcaes nos sistemas dinmicos, tomar direes inesperadas, inusitadas, at. A arte literria e o cinema contemporneos tm mostrado muitas dessas

bifurcaes, provocadas por rupturas no sistema cognitivo dos personagens, de maneira geral, muitas dessas vivncias verossmeis com fatos do mundo real. O que se observa nessas histrias que, fatos absolutamente inusitados, imprevisveis, mudam o rumo das narrativas e marcam a ao dos personagens, rompendo com a lgica linear que o leitor ou expectador esperava acontecer, movimentado, leitor e expectador, pelos fatos que aferia lendo ou vendo o contedo apresentado. Sem o propsito de desprezar tantos excelentes escritores e cineastas, cito apenas um cineasta e um escritor para o leitor compreender o que quero dizer. O cineasta Pedro Almodvar, em cuja filmografia possvel encontrar excelentes exemplos ilustrativos desses comportamentos bilocados, numa de suas ltimas pelculas, Volver, conta de maneira bilocada a histria de trs geraes de mulheres que sobrevivem ao fogo, loucura, superstio, inclusive morte com a bondade, a mentira e uma vitalidade sem limites. Julio Cortazar, numa de suas ltimas produes, o conto Fim de etapa, narra de maneira bi-locada a histria de Diana, uma viajante que chega a uma pequena cidade que, entre poucas atraes, tem um museu de arte onde acontece uma exposio de um pintor local. A exposio ocupa vrias salas do museu; na ltima sala est exposta apenas uma nica tela. Diana, cansada, resolve no v-la. Entretanto, ao sair do museu, comea a sentir-se angustiada, sentimento que vai se intensificando na mesma medida em que toma conta dela a dvida, proposta por seu observador interno, cogitando das razes que a levam a deixar o museu sem ver a ltima pintura. Decidida, volta ao museu e visita a ltima sala. Ao ver a

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tela, como num flash back revisita toda a sua vida, ressignificando-a. Ao deixar a cidade outros objetivos e outras metas, que ainda no tinha imaginado, tomam conta de sua vida.

(http://www.geocities.com/juliocortazar_arg/juliocortazar2.htm) Feita essa contextualizao, desejo localizar o conceito de dissipao ou bi-locao no fenmeno do erro. Um sistema aprendente, quando constri uma soluo qualquer para um problema que est vivendo, o faz em momentos de saturao. Esse ponto de saturao leva o sistema cognitivo a construir uma resposta por bifurcao. Esse processo sistmico de fcil compreenso quando lembramos das provas piagetianas. Elas nos mostram que o aprendente arrola algumas hipteses para solucionar o problema, opta por uma delas, registrando-a, na impossibilidade de registrar outras, simultaneamente. Ora, o erro pode estar presente numa dessas hipteses construdas, uma vez que todas so conhecimentos construdos pelo aprendente. Para compreender melhor o conceito de bi-locao no sistema cognitivo preciso refletir sobre as condies de equilbrio. Estas condies so os fatores externos e internos de um sistema que facilitam a emergncia auto-organizada de novas estruturas. O fluxo, entre estes dois estados (interno e externo), cria um estado de instabilidade no sistema, podendo influenciar mudanas na sua totalidade por meio de pequenos eventos aleatrios. De novo, as novas estruturas emergentes, so o resultado da incorporao desses eventos e de outros aleatrios registrados no historial do sistema. dessa maneira que a bi-locao atua no sistema cognitivo. O fluxo entre as duas condies leva o sistema a se instabilizar e tender, embora bi-locadamente, para uma das posies. Importante assinalar a rapidez dinmica com que ocorrem esses eventos no interior do sistema cognitivo. Por esses abalos, o conhecimento vai se urdindo e complexificando. Quando um sujeito cognitivo vai construindo um sistema de

conhecimentos, articulando novas estruturas, fruto da instabilidade no sistema auto-organizado, sempre um novo conhecimento vai adentrando nele, permitindo que o observador interno ressignifique os conhecimentos acumulados at ento, com o acrscimo de outros, ou simplesmente

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descartando-os como incoerentes. Essa a razo para, dentre outras razes, segundo esse processo as respostas que vo sendo expressas no podem ser consideradas erros, porque tudo faz parte da construo do conhecimento. Assim, as condies do equilbrio se do na mudana ou interferncia frente s restries das condies que as mantm. Essas demarcaes saltam, voltando-se ao sistema de tal maneira que os mecanismos operacionais, processo e configuraes estabelecidas, j no so suficientes sozinhos para auto-organiz-lo. Eles tm dinmica prpria. O pensar, especialmente das crianas, muito rpido e irrefletido, por isso Pedro, citado no captulo anterior, refere-se ao seu co como [b-i-l-i ]. Assim, no mbito da Ciberntica de Segunda Ordem possvel falar de um construtivismo-sistmico-autopoitico. Modelo, esse, proposto por Varela (1995):
O argumento cognitivista o de que o comportamento inteligente pressupe a faculdade de representar o mundo de uma certa maneira. Assim, no podemos explicar o comportamento cognitivo sem presumir que um agente reaja, representando os elementos pertinentes das situaes em que se encontra. Na medida em que a sua representao da situao fiel, tambm o comportamento do agente ser adequado, verificando-se, alis, uma igualdade entre todas as coisas (p.31).

Assim, o mecanismo de funcionamento do construtivismo-sistmicoautopoitico um recurso que est disponvel para o uso do observador interno enlaado s manobras cognitivas que realiza. Ele constitui-se num processo real que pode ser registrado empiricamente como fruto das manobras cognitivas de observadores, tanto a nvel individual como coletivo. O resultado dessas observaes so anlises cujo carter extrapola o puramente aparente e instintivo, entretanto um dado objetivo que os fenmenos so tomados em sua totalidade, como num sistema cognitivo ciberntico de segunda ordem. Quando um sistema organizacional ou uma unidade de trabalho, que pode ser pedaggica est em contato contnuo, como numa relao permevel com outros sistemas ou ambientes, pode-se dizer que eles se encontram em estado de equilbrio. O ponto dinmico que provoca instabilidade, na equipe, ou no trabalho, ou nas pessoas, so as restries que impedem a formao de um equilbrio. Estes so importantes para que

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os sistemas continuem dinmicos e facilitem a sua auto-organizao, do contrrio o trabalho pra e no avana. Na ilustrao 41, colocada mais adiante, verifica-se uma declarao da professora que passvel de permitir que um sistema cognitivo pare e no avance. Ao declarar cuidado com as proibies a professora coloca pontos obstrutivos para a auto-organizao do sistema cognitivo. Assim, o processo em que navega o sujeito cognitivo o que poderia ser denominado de observao sistmica autopoitica. Esse processo d conta de todas as interaes sistmicas, uma vez que relevante considerar a progressividade do estabelecimento das interaes sistmicas no grupo e tambm nos indivduos. Com esse processo essas interaes vo delimitando outros sistemas, os quais por co-interatividade, vo gerando, ao mesmo tempo, a realidade e o produto observado. Esse sistema de observao reflexiva tem dois nveis: o nvel de conscincia e o nvel de comunicao. No primeiro nvel o observador desenvolve um conceito de sistema que pode ser de ordem biolgica, social, psicolgica ou de outra ordem, mas sempre cognitivo, o qual projetado sobre a realidade observada numa viso tpica e genuna, fruto ontolgico da experincia. Nesse percurso, o observador interno o agente cognitivo que aumenta a complexidade de suas manobras cognitivas, na medida em que aprofunda e radicaliza a reflexo. H um exemplo arrecadado em nosso grupo de pesquisa de um texto de uma criana que pode ilustrar esse nvel. Trata-se de uma produo textual de um garoto, que havia vivido na rua e que agora estava na escola. Uma escola da Rede Municipal de Ensino localizada na periferia de Porto Alegre. Diferentemente, de outras professoras, essa nos mostrou a produo do estudante Willian, entusiasmada, porque considerava que ele tinha feito um avano muito grande na produo dos conhecimentos, pois quando entrou na escola pouco ou quase nada escrevia.

