I.

DATOS GENERALES 1.1. Ttulo: Propuesta del Mtodo Didctico basado en La Crtica Histrica para desarrollar el Aprendizaje Crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E.N. 88011 Inca Garcilazo de la Vega de la Urbanizacin El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el ao 2010 1.2. 1.3. Autor : Bach. Rully Raul Cobeas Pereyra :

Tipo de investigacin

1.3.1. Por su naturaleza : Aplicada 1.3.2. Por su nivel 1.4. : Experimental - Cuasi Experimental

Lugar de investigacin : : Ancash : Santa : Chimbote : Urb. El Trapecio : I.E.N. 88011 Inca Gracilazo de la Vega

1.4.1. Regin 1.4.2. Provincia 1.4.3. Distrito 1.4.4. Localidad 1.4.5. Institucin

II.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. Objeto de la Investigacin

2.1.1. Realidad Genrica del Problema Hablar del rea de Historia, Geografa y Economa en el contexto educativo implica el necesario reconocimiento de que la humanidad construye su pasado, presente y futuro en el marco histrico y social de su modo de producir y de relacionarse entre los hombres y la naturaleza, en un proceso contino y dialctico, marcado por la socializacin del hombre. De all, que lo creado por el hombre refleja las peculiaridades de una localidad, regin o un pas, as lo histrico es inherente a la condicin humana como a la necesaria preservacin de lo acumulado como legado a las posteriores generaciones, testimonio de cuanto ha hecho en la sociedad en que le toc vivir. Sin embargo este traspase histrico a las generaciones no tiene las mismas caractersticas en todas las sociedades, estas se distinguen unas de otras, porque los contextos temporo-espaciales tambin se diferencian, pues el conjunto de valores materiales y espirituales producidos por el hombre como parte de su actividad histrico-social, en tanto legado generacional de carcter poltico, social, econmico, cultural e ideolgico, requiere no solo de su comprensin, sino de la reflexin y la crtica en aras de la formacin de la conciencia histrica como forma de conciencia social. Por eso en la escuela, las sesiones de clase del rea de Historia, Geografa y Economa requieren de mtodos didcticos que aporten herramientas y recursos intelectuales orientados al aprendizaje de los estudiantes y que les ayuden a tomar conciencia de sus propios valores y a fundamentar sus relaciones sociales y sus prcticas a lo largo de sus vidas. Una intencionalidad formativa por tanto, como afirma Reyes, exige tener en cuenta al estudiante, a las demandas y necesidades de la poca en que vivimos, a la epistemologa de la Historia como ciencia y a los condicionamientos de carcter psicolgico y didctico, que aun en el sistema educativo no los percibimos, o no les prestamos atencin (2004, Pg. 3). 2

Contribuir al desarrollo del pensamiento histrico y de la conciencia histrica de los estudiantes constituye, en un contexto educativo ms especifico, una importante va, no solo para enfrentar los problemas del mundo actual, sino para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, ya que conocer es resolver, tal como lo expresa Mart (1978, Pg. 18). La vida social y el mundo en que vivimos son fuentes importantes de aprendizaje histrico-social. La educacin en consecuencia debe responder a las interrogantes: Conocen y aprovechan las instituciones educativas nacionales dichas potencialidades? Una vez conocidas, se conciben acciones que contribuyan al desarrollo cientfico y humano de los estudiantes? Estn preparados los profesores del rea para ello? El docente de Historia, Geografa y Economa no puede ser ajeno a estas reflexiones, tampoco el nico protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje del rea, ni el absoluto poseedor de la verdad, menos un transmisor de datos provenientes de una historia distorsionada, pues en el hecho educativo el otro protagonista es el alumno. El docente debe ser el que despierte el inters y la actitud crtica de los estudiantes por los hechos realizados por los hombres como integrantes de una sociedad, y el estudiante debe ser un ente crtico y reflexivo con miras a formar su propia conciencia. Para Bixio el docente debe potenciar estrategias que favorezcan la calidad del aprendizaje del rea, es decir, un conjunto de acciones con clara y explicita intencin pedaggica crtica (1999, Pg. 48). Sin embargo como precisa Burga la didctica del rea de Historia, Geografa y Economa ha sido motivo de una serie de interrogantes, contradicciones y controversias, situacin que continua desde aproximadamente la segunda mitad del siglo XX. Desde una enseanza receptiva y enciclopedista en la dcada de 1950 hasta el intento de darle una mayor versatilidad y relacin interdisciplinaria en los aos 1970 y 1990, pocos han sido los esfuerzos por hacer que el rea contribuya al conocimiento reflexivo y crtico del pasado y a la valoracin crtica del presente (1993, Pg. 51).

Si el alumno, uno de los sujetos ms importantes del contexto educativo, no muestra el real inters por conocer su pasado, valorar el presente y asumir una actitud crtica, se debe entre muchos factores a factores pedaggicos e ideolgicos, porque una estrategia metodolgica entraa un pensamiento o una visin del mundo y de la realidad, y por tanto una visin del hombre y en consecuencia una visin del proceso de enseanza y aprendizaje. Pareciera que los estudiantes a travs de sus acciones mostraran las pocas ganas que tiene por aprender, pusieran fin a sus historias personales y justificaran los postulados de aquella teora de Francis Fukuyana que habla del fin de la historia. Pero lo cierto es que, en contextos educativos de pases atrasados como el nuestro, mientras predominen marcadas diferencias econmico-sociales, la escuela reproduce la cultura dominante que se traduce por lo general en una enseanza descontextualizada y alienante, alumnos sumisos y docentes dominantes, acrticos y no comprometidos con el real valor de la labor educativa, lo que deviene casi siempre en un acto predominantemente aculturante. Por su naturaleza disciplinar eminentemente social, el rea de Historia, Geografa y Economa, debe contribuir al conocimiento real de la formacin social y econmica de la humanidad. En general, y en particular los docentes del rea de Historia, Geografa y Economa, al asumir la responsabilidad de la enseanza-aprendizaje, debemos desterrar aquella enseanza recepcionista, mecanicista y conductista que sigue mantenindose en la prctica, pese a las propuestas tericas de innovacin pedaggica del Ministerio de Educacin, en cuyo centro de acciones se considera al estudiante como elemento de atencin prioritaria para el logro de mejores resultados. Orientar el proceso enseanza-aprendizaje bajo la perspectiva reflexivo-crtica exige hacer de las escuelas e instituciones educativas centros y espacios autnticos que promuevan en los alumnos la capacidad reflexiva y crtica, para ello es fundamental el manejo de metodologas pertinentes que permitan la interaccin fluida y humana entre el 4

