Aleythia Reyes Gonzlez

Presentacin
El presente manual tiene como finalidad dar apoyo en la prctica diaria del docente de Diseo Grfico. Si bien lo denominamos docente, en realidad, en la mayora de los casos no tiene preparacin alguna en pedagoga o didctica; del mismo modo que no existe bibliografa que lo oriente en su desempeo acadmico. Quienes hemos cado en el maravilloso mundo de la enseanza profesional del Diseo Grfico y de verdad gozamos y disfrutamos la oportunidad de hacerlo, estamos constantemente a la bsqueda de herramientas que nos permitan eficientar nuestra labor. Este documento es una propuesta para el manejo de tcnicas y estrategias didcticas que permitan al profesor no solamente abordar sus programas temticos sino, a la par de esto, desarrollar habilidades que permitan al estudiante incrementar su capacidad creativa. Y no slo del docente de Diseo Grfico, sino de cualquier otra rea, porque si bien la creatividad es una habilidad indispensable en el diseador, tambin es necesaria en todas las profesiones, sobretodo desde el enfoque del cual la maneja este documento.

Por qu la creatividad?
Es muy comn pensar tanto en los mbitos laborales como en los universitarios de nuestro pas, que el estudiante de Diseo Grfico cuenta con aptitudes y habilidades propias de la profesin, aun antes de cursar la carrera, incluso se cree que son requisitos para acceder a ella. Algunas de las ms comunes son la habilidad para el

dibujo y por supuesto la creatividad. La primera es, sin duda cien por ciento corregible y no slo eso, es tarea implcita de aprendizaje durante la carrera, en la mayora de las instituciones se imparten por lo menos cuatro cursos de dibujo. No as en el caso de la creatividad, aunque las universidades tienen al menos una materia dedicada a este tema, no siempre est planteada para desarrollar la habilidad, o crear un ambiente propicio a la creacin. En algunas universidades la asignatura se centra en conocer las teoras de la creatividad, es decir es total e irnicamente terica; en otras tantas se utiliza a la materia como pretexto para el manejo de la metodolog a para el diseo, elaborando proyectos fuera de lo comn, muy arbitrarios, que aparentemente permiten a los alumnos llevar a cabo sus ideas ms descabelladas, sin embargo no existe una direccin clara hacia el desarrollo de la creatividad; en general los temarios de la materia responden ms a la exigencia competitiva y comercial de los planes de estudios universitarios. A travs de la experiencia de ms de 6 aos en diferentes instituciones educativas he llegado a la conclusin de que no existe un solo programa de estudio que garantice que al cubrir los crditos el estudiante logre desarrollar su creatividad y ser capaz de ofrecer soluciones de comunicacin grfica de manera creativa. Esto responde a la necesidad imperante de propuestas frescas en el desarrollo de imgenes, adems determina las posibilidades laborales del egresado. Actualmente no slo se gradan miles de diseadores grficos al semestre, sino que tambin existen muchas instituciones que ofrecen la carrera a nivel tcnico o el adiestramiento en el uso de software de Diseo, si a esto le sumamos que en nuestro pas la cultura de respeto al trabajo y labor del diseador grfico es muy pobre, encontramos un panorama muy competido en cantidad, no as en calidad.

Como en todos los mbitos profesionales, la nica forma de sobresalir es ofrecer algo diferente al resto, en realidad todos estamos preparados para lo mismo, contamos con los mismos conocimientos y en teora, con las mismas habilidades. Por eso creo que es la creatividad la que finalmente podra marcar la diferencia, porque le permitira especialmente al profesional del Diseo Grfico y en general a todo profesional, ofrecer propuestas nuevas y alternativas a los ya viejos y repetitivos problemas de comunicacin grfica y propios de la profesin. Sin embargo, en la universidades los estudiantes estn acostumbrados a que ya todo tiene una forma de hacerse, de resolverse, a que hay una receta para todo, entonces para qu buscar otro modo de hacerlo?, si ya alguien la encontr por ellos. Es deber del profesor, sea cual sea su materia, dar a los estudiantes herramientas y generar un espacio creativo, que les permita desarrollar la habilidad de manera personal e integral, como parte de su formacin profesional. Pero, cmo podr hacerlo, cuando muchas veces ni siquiera l mismo la ha desarrollado? Es por eso que este manual ofrece la posibilidad de acercarnos a las herramientas y a la metodologa que nos permita planear los tiempos de instruccin con la seleccin adecuada de las tcnicas para cada objetivo de la materia, independientemente de cul sea sta.

Introduccin La mente se expande por los retos que se le presentan . (Rodrguez, 1995)
Un nio pequeo est constantemente a la bsqueda de nuevas experiencias, nuevos usos para los objetos, se pregunta todo el tiempo los qus de su alrededor, pero sobre todo, busca retos, retos para lograr hacer algo nuevo, para conocer algo desconocido, para bsicamente, superar sus capacidades actuales, ir ms all de lo que ahora es. Qu hacemos los educadores a lo largo de la vida de una persona, que cuando nio acta de una manera sumamente creativa y cuando adulto no logra dar ms de una solucin a un problema cotidiano? Sin duda, notamos los cambios y la mecanizacin en la conducta de los nios a partir de la escolarizacin, algunos incluso desde el jardn de nios, en donde se les llena de reglas y patrones de conducta, se les reprime toda expresin espontnea y gradualmente, se marca una fuerte distincin entre el trabajo y el juego, asignando la mayor parte del tiempo escolar al trabajo, al cumplimiento de metas y ejecucin de acciones predeterminadas. Es muy comn escuchar en las aulas primero trabaja y despus juegas, como si el juego fuera un premio a la realizacin de las labores. Se tiende a pensar que el juego es placer y el trabajo es deberTanto el juego como el trabajo son las expresiones naturales de la actividad y la creatividad del hombre; si bien el juego predomina

en la primera etapa de la vida, el trabajo es el estmulo principal en las sucesivas. Un ambiente y espacios creativos propiciados por el docente, quien encamina al estudiante a encontrar estimulante la actividad escolar, pueden generar retos significativos en la preparacin profesional del diseador grfico, los cuales contribuyen al desarrollo y evolucin de su creatividad. Realmente lo importante no es cmo se defina a la creatividad, definiciones hay muchas y todas son vlidas, siempre y cuando consideren dos ideas esenciales: la novedad y el valor (Rodrguez, 1991). Gracias a estos dos componentes se pueden generan nuevas alternativas y oportunidades de desarrollo, porque se generan a travs de nuevos estmulos que llevan al individuo a una infinita curiosidad de aprender y conocer su entorno, al tiempo que el impulso de modificarlo y mejorarlo lo reta constantemente.
LOS TERICOS SEALAN

Por ejemplo, Guilford (1950) mantiene en su postulado la idea de que la creatividad es una forma especfica de pensamiento, la produccin divergente, que es un proceso de entrada y salida, donde el individuo se enfrenta a un problema que demanda soluciones. Durante el proceso, al que se denomina proceso creativo, est implcita la existencia de cuatro elementos del pensamiento determinantes: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. El estudio de la personalidad creativa tambin es extenso, Ausubel (1963) sugiere que la personalidad creadora se manifiesta en los individuos por la calidad y originalidad de sus aportaciones al conocimiento cientfico.
 Rodrguez, Mauro & Ketchum, Martha. Creatividad en los juegos y juguetes. Editorial Pax Mxico. Mxico, 1995.

Sin embargo en el estudio con nios de Piaget (1964) la creatividad constituye el producto final del juego simblico cuando este se asimila en el pensamiento. En 1930 Vigotsky sealaba que la creatividad es resultado de la capacidad de combinar para materializar las ideas que alberga la imaginacin, y afirmaba que el cerebro no solo es el rgano que conserva y reproduce nuestra experiencia anterior, sino que tambin es el rgano que combina, transforma y crea a partir de los elementos de esa experiencia anterior las nuevas ideas y la nueva conducta. Gardner en su teora de Inteligencias Mltiples define al ser humano creativo como la persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto. Los estudios ms recientes no se refieren a la creatividad como un concepto aislado, sino que se estudia desde tres enfoques: como un producto, como un proceso y como una caracterstica de la personalidad. Tambin existen estudios que lo identifican como un fenmeno componencial en el cual el contexto desempea un papel importante (Penagos, 1995, 1997; Amestoy de Snchez, 1991; Romo, 1997). Autores como Aluni (1995,1996), entre otros, afirman que existe un extenso abanico de herramientas, tcnicas y estrategias que pueden contribuir al desarrollo de la creatividad y otras habilidades cognitivas como la inteligencia. Cabe preguntar, entonces, cules son las condiciones que pueden facilitar el impacto de las tcnicas de desarrollo de la creatividad?

a. Condicin Primera: La creatividad ha sido considerada como la produccin de cosas nuevas y valiosas (Rodrguez Estrada, 1995).
Podemos sealar que es de gran importancia para desarrollar la capacidad de producir cosas nuevas, la formulacin o creacin de problemas. Es indispensable ser capaz de identificar, plantear o formular problemas. Para encontrar soluciones originales deben hacerse planteamientos o preguntas originales, pensar en situaciones o cuestiones en las que nadie antes haba pensado.

b. Condicin Segunda: La creatividad es Integral.