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Ilustrao 38 Texto de Willian

No nvel dois, o observador no suportando mais o tamanho da complexidade cognitiva, sente-se impelido a expressar um produto de seu conhecimento de forma criativa e inusitada. Essa manobra cognitiva, alm de atualizar seu sistema cognitivo, funciona como uma expresso do seu poder cognitivo em solucionar os problemas, pois do contrrio ela pararia e se deterioraria.

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Ilustrao 39 Exerccio

No caso da ilustrao 39 podemos verificar um exemplo de quando o sistema observador no suporta o tamanho da complexidade do

questionamento. A professora prope um problema para propiciar estudante uma condio de pensar a diferena, no foi isso que aconteceu. Certamente, movimentada por raciocnios concretos, essa estudante no conseguiu enxergar alm da afirmao positiva da palavra mais.

Entretanto, isso no pode ser tomado como um fenmeno que acontece somente s crianas; os adultos vivem sentindo o peso do significado das palavras, especialmente das novas ou daquelas pouco utilizadas pelos falantes. Frente a isso, cabe aos estudantes resolverem as questes de maneira criativa. Destaco que, para um observador sistmico autopoitico, chegar a essa sntese e montar a conta de adio e no a de subtrao, como vemos na ilustrao 39, algo altamente lgico e sensvel, embora a operao matemtica devesse ser outra, o funcionamento cognitivo do aprendente, movido pelo seu Observador Sistmico Autopoitico funcionou, precisa e prontamente, montando uma conta, com a qual chegou a um resultado factvel, at compreensvel pela ordem dada no exerccio. Esse

comportamento apresentado pelo observador, revela a capacidade de sintetizar alternativas factveis de acordo com as necessidades que tiver. Alm do mais, ele resulta de operaes cognitivas remanescentes no sistema cognitivo do aprendente, nesse caso a idia de adio e a positividade da expresso a mais. Para uma pedagogia tradicional, linear, elementos como os apontados no so considerados, uma vez que o processo sistmico no interessa.

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fcil comprovar esse raciocnio tomando, por exemplo, o historial do desenvolvimento de alguns vegetais. Constata-se que, ao longo do tempo, eles vo atualizando seu auto-sistema para continuar evoluindo. Noutro momento dessa tese, aludi o exemplo da samambaia. Se ela no se especializasse, em meio floresta que crescia, com isso rareando a quantidade de luz para as plantas mais rasteiras, ela parava e desaparecia. No entanto, em diferentes fases, por diferentes expresses, modelos de folhas, colorao etc, foi, por assim dizer, se especializando e continuar se especializando, muito mais hoje que as samambaias no vivem mais em florestas vegetais, mas em florestas de pedras habitando prdios de apartamentos. Para um raciocnio linear a beleza da samambaia pontual, no entanto, se adotamos um raciocnio sistmico, ela poder ser muito mais linda do que , porque enxergaremos nela a sua histria evolutiva at aquela sntese. Ora, pensar aquela expresso, que ainda no adequada para o observador interno do aprendente, como um erro, passa a ser um argumento equivocado, pois no podemos considerar o erro apenas como uma mera expresso equivocada de conhecimento, como tem sido explicado pelas teorias estruturalistas, mas agora pode-se entend-lo como fruto sistmico elaborado por meio da manobra intelectual do observador sistmico autopoitico e produto de conhecimento elaborado e lgico. Portanto, para o Construtivismo-Sistmico-Autopoitico que um sistema que produz a retroalimentao da cognio por meio das manobras cognitivas, toda a produo de conhecimento precisamente entendida como tal; ela no certa nem errada uma expresso que tem um sentido e uma lgica, inclusive quando a resposta for totalmente entrpica. Para o observador interno, o sistema gerado real. Isso porque a pedra angular da cognio a faculdade de fazeremergir o significado uma vez que a informao no preestabelecida como uma ordem intrnseca, mas corresponde s irregularidades

emergentes das prprias atividades cognitivas (Varela, 1995, p.97/8). Para no haver a marca da dissociao entre a ao do professor, que observa o erro, da ao do estudante que o produziu, precisa haver aes complementares, co-dependentes e co-interrelacionadas entre

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ambos, pois no processo de construo do conhecimento no construtivismosistmico-autopoitico, essas operaes no acontecem dicotomicamente, porque elas atuam em ambos os sistemas (professor e estudante) do mesmo modo. Em um dos materiais que recolhi encontrei interessante exemplo dessas operaes dicotmicas. Por muito tempo tentava compreender a correo da professora mas todas as minhas hiptese eram invalidadas automaticamente. Observe o material abaixo colhido em uma escola municipal da Grande Porto Alegre que trabalhava com crianas de classe popular.

Ilustrao 40 Resposta

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Por mais que me esmerasse para entender o no acerto total da questo apontada pela professora, no conseguia. At um dia que entrevistando a professora ela me disse que havia trabalhado com seus estudantes o que chamava de resposta completa. A expectativa da professora era que a criana elaborasse a resposta com a seguinte frase: O ttulo da histria : O pastrozinho Davi. 5.1.1 Lienaridade e no-linearidade Muito se tem empregado em estudos e formulaes tericas o conceito de linearidade e no linearidade. Entretanto, h que considerar que em muitos casos essa aplicao desprovida do devido cuidado e respeito ao prprio conceito. A linearidade tem sua origem na matemtica. Consiste, sucintamente, na representao de equaes matemticas sob um plano cartesiano por meio de linhas. Porm, quando se trata da no linearidade, imprprio simplesmente dizer-se de tudo aquilo que no linear. A no linearidade um conceito cunhado no seio da Teoria Geral dos Sistemas, e hoje muito utilizado por Edgar Morin na Teoria da Complexidade, para indicar que os sistemas caracterizados pela no linearidade, funcionam de maneira que suas partes ou componentes interatuam de tal maneira que produz continuamente uma influncia de relao e causalidade ao mesmo tempo, ocasionando uma energia que retro-alimenta o sistema. Le Moigne (1999) enquandra o tema com propriedade quando afirma:
O paradigma cartesiano das longas cadeias de razes totalmente simples constituiu durante muito tempo o essencial da instrumentao fornecida pelo positivismo modelizao analtica. Por fim, veio o momento em que essa reduo de um real complexo a um linear simplificante foi reconhecida mais perversa nos seus efeitos do que eficaz na sua pedagogia. A via da matemtica e da dinmica dos sistemas no-lineares surgiu ento como uma via de socorro, difcil decerto, mas praticvel, j que os recursos do clculo informtico se acumulam nesses mesmos anos (p. 137/8).

Isso define, prioritariamente, uma nova maneira de olhar as organizaes de modo geral, a escola de maneira especial e as relaes estabelecidas entre professor/aluno aluno/professor, frente ao problema do erro e do errar. A escola uma organizao institucionalizada que integra o sistema social, constituindo-se em exemplo ideal de sistemas no

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lineares, uma vez que se constitui como fruto da interao de seus componentes: pessoas, materiais e tecnologias. H, pois, ento a necessidade de aplicar esse conceito no cotidiano dos fazeres escolares, possibilitando que eles tenham flexibilidade no manejo pedaggico e nas situaes de construo do conhecimento. Imperceptivelmente, talvez, isso vem sendo requerido, mas estudos avanados corroboram essas prticas, porque estudiosos no conseguem fazer a ruptura necessria para absorver tais proposies e construir outras possibilidades de interveno pedaggica.

5.2 O erro como Estrutura Dissipativa e Bifurcao Auto-organizativa Um aspecto categrico de algumas das funes no lineares so aquelas que exibem a emergncia de estruturas dissipativas e bifurcaes no sistema. As estruturas dissipativas so novas organziaes espaotemporais (Prigogine, 1996, p.69). Trabalhando com exemplos aplicados Fsica e Qumica, Prigogine desenvolve a idia de que os sistemas vo se tornando mais complexos na mesma medida em que se instabilizam. Para ele no equilbrio e perto do equilbrio, as leis da natureza so universais (Idem, p. 68). Arremata o autor: Longe do equilbrio, a matria adquire novas propriedades em que as flutuaes, as instabilidades desempenham um papel essencial: a matria torna-se mais ativa (Idem). Quando na natureza ou num elemento qumico h a ocorrncia de estruturas dissipativas, essa matria, energia, conhecimento se ramifica bifurcando para continuar estvel e em equilbrio. As estruturas dissipativas so uma fonte de quebra da simetria(Idem, p.73).