profesor y los alumnos; y que permita la integracin de las instituciones educativas con la familia, la comunidad y la sociedad. Un proceso educativo con estas caractersticas hace posible la identificacin con la crisis personal y familiar del educando; tambin hace posible la identificacin con los problemas y aspiraciones locales, provinciales, regionales y nacionales. Un mtodo didctico basado en la crtica histrica har posible la formacin de alumnos cuestionadores de los contenidos que se les imparte, formar alumnos analticos, reflexivos y crticos de su realidad, lo que incrementar sus niveles de aprendizaje y desarrollar su capacidad de compromiso y responsabilidad social con el tiempo y espacio del que forman parte. 2.1.2. Caractersticas de la Realidad Especfica La enseanza del rea de Historia, Geografa y Economa (antes Historia del Per, Ciencias Sociales o Historia y Geografa) en las instituciones educativas peruanas ha generado y sigue generando intensos debates, no solo por no tener el mismo papel pragmtico de las reas de Comunicacin y de Matemticas, sino por estar desligada de la realidad del alumno. Desde finales del siglo XX, y ms explcitamente desde hace ms de dos siglos, nuestra educacin viene atravesando una crisis galopante, que se refleja en el cambio sistemtico del currculo escolar, en los inadecuados mtodos de enseanza y de modo general en el bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes en el rea de Historia, Geografa y Economa. Los aspectos ms alarmantes de la grave situacin educativa nacional, segn el diagnstico e informe realizados por el Grupo Tarea, tienen como centro la carencia de un programa nacional de educacin orientado a la formacin de una conciencia crtica, manifestada en la falta de idoneidad para la educacin bsica, la reducida inversin en el sector educativo y la rgida burocracia, unida a un exceso de normas y procedimientos superpuestos; adems de la falta de materiales educativos pertinentes y del deterioro y falta de infraestructura y mobiliario escolar, situacin que no ha variado hasta la fecha (2007, Pg. 37). 5

La crisis del rea curricular de Historia, Geografa y Economa, segn Barros, forma parte de una crisis mayor, ideolgica, poltica y moral que afecta al conjunto de sociedad. Esa crisis hoy es disfrazada con el rtulo de desarrollo y es conocido con el membrete de globalizacin (2000, Pg. 87). Se vive, por consiguiente, una crisis educativa que afecta entre otras al rea de Historia, Geografa y Economa. Los docentes que enseamos esta rea no podemos estar ajenos a lo que sucede en ella, a sus problemas y contenidos, a la metodologa de enseanza y de investigacin o a sus resultados. Las instituciones educativas, en esta perspectiva, tienen que aprovechar ese conjunto de informacin y de fuentes para la formacin de los nios, los adolescentes y los jvenes. El rea de Historia, Geografa y Economa por la propia naturaleza de sus contenidos est comprometida con la educacin crtica de los estudiantes, lo que implica la asimilacin de los conocimientos histricos universales y nacionales, el desarrollo del pensamiento histrico, as como la formacin de normas, actitudes y valores en correspondencia crtica con el modelo social en que viven. La Historia, sobre todo, como dice Barros, debe dejar en claro que hay futuro, y que precisamente hay futuro porque hay historia, y a su vez hay esperanza porque hay historia. La historia tiene que pensar histricamente el futuro, es decir transformar desde el presente para que no ocurran los grandes errores del pasado histrico de los hombres (1996, Pg. 58). Snchez, por su parte, explica que siendo la Historia, la Geografa y la Economa ciencias de orden social y que a su vez integran un rea que forma parte de una currcula escolar en crisis, los estragos de su psima o mala enseanza se dejan ver en el bajo nivel de aprendizaje de los estudiantes (1992, Pg. 42). Si hay desinters en los alumnos por incrementar sus niveles de aprendizaje en el rea, conocer el pasado histrico e incrementar su bagaje cultural; desarrollar su conciencia histrica y formar su identidad nacional, es debido a 6

la carencia de mtodos adecuados o propuestas didcticas que conlleven a la realizacin de dichos fines. Si bien es cierto no se han realizado evaluaciones nacionales que arrojen datos y describan el rendimiento acadmico de los alumnos en el rea de Historia, Geografa y Economa, debido a la indiferencia de las autoridades educativas, esto no impide percibir su inexistente aprendizaje crtico, el cual est asociado a factores como: Falta de inters de los estudiantes por conocer el pasado, que les dificulta comprender el presente al no poder adentrarse en el estudio del pasado. Falta de identidad nacional; que se manifiesta en el olvido e indiferencia de los estudiantes por sus valores autctonos nacionales. Desconocimiento de la historia y las tradiciones de otros pueblos del mundo, que se refleja en la falta de tolerancia y de valoracin hacia los habitantes de los distintos pueblos del mundo. Falta de preparacin para la vida adulta, que se percibe en la carencia de actitudes positivas y en la incapacidad de los estudiantes para enfrentar y solucionar los problemas cotidianos. Involucin del pensamiento, que se reconoce en las dificultades que tienen los estudiantes al desarrollar las funciones bsicas del pensamiento (anlisis, sntesis, abstraccin, induccin, deduccin, comparacin y generalizacin). Falta de conciencia histrico-social, esto se refleja en la nula o escasa identificacin de los estudiantes con las experiencias de su proceso histrico-social total. Falta de memoria histrica; que se refleja en la incapacidad que tiene cada estudiante, como sujeto social, para recordar acontecimientos importantes. El proceso de aprendizaje involucra mnimamente al alumno y al docente. La enseanza en general y particularmente en el rea de Historia, Geografa y Economa exige un docente con un alto desarrollo de la competencia 7

profesional, vista en sus dos aristas: dominio del rea (competencia cognitiva) y dominio del acto educativo (competencia didctica). Sin embargo, en las ltimas evaluaciones aplicadas a los docentes, una de sus deficiencias encontradas y a la vez motivo de constante preocupacin es aquella relacionada con el desconocimiento u olvido de la historia nacional, lo que reflejara debilidad en los contenidos impartidos a los estudiantes. Esta situacin se hace evidente en las aulas, pues los conocimientos entregados a los alumnos son netamente elementales y de carcter memorstico, ya que enfatiza con mucha frecuencia las llamadas lneas de tiempo, sin contextualizacin y anlisis algunos, menos con juicio crtico al respecto, pese a que todo hecho histrico no solo se ubica en el tiempo o en el espacio, sino que est relacionado con otros hechos y contextos. Respecto al dominio didctico se sabe que el sistema de formacin magisterial dirige sus esfuerzos hacia el desarrollo de aspectos cognitivos o conductuales, aunque tericamente se sostenga que lo hace constructivamente. Lo cierto es que en las clases del rea de Historia, Geografa y Economa se privilegia la memoria, obviando estrategias que propicien aprendizajes crticos. La situacin descrita constituye una motivacin importante para el presente proyecto de investigacin, pues la aplicacin de la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica contribuir a desarrollar el aprendizaje crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa, en tanto que les permite explorar sus saberes, reflexionar acerca de los mismos, someterlos a crtica y reconstruirlos o teorizarlos. 2.1.3. Declaracin del Propsito de la investigacin El rea de Historia, Geografa y Economa se ocupa del estudio del rol del ser humano realizado en la sociedad, as como de sus relaciones e implicancias econmicas, polticas, sociales y culturales. Los docentes del rea, en este sentido, buscan dinamizar la conexin entre el presente de los educandos y el 8