La creatividad es un proceso, una caracterstica de la personalidad y un producto que existe en un contexto o campo especfico. Entonces podemos encontrar que las personas pueden hacer cosas diferentes y tiles dentro de su contexto, productos de la creatividad; estos fueron obtenidos a travs determinados procedimientos, los denominados procesos de la creatividad; y las caractersticas de su personalidad, que determinan su actuacin ante los problemas. Es por eso que no pude concluirse acerca de caractersticas comunes o determinantes de las personas creativas y s de una concentracin de elementos que se integran para dar lugar a la actividad creativa. La prctica cotidiana caracterstica de una personalidad persistente o tenaz, es en definitiva comn en la creatividad. Los esfuerzos que pretenden el desarrollo creativo, tcnicas o estrategias, deben hacerlo integralmente. Cuando se busca

desarrollar la creatividad es necesario estar concientes de que no es un elemento aislado, sino que hbitos, creencias, destrezas y el entorno social, entre muchas otras cosas, intervienen de manera holstica en este proceso evolutivo.

c. Condicin Tercera: Creatividad Focalizada.

No se puede ser creativo en todos los aspectos ni todas las reas. Con base en la teora de Inteligencias Mltiples de Gardner sabemos que no es necesario una inteligencia sobresaliente para ser creativo, sino una inteligencia sobresaliente en el campo en donde se es creativo. La recomendacin es encontrar las reas ms necesitadas y atenderlas de un modo especfico, atendiendo las diferencias individuales y personales cuando se disean e implementan las estrategias de desarrollo de la creatividad.

d. Condicin Cuarta: Aprendizaje y Aproximaciones Sucesivas.

En general los organismos presentan una tendencia a repetir conductas que son aceptadas o premiadas, a eliminar las que son rechazadas o ignoradas, y a adoptar conductas de evitacin o escape de lo doloroso. Al sugerir el uso de estrategias de aprendizaje dentro de un programa que busca el desarrollo de la creatividad implica que dichos programas esten diseados considerando las aproximaciones sucesivas, en donde se afirma que es posible aprender sin errores dependiendo del programa de disolvencia que se trate. De esta manera el repertorio comportamental es enriquecido sistemticamente.

e. Condicin Quinta: Es probable que el desarrollo de la conciencia o del darse cuenta sea una variable independiente relacionada con la capacidad creativa.
Los diferentes niveles o estados de la conciencia tienen en principio, correlaciones con los diferentes niveles de funcionamiento cerebral (Grinberg - Zylberbaum, 1983, 1987, 1994). De esta manera, es posible afirmar que afectando el funcionamiento del cerebro, se afecta la percepcin de la realidad. En las habilidades cognitivas, como en la inteligencia y en la creatividad, la funcin bsica en la que se interviene, al existir cambios preceptales, es la conciencia. La creatividad en su estado ms claro establece una conciencia que trasciende hacia la persona y transforma su realidad o la crea.

II. Contexto mbito del Diseo Grfico

El acto de disear es siempre la respuesta a una necesidad de comunicacin especfica, en el caso del diseo grfico una necesidad de comunicacin visual. La personalidad del diseador es por lo tanto, un factor determinante del curso que seguir el proyecto y es por ello que existen tantas soluciones al mismo como diseadores. El diseo es una actividad de proyeccin en un doble sentido: se proyecta internamente sobre la obra a partir de sistemas semiticos que le son propios y, en esa proyeccin, proyecta un tipo de relaciones sociales (Ledesma, 1997). De manera personal concibo al diseo grfico como la disciplina que resuelve problemas de comunicacin grfica o visual, no exclusivamente bidimensional, a travs del manejo de cualquier elemento perceptible por la vista e incluso por el tacto. Facilita el desarrollo de los procesos y actividades cotidianas del hombre, del mismo modo que contribuye a que los espacios sean ms prcticos y estticos, pero siempre comunicando una idea o mensaje. No existe diseo grfico sin una necesidad de comunicacin. Diversas universidades tienen dentro de su oferta educativa la carrera de Diseo Grfico, la Direccin General de Orientacin Vocacional publica en Internet el siguiente perfil de la carrera, que presenta caractersticas esenciales de la licenciatura y que se comparten entre las diferentes instituciones.

Objetivo de la carrera
Informar y expresar ideas a travs de un lenguaje visual, dando una respuesta esttica a una necesi dad de comunicacin.

Principales asignaturas contempladas en el plan de estudios:

Asignaturas de formacin Bsica: Corporalidad Esttica del Diseo Historia y Teora del Diseo Representacin Visual Geometra Descriptiva

rea profesional: Taller de Diseo (6 semestres) Dibujo (2 semestres) Imagen Digital Taller de Diseo Grfico (4 semestres) Computacin Grfica (5 semestres) Procesos y Materiales Fotografa Publicitaria Teora de la Comunicacin Tipografa y Diagramacin Color y Plstica Envases y Embalajes Tcnicas de Impresin y Pre-Imprenta

Asignaturas Complementarias: Habilidades Emprendedoras Empresa y Gestin (Marketing) Desarrollo y Gestin de Proyectos Especialidades

Campos de especializacin:
Diagramacin, Diseo tipogrfico, Ilustracin, Fotogra- fa, Animacin, Multimedia.

Duracin aproximada de los aos de estudio:

Alrededor de 5 aos.

Es notable la ausencia de materias especialmente diseadas para el desarrollo de habilidades, como por ejemplo, el pensamiento crtico, el anlisis reflexivo y la asociacin, por mencionar algunas, en una carrera en la que bsicamente se requiere de la generacin de ideas. Si bien, muchas universidades contemplan en su plan de estudios materias y talleres como Creatividad o Proceso Creativo, el contenido de las mismas es puramente terico en la mayora de los casos. Si bien algunas instituciones contemplan el Taller de Creatividad, muchas veces se imparte en los primeros semestres, cuando los estudiantes tienen muy poco bagaje, lo que les permite elaborar procesos creativos muy sencillos, sin llegar a la comprender cuestiones bsicas en el desempeo profesional del diseador grfico, como la interdisciplinariedad, el rediseo y el uso de metodologas.

El diseador requiere ser creativo, conocer el proceso personal por medio del cual logra generar alternativas tiles y sobre todo, poner en prctica y reto constante su capacidad creadora, porque esto es lo nico que podr hacer del estudiante un profesionista competitivo en el medio laboral. El diseador grfico es un profesional capacitado en metodologas y procesos de creacin de imgenes, tcnicas de expresin grfica, y tecnologas computacionales, conducentes a la bsqueda de soluciones visuales ptimas a los problemas de la comunicacin grfica y publicitaria. Tiene conocimientos de elementos de comunicacin, publicidad y modernas herramientas tecnolgicas esenciales al diseo grfico digital. Trabaja en el campo de la ideacin y la creatividad esttica manejando su propio lenguaje, el visual. En su diseo busca clarificar los mensajes que se quieren entregar y se expresen los deseos, interpreten las necesidades del pblico al cual va dirigido. Liga lo visual al texto (idea). Para esto estructura y configura contenidos a travs de imgenes, smbolos y composicin para comunicar el mensaje. El diseador grfico otorga valor e identificacin a los productos y mensajes, los que adquieren personalidad y transmiten un mensaje que apela a la sensibilidad esttica, al gusto y a la emotividad, estableciendo un cdigo propio de comunicacin. Como todo comunicador debe ser capaz de ver lo que otros no ven y prestar un servicio que responda a una necesidad especfica de comunicacin.

Sus conocimientos y constante observacin y aprendizaje lo facultan para anticiparse, intuir y analizar una realidad a la que ir dirigido el mensaje. Los diseadores deben entender de su pas y de su cultura, para tener mayor fuente de inspiracin creativa a la hora de disear. Su mbito de trabajo no es slo el comercial sino tambin el social, cultural, turstico, gubernamental, educacional, religioso, etc. Por lo tanto el nmero de materias en su mapa curricular no es determinante, lo que realmente necesita es un enfoque integral de principio a fin en todas las reas de la carrera. Mi propuesta es, habilitar y desarrollar la creatividad de los estudiantes en cada una de las materias del mapa, independientemente de cules sean stas, al tiempo que se cubren los contenidos temticos de cada una, los cuales podrn adems lograrse de manera ms efectiva gracias al manejo de estrategias estimulantes. En resumen, considerar al proceso creativo como un componente del diseador grfico y no como un conocimiento que deba dominar. Por lo tanto, la creatividad ser una habilidad que el egresado proyecta y explota todo el tiempo a travs de su actitud profesional, en beneficio de sus clientes y de su persona, de manera integral.