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Ilustrao 41 Estrutura Dissipativa

Na Teoria do Caos (Prigigine, 1996) os sistemas so considerados dinmicos e associados a partir de seu "Espao de fases". Nesses sistemas caticos, a nsia de encontrar uma trajetria de movimento no peridico, porm quase peridico, fora os fluxos energticos desse sistema a encontrarem uma alternativa e continuar fluindo. As formas provocadas pelas dissipaes costumam construir

estruturas geomtricas que, caprichosamente alinhadas em diferentes escalas, so denominados de objetos fractais. No mbito das organizaes escolares e das prticas pedaggicas, o conceito de dissipao estrutural pode ser de grande utilidade na hora de descobrir e entender porque os estudantes expressam comportamentos peculiares. Uma reflexo interessante que emerge dessa perspectiva que nas organizaes lineares, isto , aquelas que tratam das ocorrncias como causa e efeito, os estudantes exercem a funo de resistir ao fluxo linear, isso provoca dissipaes. Aos educadores cabe trabalhar e estimular a energia dos alunos para as mudanas, criando condies propcias para a emergncia de novas e mais efetivas estruturas dissipadoras.

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Encontrei na Internet em experincias de Pod Cast, que so rdios na Web, um bom exemplo da emergncia desses novas possibilidades educativas provocadas por estruturas dissipadoras. No CAIC Mariano Costa, localizado na cidade de Joinville Santa Catarina, um grupo de estudantes da Educao Bsica, incentivados por uma professora da escola, estudaram, projetaram, programaram e colocaram no ar a Rdio Web Joinville. No endereo http://caicmariano.podOmatic.com/entry/2006-10-20T16_05_0607_00 encontramos um dos excelentes programas produzidos pelos estudantes. Os lderes e gestores escolares situados no nosso tempo so aqueles que estabelecerem as condies organizacionais, no ambiente escolar e na prtica pedaggica, para encantar os estudantes mobilizando-os a um trabalho produtivo, em torno da satisfao naquilo que fazem. Quando existem impedimentos na organizao, pela fora da resistncia, eles provocam bifurcaes da organizao alterando-a. Esse fenmeno com contornos comportamentais pode ser estendido para os processos de aquisio de conhecimentos. Assim, o fenmeno de errar pode tambm ser entendido nessa mesma dinmica compreensiva. Entendendo a construo de

conhecimentos como um processo dinmico, percebemos que ela no acontece linearmente, por isso ela vai provocando rupturas no eixo dos conhecimentos do aprendente, ao ponto que esse processo passa a ser um rompimento com a linearidade do sistema, por conseguinte, o erro ganha uma dimenso de dissipao criativa ocorrida em meio ao processo de aprender. O material a seguir demonstra com objetividade o erro como dissipao. Analisemos com ateno os casos. Eles foram produzidos por um estudante da terceira srie, que tentava encontrar palavras sinnimas com as slabas ce,ci,a,o,u em resposta a indicativos dados pela professora. Os dados apresentam as dissipaes.

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Ilustrao 42 Exerccio

Nesse caso, pode-se questionar onde est o erro, pois ao ser forado a pensar no: nome da rua e nmero o estudante respondeu Vicente da Fontoura, rua muito conhecida da cidade de Porto Alegre, onde,

provavelmente, o estudante tenha alguma relao muito forte com sua vida cotidiana. A professora, por sua vez, esperava que o estudante respondesse a palavra endereo, mas est claro que, por dissipao, guardada a necessidade de responder a ordem do exerccio, o estudante, usou uma lgica espontnea para a resposta. Isso pode ser considerado um erro de conhecimento? Entendo que seja uma dissipao, uma resposta inadequada em relao ordem do exerccio. Na outra questo: lugar bem fundo com gua, responder piscina, alm de ser pertinente, atende ordem do exerccio. Entretanto, a opo do estudante no foi admitida pela professora, que esperava como resposta a palavra poo, o estudante deu uma soluo que responde sob todos os aspectos ao requerido pela professora. No outro caso, quando a professora pede uma palavra para: jovem novo; ocorre situao idntica. Destaco que, alm da alta capacidade criativa demonstrada pelo estudante, amplitude de vocabulrio e

experincia de vida, tudo isso, no recebe o devido reconhecimento por parte da professora, que rejeita as respostas do estudante. O que apresenta o estudante em suas respostas revela que ele regido por outros sistemas dissipativos mais fortes. Como as dissipaes ainda no so admitidas na construo dos conhecimentos, os quais nem os professores, nem a escola, que adota uma pedagogia tradicional,

conseguem compreender, admitir e perceber como capacidade intelectual, esses estudantes vo sendo reprovados e suas hipteses no aceitas. Aprofundando um pouco mais a reflexo do fenmeno que enfoco, ainda preciso perguntar: o conhecimento construdo na escola deve ser avaliado em relao a uma ordem de um exerccio dado? Segundo o modelo

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pedaggico adotado na escola tradicional, com cunho fortemente

reprodutivista, a resposta seria sim, o estudante para mostrar que aprendeu deve relacionar. No entanto, considerando a vida e suas exigncias criativas, o conhecimento de contexto parece ser muito mais requisitado, para que continuemos vivos, do que um conhecimento linear, repetido e sem vivacidade criativa. Nos sistemas no-lineares a auto-organizao um dos processos que ativa o prprio sistema, sem a necessidade de que alguma fora

externa seja imposta para que isso ocorra. Estudos recentes tm trazido tona novos e inesperados padres e estruturas, deixando emergir de maneira espontnea, como conseqncia da interao, os componentes de um sistema. Essas novas estruturas emergentes se caracterizam por uma maior coordenao e coerncia entre os componentes do sistema em relao ao estado de equilbrio, anteriormente registrado. A auto-organizao

representa a emergncia das novas bifurcaes que aparecem no sistema. Paradoxalmente, a auto-organizao necessita, por uma parte, que o sistema contenha uma firme demarcao para mant-lo intacto, ao mesmo tempo que necessita de recursos e meios para quebrar a demarcao contida na organizao quando o sistema est em equilbrio. Quando o sistema se auto-organiza, ele no tem necessidade de impor nem a direo, nem a motivao que originou a auto-organziao, uma vez que o sistema mesmo se auto-motiva e se auto-dirige. Um motorista vive concretamente esse fenmeno toda a vez que sai com seu carro. Seu sistema cognitivo se auto-organiza para lev-lo onde precisa, esquematizando pontos de referncia, roteiros e tempo de percurso. A capacidade de auto-organizar inata em todos os sistemas, especialmente nos vivos, porm eles requerem a incidncia das condies apropriadas para manifestar-se. Isto no significa que eles requeiram condies extraordinrias, entretanto h situaes com necessidades prprias em que restries so impostas, como o caso de algumas polticas pblicas ou prticas pedaggicas que impedem a emergncia de mudanas auto-organizadas.

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Existe um registro, fruto de uma das reunies do Grupo Comunicativo Autopoitico (ilustrao 43), que suscitou grande interesse e intensas discusses. A prpria micrografia do caso, registrada no Relatrio de Contexto apresenta isso.