pasado de sus ancestros, as como desarrollar su aprendizaje crtico mediante el uso de mtodos didcticos. En este marco de entendimiento el propsito de la investigacin es aportar un mtodo didctico basado en la crtica histrica que contribuya a facilitar el aprendizaje de la realidad econmica, poltica y social desde una perspectiva crtica haciendo que el alumno no solo sea protagonista de su aprendizaje, sino un constructor crtico de su pensamiento con miras hacia un aprendizaje contextualizado. 2.1.4. Antecedentes de la Investigacin El tipo de hombre, y por lo tanto de su sistema econmico, poltico y social, el tipo de currculo y el de conocimientos generados son inseparables. Los modelos educativos ponen distintos nfasis en sus respuestas hacia el espacio de la sociedad y de la cultura, la naturaleza humana del conocimiento y el modo en que se aprende, cuando intentan responder al tipo de conocimientos y de ser humano deseables. La educacin actual, cuya enseanza sustenta la ideologa dominante, que no es para nada educativa y que tampoco se interroga acerca de sus saberes impartidos, ha evolucionado hacia postulados tecnicistas que se expresan en discursos de intiles reformas educativas y se abocan a estudios de cmo gestionar el conocimiento u el aprendizaje, basados en principios eficientistas y tecnoproductivos, antes que desarrollar la capacidad crtica. Ella parte del enfoque de bajo rendimiento que tiene acerca del problema, el cual es necesario superar para mostrar que en la realidad la educacin puede ser mejor y competitiva. En este marco ideolgico se aplican diversas propuestas pedaggicas, desde estudios e investigaciones realizados por importantes pedagogos como Reyes y Palomo, estrategias didcticas que experimentan con medios y materiales de diversa ndole, y tendencias que obtienen logros relativamente permanentes mediante la aplicacin de mtodos alternativos. 9

Reyes (1999), en su investigacin titulada: La Historia Familiar y Comunitaria como Va para el Aprendizaje de la Historia Nacional y de la Vinculacin del Alumno de secundaria Bsica con su Contexto Social afirma que el hombre forma parte de la historia y lo hace cotidianamente. Este a su vez es protagonista y registrador de su transitar por la vida social, conexin que le es posible gracias a la historia familiar. Reyes concluye que el estudio de la historia familiar posibilita conservar la memoria histrica de un ncleo de personas unidas por lazos sanguneos y afectivos; los que permiten percibir la continuidad en las relaciones humanas, el sentido del cambio, la transformacin, la heterogeneidad de elementos que influyen en la actuacin de los seres humanos, la necesaria relacin entre los elementos individuales y sociales, la capacidad de reflexin y de crtica ante situaciones distintas incluyendo las ms dramticas y conmocionantes, las costumbres de cada poca histrica, las normas y cdigos ticos y su influencia social. El alumno, en este sentido, se siente orgulloso de su historia familiar, ya que al escudriar en ella recupera, preserva sus objetos y sentimientos ms significativos, recrea ancdotas y vivencias, las sistematiza y organiza, convirtindose en el principal protagonista del proceso de transformacin social del su contexto actual. Palomo (2001), por su parte, en su investigacin titulada: Didctica para

favorecer el Aprendizaje de la Historia Nacional y la Vinculacin del Alumno de Secundaria Bsica con su Contexto Social a partir del tema del Hombre Comn sustenta que la historia debe tener como eje principal al hombre comn y corriente, para poder motivar a los estudiantes y promover desde cada una de sus historias individuales el conocimiento de la historia comunitaria y nacional, as como el desarrollo de sus capacidades bsicas. La actividad del hombre comn, en otras palabras, es esencialmente significativa para la sociedad. Su actuacin acorde a determinadas exigencias histrico-sociales, constituye un eslabn importante en la cadena de hechos polticos, econmicos, sociales, ideolgicos y culturales que enriquecen su propia historia, la de su localidad, la de su nacin y la del universo. 10

Churquipa (2008), a diferencia de los anteriores, al aplicar su proyecto de investigacin titulado: Los Videos como Estrategias Didcticas durante el Proceso de Aprendizaje de Ciencias Sociales en Estudiantes del Instituto Superior Pedaggico de Puno sustenta que la aplicacin de videos como estrategias didcticas es eficaz en un 76.35% en el aprendizaje del rea de Ciencias Sociales. En ese sentido queda comprobada la hiptesis planteada en dicho proyecto de investigacin. Retomando lo anterior, en la regin Ancash y especficamente en nuestra provincia, no existe trabajo alguno que haya tratado acerca de la crtica histrica como mtodo para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Escalante (2003), no obstante, al aplicar su proyecto de investigacin titulado: El Mtodo Histrico-Crtico y su influencia en La Conducta Crtica de los estudiantes de la Especialidad de Historia y Geografa del I.S.P. Arstides Merino Merino de Cajamarca, sostiene que los resultados de las investigaciones efectuadas en una muestra de 44 estudiantes de la especialidad e instituto mencionados, demuestran el incremento de las conductas crticas como producto de la aplicacin de dicho mtodo. Si entendemos que la educacin forma al alumno y contribuye a la transformacin de la persona y a la transformacin social, no basta con entender al alumno como un ente reactivo ante un estimulo, sino como dice McLaren (1983), entenderlo como el sujeto que debe enfrentar su capacidad con la reflexin y el cuestionamiento de los hechos sociales, y aun naturales, para descubrir en ellos las leyes que los rigen y sus conexiones internas y externas, comprender esa realidad en su contexto y aprendindolo en el, aprender a aprender y a mejorar su rendimiento acadmico. La diferencia entre la propuesta motivo de mi inters y los estudios e investigaciones anteriores radica precisamente en la manera de entender y enfocar la educacin y el aprendizaje, que se traduce en la elaboracin y aplicacin de un mtodo didctico basado en la crtica histrica para desarrollar el aprendizaje crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa. 11