III. La creatividad en el diseo grfico

Teoras que la sustentan

Las aportaciones al estudio, estmulo y desarrollo de la creatividad tiene varias teoras de las cuales toman sus orgenes, as como las que dieron lugar al constructivismo, es por eso y por el enfoque que ambos conceptos tienen de la educacin, que considero el uso del modelo constructivista como principal agente detonador de la creatividad.

Teora psicogentica de Jean Piaget (1896 - 1980)

Los cognoscitivistas ubican la etapa de la infancia como aquella en la que el nio construye su propio conocimiento del entorno. Su desarrollo se da a travs de la interaccin entre sus incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales, es decir, sostienen la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los nios. Aos atrs se conceba a los nios como agentes pasivos y moldeables por factores externos, ajenos a ellos mismos. Piaget (1951) muestra gracias a sus investigaciones lo contrario, un nio es en realidad como un pequeo cientfico que trata de comprender, explicarse e interpretar el mundo a cada instante. Piaget fue un educador y psiclogo suizo que estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde un punto de vista orgnico biolgico y gentico, curiosamente sin fines pedaggicos, sin embargo aporta una serie de conocimientos que permiten hoy en da el manejo del aprendizaje de

un modo mucho ms consciente, su principal postulado es que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Con base en los estudios de Piaget, podemos decir que el aprendizaje ocurre gracias a la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos de adaptacin al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el conjunto previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Claramente queda anulada la idea de que el aprendizaje es una mera acumulacin de conocimientos. Piaget concibe al estudiante como agente activo en su proceso de aprendizaje, al convertirse en constructor del conocimiento, en un proceso que parte de la revisin y asimilacin de la informacin y pasa por la experiencia y conocimientos previos que posee sobre ella, generando as conexiones y asociaciones que le permiten hacer suyo el nuevo conocimiento. Identific cuatro factores que interactan y determinan los cambios del pensamiento, estos son: la maduracin biolgica, la actividad, las experiencias sociales y el equilibrio. En primer trmino la maduracin se refiere a los cambios biolgicos que estn programados genticamente. A consecuencia de la maduracin fsica habr mayor actividad para desenvolverse dentro del ambiente, de este modo al irse desarrollando el nio, incrementa su capacidad de interactuar socialmente con los que le rodean, mismos que le van transmitiendo su propio aprendizaje. Para Piaget los cambios en el pensamiento se dan mediante el proceso de equilibrio, un proceso de

autorregulacin que compensa de manera activa las perturbaciones exteriores que vive el sujeto. Es decir, cualquier actividad es impulsada por una necesidad, y sta representa un desequilibrio, es entonces cuando la persona busca recuperar el equilibrio realizando alguna actividad. Esto implica, la necesidad de asimilar aquella situacin que produjo el cambio para poder acomodar sus estructuras cognoscitivas en una forma estable y hacer ms slido el equilibrio mental. Para equilibrar nuestros esquemas de comprensin del mundo y los datos que ste proporciona, asimilamos continuamente nueva informacin mediante nuestros esquemas y acomodamos el pensamiento siempre que los intentos desafortunados de asimilacin produzcan un desequilibrio Woolfolk (1999, p. 28). Para Piaget (1951), el desarrollo se efecta mediante la interaccin de factores innatos y ambientales, conforme el nio va madurando tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nio las interpreta a partir de lo que ya conoce y as cumple un papel activo en su propio desarrollo. Uno de los autores que comparte ideas con el autor anterior es Meece (2000) l se refiere a Jean Piaget como un psiclogo cognoscitivista destacado en el campo de la pedagoga, quien propuso que los nios pasan por una secuencia invariable de etapas. Cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informacin y de interpretar el mundo, dicho desarrollo cognitivo lo divide en cuatro etapas que son:

Sensorio motora (0-2 aos)

Los nios aprenden la conducta prepositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanencia de los objetos.

El nio activo

Preoperacional (2-7 aos)

El nio puede usar smbolos y palabras para pensar y dar una solucin intuitiva en los problemas del pensamiento. Pero est limitado por la rigidez, la centralizacin y el egocentrismo.

El nio intuitivo

Operaciones concretas (7-11aos)

El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin, clasificacin y conservacin. El pensamiento est ligado a los fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales (11-12 aos en adelante)

El nio prctico

El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lgica proporcional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional.

El nio reflexivo

Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo del pensamiento simblico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lgica formal. Actualmente se sabe que la etapa de las operaciones formales propuesta por la teora piagetiana, presenta una evolucin, al respecto Philip (2000) menciona que existen pruebas de que puede diferenciarse una quinta etapa de desarrollo, denominada etapa de deteccin de problemas. Esta etapa es justamente la que caracteriza el pensamiento creativo, la visualizacin de nuevas preguntas, planteamientos alternativos y el descubrimiento de nuevos mtodos de resolucin de problemas en el pensamiento. Representa la capacidad para descubrir problemas an sin delinear, para formular esos problemas o para hacerse preguntas generales de problemas definidos. Piaget formul algunas recomendaciones para el manejo pedaggico en el saln de clases: El profesor debera proveer un ambiente en el cual se pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar llenos de materiales que inviten y desafen a los estudiantes. Los estudiantes deberan tener libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo y de acuerdo con su experiencia individual. El aprendizaje debe considerarse un proceso en el cul se cometern errores que requieren soluciones, lo cual contribuye a lograr un equilibrio en

los procesos de asimilacin y acomodacin. El aprendizaje es un proceso social en el que deberan participar grupos colaborativos y con la interaccin de pares. Los escenarios para el aprendizaje deberan ser lo ms naturales posible. Las investigaciones de Piaget se enfocaron primordialmente a la evolucin de las diferentes formas de conocimiento que conducen a formas elevadas de pensamiento. Aunque no se interes directamente en el estudio del proceso creativo, en su teora hay algunas aportaciones interesantes. Piaget consider a la creatividad como una manifestacin de la inteligencia, como un proceso relacionado estrechamente con el pensamiento, cuyo desarrollo se basa en los procesos de asimilacin y acomodacin. Piaget se centr en el movimiento hacia la madurez del pensamiento lgico, un proceso en el cual la imaginacin est implicada, pero no aparece como central. (Garaigordobil, 1995, p.166) Para Piaget, el profesor debe ser un facilitador que orienta al alumno a experimentar, evitando la repeticin y fomentando la creatividad. Realmente Piaget nunca la llam creatividad, sin embargo me parece que se refiere a ella cuando habla de la transformacin, gracias a la cual se puede suponer que el conocimiento es el resultado de una accin creadora y no simplemente una acumulacin de formas a travs de un proceso de abstraccin mental. Deca que el pensamiento creativo es propio de los procesos asimilativos que no son otra cosa que la transformacin subjetiva de la realidad (Prada, 2000, p.6)

Teora del aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner(1915 - )

Se denomina aprendizaje por descubrimiento a este proceso en el cual el profesor presenta ejemplos y los alumnos trabajan con ellos hasta que descubren las relaciones, es decir, la estructura de la materia. As Bruner piensa que el aprendizaje en el aula debe ocurrir por razonamiento inductivo, a saber, mediante la utilizacin de ejemplos concretos para formular un principio general. (Woolfolk, 1999. p. 338) Esta teora propone introducir al aprendiz a una participacin activa y proactiva en el proceso de aprendizaje, presentando las situaciones de modo tal que representen un reto para su inteligencia y habilidades, impulsndolo a resolver problemas y a lograr la transferencia de lo aprendido. Bruner argumenta que el descubrimiento favorece el desarrollo mental y que cuando una persona descubre por s misma el conocimiento, lo aprende realmente. Para Bruner el aprendizaje es un proceso activo en el cual los alumnos construyen nuevas ideas basndose en conocimientos previos y aadiendo nuevos conceptos, a partir de la seleccin y la transformacin de la informacin, la elaboracin de hiptesis y la toma de decisiones. Supone un dilogo activo maestro-alumno en el cual el primero tiene la tarea de presentar y acercar la informacin al estudiante de acuerdo a su nivel de comprensin. Esta teora enfatiza la importancia de conocer y comprender la estructura de la materia o tema que va a estudiarse, es decir, las ideas principales, la informacin esencial. Para esto recomienda la

utilizacin de mapas conceptuales que permitan al alumno comprender las relaciones que se dan entre los nuevos conocimientos y los antecedentes. En estos sistemas, el concepto ms general aparece en la parte superior y de ah se van generando conceptos especficos. Buzan (1996), en su texto: El libro de los mapas mentales, Cmo utilizar al mximo las capacidades de la mente, dice: Un vistazo a las leyes y a la teora general del mapa mental permite ver que este es, en realidad una manifestacin externa, elaborada y elegante de todas estas categoras definidas: es una manifestacin externa del proceso de pensamiento creativo en su totalidad (p. 175). Bruner recomienda los siguientes aspectos en la planeacin del proceso educativo: e Crear una predisposicin favorable al aprendizaje. e Estructurar el conocimiento con el fin de facilitar su comprensin. e Determinar la secuencia ms eficiente para presentar los contenidos que se busca que aprenda el alumno. e Identificar los procedimientos de recompensa y casti go procurando fomentar la motivacin intrnseca. Bruner le otorga un valor importante al saber estructurado y sistematizado, as como a la intuicin, como forma de aprender y de descubrir nuevos hechos, como una captacin inmediata del problema o de la solucin.