Ilustrao 43 Protocolo de contexto

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No caso dessa Micrografia, o acento reflexivo do grupo ficou por conta da prtica pedaggica adotada pela professora. Ela usa meio certo, quando a criana no escreve Eifel, por exemplo, com letra maiscula, dentre outras correes. O problema no est na correo, ou na exigncia de escrever substantivos prprios com letras maisculas; o problema quando a professora atribu valor para essas construes de conhecimentos como unidade dissipativa. A dissipao, nesse caso, fica por conta da no significncia para essa criana de Torre Eifel; talvez o nome da rua ou do municpio onde mora fosse mais significativo para fazer tais exerccios de fixao do uso da letra maiscula. Precisamos considerar, ainda, que essa criana estuda no quarto ano do Ensino Fundamental. Nessa altura ela ainda tem a construo de seu mundo por referncias concretas, logo, o que se torna significativo para ela so referncias de seu mundo real; tudo que estiver fora desse campo provocar nela dissipaes e a auto-organizao de suas aprendizagens vai trilhar por caminhos imprevistos. Considerando, portanto, essa construo de conhecimento como uma dissipao e no um erro no processo de aprender, posso, mais uma vez, ponderar o argumento j posto anteriormente: tico reprovar uma criana de quarto ano do Ensino Fundamental porque no escreve Torre Eifel com letra maiscula, quando no mesmo instrumento ela escreve outros substantivos prprios com letra maiscula? Essa prtica pedaggica linear no aceita a hiptese da construo do conhecimento como autoorganizao emergente. Por outro lado, possvel cogitar que, frente a exigncias e controle excessivo, por parte dos professores ou de diretores, do espao de aprendizagem, ou quando a informao no flui para todos os nveis da organizao, ou, ainda, quando se mantm grupos isolados do resto da organizao, no se criam as condies favorveis para o processo da autoorganizao. No material da mesma micrografia, citada acima, anotamos um fato absolutamente emblemtico desse fenmeno. Observe a lente colocada na ilustrao abaixo. Ver ilustrao 44. Lembrar-se das proibies, alerta a professora, mas quando se deseja um processo sistmico e autnomo de construo de conhecimentos,

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no se pode propor alguma proibio, sem perder o sentido do ensino. Trabalhar com a hiptese do aprendente aceit-lo, mas no proibi-lo. A partir da acolhida da sua lgica propor, ento, desafios. A proposta da professora outra, alm de ser uma infeliz tentativa para motivar os estudantes a construrem frases com verbos que indiquem ao e no estado, consiste numa estratgia pedaggica altamente linear e simplista, uma vez que no possvel cercar o pensamento com proibies.

Ilustrao 44 Trabalho de criana

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Uma sugesto e talvez uma boa tarefa para os profissionais, de todos os ambientes educativos, especialmente das escolas, acabar com esse tipo de restrio e facilitar os processos de aquisio do conhecimento, deixando emergir a auto-organizao dos estudantes, como sistemas aprendentes. Pode no ser tarefa fcil lidar com a incerteza e ter pacincia para permitir o tempo necessrio, a fim de que ocorram os processos de autoorganizao do conhecimento. Tudo isso demasiado exigente para quem deseja resultados imediatos ou no consegue ter suporte psicolgico para lidar com a instabilidade. Na cultura da pedagogia tradicional, muito arraigada no resultado e no imediato, como disse, nasceu todo o tipo de rigidez. Hoje, no entanto, o que se percebe que tanto a rigidez, como a passividade do estudante, perderam significado e lugar. Todos os tipos de rigidez, fsica, mental, intelectual, emocional, perderam a condio de serem importantes na ao de professores e da organizao escolar. H um anseio por espaos mais amplos de ao, nos quais estudantes, professores e gestores do espao educativo possam se articular. Por outro lado, no podemos esquecer dos pontos de ruptura resultantes de bifurcaes, so pontos de excessiva tenso, uma vez que o sistema no suporta mais ficar estvel naquela direo. Surge, ento, a necessidade das bifurcaes, que so novas possibilidades de resolver a questo pontual ou abrangente. Nos processos de construo do

conhecimento esses pontos de saturao surgem quando no mais possvel viver com aquele nvel conceitual at ento construdo. O aprendente auto-motivado sente a necessidade de avanar ou construir outros conhecimentos, auto-organizando seu repertrio com conhecimentos novos ou ressignificados. Se pensarmos num relgio de gua, por exemplo, um localizado num conhecido Centro de Compras da cidade de Porto Alegre, e detivermos nossa observao atenta no mecanismo de seu funcionamento, verificamos que a cada segundo, determinada quantidade de gua vai se depositando em recipientes de uma coluna, na qual vai acumulando o lquido at completar 60 minutos. Aps o ltimo segundo todo o lquido cai

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desmanchando aquela coluna, mas preenchendo a coluna das horas, com isso marcando mais uma hora no relgio. No possvel comparar o relgio de gua, que um sistema fechado, com um sistema aberto. Entretanto, ele serve para ilustrar a bifurcao que acontece quando da desestruturao da coluna de minutos. Naquele momento no mais possvel suportar o acmulo de o,o1 milmetro de lquido, pois o sistema est completo e no tem mais espao para acomodar qualquer quantidade. Ento, nesse ponto, o lquido precisa ganhar outro espao, indo para um recipiente maior, o que fora o preenchimento de mais um recipiente na coluna das horas. Num sistema cognitivo vivo esse processo muito mais complexo, pois diferentemente do relgio de gua, que tem um comportamento previsvel, o sistema cognitivo vivo totalmente imprevisvel, responde com comportamentos incertos e atua dissipativamente.

5.3 O Erro e o Observador Sistmico Autopoitico Sabe-se que, de acordo com os ditames das epistemologias

tradicionais, o conhecimento era um atributo do indivduo humano, em razo disso, o processo de cognio era concebido no por operaes sistmicas, mas o sujeito cognitivo tinha que atuar sobre uma realidade pr-existente. Hoje, de acordo com recentes estudos, especialmente dos realizados na abrangncia da Inteligncia Artificial, a cognio passou a ter uma concepo mais ampla, cingindo desde o processamento neuronal de percepes no crebro, incluindo os processos de comunicao humana, at os processos de funcionamento das mquinas informatizadas. A marca distintiva desses estudos e aplicaes que cognio passa a ser entendida como um processo recursivo que possibilita por sobre sua base lanar novas operaes cognitivas. Para Maturana e Varela (1995) o observador interno o agente que cataliza a percepo de mundo e o transforma em sistema cognitivo. Nesse sentido, o construtivismo-sistmico-autopoitico, que sustento nesse

trabalho, compreende a possibilidade de conhecer, como se de forma rizomtica fosse, enrraizando-se e complexificando-se na amplitude dos conhecimentos, alinhados pelo sujeito que aprende.

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Esse processo sistmico percorre caminhos representacionais da realidade, que ao seu tempo, e na medida em que suas relaes vo sendo estabelecidas pelo sujeito cognitivo. Esse processo vai compondo um quadro de referncias que permite ao aprendente avanar nos seus esquemas de conhecimentos, por meio de esquemas representacionais. A construo do processo descrito acima, vai sendo elaborado de maneira endgena pelo observador sistmico autopoitico. Esse sujeito cognitivo funciona estabelecendo relaes de toda a ordem frente a um objeto novo de conhecimento que se revela para aquele que ainda no conhece. Assim, o observador sistmico autopoitico opera por meio de um conjunto de sistemas que vo se articulando, se engendrando e se complexificando em torno de um contedo que ativa o sistema de conhecimento do sujeito cognitivo. Essa ativao remete o sujeito cognitivo, ora para relaes com conhecimentos j feitos, ora para conhecimentos totalmente desconhecidos. O erro presente nas aprendizagens so bifurcaes que ocorrem nas arestas entre as articulaes desses sistemas. H, para esse funcionamento, um conjunto de regras e princpios acerca de determinados contedos que o aprendente vai, alternadamente, relacionando entre si, contribuindo para a ligao das partes ao todo e do todo para as partes para recompor o todo novamente. Assim, o Observador Sistmico Autopoitico constitui-se num sistema cujo conjunto de elementos formado por diferentes caractersticas, atuando entre si para cumprir com um objetivo determinado, mesmo que seja para continuar funcionando. H uma trplice condio para esse observador sistmico autopoitico funcionar. Primeira condio, ele um sistema altamente complexo, no hierrquico e espontneo. Segundo, ele utiliza um mtodo para elaborar pensamentos e snteses e, terceiro, ele elabora uma cosmoviso acerca do mundo em seu conjunto e do processo da cognio humana. Isso permite que ele dirija uma nova olhada sobre o mundo e sobre o conhecimento, superando o reducionismo a partir das consideraes emergentes do pensamento caracteristicamente sistmico. O Observador Sistmico Autopoitico realiza, em ltima instncia, o conhecimento do conhecimento, sob dois nveis. Podemos chamar de