Dicho mtodo didctico concibe a la educacin como un proceso dialctico e integral dirigido hacia la futura transformacin social, proceso en el que tambin est orientado el desarrollo de las capacidades bsicas de los alumnos como son la exploracin, la reflexin, la crtica y la teorizacin. 2.1.5. Importancia de la Investigacin La Historia de un pueblo es la forjadora de la conciencia nacional, a partir de la memoria colectiva. Ella no es slo narracin, indagacin e investigacin, sino una ciencia de carcter crtico que nos lleva a comprender los procesos socio-econmicos, polticos y culturales que hacen forjar y robustecer la conciencia de una nacin con miras a ser libre, unida y sin discriminaciones. La historia es la maestra de la vida. Conociendo el sentido profundo del pasado, ser posible que el alumno comprenda y enfrente los problemas actuales, prevenga los errores histricos del pasado y prevea su futuro. De all, que la historia sea el eje de las ciencias sociales y su estudio tenga la seriedad que le exige su carcter cientfico. Si la historia como parte de una currcula no forma alumnos con actitudes de apertura, dilogo, respeto, colaboracin y con decisin cientfica, caractersticas de una sociedad netamente democrtica y pluralista, es imposible pensar que su desarrollo didctico contribuya a uno de los fines de la educacin como es la futura transformacin de la sociedad. Es as como la enseanza narrativa, memorstica, libresca, repetitiva y cuantitativa del rea curricular de Historia, Geografa y Economa est propiciando la formacin de una sociedad conservadora, alienada y cada vez ms atomizada. El presente proyecto de investigacin, en tal sentido, es importante por que busca: Hacer del desarrollo del rea un ejercicio ms dinmico e integrador entre el docente y los estudiantes. 12

Incrementar el aprendizaje crtico de los estudiantes en el rea de Historia, Geografa y Economa. Contribuir a la enseanza del rea de Historia, Geografa y Economa mediante la aplicacin de la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica. Contribuir al desarrollo y estudio de las ciencias sociales y de la historia, especficamente.

2.2.

Formulacin del Problema En que medida la aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico basado en la Crtica Histrica desarrolla el Aprendizaje Crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E.N. 88011 Inca Garcilazo de la Vega de la Urbanizacin El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el ao 2010?

2.3. 2.3.1.

Hiptesis de la Investigacin Hiptesis General La aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico basado en la Crtica Histrica desarrolla el Aprendizaje Crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E.N. 88011 Inca Garcilazo de la Vega de la Urbanizacin El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el ao 2010.

2.3.2. A.

Hiptesis Especficas

Hiptesis Alterna La aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico basado en la Crtica Histrica desarrolla significativamente el Aprendizaje Crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea 13

de Historia, Geografa y Economa de la I.E.N. 88011 Inca Garcilazo de la Vega de la Urbanizacin El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el ao 2010. B. Hiptesis Nula La aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico basado en la Crtica Histrica no desarrolla significativamente el Aprendizaje Crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E.N. 88011 Inca Garcilazo de la Vega de la Urbanizacin El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el ao 2010. 2.4. Variables, Dimensiones, Indicadores y Subndices
Dimensiones Indicadores Subndices del I. Concepcin 1.1. Fundamentos Pedagoga de la que la sustentan Histrico-Crtica. 1.2. Principios que Relacin la rigen se Teora-Prctica. Racionalidad Crtica. Contextualizacin. Investigacin Accin. Finalidad tica. 1.3. Objetivo que Desarrollar persigue el y

Variables V.I.: Propuesta Mtodo Histrica. Conceptualmente

Didctico Terica

basado en la Crtica Propuesta.

define como el conjunto de elementos tericos y de procesos didcticos, concebidos desarrollar aprendizaje crtico. Operacionalmente define estructura didctica, como terica se una y para el

aprendizaje crtico de los estudiantes en el marco de un proceso organizacin, reflexin, cuestionamiento y aplicacin de los saberes. de

compuestos

por sus elementos y momentos respectivos.

14

Variables V.I.: Propuesta Mtodo Histrica. Conceptualmente

Dimensiones Indicadores Subndices del I. Concepcin 1.4. Rasgos que la Es Abierto. de la caracterizan Es Flexible. Es Dialctico. 1.5. Elementos que Maestro. la componen Alumno. Relacin M - A. Contenidos. Mtodos. Objetivos. II. Concepcin 2.1. Momento de Exploracin. Problematizacin. Bsqueda Organizacin los Datos. 2.2. Momento de Asimilacin. Reflexin Generalizacin. Discriminacin 2.3. Momento de Formulacin de las Crtica Hiptesis. Interpretacin. Valoracin Crtica. 2.4. Momento de Explicacin. Reconstruccin Histrica Teorizacin 2.5. Momento de Evaluacin Evaluacin Cognitiva. Evaluacin Participativa. Evaluacin Actitudinal. 2.6. Momento de Reajuste. Retroalimentacin o y de Didctica de la Exploracin se una y Propuesta.

Didctico Terica

basado en la Crtica Propuesta. se

define como el conjunto de elementos tericos y de procesos didcticos, concebidos desarrollar aprendizaje crtico. Operacionalmente define estructura didctica, como terica para el

compuestos

por sus elementos y momentos respectivos.

Variables

Dimensiones

Indicadores

Subndices

15

V.D.: Crtico.

Aprendizaje se

I.

Organizacin 1.1. Percepcin 1.2. Discriminacin 1.3. Secuenciacin Reflexin 2.1. Inferenciacin de los 2.2. Contrastacin 2.3. Explicacin 3.1. Anlisis Sntesis 3.2. Interpretacin

Percibe. Discrimina. Secuencializa. Infiere. Contrasta. Explica. - Analiza. Sintetiza. Interpreta. Predice. Generaliza.

de los Saberes. II. acerca Saberes. III. Cuestionamiento de los Saberes.

Conceptualmente

define como el conjunto de acciones mentales que saberes. Operacionalmente de procesos y se de de define como el conjunto organizacin, reflexin, cuestionamiento situaciones reales. aplicacin de saberes a permite al estudiante sistematizar

3.3. Prediccin IV. Aplicacin de 4.1. Generalizacin los Saberes Situaciones Reales.

a 4.2. Argumentacin Argumenta. 4.3. Resolucin de Resuelve Problemas problemas.

2.5.