Bruner enfatiza la importancia de fomentar en el alumno la capacidad de observacin y anlisis de modo que genere en su mente un archivo de imgenes que posteriormente enriquecer y le ayudar a construir otras nuevas.

El aprendizaje significativo de Ausubel (1918 - )

David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta, dej sentir su influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Ausubel, como otros tericos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz), (Daz Barriga, 1989). Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Si bien reconoce la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (donde el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etctera) su teora considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento, el sugiere algo ms.

Le apuesta al aprendizaje verbal significativo, el cual segn su postulado permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las aulas, principalmente a nivel medio y superior. Por lo tanto, esta teora est centrada en el aprendizaje que se produce en un contexto educativo en donde predominan los procesos de instruccin. De acuerdo con Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el estudiante ya domina, cuando la nueva informacin adquiere significado y sentido a partir de su relacin con los conocimientos anteriores, con las asociaciones y enlaces que le significan algo, sobre todo que le ofrezcan una utilidad tangible. El aprendizaje significativo implica la adquisicin de nuevos significados, de cosas, modelos o formas del que se tiene idea pero que no se conoce del todo, son incompletos o bsicos, estos son productos del aprendizaje significativo que debe poseer el alumno. El acto de aprender es muy variado, reconoce la diversidad de procesos de aprendizaje que cada individuo posee y domina, pueden aprender caminando en la calle, jugando en el parque, en el mercado, en la escuela, enreuniones sociales, etc. Queda claro entonces, que un correcto aprendizaje no tiene implicaciones nicamente en el aspecto intelectual. El que s aprende, asigna valor a ese nuevo conocimiento, y siente que crece y se autorrealiza, por lo cual experimenta una legitima satisfaccin en el hecho de aprender. Su acto mismo de aprender

est ahora cargado de sentido, tiene significado en el marco de su vida personal, integralmente, no slo en el plano acadmico. El conocimiento previo por tanto, desempea un papel determinante en el aprendizaje significativo del estudiante, donde factores como la cantidad, claridad, y organizacin de los conocimientos, adquieren mayor importancia por el efecto tienen en el alumno. Para que el aprendizaje sea significativo debe cumplir dos condiciones importantes: En primer lugar el contenido debe ser potencialmente significativo desde el punto de vista de su estructura interna, debe poseer significatividad lgica. Y como segunda condicin, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. La significatividad del aprendizaje est directamente vinculada con su funcionalidad o utilidad. Que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan, debe ser una preocupacin constante de la educacin escolar. El aprendizaje significativo se puede aplicar para el desarrollo de la creatividad como motivador para descubrir las soluciones, si el alumno trabaja en la solucin de problemas de la vida cotidiana, experimenta una sensacin de que lo que hace es til o significativo.

Ausubel tambin propone la utilizacin de mapas conceptuales, o lo que l llam organizadores. Los organizadores comparativos permiten al alumno relacionar el problema con todos los aspectos del mismo que l ya conoce; y los organizadores expositivos, le ayudarn a generar nuevas ideas a partir de conceptos nuevos. Otro aspecto interesante de su teora es que propone el uso de analogas, una de las tcnicas que existen para el desarrollo de la creatividad es precisamente la sinestesia, cuya finalidad es dirigir la actividad consciente del cerebro hacia la bsqueda de analogas relevante a un cierto problema (Rodrguez, 1997, p.34)

Teora sociocultural de Vigotsky (1896 - 1934)

Lev Vigotsky, psiclogo y filsofo ruso, formul una teora que destaca la influencia de los contextos sociales y culturales en la construccin del conocimiento. Para l los individuos a lo largo de su vida, desarrollan una serie de funciones psicolgicas superiores, como la atencin, la memoria, la transferencia, la recuperacin, entre otras. stas se desarrollan gracias a las distintas actividades que realiza en interaccin con otros individuos. Para l los procesos mentales humanos tienen origen social y el papel del lenguaje y la cultura son los mediadores en la construccin y la interpretacin de los significados, en resumen del conocimiento. Po lo tanto, el enfoque sociocultural se centra en las interacciones sociales, considerando que los escenarios dnde stas surgen son diferentes marcos institucionales, como pueden ser: la familia, la escuela, el trabajo, etc. Los principales supuestos de su teora son: La comunidad en la que se desarrolla el alumno, su entorno social, tiene un papel primordial en la forma en cmo l ve al mundo. Vigotsky crea el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP) que significa que los adultos o pares mejor preparados, pueden apoyar el desarrollo de los alumnos como efecto de la colaboracin. La ZDP es el rea en la que el nio no puede resolver por s mismo un problema, pero

que lo hace si recibe la orientacin de un adulto o la colaboracin de algn compaero ms avanzado (Wertsch, 1991, en Woolfoolk, 1999, p.49). Cuando el alumno recibe el apoyo de otra persona, esta ltima contribuye a que se desarrolle una zona que aqul no puede desarrollar por s mismo. Vigotsky elabor algunas recomendaciones pedaggicas para el saln de clases, mismas que pueden ser aplicables al desarrollo creativo: El aprendizaje y el desarrollo son actividades sociales y colaborativas, no se puede ensear a aprender, se puede aprender a aprender. En este sentido, el proceso creativo tambin puede considerarse una actividad que se potencia con la participacin de otros. Se pueden disear situaciones o ambientes apropiados para el mejor aprendizaje, as como para el desarrollo de la creatividad. El aprendizaje se potencia si se trabaja en el contexto en el que va a ser aplicado. En el caso de la creatividad, si los alumnos estn en contacto directo con el problema a resolver, contarn con ms elementos que les permitan generar mejores soluciones al mismo, que si slo trabajan con situaciones imaginarias. La comunidad desempea un rol central. El entorno social del alumno, afecta de manera significativa la manera en que l ve al mundo.

Para Vigotsky la creatividad era cualquier actividad humana cuyo resultado no era la reproduccin de aquello que haba sucedido en la experiencia, sino la creacin de nuevas formas o actividades (Prada, 2002, p.6)

Finalmente se presentan las principales recomendaciones del planteamiento constructivista, de acuerdo con Woolfolk (1999) y Flrez (1994), ya que todas se pueden aplicar al desarrollo de la creatividad: Procurar ambientes complejos que representen un reto para el aprendizaje. Asumir el aprendizaje como un proceso social de responsabilidad compartida en el que el dilogo juega un papel fundamental. Representar el contenido utilizando distintos modelos o analogas. Comprender el proceso de construccin del conocimiento. Centrar la instruccin en el estudiante. Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos (procurando que el alumno se d cuenta de su error). Inducir al estudiante a observar, comprender y criticar las causas que originaron sus prejuicios. Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin que se sienta amenazado en caso de equivocarse. Hacer al alumno partcipe del proceso de enseanza desde su planeacin, permitindole proponer y/o seleccionar el tipo de actividades o proyectos a desarrollar.

IV. La creatividad y la enseanza

El diseo curricular es una respuesta a las necesidades del ser humano, desde las de tipo sociocultural como las personales, que invariablemente impactan en el crecimiento y desarrollo de su entorno, es decir reditan productivamente para l y su contexto. La universidad es el portal inmediato que enfrenta al estudiante al medio laboral, por tanto el curriculum universitario es responsable de proveer al egresado de las herramientas y competencias que le permitan no solamente encajar en los medios productivos, sino tambin hacerlo de un modo favorable. La creatividad desde mi punto de vista, no se limita con acercar al estudiante a la obtencin de stas, le permite hacrselas llegar a s mismo de manera independiente, sin importan el mbito en el que se desempee, porque sabr adaptarse al medio y encontrar los recursos necesarios para obtener soluciones. Uno de los tantos objetivos de la educacin es el desarrollo de habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes y valores tanto individuales como sociales. Las tcnicas de sensibilizacin en expresin global, que incluyen la plstica, el cuerpo, la escritura, el teatro, la msica, la creatividad cognoscitiva y verbal, concebidas dentro de un marco filosfico y metodolgico deberan ocupar un lugar tan importante en el currculo como las matemticas, porque cumplen con el objetivo antes citado.