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emprico, porque ele o elabora mediante observaes e experimentaes mltiplas, e, da extrai dados objetivos refletindo o real. Num segundo nvel, esses conhecimentos so agregados ao seu sistema de conhecimentos. Essas instncias permitem controlar no s a elaborao dos

conhecimentos, como, tambm, permitir que o sujeito cognitivo v realizando acoplamentos estruturais ao seu mundo. Um ponto que necessita ter abordagem privilegiada, trata do lugar e das condies que toma esse Observador Sistmico Autopoitico no sistema cognitivo. O ponto de partida para compreender, em linhas gerais, essa questo se perguntar: como que o observador pode observar, estando o ato de observar relacionado com as capacidades cognitivas dele prprio? Vejo duas possibilidades, ou ele aceita ou rejeita o contedo de suas observaes. Com essas duas hipteses, posso pensar dois percursos, ou duas maneiras diferentes, de explicar o ato de observar. Uma maneira de explicar o fenmeno de observar dizer que as capacidades cognitivas do observador (o ato de observar) tm a ver com o conjunto de conhecimentos e condies, que o observador tem, cuja existncia acontece, independente da vontade de quem observa. Podemos colocar nesse rol, a mente, a conscincia, a energia, dentre outros. O observador faz observaes, como resultado destas propriedades

preexistentes. Chamo ateno para o fato de que, essa realidade , praticamente, desconhecida nos ambientes escolares, nos quais

privilegiada somente a repetio de contedos. Por outro lado, explicar a condio do observador desta maneira sugere que todas as coisas existem a partir de pontos significativos no observador interno de cada sujeito cognitivo. De certo modo eles existem independentemente do observador, e como tal, so validadas atravs das experincias e vivncias do sujeito cognitivo. Neste percurso, o viver e a existncia tornam-se experincia transcendental, porque o observador construir seu mundo de significados a partir do que diz ou faz, pois pelo viver e pelas experincias que ser possvel agregar valores ao seu repertrio de conhecimentos. preciso considerar que todos os sistemas operam de acordo com o modo como so constitudos, e ns, humanos, no somos diferentes. O

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modo como a nossa estrutura construda depende dos componentes que a constituem e do modo como estes esto correlacionados. So os

componentes e as suas correlaes (a estrutura) que determinam o que acontece conosco. Isso, para a Teoria da Autopoisis determinismo estrutural. O observar, ento, surge a partir do determinismo estrutural. Por outras palavras, sem a operao da nossa estrutura, ns no seramos capazes de observar. Nessa altura podemos pensar no fenmeno do erro. Ele uma resposta estruturante, e em determinadas situaes no somos capazes de observ-lo, porque nosso sistema cognitivo ainda no est determinado a enxerg-lo. Ns, humanos, somos biologicamente determinados, portando

estamos a mudar constantemente, como resultado daquilo que est a acontecer, por isso reconhecer que nossas percepes esto a mudar constantemente uma relao conseqente. O que experimentamos, como percepo num dado momento, pode ser noutro momento rejeitado como sendo algo no factvel. Isto significa que no podemos afirmar que conhecemos o mundo objetivamente, mas que o conhecemos atravs das nossas experincias. Todo o conhecer atuar e todo o atuar conhecer. Vamos entender, ento, que o Observador Sistmico Autopoitico, conhecer pela experincia com a experincia. Seu mundo ser constitudo por meio das suas experincias. Que implicao isto traz? Primeiro, porque no existe um mundo ou realidade "l fora" para descobrir, como tantos, equivocadamente, pensam; em vez disso vivemos num multiverso de realidades em nosso interior. Segundo, porque nossas experincias so marcadas pela linguagem. Sem linguagem no temos a experincia. Por isso a escola precisa constituir-se num espao onde as linguagens possam ter lugar para sua expresso. Como observadores, "deixamos surgir" significados para a existncia atravs das distines que fazemos por meio da linguagem. Deste modo, os significados dependem daquilo que o observador diz ou faz. Os significados no existem em si mesmos, tal como as explicaes no existem em si mesmas. Uma explicao torna-se uma explicao quando aceita por um ouvinte e expressa por qualquer linguagem. O espao da sala de aula, como

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um dos espaos privilegiados onde o Observador Sistmico Autopoitico se movimenta, deveria ser um lugar para deixar emergir esses significados e no para sufoc-los. Talvez o exemplo abaixo, fruto de uma micrografia do Grupo Comunicativo Autopoitico, possa evidenciar o funcionamento do

observador na dimenso que estou tentando apresentar. Em primeiro lugar, vem a ilustrao do exerccio do estudante, depois o protocolo de contexto.

Ilustrao 45 Exerccio

Considerando uma criana de terceiro ano do Ensino Fundamental, analisemos a afirmao da professora: A superfcie terrestre formada por... questiono, de que maneira esse Observador Sistmico Autopoitico

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compreendeu isso? A superfcie algo, talvez, intangvel para um observador com esses recursos cognitivos. Considerando que a

experincia que atribui um significado, o que constatamos que, as prticas pedaggicas escolares, de modo geral, no so capazes de vivenciar com os estudantes o que seja a superfcie terrestre. Entendo que, sem esse emocionar-se, isso , seu vivenciar a experincia de superfcie terrestre, no possvel responder qualquer das perguntas propostas. Os estudantes podero, sim, saber automaticamente respostas, mas nunca tero experimentado profundamente a construo de conhecimentos. Talvez seja por isso que a humanidade tem tanta dificuldade de desenvolver e adotar hbitos ecolgicos.

Ilustrao 46 Protocolo

No protocolo de contexto, o grupo registrou uma anlise interessante, embora ainda no tenha alcanado o registro da necessidade de o estudante experimentar a superfcie terrestre que est a seus ps, mas viu a necessidade de trabalhar com materiais concretos que facilitariam o registro da informao.

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Por outro lado, o que foi enfatizado pelo grupo que observou o trabalho do estudante, que faltou acesso a realidades concretas que pudessem dar condies ao estudante de compor um quadro de referncias para poder responder s questes da professora, de acordo com aquilo que ela pensava ser possvel ser respondido pelos estudantes. Nesse sentido, encontramos num outro conceito da Teoria da Autopoisis que nos ajuda a pensar a questo: necessitamos aprender a colocar a objetividade entre parntesis, pois estamos conscientes de que no possvel conhecer "como as coisas so" num mundo objetivo, mas somente aquilo que o Observador Sistmico Autopoitico capaz de significar e que pode expressar por uma linguagem qualquer. Tudo o que podemos conhecer, e sobre o qual podemos falar, so as nossas experincias que nos acontecem como resultado da operao de estar vivo. Se considerarmos e aceitarmos este percurso compreensivo, do que seja o Observador Sistmico Autopoitico, que o seu ato de observar surge do fenmeno do viver, sobretudo da experincia, ento a prtica

pedaggica estar comprometida com uma nova maneira de entender o que somos e o nosso mundo, bem como o mundo de nossos estudantes, daquilo que eles falam, pensam e agem. Entretanto, o fenmeno do viver do Observador Sistmico

Autopoitico est cercado por duas realidades que no podemos deixar de lado. Uma a condio bio-antropolgica e a outra e a condio sciocultural. A dimenso bio-antropolgica constituda pelo conjunto das condies fsicas do observador. As capacidades e a condio de

funcionamento do sistema neuronal, includo nesse sistema o crebro, tem um importante peso naquilo que ser o produto desse observador. De um lesionado cerebral, no possvel exigir os mesmos referenciais de um que no sofreu esse um dano neuronal. A captao do mundo dos fenmenos depende, portanto, do aparato biolgico. Assim, somos capazes de conhecer realidades, porm no a conhecemos da mesma maneira, uma vez que a captao dos fenmenos depender das condies bio-antropolgicas do observador. Por outro lado, no podemos apontar somente as condies bioantropolgicas do observador, como influenciadoras da captao dos