Objetivos de la Investigacin

2.5.1. Objetivo General Demostrar que la aplicacin de la Propuesta del Mtodo Didctico basado en la Crtica Histrica desarrolla significativamente el Aprendizaje Crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa de la I.E.N. Inca Garcilazo de la Vega de la Urbanizacin El Trapecio, Distrito de Chimbote, en el ao 2010 2.5.2. Objetivos Especficos Disear la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica. Identificar el nivel de aprendizaje crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa, antes de la aplicacin de la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica. Aplicar la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica para desarrollar el aprendizaje crtico de los estudiantes del cuarto 16

grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa. Identificar el nivel de aprendizaje crtico de los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa, despus de la aplicacin de la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica. Determinar el nivel de aprendizaje crtico desarrollado por los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria en el rea de Historia, Geografa y Economa, comparando los resultados obtenidos antes y despus de aplicrseles la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica. 2.6. Limitaciones de la investigacin

Este proyecto de investigacin tiene como limitacin bsica la carencia de referencias bibliogrficas, pero cuenta con el recurso humano suficiente para ser planificado, organizado, ejecutado y verificado. III. Fundamentacin Terica 3.1. 1. Marco Terico El Mtodo

Definicin del Mtodo La palabra "mtodo" proviene de las voces griegas "meta" que significa hacia, a lo largo y "ados" que significa camino. El mtodo, en su sentido etimolgico, se define como el camino que se recorre para conseguir algo. Pero el mtodo en el sentido estrictamente cientfico presenta diversas definiciones, debido a su evolucin histrica y sistematizacin. As, el mtodo es un conjunto de pasos fijados de antemano por una disciplina con el fin de alcanzar conocimientos vlidos mediante instrumentos confiables, la secuencia estndar para formular y responder a una pregunta, o el conjunto de pasos que trata de protegernos 17

de

la

subjetividad

en

el

conocimiento

(Definicin

del

Mtodo

en

es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010). Evolucin Histrica del Mtodo

Platn y Aristteles, en la antigedad clsica, advirtieron de la necesidad de seguir un mtodo con un conjunto de reglas o axiomas que condujeran a un fin propuesto de antemano. Estos y otros filsofos griegos, propusieron los primeros mtodos de razonamiento filosfico, matemtico, lgico y tcnico. Durante la poca medieval, los filsofos, fsicos, matemticos, astrnomos y mdicos rabes hicieron suyo, desarrollaron y difundieron la herencia filosfica griega. Entre ellos destacan Al-Hazen, Al-Biruni y Avicena. Tambin debe reconocerse a Roger Bacon y la Escuela de Traductores de Toledo, cuyos esfuerzos contribuyeron a la difusin de dichos conocimiento por Europa. Rene Descartes (1596-1650) en su obra "Discurso del Mtodo", defini por primera vez las reglas que debera seguir el mtodo para utilizar correctamente la razn y buscar la verdad en las ciencias. An con diferencias notables, fueron muchos los que defendieron la necesidad de un mtodo que permitiera la investigacin de la verdad. Galileo Galilei(1564-1642), por su parte, contribuy a reforzar la idea de separar el conocimiento cientfico de la autoridad, la tradicin y la fe. Otros precursores de la concepcin del mtodo en la edad moderna, fueron Leonardo da Vinci (1452-1519), Nicols Coprnico (14731543), Johannes Kepler (1571-1630), quienes aplicaban reglas metdicas y sistemticas para alcanzar la verdad. Adems de Ren Descartes, se debe mencionar a Francis Bacon (1561-1626), quien consolid el mtodo inductivo dando paso al empirismo; as como tambin a Blaise Pascal (1623-1662), John Locke (1632-1704), Baruch Spinoza (1632-1677), Isaac Newton (1643-1727), Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716), David Hume (1711-1776), Inmanuel Kant (1724-1804) y Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) (Evolucin Histrica del Mtodo en es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).

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Clasificacin del Mtodo La sistematizacin de los mtodos es algo compleja y difcil, ya que no existe una sola clasificacin, ni siquiera a la hora de considerar cuntos mtodos distintos existen. La comunidad cientfica, sin embargo, presenta una clasificacin de mtodos, la que cuenta con el consenso de la mayora de sus integrantes. Estos son el mtodo emprico-analtico, el mtodo hermenutico, el mtodo dialctico, el mtodo histrico, el mtodo sistmico, el mtodo sinttico, el mtodo lgico y el mtodo analgico. El Mtodo Emprico-Analtico es el ms utilizado y se basa en la lgica emprica. Este mtodo identifica los elementos de un fenmeno y procede a revisarlos ordenadamente por separado. Produce conocimientos autocorrectivos y progresivos. Este mtodo se clasifica a su vez en el mtodo experimental, considerado por su gran desarrollo y relevancia un mtodo independiente al mtodo emprico, y tiene por base la lgica experimental; el mtodo de observacin cientfica; que es propio de las ciencias descriptivas; y el mtodo de medicin, a partir del cual surge todo el complejo emprico-estadstico. El Mtodo Hermenutico se basa en el estudio de la coherencia interna de los textos, la filologa, la exgesis de libros sagrados y el estudio de la coherencia de las normas y principios. El Mtodo Dialctico tiene por caracterstica principal el estudio y anlisis de los fenmenos histricos y sociales en continuo movimiento. El mtodo dialctico origin al materialismo histrico. El Mtodo Histrico analiza la trayectoria completa de las etapas de los acontecimientos econmicos, sociales y polticos, as como su condicionamiento a los distintos periodos de la historia. El mtodo histrico est vinculado al conocimiento de la sucesin cronolgica de los acontecimientos producidos por el hombre; ya que para conocer la evolucin y desarrollo del acontecimiento es necesario develar su historia, las etapas principales de su desenvolvimiento y sus conexiones histricas fundamentales. El Mtodo Sistmico o Sistemtico est dirigido a modelar el objeto de estudio mediante la determinacin e interrelaciones de sus componentes. Dichas relaciones determinan por un lado la estructura del objeto y por otro su dinmica. El Mtodo Sinttico implica un proceso mediante el cual se relacionan hechos aparentemente aislados y se formula una teora que unifica los diversos elementos. Este mtodo consiste en la reunin racional de varios elementos dispersos en una nueva totalidad, y se evidencia mayormente 19

en el planteamiento de una hiptesis. El Mtodo Lgico es el ms clsico y el de menor fiabilidad dentro de esta clasificacin. Este mtodo unido al emprico, di lugar al mtodo hipottico deductivo. Este mtodo a su vez se clasifica en mtodo lgico deductivo y mtodo lgico inductivo. El Mtodo Analgico consiste en inferir de la semejanza de algunas caractersticas entre dos objetos, la probabilidad de que las caractersticas restantes sean tambin semejantes. Los razonamientos analgicos no son siempre validos (Clasificacin del Mtodo en es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010). 1.1. Proceso del Mtodo