Estas tcnicas son en realidad un pretexto metodolgico para ejercitar el cerebro en su totalidad, a partir de tareas concretas que promueven actitudes creativas como experimentar, sentir, recrear, comunicar, plasmar, respetar, auto evaluar y criticar en un ambiente de libertad. Explcitamente todo docente es modelo para sus alumnos, cuando ejecuta las tareas para que stos vean cmo se llevan a cabo, implcitamente, es un modelo social que se imita o rechaza. Por esta razn es de vital importancia que los docentes tomen conciencia de esta gran responsabilidad y se expongan de manera congruente ante sus alumnos. Este docente puede ser promotor de la creatividad, si desarrolla su prctica creativamente, sus alumnos realizarn sus actividades creativamente, o al menos encontraran un ambiente mucho ms propicio para comportarse de manera creativa. Es indispensable que el docente supere el desarrollo de conductas que limitan y obstaculizan el despliegue de su quehacer diario. Por ello, en la actualidad al profesional de la docencia se le considera el eje de controversia. Su figura aparece hoy como factor prioritario de la tan deseada mejora educativa. l es el responsable de lo que sucede da a da en el acontecer educativo. Su actuacin es la clave que determina los acontecimientos en el aula (Casillas, 1996). La prctica docente es un proceso indeterminado porque la educacin, la enseanza y el currculum en s son procesos de naturaleza social que no se pueden prever, ni planear de modo estricto, pues seres humanos estn inmersos en l. Por lo tanto, cualquier diseo acadmico debe ser abierto y

flexible, caractersticas que son adems esenciales para el desarrollo del potencial creativo de profesores y alumnos. Cecilia Fierro plantea seis dimensiones para analizar la prctica docente lo cual ayuda a tener una visin ms clara de ella, stas se refieren a la dimensin personal, institucional, interpersonal, social, didctica y valoral. Tomarlas en cuenta puede contribuir a la mejora de la prctica docente en pro de ambientes escolares creativos. A la dimensin personal se le considera esencialmente una prctica humana, ya que en ella, el maestro, como individuo, es una referencia fundamental. La dimensin institucional sita a la prctica docente como aquella que se desarrolla en el seno de una organizacin. En este sentido, el quehacer del maestro es tambin una tarea colectivamente construida y regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo docente. De acuerdo a la dimensin interpersonal, la funcin del maestro, como profesional que trabaja en una Institucin, est cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el proceso educativo: alumnos, maestros, directores, madres y padres de familia.

En la dimensin social se intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente educativo, cuyos destinatarios son diversos sectores sociales. Por lo que respecta a la dimensin didctica, sta hace referencia al papel del maestro como agente que, a travs de los procesos de enseanza, orienta, dirige, facilita y gua la interaccin de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos, construyan su propio conocimiento. Por ltimo, la dimensin valoral de la prctica docente, en cuanto accin intencionalmente dirigida hacia el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una referencia axiolgica, es decir, se orienta hacia un conjunto de valores.

Tenemos ya muchos aos intentando cambiar la perspectiva para formar docentes, apelando a su capacidad de abandonar posturas dogmticas, erradicar los modelos de transmisin y rutinas educativas con las que fuimos educados la mayora y sustituirlas por aquellas que buscan la formacin de un profesional creativo, el docente y el estudiante a la vez. Buscamos docentes capaces y dispuestos a comprender su contexto, de analizarlo, criticarlo y proponer alternativas para el mejoramiento del mismo. Docentes con la habilidad de ayudar a construir en sus alumnos su propia alternativa de vida que responda a su entorno, un profesorado dispuesto y gustoso de ser creativo, que no tenga miedo ni resistencia a los cambios personales, profesionales y sociales, que son inminentes para lograr una transformacin educativa. Esto significa que se conviertan en promotores del cambio de roles y modelos, a fin de formar alumnos capaces de dar solucin a los problemas y a las necesidades que se les presenten. En este contexto, la funcin del profesor est en facilitar la participacin de todos y de cada uno de sus alumnos, en ofrecer instrumentos culturales de mayor potencialidad explicativa que enriquezcan el debate y en provocar la reflexin sobre los mismos (Sacristn, 2000), adems de valorar el talento creativo en todos los alumnos y no solo en unos cuantos. Porque nadie puede instruir a otro en algo que desconoce, los profesores que no son capaces de abandonar viejas prcticas y mantenerse en la bsqueda constante de nuevas alternativas, jams

podrn guiar a sus estudiantes en esa direccin, mucho menos exigir un comportamiento creativo en su desempeo. En referencia a las relaciones entre estas caractersticas asignadas a un docente creativo, Mauro Rodrguez (1998) afirma que no puede haber maestro deseoso de progresar y desinteresado en la creatividad, como no puede haber piloto profesional al que no le interesen los aviones. Esto significa la posibilidad de que el docente ofrezca un ambiente propicio para el desarrollo creativo de sus alumnos, en el que tendrn la oportunidad de experimentar, probar diversos modos de desenvolver sus aptitudes y despertar sus intereses, motivndolos a la bsqueda de nuevas formas de creacin y la manteniendo la curiosidad propia del ser human por conocer el mundo que le rodea. Torrance plantea que Los profesores creativos aceptan... las ideas de los alumnos y parecen incorporarlas ms fcilmente en el curso de la discusin. Utilizan, asimismo, muchos ejemplos estimulantes, presentados de forma diversa. Echan mano de la pizarra, de lecturas personales de los alumnos, de lo que se encuentra en los tablones de anuncios, de la ancdota. (Torre, 1987, p. 86) Para Hobelman existen tres tipos de maestros creativos. El exuberante con dotes de lder, entusiasma a padres y alumnos, inspirando en stos toda chispa creativa..., el segundo tipo de docente es el mediador quien ...facilita medios y estmulos, para que cada sujeto desarrolle sus propios recursos y, por ltimo, el docente ...callado y laborioso, que despierta una viva curiosidad por lo que le rodea. (Torre, 1987, p. 87)

Sin embargo G. Heinelt al igual que Esteve realizaron una amplia investigacin para identificar las caractersticas de los docentes pero, en este caso, las que determinan la eficiencia y la ineficiencia de su conducta creativa. (Torre, 1987, p. 92) Las caractersticas del docente con una conducta creativa eficiente son las siguientes:
1 Promueve en el alumno el aprendizaje por descu-

brimiento y no slo transmite los conocimientos de forma absoluta, sino trata de buscar diversas maneras para favorecer ese conocimiento, es decir, incita con preguntas divergente, a un sobreaprendizaje, a la autodisciplina y, sobre todo, estimula los procesos intelectuales creativos. tal que le permitir adaptarse a situaciones distintas, a modificar su pensamiento y a aceptar como buenas, las sugerencias de otros. La flexibilidad de pensamiento lleva a buscar nuevos significados en lo familiar o emplear materiales familiares en lo extrao. rendimiento para permitir que l mismo valore sus adelantos.

2 Promueve en el alumno una flexibilidad intelectual

3 Induce al alumno a la autoevaluacin del propio 4 Ayuda a que el alumno sea ms sensible, a la

vez que lo aproxima a la realidad y al manejo de ciertas situaciones o a la resolucin de problemas, ya que adems de la conceptualizacin, propicia que examine, observe, sienta y manipule. ver problemas personales, lo induce a que perciba

5 Ayuda al alumno a superar los fracasos, a resol-

estructuras totales y, sobre todo, que adopte una actitud democrtica ms que autoritaria.
6 Motiva a los alumnos y los estimula a tener un

comportamiento imaginativo, a ser atentos y observadores. premia, as como tambin organiza el trabajo en clase ya que procura utilizar mtodos maleables y estmulos a travs de materiales y tcnicas interesantes. claridad los temas, manteniendo la disciplina con calma, adems de entablar relaciones cordiales con sus alumnos.

7 Estimula y reconoce el esfuerzo de alumnos los

8 A la hora de dar su clase muestra y explica con

9 En su forma de ser muestra inters por los alumnos

y las actividades del grupo, es entusiasta, alegre, optimista, comprensivo y simptico en el trabajo. Posee dominio de s, tiene personalidad y sentido del humor; es paciente, agradable y corts con sus alumnos y, sobre todo, es una persona que reconoce y acepta sus faltas. lo desconocido, es curioso y flexible. posibles dificultades y enfrentarlas.

10 Le gusta emprender trabajos difciles, se enfrenta a 11 Tiene una visin positiva, lo que le permite prever

La mejor herramienta de todo profesor es contar con un amplio (en cantidad y variedad) repertorio de estrategias y el conocimiento profundo de las mismas, esto adems de ser un deber del docente, le ofrece la oportunidad de disear a la medida, estmulos y situaciones que permitan al estudiante desarrollar procesos de metacognicin que lo lleven a aprender a aprender; por lo tanto, a una vida llena de nuevas posibilidades que provienen de l mismo, es decir, a mantener una actitud creativa constante. El saber, entendido como el bagaje de conocimientos, no condiciona la creatividad, pero si la favorece, cuando se rene de una manera creativa. Cuanta ms informacin se posee, menor es el nmero de ayudas que se requieren para llegar a la solucin del problema. (Taylor, 1959). Asimismo Mead (1962) deduce de sus estudios antropolgicos que aquellas culturas que conceden libertad y espontaneidad a sus nios y les dan la posibilidad de expresarse en forma independiente de la tradicin, son las culturas que producen personas creativas. En el proceso creativo, como en cualquier otra actividad, la seguridad psicolgica es un mpetu hacia la liberacin, hacia el riesgo. La espontaneidad es un riesgo, porque la probabilidad de cometer errores es mucho mayor que la que existe en una actuacin bien meditada. Esa es tambin la espontaneidad del hombre primitivo, que no retrocede ante los dificilsimos problemas del arte y del pensamiento, porque las dificultades todava no suponen para l ningn trauma. Otro tanto ocurre con el nio, que afronta el problema sin pensrselo dos veces. Boukhard (1966) En el caso del alumno la inseguridad creciente nace del miedo a cometer errores, a hacer las cosas mal, quiz tambin a ser objeto de burlas, porque ahora el producto ya no se mide por la realidad ni tampoco por el mundo experimental de