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fenmenos e do mundo, a ela precisamos agregar as condies scioculturais. Uma das maiores enfermidades do ensino na atualidade

desconhecer essas condies. No quero dar hierarquia para esse conjunto de situaes, mas as condies scio-culturais so no mnimo

condicionantes, no s no xito escolar, como na prpria condio dos professores considerarem o fenmeno do erro de outro modo. Como pode um professor que no superou a condio de opressor colocar-se num lugar compreensivo em relao a produo do estudante? Avanando na compreenso desse Observador Sistmico Autopoitico cabvel afirmar que o sistema (o indivduo ou o meio) quem discriminar algo que ir funcionar como perturbao, bem como as respostas s interferncias que porventura venha sofrer. No caso do erro, agregando e somando todas as ponderaes que venho urdindo concepo sistmica de conhecimento, a realidade construda pelo observador interno, a alta complexificao do sistema cognitivo humano, a condio bio-antropolgica e scio-cultural do

observador esse fenmeno configura-se, ento, como uma informao de carter relevante provinda do instante estrutural do organismo do indivduo e da sua posio complexa, que permite concluir algum evento cognitivo como tal, por meio de uma resposta sensvel a cada instante, frente s perturbaes do meio, percebidas por seu Observador Sistmico Autopoitico. 5.4 Re-descrio do erro sob aspectos da prtica pedaggica Para tal re-descrio a primeira exigncia que o erro deva ser entendido fora da lgica da epistemologia clssica, aquela lgica que procurava encontrar uma verdade, uma certeza. Nesse ambiente

epistemolgico o erro era um equvoco, uma aberrao. Entretanto, depois de toda a exposio at aqui, o erro visto numa dinmica sistmica, como bifurcao por um Observador Sistmico Autopoitico, ganha outras dimenses e contornos. exatamente isso que pretendo fazer nessa parte final do trabalho, mas sob o ponto de vista da prtica pedaggica. Como uma primeira condio, o professor, ao admitir outras possibilidades de interveno pedaggica dever desenvolver o que

denominarei de flexibilidade sistmica. Ela a possibilidade de colocar a sua

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prtica no futuro, aprendendo a olhar o agora, projetando para frente as possibilidades dos estudantes daquele momento. Para isso ele dever desenvolver a criatividade e a capacidade de anlise, reflexo e de crtica. A flexibilidade sistmica representada por todas as aes dos professores, que o conduzem a atualizarem suas prticas pedaggicas, compondo um a quadro ao e de referncias dos sistmicas estudantes, para que o ajudam a

compreender observadores

reao dando

considerando estar

seus

internos,

suporte

ajustando

permanentemente suas concepes, prticas e a teoria que emprega. Essa condio lhe permitir criar medidas prticas inditas na construo de mundos mais significativos, tanto para si, como para os estudantes, com isso permitir melhor convivncia e um ambiente de aprendizagem suficientemente ntegro, no qual o aprendente possa

movimentar-se autopoiticamente na mobilizao do seu repertrio de conhecimentos. Para alcanar esse registro, na prtica, os professores precisam desenvolver dois tipos de conhecimentos. O primeiro, um conhecimento descritivo observacional e, o outro, um conhecimento orgnico dos sistemas observacionais. Nas reunies do Grupo Comunicativo Autopoitico, tentou-se, com os professores que o freqentavam, esses dois movimentos. Quando nos Relatrios de Contexto, os professores eram estimulados, no primeiro momento em elaborar a descrio do material, a tentativa era de atingir um conhecimento acerca do que tinha sido assentado no papel pelo estudante e da lgica que havia sido empregada pelo professor. Essas manobras cognitivas mobilizavam o Observador Sistmico Autopoitico daqueles que estavam envolvidos na reunio, permitindo que eles construssem um conhecimento de cunho descritivo a partir dos impactos que aquelas observaes, no incio individuais, mas pelo dilogo alcanava o coletivo. Ento, enfim, eram registradas por todos. Na ilustrao a seguir podemos ver uma micrografia que um exemplo desse tipo de conhecimento. O grupo faz, a partir da observao dos instrumentos que tinham nas mos, um interessante relato. Trata-se, quero destacar, de um saber que emerge da prtica. Esse saber

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suportado pelo lastro terico dos analistas. Observei que, quando esse lastro terico no dava suporte para fazer a anlise, por dissipao, o grupo buscava outras fontes de conhecimentos, bifurcando e enriquecendo, sistemicamente, os seus repertrios cognitivos. Esse era um esforo retroativo que trazia para todo o grupo os benefcios da atualizao do contedo.

Ilustrao 47 - micrografia Nessa micrografia os componentes do Grupo Comunicativo

Autopoitico, que analisaram o instrumento constante da ilustrao 48, destacam que o professor ao corrigir no considerou a resposta do estudante. De maneira prtica, o estudante do terceiro ano, resolveu a conta proposta, no entanto, apesar de ter respondido corretamente, o mesmo no obteve xito, porque no tinha montado a conta de acordo com as orientaes que o professor havia ensinado. No mesmo instrumento de avaliao os analisadores do grupo, encontraram outros interessantes exemplos, como armar a conta

corretamente, mas chegar a um resultado equivocado, em duas questes e

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trocar o sinal em outra. Abaixo, na ilustrao 48 podemos verificar o que estou comentando.

Ilustrao 48 Avaliao O segundo tipo de conhecimento expresso pelo Grupo Comunicativo Autopoitico um conhecimento orgnico dos sistemas observacionais. Esse um conhecimento originado no emocionar-se. Quando o professor sensibilizado pelo desenvolvimento daquilo que o estudante construiu, traz tona, por meio de uma linguagem expressiva, sua sensibilizao na forma de um comentrio, que resulta em estimular, por fim, o estudante. Esse conhecimento importante para ambos agentes desse processo construtivo, porque ambos os agentes so humanos. A Teoria da

Autopoisis considera que todo o observador humano, trata-se de um ser vivo que, pelo seu historial de acoplamentos estruturais, especifica unidades de conhecimentos, agregando ou modificando aqueles que j faziam parte

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de seu repertrio de conhecimentos. Isso acontece tanto com professor, como com estudante, pois ambos na condio de aprendentes, precisam, um do outro, para continuar funcionando. Eles precisam deixar-se permear pelas perturbaes para que suas prticas sejam desobstrudas e a cognio consiga fechar seu crculo recursivo. Quando esse fluxo no est presente o ciclo recursivo que produz o conhecimento, ele pode se desintegrar, isto , ou as relaes entre estudante e professor no se estabelecem, ou ocorre um movimento de resistncia por parte dos estudantes ou dos professores, ou ainda, comea a acontecer falhas no processo construtivo de conhecimento, podendo chegar at, em equvocos e erros. Tomando a Teoria da Autopoisis, constataremos que o Observador Sistmico Autopoitico, pelo emocionar-se, est implicado no ato de observao. Quando os observadores (professor ou estudante) ficam excessivamente comprometidos nesse processo, ambos tero reduzidas as capacidades de enxergar as entropias que produzem. Por isso que, o movimento da reflexo, aludidos nos dois tipos de conhecimentos que os professores precisam construir, aludidos anteriormente, condio

necessria para ambos superarem o erro no sentido clssico. Destaco, ainda, que a condio de implicao excessiva deixa ofuscada a realidade objetiva, aquela que construda a partir do emocionar-se do processo construtivo do conhecimento. Assim, o erro, como fruto do observar do estudante ou do prprio professor, operado por sistemas determinados e estruturantes do pensamento, ou da expresso desses agentes. Na sua re-descrio, ento, precisamos considerar a ao que exerce o observador interno sobre esse olhar, uma vez que, o observador no faz distino fora de seu domnio de aes ou da sua prxis de viver, porque ele conseguir se estruturar pela sua prxis e no mbito do domnio da linguagem que tiver. Eis porque, o menino, quando perguntado sobre nome da rua e nmero responde V. Fontoura , ilustrao 42. H, portanto, uma implicao total entre experincia e observao. Talvez a possibilidade de haver sujeitos cognitivos mais reflexivos, possa ter uma ponderao maior, em razo dessa capacidade de reflexionar, mas isso

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ficar por conta das capacidade de cada sujeito, conforme suas disposies biolgicas. O que denota o estudo aprofundado dessas condies o fato de que o produto da observao de cada sujeito cognitivo nica, porque essa manobra realizada dentro dele mesmo e no tem a possibilidade, grande parte das vezes, de ser externadas porque so exclusivas de cada sujeito. Nas crianas, diferentemente dos adultos, talvez possa haver uma disposio maior para a expresso dessas realidades interiores, mas assim mesmo, elas tm carter objetivamente pessoal e nesse domnio

permanecem, com carter intransfervel e indescritvel. Essa uma das fortes razes para, nessa pesquisa, justificar a opo em trabalhar com observadores terceiro includos, porque o paradigma interpretativo vai esgotando-se na medida em que se vai reconhecendo a complexidade desses tecidos internos de cada ser vivo. O paradigma compreensivo impe-se quando trabalhamos com uma realidade multiversa, que envolve tantas realidades, quantas forem possveis caber numa urdidura complexa. Assim, explicar o real, conforme deseja a cincia clssica, tarefa de extraordinria incapacidade para construes tericas que no desejam apenas compreendeu partes, mas o sistema como um todo. No precisamos mais estar preocupados em interpretar cada

realidade, do erro e dar a ele uma justificativa. Sabemos que, por bifurcao dissipativa nunca, num sistema vivo, ele voltar a ocorrer da mesma maneira. Em sistemas fechados, podemos constatar tais

recursividades, entretanto nos vivos, que so sistemas abertos, isso se torna tarefa intil, porque passada a experincia no mais poderemos voltar a ela a no ser para interpret-la, mas, ento, j seremos outros e a interpretao estar sujeita condio e experincia do vivo naquele momento. Por isso a necessidade de compreend-la unicamente.