Por proceso se entiende al conjunto de procedimientos utilizados en el estudio de los fenmenos observados y de los acontecimientos producidos. Francis Bacon, en este sentido, propuso un conjunto de procedimientos que debera seguir todo mtodo, para que de esta manera asumiera un carcter netamente cientfico. Estos procedimientos son la observacin, que es la captacin de un objeto o fenmeno mediante los sentidos, para estudiarlos tal como se presentan en realidad; la induccin, que es la extraccin de principios particulares de cada una de los objetos, fenmenos o acontecimientos; el planteamiento de hiptesis, que es la formulacin de posibles explicaciones; la experimentacin, que es la puesta a prueba de las hiptesis; la contrastacin, que es la demostracin o refutacin de la hiptesis; y la formulacin de la tesis, que es el conjunto de resultados finales, luego de haber experimentado y contrastado las hiptesis (Proceso del Mtodo en www.monografias.com, accesado el 19/05/2010). 2. 2.1. El Mtodo Didctico Definicin del Mtodo Didctico

Segn Aliaga un mtodo didctico es el conjunto de procedimientos que se siguen para llegar a una determinada meta, lo que implica un orden de conduccin del trabajo mental o prctico. Su definicin depende ampliamente de los fines que se asignen al proceso educativo. Si se pretende tan solo que el estudiante adquiera un conjunto de conocimientos, el mtodo se concebir 20

como aquel que sirva para organizar el trabajo de transmitir los conocimientos al alumno. Pero si se pretende lograr el desenvolvimiento de la personalidad del alumno, el mtodo permitir organizar el trabajo, estimular al alumno y conducir su propio proceso formativo (1990, Pgs. 139 - 140). 2.2. Clasificacin del Mtodo Didctico

Los mtodos didcticos, tal como lo expresa Aliaga, han sido clasificados en mtodos didcticos implcitos en la accin educativa segn la forma de razonamiento, la coordinacin de la materia, la concretizacin de la enseanza, la globalizacin de los conocimientos, la relacin del profesor con el alumno, el trabajo del alumno, la aceptacin de lo enseado y segn el abordaje del tema de estudio; y tambin han sido clasificados de acuerdo al tipo de enseanza en mtodos individualizados y socializados (1990, Pgs. 139 - 140). 2.2.1. a. Mtodos Didcticos Implcitos en la Accin Educativa Los Mtodos Didcticos segn la Forma de Razonamiento

Estos son el mtodo deductivo, donde el asunto estudiado procede de lo general a lo particular; el mtodo inductivo, donde el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige; y el mtodo analgico o comparativo, donde los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por semejanza. b. Los Mtodos Didcticos segn la Coordinacin de la Materia Estos son el mtodo lgico, donde los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que van desde lo menos hasta lo ms complejo; y el mtodo psicolgico, donde los procedimientos no siguen un orden lgico, sino un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando.

21

c.

Los Mtodos Didcticos segn la Concretizacin de la Enseanza Estos son el mtodo simblico o verbalstico y el mtodo intuitivo. El mtodo simblico es aquel donde los trabajos de la clase son ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medios de realizacin de la clase. El mtodo intuitivo conduce la clase con el auxilio constante de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos. d. Los Mtodos Didcticos segn la Globalizacin de los

Conocimientos Estos son el mtodo de globalizacin, el mtodo no globalizado o de especializacin y el mtodo de concentracin. En el mtodo de globalizacin, el centro de inters de la clase se desarrolla abarcando un grupo de disciplinas, ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. En el mtodo no globalizado o de especializacin, las asignaturas y parte de ellas son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre s, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonoma o independencia que alcanzan en la realizacin de sus actividades. El mtodo de concentracin, por su parte, asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin el nombre de mtodo por poca o mtodo de enseanza epocal. Este mtodo consiste en convertir una asignatura en materia principal por un periodo, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solo una disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para el aprendizaje. e. Los Mtodos Didcticos segn la Relacin entre el Profesor y el Alumno Estos son el mtodo individual, el mtodo recproco y el mtodo colectivo. El mtodo individual es llamado as porque est destinado a la educacin de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por algn motivo se hayan atrasado en sus clases. El mtodo recproco es llamado as en virtud de la 22

relacin, mediante la cual el profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus condiscpulos. El mtodo colectivo es llamado as porque un profesor se dirige y forma a muchos alumnos. Este mtodo no slo es el ms econmico, sino tambin el ms democrtico. f. Los Mtodos Didcticos segn el Trabajo del Alumno Estos son el mtodo de trabajo individual, el mtodo de trabajo colectivo y el mtodo mixto de trabajo. El mtodo de trabajo individual es denominado as, porque procura conciliar principalmente las diferencias individuales, el cual implica un trabajo escolar donde el alumno realice tareas diferenciadas y estudios dirigidos, y el profesor lo oriente con mayor libertad para superar sus dificultades. El mtodo de trabajo colectivo, es denominado as porque se basa en la enseanza en grupo. El plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunin de esfuerzos de los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total. El mtodo mixto de trabajo, es denominado as porque planea en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, al parecer, el mtodo ms aconsejable, pues da oportunidad para una accin socializadora y, al mismo tiempo, a otra de caractersticas individualizadoras. g. Los Mtodos Didcticos segn la Aceptacin de lo Enseado Estos son el mtodo dogmtico y el mtodo heurstico. El mtodo dogmatico es llamado as porque impone al alumno observar sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de que eso es la verdad y solamente le cabe absorberla, toda vez que la misma est sindole ofrecida por el docente. El mtodo heurstico es llamado as porque el profesor incita al alumno a encontrar justificaciones o fundamentaciones lgicas y tericas, que pueden ser presentadas por el profesor o investigadas por el alumno.

23

h.

Los Mtodos Didcticos segn el Abordaje del Tema de Estudio Estos son el mtodo analtico y el mtodo sinttico. El mtodo analtico implica el anlisis o la separacin de un todo en sus partes o en sus elementos constitutivos. Se basa en que para conocer un fenmeno es necesario descomponerlo en sus partes. El mtodo sinttico, por el contrario, implica la sntesis o reunin de los elementos para formar un todo. 2.2.2. Mtodos Didcticos de Acuerdo al Tipo de Enseanza

a.

Mtodos Didcticos de Enseanza Individualizada Estos mtodos tienen como mximo objetivo ofrecer oportunidades a los alumnos desde un desenvolvimiento individual a un completo desarrollo de sus posibilidades personales. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: el mtodo de proyectos, el plan Dalton, el sistema Winnetka, el mtodo de enseanza por unidades y el mtodo de enseanza programada. El Mtodo de Proyectos Este mtodo fue creado por W. H. Kilpatrick en 1918. Kilpatrick lo fund en base al anlisis del pensamiento, hecho por John Dewey, y su cometido fue el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Tiene la finalidad de conducirr al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno participe y acte. Es en suma, la manera de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Las etapas del mtodo de proyectos son: descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto, definicin y formulacin del proyecto, planeamiento y compilacin de datos, ejecucin y evaluacin del proyecto.