los aprendices. Se arriesga menos, porque cada error puede acarrear consecuencias negativas, las cuales prefiere evadir. Sin embargo, cuando se sabe aceptado como es y se siente psicolgicamente seguro, est dispuesto a abrirse espontneamente. Irnicamente, con el constante crecimiento del saber crecen tambin la seguridad y la capacidad de juicio, y con ello la capacidad de riesgo, la cual es un elemente clave para aprender. Se es ms flexible cuando se est ms seguro, aunque esa flexibilidad slo sea una manifestacin ajena a la espontaneidad y no un sustitutivo de la misma (Taylor, 1959). La seguridad psicolgica puede alcanzarse en tres procesos: 1 Por cuanto que se acepta al individuo con sus valores incondicionados y se le otorga toda la confianza, cualquiera sea el estado en que se encuentre. Slo as se hace el individuo menos rgido y puede actualizarse de una manera espontnea. 2 Para ello habra que brindar una atmsfera en la que no penetre ninguna valoracin externa. El ojo evaluador y crtico hace inseguro al individuo, lo empuja a tomar la defensiva y, con ello, limita su percepcin. En una atmsfera libre de la crtica externa al individuo le resulta ms fcil volver a sus propios criterios internos. 3 Una inteligencia constituye el grado ltimo de la seguridad psicolgica. El individuo sabe que es aceptado tal como es y que se simpatiza y conecta con su mundo representativo. Slo entonces

estar dispuesto a revelar su mismidad real y a dar nueva forma a sus relaciones con el entorno. La libertad psicolgica otorga al individuo una plena libertad de la expresin simblica. Esa actitud permisiva es la nica que posibilita al individuo para manejar ldicamente percepciones, conceptos y significados. Sin embargo, esta actitud permisiva hace posible la libertad, y libertad significa responsabilidad.

Evaluacin de la Creatividad
La valoracin de la creatividad se puede enfocar bajo tres puntos de vista diferentes: desde la calificacin del individuo, esto es, la visin psicolgica; desde la perspectiva del proceso de actuacin en el diseo de productos, es decir, la visin del proceso; bajo la visin del resultado de la accin, que se puede denominar la visin del producto. Para poder identificar el tipo de herramienta ms adecuada para medir a creatividad, Penagos (2002) seala la importancia de definir no solamente con cul de estas visiones se quiere abordar el anlisis, sino tambin determinar el dominio en el que se desea actuar, ya que la creatividad no existe como un elemento generalizable en todas las reas de actuacin del ser humano. Se puede ser muy creativo en el dominio de la msica pero poco creativo en el dominio interpersonal. Esto debe ser bastante especfico. Adems del dominio y el nfasis terico, una consideracin obligada segn Penagos (2002) es la edad de los participantes. Generalmente puede parecer obvio, pero es quiz la parte ms necesaria de ser considerada en el proceso de medicin. La creatividad involucra, situaciones sociales, desarrollo cognitivo, habilidades especiales, que son dependientes de la edad. No considerar esto puede traducirse en aproximaciones a la creatividad carentes de validez.

La mtrica para medir la efectividad de la ideacin (Shah y Vargas, 2003) consiste bsicamente en valorar productos bajo cuatro criterios objetivos de la creatividad; novedad, variedad, calidad y cantidad. Tales criterios coinciden con las cuatro caractersticas de la personalidad creativas identificadas por los investigadores del tema: flexibilidad, fluidez, elaboracin y originalidad (Penagos y Aluni, 2003), con la siguiente correspondencia: Novedad Originalidad Flexibilidad Elaboracin Fluidez

Variedad Calidad Cantidad

Shah y Vargas (2003) argumentan que tales modelos deben contener una clasificacin de los tipos de procesos cognitivos, los atributos utilizados para reconocerlos y la comprensin de su rol para promover la ideacin, la influencia de la frecuencia de resultados nosotros no tenemos ese nivel de comprensin hoy da. Por ello su propuesta se centra en analizar los resultados obtenidos y en la forma de relacionar estos objetos con el proceso de diseo. Bajo estas perspectivas, el modelo propuesto se descompone en los cuatro criterios de valoracin de efectividad creativa: novedad, variedad, calidad y cantidad.

La originalidad o novedad con la fluidez son consideradas como los principales indicadores de la habilidad para la generacin de ideas. La novedad es la medida de la originalidad de la idea, es decir, de que tan esperada o no puede resultar la idea. Por ello, puede tener tres niveles en funcin de quien la valora. El nivel ms simple es la originalidad personal, cuando el individuo descubre o crea ideas que para l son nuevas. Un segundo nivel es la originalidad social, en al cual el producto propuesto es nuevo para una sociedad o grupo particular. Y un tercer nivel es la originalidad histrica, cuando el producto es nuevo universalmente. La variedad, por su parte, es una media del grado de exploracin del espacio factible de solucin durante el proceso de generacin de la idea. La generacin de ideas similares indica una variedad baja y por lo tanto, menos probabilidad de encontrar mejores ideas en otras zonas del espacio factible. La calidad, la viabilidad cumplir con demandados en este contexto, es una medida de de una idea y qu tan cerca est de las especificaciones y requerimientos del producto.

Finalmente la cantidad, es el nmero total de ideas generadas. Es de esperar que entre mayor sea el nmero de ideas propuestas, habr mayor probabilidad de encontrar mejores ideas.

Una alternativa de evaluacin cualitativa que se utiliza actualmente es la rbrica. Consiste en una gua descriptiva de criterios de evaluacin, indicando varios niveles de desempeo que nos permiten ubicar el grado de eficacia y calidad con que se cubre cada uno ellos, lo que ofrece tanto al estudiante como al docente una clara idea de las reas en las cuales debe reforzarse el desarrollo de habilidades. Es muy til en la evaluacin de productos de diseo, porque permite focalizar las reas de oportunidad de cada alumno, pero adems, el estudiante puede verlo por si solo, sin que el profesor se lo indique. De esta forma cada estudiante se hace conciente de sus alcances y se compromete con su formacin profesional. Se pueden distinguir dos tipos de escalas: e General, tambin denominada genrica, global, holstica o comprensiva. Esta rbrica es utilizada para la evaluacin de tareas que tienen que ver con la creatividad y cuando se necesita hacer una autoevaluacin. e Analtica, esta escala descompone los aprendizajes identificando sus componentes en tareas o actividades especficas, como procedimientos, tcnicas, etc., utilizando criterios cuantitativos. Por lo tanto la rbrica holstica es la que se propone utilizar para la medicin del grado de creatividad de productos o soluciones de diseo grfico, para la cual se recomienda seguir el siguiente procedimiento: En primer lugar se debe dejar claramente sentado el objetivo del proyecto o producto grfico que ser sujeto de evaluacin. Despus, se identifican todos los posibles criterios que

son tiles para definir el grado de creatividad que alcanza y de este modo detectar las tareas que debieron llevarse a cabo para asignar una ponderacin porcentual o valor numrico que corresponda al nivel de cumplimiento de las mismas. De este modo al revisar cada trabajo y agruparlo de acuerdo con los criterios de efectividad, podemos conocer el nivel de dominio con el que cuenta el estudiante en cada rea. Aqu propone el uso de 5 formatos de evaluacin, de los cuales 3 son rbricas, para los diferentes momentos y necesidades de evaluacin. Rbrica para la evaluacin de productos creativos. Registro del proceso creativo. (evaluacin continua) Formato de evaluacin de proyectos multidisciplinares. Rbrica para la autoevaluacin de productos creativos. Rbrica para la coevaluacin de productos creativos.