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Snteses Autopoiticas e prolongamentos

Fiquei a pensar: o que escrever, que pudesse revelar o meu emocionar, nesse momento quando pretendo fazer uma sntese autopoitica do que fiz e declarar o que ainda possvel fazer? A refletir e a meditar pensei que, talvez algum que tivesse feito uma experincia muito radical, pudesse dialogar comigo nessa tarefa. Por ter residido um tempo na cidade do Porto, nesse perodo que me dediquei ao doutorado, lembrei-me que a regio norte de Portugal conhecida como regio da Galiza e que, nessa regio, tambm, se localiza a cidade de Santiago de Compostela, na Espanha. Sabemos que para ela convergem peregrinos por diferentes caminhos, um destes, por sinal, inicia nos arredores da cidade do Porto, onde estive. Ouvi, tambm, alguns relatos de estudantes da Universidade do Porto, contando suas experincias ao percorrer o caminho e da chegada na famosa catedral de So Thiago. Conclu que a experincia desses peregrinos podia ter algo a ver comigo. A pesquisar, encontrei num um stio da relato Internet de Guy

(http://www.santiago.com.br/toc.htm) Veloso:

interessante

Adentrei cidade de Santiago em uma tera, s 11:15 do dia 13 de julho de 1993. Lembro-me como hoje de meu jbilo ao ver pela primeira vez as torres de pedra da imensa Catedral onde o trajeto oficialmente termina. Durante meus ltimos passos no Caminho de Santiago, vi que o melhor j tinha passado. Que chegar era apenas um detalhe. Pois as veredas do Caminho podem ter ficado para trs, mas no as suas experincias isto sim, era o verdadeiro trofu! Aquele que eu guardarei para o resto da vida.

O que para mim constituiu-se por caminho foram os estudos, a elaborao do projeto da pesquisa, as idias que foram amadurecendo, pois no incio da caminhada tudo era impreciso e incerto, a banca de qualificao, a convivncia com os participantes da pesquisa no Grupo

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Comunicativo Autopoitico, o estgio na Faculdade de Psicologia e Cincia da Educao da Universidade do Porto e a minha alegria e satisfao de contar com o apoio e solidariedade de minha orientadora, Prof Dr Maria Helena Menna Barreto Abraho e de meu co-orientador o Pro. Dr. Juan M. Mosquera. Se os peregrinos de Santiago encontram a resistncia da dureza do solo que castiga seus ps, eles tambm encontram, nos albergues, um lugar para repousar e cur-los. Eu tambm, no meu caminhar, vivi muitas experincias, algumas muito duras como as pedras, mas outras

maravilhosamente belas que enriqueceram meu viver e deu sentido e razo para minha existncia. Da mesma maneira que testemunha o jovem peregrino ao dizer o
trajeto oficialmente termina. Durante meus ltimos passos no Caminho de Santiago, vi que o melhor j tinha passado. Que chegar era apenas um detalhe,

digo eu; essa sntese autopoitica, um detalhe frente a tudo que vivi. So conhecidos os versos de Antonio Machado, mas talvez tenha um sentido especial no encadeamento das idias desse texto, para expressar as autoorganizaes que vivi e o sentimento que remanesce em mim. Diz o poeta: Caminante, sos tus huellas el camino, y nada ms; caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Al andar se hace camino, y al volver la vista atrs se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar. Caminante, no hay camino sino estelas en la mar. Sei que no poderei mais vivenciar tudo que experimentei na construo dos conhecimentos da tese que constru, mas me resta a certeza de terem ficado as estrelas e o mar, isto , aquilo que posso falar e ensinar para os estudantes que porventura terei.

...................................... Outro poeta, o portugus A. Oliveira Cruz, com quem passo a dialogar nesse texto, inspirar cada parte dessa sntese. Para iniciar um poema da obra Potica do Sujeito.

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Para existir abre a cerca que te cerca em cada canto Corta a corda que te aperta abre a cabea de espanto! Para poder dar conta do fenmeno do erro, precisei romper com muitas amarras de carter epistemolgico, porque inquietava-me o fato de estarmos pesquisando no grupo que fao parte, fenmenos relacionados ao erro do estudante na construo de conhecimentos e ter que compreendlos por um vis terico que no dava a conhecer a totalidade do fenmeno, no caso o entendimento piagetiano para o erro. Para fazer isso arrolei no primeiro captulo oito apontamentos, com os quais pude contextualizar o estudo. O primeiro apontamento tratou da prpria cincia que vem fazendo um grande esforo para construir conhecimentos que rompam com a fragmentao. O segundo, tratou do novo ordenamento dado aos cientistas a partir da Teoria do Caos, como uma referncia apenas, dentre outras. O terceiro, dos movimentos epistemolgicos, que tm como alvo o

rompimento com o paradigma cartesiano, tido como o responsvel pela fragmentao da cincia. O quarto tratou de explicitar os elementos da nova tica a partir da Mecnica Quntica e de outros referenciais. O quinto, adentrou na Teoria da Autopoisis, como uma nova possibilidade de interpretar a auto-construo do vivo. O sexto apontamento trouxe a idia que surge do novo cognitivismo, especialmente pelas elaboraes tericas da Francisco Varela, quando incorpora mente e crebro. O stimo apontamento trouxe a necessidade de repensar o conceito de Erro Construtivo, porque esse conceito aponta para compreenses

estruturalistas, quando, grande parte dos cientistas procuram, em todos os campos do conhecimento, romper com essa epistemologia. Por fim, no oitavo apontamento, proponho uma reflexo mais profunda e atualizada acerca de cognio e aprendizagem. ...................................

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Se quiseres ver o que est pra vir deixa vir os outros s tu a partir
In potica do Tempo

No segundo captulo desenvolvi a Travessia Metodolgica. Inicio traando uma relao histrica e terica apontando nove princpios que constru para desenvolver o que denominei de modelo microgrfico, o qual se ajustou prtica dessa pesquisa. Tratei, ainda, nessa altura, da posio do terceiro includo com origem na Teoria da Transdisciplinaridade, que traduzi na pesquisa como a presena do outro. Fiz referncia ao enfoque ps-estruturalista para que me permitisse construir uma oposio epistemologia empirista, uma vez que trabalhei com a descrio de observadores internos, sob um ponto de vista ontolgico num processo auto-organizativo. Desenvolvi, na seqncia, o princpio da retroao no estudo do erro, especialmente, como estudo terico. Nesse particular, tive que abrir uma discusso paralela acerca da Epistemologia Gentica de Piaget, com o propsito de apresentar as diferenas concebidas no traado do estudo do erro como auto-organizao sistmica. Foi, particularmente, importante delinear o sentido de uma cincia formulada pelo paradigma qualitativo a partir da perspectiva dos novos referenciais que estava trazendo para tratar do problema da pesquisa. Na continuao, tratei dos procedimentos e da gerao das

informaes na pesquisa. Fundamentei, no incio, o que poderia ser entendido como um sistema de caractersticas autopoiticas e as

decorrncias metodolgicas a partir dessa posio. Fiz uma incurso no que denominei de padro microgrfico,

apontando esse procedimento como capacitado para dar suporte anlise do material coletado sobre o erro. Apresentei, tambm, o que denominei de Grupo Comunicativo Autopoitico, seu funcionamento e o registro de suas reunies no Protocolo de Contexto. Para desenvolver as anlises do material tratei de apresentar o que Ricoeur chama de Circulo Hemenutico. Por meio de trs mimeses e trs meios, que me permitiram desenvolver as interpretaes das micrografias escritas no Protocolo de Contexto.