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El Plan Dalton Este mtodo se debe a Helen Parkhurst, quien lo aplic en la ciudad de Dalton, Massachussets, en el ao de 1920. Se basa en la actividad, individualidad y libertad, y su objetivo principal consiste en desenvolver la vida intelectual. Cultiva tambin la iniciativa toda vez que deja al alumno la oportunidad de escoger los trabajos y los momentos de realizarlos. Sus principales inconvenientes son el acentuar exageradamente la individualidad y su carcter esencialmente intelectual. Las particularidades de este mtodo son las conferencias, el boletn mural y la hoja de tareas. El Sistema Winnetka Este mtodo se debe a C. W. Eashburne. Fue aplicado por primera vez en las escuelas de Winnetka, Chicago. Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin perder de vista las diferencias individuales. Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a s mismo. Al finalizar la unidad el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuar adelantando sus estudios o har estudios suplementarios para vencer las deficiencias comprobadas. El Mtodo de Enseanza por Unidades Este mtodo llamado tambin "Plan Morrison" o "Plan de Unidades Didcticas" fue creado por Henry C. Morrison. Este guarda estrecha relacin con los procedimientos intelectuales planteados por Herbart, los cuales eran preparacin, presentacin, comparacin, recapitulacin o generalizacin y aplicacin. Las fases del Plan de Unidad de Morrison guardan mucha similitud con los pasos formales herbartianos y son: fase de exploracin, fase de presentacin, fase de asimilacin, fase de Organizacin y fase de recitacin. Morrison, adems, estableci tres tiempos para consolidar el aprendizaje: estimulacin, asimilacin y reaccin. Las dos primeras fases constituyen para l la estimulacin; la tercera constituye la asimilacin propiamente dicha y por ltimo las fases cuarta y quinta representan la reaccin. 25

El Mtodo de Enseanza Programada Este mtodo constituye una tentativa para individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades. Su sistematizacin se debe a B. F. Skinner. Su aplicacin es apropiada para los estudios de ndole intelectual y sus resultados vienen siendo alentadores, ya que supera en ms de un 50% a la enseanza colectiva. Aqu la instruccin programada se puede efectuar con el auxilio de mquinas, anotaciones o libros.

b.

Mtodos Didcticos de Enseanza Socializada Estos mtodos tienen por principal objeto, sin descuidar la individualizacin, la integracin social, el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario, as como el desarrollo de una actitud de respeto hacia las dems personas. El estudio en grupo es una modalidad que debe ser incentivada a fin de que los alumnos se vuelquen a colaborar y no a competir. M. y H. Knowles, al respecto, sostienen que un grupo debera tener unin definible, conciencia de grupo, sentido de participacin con los mismos propsitos, independencia en la satisfaccin de las necesidades, interaccin y habilidad para actuar de manera unificada. Los mtodos de enseanza socializada son el mtodo socializado-individualizado, el mtodo de la discusin, el mtodo de la asamblea y el mtodo del panel. El Mtodo Socializado-Individualizado Este mtodo consiste en proporcionar trabajos en grupos e individuales procurando, tambin, atender a las preferencias de los educandos. Puede presentar dos modalidades. La primera modalidad consiste en seis pasos: presentacin, organizacin de estudios, estudio propiamente dicho, discusin, verificacin del aprendizaje e individualizacin. Es aplicado sobre todo en los ltimos aos de la primaria y en secundaria. La segunda modalidad comprende siete pasos que son los siguientes: presentacin informal, planeamiento, estudio sistemtico, presentacin y discusin, elaboracin personal, verificacin 26

del aprendizaje e individualizacin. Es aplicado en los ltimos aos de secundaria y en la enseanza superior. El Mtodo de la Discusin Este mtodo consiste en orientar a la clase para que ella realice, en forma de cooperacin intelectual, el estudio de una unidad o de un tema. Hace hincapi en la comprensin, la crtica y la cooperacin. Se desenvuelve a base a un coordinador, un secretario y a los dems integrantes de la clase. El Mtodo de la Asamblea Este mtodo consiste en hacer que los alumnos estudien un tema y los discutan en clase, como si sta fuese un cuerpo colegiado gubernamental. Este mtodo es recomendado para el estudio de temas controvertidos o temas que pueden provocar diferentes interpretaciones. Requiere, para su funcionamiento, un presidente, dos oradores como mnimo, un secretario y los miembros restantes de la clase. El Mtodo del Panel Este mtodo consiste en la reunin de varias personas especialistas o bien informadas acerca de determinado asunto, quienes van a exponer sus ideas delante de un auditorio, de manera informal, patrocinando puntos de vista divergentes, pero sin actitud polmica. El panel consta de un coordinador, de los ponentes, de los asistentes y del auditorio. 3. La Crtica 3.1. Definicin de la Crtica

La palabra "crtica" tiene su origen en la lengua griega. As, proviene del vocablo griego "kritiks" que significa capaz de discernir. De dicha raz griega se deriva tambin el verbo cribar, accin que consiste en separar una cosa 27

compuesta en dos grupos, los que cumplen un determinado criterio y los que no. La crtica, en este sentido, es la accin que consiste en separar los diferentes elementos que componen un todo complejo, en el que se compara los elementos simples obtenidos con un determinado criterio. La Crtica, de acuerdo al rigor cientfico, se define como el anlisis y evaluacin de la estructura y consistencia de los razonamientos, especialmente opiniones y afirmaciones que los individuos aceptan como verdaderas. Ella se basa en valores intelectuales que van ms all de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisin, evidencia y equidad. Razn por la cual, tiene una vertiente analtica y otra evaluativa. Intenta superar el aspecto formal de la lgica para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales, para distinguir lo razonable de lo no razonable y lo verdadero de lo falso (Definicin de la Crtica en es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010). Proceso de la Crtica

El desarrollo de la crtica sigue un proceso que involucra conocimiento e inteligencia para llegar, de la forma ms efectiva, a la posicin ms razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u obstculos que los prejuicios o sesgos introducen. Hacer crtica no solo implica analizar y utilizar la lgica, sino tambin pensar de forma ms racional y objetiva. El proceso de la crtica, por tanto, sigue los siguientes eventos: adopcin de una actitud crtica, reconocimiento de obstculos cognitivos, identificacin y caracterizacin de argumentos, evaluacin de fuentes de Informacin y evaluacin de argumentos (Proceso de la Critica en es.wikipedia.org, accesado el 19/05/2010).