V. Estrategias didcticas. Una alternativa para el desarrollo de la creatividad

Estrategia Instruccional
Para que una estrategia sea considerada instruccional segn Smith y Ragan (1999) debe incluir tres aspectos: 1. La forma secuencial de organizar el contenido temtico. 2. Los medios que deben utilizarse y la forma idnea de agrupar a los estudiantes para la instruccin. 3. La manera o estrategia que permita obtener los recursos y medios para que se lleven a la prctica los dos anteriores. Estos aspectos corresponden a tres tipos de Estrategias: Estrategias de Organizacin del Contenido. Estrategias de Distribucin de Contenido y Organizacin de los Alumnos. Estrategias de Gerencia. Una estrategia instruccional se define entonces como la organizacin secuencial de los contenidos temticos que el docente planifica a travs de la seleccin de los medios y recursos didcticos que

le permitan concretar el proceso de enseanza aprendizaje. Otra definicin seala que las estrategias de enseanza son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991; citados por Daz Barriga y Hernndez, 1999). Las dos definiciones dejan claro que la estrategia, instruccional o de enseanza (segn el autor que la defina) es elaborada por el docente que tiene como propsito u objetivo, promover el aprendizaje en sus estudiantes. En la bsqueda del aprendizaje significativo es de suma importancia lograr que el estudiante centre su atencin en lo que se est aprendiendo, evitando los estmulos de su alrededor y la distraccin que estos generan. As la informacin recibida se almacena de manera momentnea en la memoria a corto plazo, es entonces cuando se recurre a conocimientos previos almacenados y se generan asociaciones y conexiones entre la informacin reciente y la existente. Durante este proceso parte de la informacin que logr asociarse o que es relevante, pasa a la memoria a largo plazo, aadindose o bien modificando su contenido. Las estrategias de organizacin del contenido tienen como objetivo favorecer y optimizar este proceso en el estudiante. En el proceso se dan diferentes procesos mentales, segn Smith y Ragan (1999) bsicamente son los siguientes: PCentrar la atencin. PPercibir selectivamente la nueva informacin. PAlmacenar la nueva informacin en la memoria a corto plazo. PEstablecer relaciones entre el nuevo conocimiento y los que ya posea el individuo.

PAlmacenar el nuevo conocimiento en la memoria a largo plazo. Entendiendo como nueva informacin, no slo un nuevo conocimiento terico o fctico, sino tambin una imagen, una palabra, un signo, una actitud, un valor, un mtodo, un procedimiento, etc. Es justamente, el tipo de informacin, lo que va a determinar las caractersticas de la estrategia de organizacin del contenido.

Momentos Instruccionales
Se distinguen tres momentos instruccionales y estn definidos por los procesos mentales que se llevan a cabo en cada uno de ellos. La estrategia instruccional de organizacin del contenido es un acto comunicativo que tiene como objetivo dar estructura a las sesiones didcticas, las cuales tienen tres momentos: inicio, desarrollo y cierre, la organizacin de este modo, permite que todas las tcnicas y actividades que se lleven a cabo tengan sentido y coherencia, cumpliendo con su fin comunicacional. No podemos hablar de comunicacin sin retroalimentacin o respuesta, el cierre nos permite precisamente eso, obtener informacin del receptor despus de la instruccin. Por lo tanto, segn Daz-Barriga, se denominan pre-instruccionales a las estrategias aplicadas en el inicio de la sesin, co-instruccionales a las que favorecen el manejo de los temas propiamente durante el desarrollo, y por ltimo las post-instruccionales, que nos permiten el cierre a travs de

sntesis o recopilaciones de los temas abordados. Hay sin embargo, otro momento instruccional que hasta ahora se haba concebido como la estrategia de medicin que cerraba algn perodo o bien curso de manera global y generalmente cuantitativa y acumulativa, me refiero a la evaluacin. Actualmente se considera a la evaluacin como un proceso que sucede a la par de los tres momentos anteriores, durante toda la instruccin y que, por lo tanto, tiene lugar durante todo el ciclo escolar y no solo al termino de ste. Al hablar de educacin, entendemos que una de sus funciones primarias es generar cambios duraderos y formativos en el estudiante, es por ello que la evaluacin debe cumplir un papel integral y no slo verificador de la adquisicin de conocimientos. La evaluacin es entonces, una herramienta diagnstica y de monitoreo, que permite no solamente al docente, sino tambin al estudiante, definir claramente sus avances y reas de oportunidad para la correcta eleccin y diseo de estrategias didcticas. Por lo tanto es indispensable llevarla a cabo de manera permanente y constante para obtener evidencias del progreso en el aprendizaje y logar una oportuna retroalimentacin que permita un mejor desempeo futuro. (Eggen y Kauchak, 2001) A continuacin se definen los tres momentos durante la sesin: Durante el inicio se prepara al estudiante. Busca captar su atencin, se definen los objetivos, propsitos o metas que desean alcanzarse, se encamina a despertar inters en el tema y, sirve como una excelente oportunidad para que los estudiantes expresen sus ideas respecto al tema y se sientan involucrados con la sesin, lo que nos permite tener una visin general de la sesin. Es sumamente

inicio

importante que independientemente del orden en que estas actividades se llevan a cabo, se debe lograr cada una de ellas. El desarrollo es el momento durante el cual se presentan y procesan los nuevos conocimientos. Es por tanto, el momento en que son ms requeridas las actividades didcticas que propician el procesamiento de la informacin, desde las exposiciones por parte del docente, hasta preguntas guiadas o investigaciones del estudiante que lo lleven a nuevosconstructos, lo que depender del modelo acadmico de la institucin o incluso del perfil del grupo y el profesor.

El tiempo es un factor determinante y es necesario que este bien planificado con anterioridad de acuerdo a las estrategias elegidas y a la duracin de la sesin, como se mencion antes, muchas veces el grupo define esto, porque al trabajar con grupos de adultos, cada uno ya tiene elegidas las actividades que le dan mejores resultados o le son ms tiles. Otro factor clave para la eleccin de la estrategia adecuada es sin duda el tipo de contenido, algunos requieren de prctica, otros de repeticin, pero cada uno tiene diferentes maneras de adquisicin e internalizacin. Estudios recientes demuestran que la prctica espaciada en el tiempo (extensiva) produce mayor aprendizaje que mucha prctica en un mismo momento (intensiva). Pero ms que la cantidad de prctica o su distribucin, el tipo de prctica es lo que hace que se promueva un mayor aprendizaje. (Pozo, 1996)

desarrollo

El cierre es el ltimo momento instruccional y tiene como propsito primordial revisar cual fue el aprendizaje logrado para analizar las posibilidades de utilizarlo en diferentes contextos, as como su asociacin con conocimientos previos que enriquezcan sus contenidos incorporando los nuevos, en busca de transferirlos a situaciones cotidianas y as monitorear las competencias que el estudiante va adquiriendo a travs de la instruccin. Ofrece tambin al docente la oportunidad de acla rar dudas.

cierre

Estrategias de Enseanza
De acuerdo a estudios realizados por diversos autores, entre ellos Daz-Barriga, la efectividad de las estrategias que a continuacin se presentan, pueden favorecer notablemente, no slo el desempeo creativo del estudiante, sino el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de un modo significativo. Se utilizan en diferentes momentos de la instruccin y con fines distintos, es labor del docente combinarlas y planearlas de modo que respondan a las necesidades de cada situacin acadmica (materia, estudiantes, nivel educativo, etc.) sObjetivos. Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. sResumen. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. sOrganizador previo. Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. sIlustraciones. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera).

sAnalogas. Proposicin que indica con una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). sPreguntas intercaladas. Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. sPistas tipogrficas. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza y discursivas para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. sMapas conceptuales. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos y redes semnticas, proposiciones y explicaciones). sUso de estructuras. Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su textuales comprensin y recuerdo.

ABP: Aprendizaje basado en problemas.

tegia Estra

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseanza aprendizaje en la que se rene un equipo pequeo de alumnos, apoyados por la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver una situacin problemtica relacionada con su contexto general.

Objetivo
El objetivo no es simplemente resolver el problema sino que ste sea un medio o instrumento para identificar los temas de aprendizaje que permitan el estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje.

Secuencia de la estrategia
1. Lectura y anlisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situacin problemtica, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus compaeros lo que est entendiendo del escenario. Elaboran un plan de bsqueda de informacin que llevarn a cabo para resolver el problema. 2. Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la situacin problemtica.

3. Descripcin del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema. Utiliza un mximo de 3 lneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el problema para comenzar a trabajar. 4. Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitar. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solucin. Puede incluso hacer una lista de preguntas segn el tipo. Otro tipo de preguntas pueden surgir, como aquellas que provienen de la pltica con los expertos, de comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase. 5. Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o hiptesis. Qu debera hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse. 6. Anlisis de la informacin. El alumno analiza la informacin y regresa al enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo tantas veces lo considere necesario. 7. Presentacin de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o respuestas apropiadas de acuerdo a la informacin que obtuvo en los pasos anteriores y que claramente le dan solucin al escenario. ITESM, 2005 En esta tcnica didctica, el problema y los conocimientos a desarrollar por el alumno estn directamente relacionados, nunca aislados o fragmentados. El proceso permite a los alumnos elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, gracias a esto son capaces de desarrollar una metodologa cognitiva propia.

Se trabaja en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que estimula la discusin en la sesin de trabajo grupal. Durante el trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en su trabajo, as como la habilidad de dar y recibir crticas constructivas orientadas a la mejora continua. El trabajo en grupos pequeos orientado a la solucin del problema es bsicamente la esencia de esta tcnica. Gracias a estas actividades los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas para su formacin.