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Acrescentei, ainda, o roteiro das micrografias realizadas pelo Grupo Comunicativo Autopoitico, com seis fases ou camadas processuais

sistmicas, porque sempre a anlise partia do todo, voltando-se para o todo. Esses foram movimentos que reconheo foram ousados da minha parte, mas que somente os fiz porque o objeto que pesquisava no tinha enquadramento nos padres consagrados. Foi, por isso, como diz o poeta, que me forcei a partir para outras prticas metodolgicas. .............................

Se quiseres pensar o mundo comea por inquiet-lo F-lo pensar se perguntas e a perguntar faz cor-lo!
In potica do sujeito

No terceiro captulo, trouxe a inquietante questo que me motivou na elaborao da tese, que foi a de apresentar o erro na construo de conhecimentos, no mais na perspectiva estruturalista, mas na sistmica autopoitica. Para explicitar o argumento e a contraditria, apresentei no incio do captulo alguns argumentos que enfocam a polmica da concepo estruturalista de Piaget. A seguir, desenvolvi a compreenso de cognio na atualidade, quando j se tem outros recursos tericos para tratar do tema da cognio, especialmente dos originados na biologia do conhecer de Maturana e Varela. Na sucesso do captulo, apresentei alguns casos para ilustrar o foco central da argumentao, que consistia em expor argumentos indicando que o padro estruturalista impunha limites para compreend-los. Esses casos mediam a primeira da segunda parte do captulo. Na segunda parte do captulo apresentei um panorama da Teoria da Autopoisis de Maturana e Varela, procurando explicitar as ligaes dessas referncias tericas com o erro na construo de conhecimentos. Encerrei esse captulo com a apresentao do problema da pesquisa.

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............................. Se tivesse que escolher entre a vida que vivi e outra vida pra viver Escolhia a que escolhi!
In: Potica do Sujeito

No quarto captulo tratei do paradigma que constru e com o qual urdi a trama de significados das compreenses acerca do erro. Utilizando o recurso da exposio de exemplares coletados na pesquisa, fui

desenvolvendo um corpo de idias de carter terico que permitiram sustentar o desenvolvimento das argumentaes e de firmar a compreenso do erro na perspectiva do Construtivismo Sistmico Autopoitico. Com o traado histrico do desenvolvimento da ciberntica, situei os princpios da Ciberntica de Segunda Ordem, como sustentadores das referncias no mbito das Cincias da Educao, do novo Construtivismo, agora adjetivado por Sistmico Autopoitico. No ficou fora dessas argumentaes a posio que toma o sujeito cognitivo no modelo Ciberntico de Segunda Ordem, uma que ele, por operaes do observador interno sujeito criador de seu prprio campo perceptual. Caracterizei, tambm, o que denominei de manobras cognitivas, que so as operaes que o sujeito aprendente faz para reconhecer o fenmeno. Finalizei o captulo apresentando o que chamei de Paradigma da Compreenso, nele fiz uma aproximao do percurso ontolgico que o sujeito aprendente faz para conhecer e a motriz do processo sistmico, que o emocionar-se. O mundo minha compreenso, nessa direo o erro j tem outro sentido ele processo e no produto. O fenmeno do conhecimento aquilo que dado na sensibilidade do sujeito, uma vez que s depois que esse conhecimento passa pelo entendimento. Observei que o emocionar-se o motor de todo o processo de aquisio dos conhecimentos. ............................

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Responder certo ou errado Pouco importa responder o que h de mais acertado perguntar viver!
In: Potica da vida

No quinto capitulo apresentei a reinterpretao e a redescrio do erro luz do paradigma da compreenso, na construo da prtica pedaggica do Construtivismo Sistmico Autopoitico. Destaquei quatro planos polifnicos para desenvolver a outra face do erro e de sua prtica. Porque planos polifnicos? Uma das razes firma-se no fato do fenmeno do erro ter sido estudado por meio de diversas vozes, vieses tericos e metodolgicos. O primeiro plano tratou do emergente plano terico, no qual foi desenvolvido o conceito da bi-locao no Sistema Cognitivo. Firmei os elementos conceituais necessrios para compreender o erro no Construtivismo Sistmico Autopoitico, apresentando a

complexidade que envolve o observador. A redescrio do erro foi feita pela oposio a concepes lineares, nessa altura desenvolvi argumentos para entender o erro como estrutura dissipativa e a capacidade do sistema cognitivo de se auto-organizar frente a um ponto fractal. Na continuao do captulo redescrevi o erro sob a tica do observador sistmico autopoitico, frimando sua complexidade e sua sistmica. Por fim, re-descrevi o erro sob o aspecto da prtica pedaggica. Nessa parte constru o conceito de flexibilidade sistmica registro que os professores devem desenvolver para trabalhar pedagogicamente o erro como processo sistmico autopoitico. Concebi, tambm, que tanto o professor, como o estudante devem constituir-se como Observadores Sistmicos Autopoiticos, eles so

entendidos como sistemas observadores que no fazem distino fora do seu domnio de ao ou da sua prxis de viver. A nica coisa certa viver, como referiu o poeta.

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.............................. Por fim, recorrentemente, trouxe a tona o problema motivador dessa investigao; O erro verificado num nvel microscpico como (recursividade, individuao, dissipaes, auto-referncias) pode permitir a descrio, explicao, conceituao, especificao de processos auto-organizadores, autopoiticos na construo de conhecimentos como Construtivismo

Sistmico Autopoitico? Entendo que o erro pode e deve ser re-descrito em sua prtica pedaggica, entretanto para faz-lo, necessrio migrar para outras epistemologias, justo a tentativa que fiz na sustentao da tese intitulada O erro na construo do conhecimento sob a perspectiva do construtivismo sistmico autopoitico. Essa nova conduta epistemolgica exige dos professores rompimento com os padres estruturalistas da compreenso do fazer pedaggico, assim como, exige dos estudantes, condutas autnomas pouco perceptveis no cenrio atual. Ao longo desses quatro anos de estudos na elaborao da tese, procurei divulgar em eventos e na minha prtica de professor, como o peregrino de Santiago de Compostela persevera no caminho apesar das dificuldades, essa nova sistmica compreensiva do processo de construo do conhecimento quando o estudante erra. Do mesmo testemunho do peregrino, com o qual abri essa concluso extra essa parte de seu relato, para, a partir dele, terminar esse relatrio. Diz Guy Veloso:
De l at os dias de hoje, tentei passar esta minha experincia adiante. Assim como eu desenhei estas letras. Assim como as sementes que joguei estrada. Se elas vicejaro, crescero e um dia alimentaro outro peregrino que como eu cruzou aqueles campos mgicos, eu no sei. Ter valido a pena de qualquer forma. E muito!

Assim me sinto, como o peregrino que chegou a seu destino. Durante a caminhada lanou sementes e creu, na esperana que elas vicejam. Espero tambm que as polticas pblicas para a rea da educao no Brasil permitam que recm doutores possam retribuir para a sociedade aquilo que puderam construir com seu esforo e estudos. Guardo a convico de que a vergonhosa da repetncia escolar em nosso pas e a evaso, so frutos de uma concepo, para mim, agora, claramente equivocada na prtica dos

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professores, que ao adotar epistemologias de carter estruturalistas fragmentam o conhecimento do estudante fixando-se excessivamente na forma e no no contedo dos conhecimentos que produzem. Quanto ao fenmeno do errar muito ainda pode e deve ser feito. Esse trabalho foi apenas uma tentativa de discutir outras possibilidades

compressivas para o fenmeno, porm no plano da prtica pedaggica h tudo por fazer, comeando pela formao inicial dos professores nos Cursos de Pedagogia, bem como nas demais licenciaturas. A reinterpretao e a redescrio precisam tomar outros contornos com pesquisa-formao de quadros docentes que possam praticar, ajudar a construir uma Pedagogia de carter sistmico autopoitico.

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