Materiales de apoyo
sRedaccin del problema. Los siguientes aspectos son importantes para el diseo de problemas: PDebe despertar en los alumnos el inters por examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. PDebe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. PDeben detonar la bsqueda independiente de la informacin a travs de todos los medios disponibles para el alumno y adems generar discusin en el grupo. PDebe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

PDebe requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son necesarias y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el propsito de resolver el problema. PDeben ser similares en naturaleza a los problemas que encontramos en la prctica profesional o demandar del estudiante el mismo tipo de actividades y habilidades. PDeben ser actuales. PDeben ser inestructurados de tal manera que los estudiantes desarrollen la habilidad de confrontar la ambigedad o situaciones poco definidas y hacer sentido de eso. PLa longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su parte. PLas preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes caractersticas: sPreguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta. sLigadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos especficos. sTemas de controversia que despierten diversas opiniones.

Formas de evaluacin y/o seguimiento

w w w w Formato de evaluacin continua. Portafolio de evidencias. Formato de autoevaluacin. Formato de coevaluacin.

AC: Aprendizaje Colaborativo.

tegia Estra

El aprendizaje colaborativo es el trabajo didctico que se realiza en grupos pequeos donde los alumnos trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en lo grupal. El aprendizaje colaborativo no es solamente seguir pasos para trabajar de manera ordenada en un equipo, es mucho ms que eso, es una filosofa de vida, en la que los estudiantes tienen claro el papel que tienen dentro del grupo y que el grupo en s, es ms que la suma de sus partes. En el mbito educativo ha existido la confusin y el debate en cuanto a los conceptos cooperacin y colaboracin. La diferencia radica en el grado de estructuracin del proceso de interaccin de los alumnos, de modo que, entre ms estructurada y guiada sea la actividad, sta ser cooperativa, mientras que en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor autonoma ser colaborativa.

Materiales de apoyo
w Plan para una actividad colaborativa formal. w Documento de apoyo al diseo y ejemplos. ITESM, 2005

Objetivo
Este tipo de trabajo en el aula es una oportunidad para que los profesores, a travs de la planificacin de sus actividades, promuevan en los estudiantes el desarrollo de habilidades, actitudes y valores; tales como: la capacidad de anlisis y sntesis, habilidades de comunicacin, una actitud colaborativa.

Secuencia de la estrategia
1. Los alumnos forman pequeos equipos despus de haber recibido instrucciones del profesor. 2. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin. 3. Trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. ITESM, 2005

Formas de evaluacin y/o seguimiento

w Formato de autoevaluacin. w Formato de coevaluacin.

AOP: Aprendizaje basado en Proyectos.

tegia Estra

Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). En ella se recomienda el manejo de actividades interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el individuo, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999). Esta estrategia tiene sus races en la propuesta constructivista que evolucion a partir de los estudios de psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

Objetivo
Busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Al utilizar el mtodo de proyectos como estrategia, se estimulan las habilidades ms fuertes del estudiante y se desarrollan algunas nuevas. Logra motivar en ellos el inters por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo. Los resultados del proceso no pueden predecirse ni establecerse anticipadamente de manera concreta.

Consideraciones para aplicar la estrategia

Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, adems de que desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y de tipo personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos por dicha relacin. El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevndole de la simple memorizacin de hechos a la exploracin de ideas. El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el inters del estudiante o en la facilidad en que se traduciran a actividades o resultados. En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas acti-

vidades no son fines en s, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algn objetivo o para solucionar algn problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin real. ITESM, 2005

El AOP se relaciona con otras tcnicas de enseanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc. Todos, profesor y estudiantes, deben plantear los objetivos del proyecto de modo que sea claro para todos lo que se pretende. El planteamiento de estos objetivos debe considerar los siguientes aspectos (Bottoms & Webb, 1988): Situacin o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Descripcin y propsito del proyecto: Una explicacin concisa del objetivo ltimo del proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Especificaciones de desempeo: Lista de criterios o estndares de calidad que el proyecto debe cumplir.

 Reglas: Guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta fecha, tener la investigacin realizada en cierta fecha. Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron, incluyendo los miembros del equipo y miembros externos. Evaluacin: Cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes, tanto el proceso de aprendizaje como el producto final.

Materiales de apoyo
w Problema redactado. w Documento que contenga los objetivos, requerimientos, fecha de entrega, reglamentacin, etc., es decir, todos los detalles a considerarse durante el desarrollo del pro yecto. ITESM, 2005

Formas de evaluacin y/o seguimiento

wFormato de evaluacin continua y/o bitcora de trabajo. wFormato de evaluacin multidisciplinar. wFormato de autoevaluacin. wFormato de coevaluacin.

MC: Mtodo de casos.

tegia Estra

El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias y situaciones de la vida real. Para ello, se les involucra en un proceso de anlisis de situaciones problemticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situacin planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solucin fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos derivados del contexto descrito en el caso.

Objetivo
En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin prctica. Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin.

Secuencia de la estrategia
1. 2. 3. 4. Preparacin individual, Discusin en pequeo grupo, Discusin plenaria y Reflexin individual.

Se deben considerar los siguientes aspectos bsicos

Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso. Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso. Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir conceptos tericos o para poner en prctica la aplicacin de esos conceptos? Porcentaje de la calificacin del curso que ser acreditada mediante el trabajo con casos y cmo ser evaluado este trabajo. El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizar el mtodo de casos y dar la induccin requerida. Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnos y al nivel acadmico al cual pertenece el curso. Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusin en grupo requiere trabajo previo de lectura y anlisis de informacin pertinente, quiz en forma individual, para que la participacin de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a

un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas. El tamao del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el nmero ideal de participantes depender de diversos factores, tales como la infraestructura fsica con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusin de casos.
ITESM, 2005

Materiales de apoyo
wInformacin de revistas o de notas periodsticas. wCaso redactado.

Se consideran diferentes tipos de casos para diferentes necesidades de aprendizaje: 1 El mtodo del caso extendido aplica la ciencia reflexiva a la etnografa con el fin de extraer lo general de lo particular, pasar de lo micro a lo macro, y conectar el presente con el pasado anticipando el futuro, todo ello construyendo la teora preexistente. 2 El mtodo del caso reducido, es una forma de aprendizaje que se basa en la presentacin de un caso real de empresa, en donde el alumno analiza las estrategias de in-

ternacionalizacin y/o de marketing internacional de una empresa. Tras haber analizado el caso debe obtener una serie de conclusiones que presentar a su tutor. 3 El mtodo del caso de investigacin es una forma de enseanza aprendizaje que da a los estudiantes oportunidades de dirigir su propio aprendizaje mientras exploran la ciencia en situaciones reales complejas. 4 Caso de tiempo real indaga en profundidad en una compaa durante un periodo de seis meses. A partir de ese momento, un escritor de caso es colocado de tiempo completo en la compaa. Cada semana el escritor provee la informacin necesaria para analizar un problema particular o pregunta acerca de la compaa. Pero el propsito no es el anlisis en s mismo sino ir ms all, haciendo crtica y recomendaciones pertinentes para la compaa. La compaa toma en cuenta estas recomendaciones para su desempeo. 5 El mtodo de casos de xito permite evaluar la capacitacin en las organizaciones, ayudndoles a traducir el aprendizaje en un mejor desempeo. Con este mtodo se van documentando los incidentes de xito en la capacitacin que permitan mostrar cmo los capacitados han usado el nuevo aprendizaje para crear valor comercial real. ITESM, 2005

Formas de evaluacin y/o seguimiento

sFormato de evaluacin continua y/o bitcora de trabajo.

Juegos para ejercitar la imaginacin.

Si uno puede imaginar, puede crear. Si puede crear puede hacer del mundo un lugar mejor (Eyre, 1987).
La imaginacin tiene un poder propio. La imaginacin sirve para resolver problemas por medio de respuestas innovadoras, y hay juegos que de manera muy especial desarrollan esa habilidad. Imaginacin que nos permite vivir mejor y que va unida al esfuerzo y al trabajo organizado en vista de ciertos resultados concretos: es la disciplina de la voluntad, es la iniciativa y el coraje para alcanzar metas.

Objetivo
Nos permiten desarrollar y activar la imaginacin, proporcionando al estudiante mayor apertura a nuevas soluciones.

Tipos de juegos
1 Juegos de adivinar consecuencias. 2 Inventar smbolos para dar instrucciones. 3 Imaginar soluciones para situaciones problem-

ticas.

4 Juegos de imitacin de personajes, acciones,

animales y objetos. 5 Pantomima. 6 Representaciones teatrales que ejemplifiquen procesos, hechos o actividades. 7 Juegos de fingir, es decir figurarse que los objetos tienen vida y personalidad. 8 Juegos de adivinanza. 9 Viajes de la fantasa.

Materiales de apoyo
De acuerdo a cada tipo de juego y a los objetivos de la instruccin.

Formas de evaluacin y/o seguimiento

s Formato de evaluacin continua.

nexos

Formato de evaluacin de productos creativos. Se utiliza bsicamente para didiagnstico.

nexos

Formato de evaluacin continua.

nexos

Formato de evaluacin multidisciplinar.

nexos

Formato de autoevaluacin de productos creativos.

nexos

Formato de coevaluacin de productos creativos.