n de una Actitud Crtica El primer paso para llegar a ser un crtico hbil y diestro es desarrollar una actitud que permita la entrada de ms informacin y a la vez detenernos a pensar. Estas actitudes sealan las siguientes caractersticas: mente abierta, escepticismo sano, humildad intelectual, libertad de pensamiento y alta 28

motivacin. Las primeras dos caractersticas pueden parecer contradictorias, pero no lo son. El buen crtico debe querer investigar puntos de vista diferentes por s mismo, pero al mismo tiempo reconocer cundo dudar de los mritos de sus propias investigaciones. No debera ser dogmtico, doctrinal u ortodoxo, ni ingenuo o crdulo. Se trata de examinar el mayor nmero de ideas y puntos de vista diferentes; escucharlas hasta el fondo y luego razonar acerca de sus puntos buenos y malos. Demasiado escepticismo o pseudoescepticismo, conducira a la paranoia y a ideas conspiratorias, nos llevara a dudar de todo y al no conseguir nada. Tener humildad intelectual significa poder ser capaz de dar una oportunidad a las opiniones y nuevas evidencias o argumentos, incluso si dichas pruebas o indagaciones nos llevan a descubrir defectos en nuestras propias creencias. El crtico tiene que ser independiente y libre; es decir, no depender o tener miedo a indagar acerca de algo desconocido. Finalmente, se debe tener una natural curiosidad y motivacin para avanzar en el propio conocimiento sobre una materia. La nica forma de evitar tener un conocimiento bsico sobre algo es estudiarlo hasta alcanzar el suficiente nivel de entendimiento necesario antes de realizar cualquier juicio.

cimiento de Obstculos Cognitivos La vida del ser humano est expuesta a variables que bloquean su habilidad para pensar con claridad, precisin y equidad. Algunas de estas barreras surgen de las limitaciones humanas y naturales, mientras otras estn claramente calculadas y manipuladas. Algunas son obvias pero la mayora de stas son sutiles y capciosas. El crtico, en este sentido, tiene que reconocer, evitar o mitigar estos obstculos, que son las limitaciones bsicas humanas, el uso del lenguaje, la falta de lgica y de percepcin, as como las trampas y escollos psicolgicos y sociales.

cacin y Caracterizacin de Argumentos Todo crtico tiene la habilidad de reconocer, construir y evaluar argumentos. En el proceso crtico, un argumento significa presentar una razn que soporte, respalde o apoye una conclusin. Debe haber una o ms razones y una o ms conclusiones en cada argumento. Dependiendo de su uso y contexto, una 29

razn puede ser sinnimo de premisa, evidencia, datos, proposiciones, pruebas y verificaciones. Y tambin dependiendo de su uso y contexto, una conclusin pude ser sinnimo de acciones, veredictos, afirmaciones, sentencias y opiniones. El buen crtico debe aprender a tomar y rescatar los argumentos de la comunicacin verbal o escrita. Algunas veces los argumentos llevarn indicadores como ya que, porque, debido a, por, por esta razn, como es indicado por, para separar la conclusin de las razones. En otros casos, los argumentos tendrn indicadores como por consiguiente, por eso, de esta forma, as, por tanto para separar la razn de las conclusiones. En otros casos no habr indicador y el contexto indicar si la frase lleva la intencin de razn o conclusin o ninguna de ellas.

cin de Fuentes de Informacin La mayora de los argumentos hacen referencia a datos para sostener sus conclusiones. Pero un argumento es tan fuerte como lo son las fuentes o datos a los que se refiere. Si los hechos que sostienen un argumento son errneos, entonces el argumento ser tambin errneo. El crtico, en este sentido, deber aproximarse lgicamente a la evaluacin de validez de los datos. Al margen de nuestras experiencias propias y personales, los hechos son normalmente recibidos a travs de fuentes de informacin como los testimonios visuales de otras personas o personas que dicen ser expertos. Estas fuentes son citadas tpicamente en los medios o publicadas en libros. En una sociedad donde el entretenimiento y la diversin se han convertido en los fines a largo plazo, es con frecuencia difcil encontrar informacin sin objetiva o sin sesgo respecto a un tema. El crtico, por consiguiente, deber buscar fuentes de informacin que sean crebles, precisas y sin sesgo. Esto depender de variables como calidad o calificaciones de las fuentes, integridad y reputacin.

cin de Argumentos El ltimo evento del proceso crtico es la evaluacin de los argumentos, el cual a su vez implica la garanta de presunciones, conjeturas, supuestos o asunciones, el razonamiento relevante y suficiente, y la existencia de informacin omitida. Las asunciones o suposiciones son esencialmente 30

razones implcitas en un argumento que son garantizadas como verdaderas. De acuerdo al siguiente argumento de ejemplo: "No creas en Pedro porque l es un poltico" la suposicin implcita es que los polticos no pueden ser credos. El primer paso para evaluar los argumentos es determinar si stos son suposiciones o conjeturas y si dichas asunciones estn garantizadas o no. Una asuncin garantizada o certificada es aquella que cumple los criterios siguientes: es conocida por ser verdadera, y es razonable aceptarla sin requerir otro argumento que la soporte. Una suposicin o asuncin no est garantizada si falla en el cumplimiento de cualquiera de los dos criterios anteriores. Concerniente al primer criterio, puede ser necesario para el crtico realizar investigacin independiente para clarificar o verificar que es conocida como verdadera. Si este, a pesar de dicha investigacin, es incapaz de realizar una decisin acerca de la verdad, l no debera arbitrariamente asumir que la suposicin no est garantizada. Con respecto al segundo criterio, un pensador crtico normalmente evala la sensatez, juicio o sentido comn de una suposicin en funcin de tres factores: el propio conocimiento y experiencia del pensador crtico, la fuente de informacin para la asuncin y el tipo de afirmacin que se ha realizado. Evaluar los argumentos es medir la relevancia y suficiencia de un razonamiento o evidencia para soportar la conclusin de un argumento. Es til pensar en la relevancia como una medida de calidad del razonamiento y la suficiencia como una medida de la cantidad de razonamiento llevada a cabo. Los buenos argumentos deberan tener ambas, calidad (ser relevante) y cantidad (ser suficiente). Un argumento convincente es aquel que est completo, es decir, en el que est presente todas las evidencias o razonamientos relevantes y no solo las evidencias que apoyen el argumento en una determinada direccin. Argumentos que omiten pruebas relevantes pueden parecer ms fuertes de lo que realmente son. Este es el procedimiento final para la evaluacin de los argumentos, que consiste en determinar si evidencias o pruebas importantes han sido omitidas o eliminadas. Algunas veces esto pasa sin intencin, descuido o ignorancia, pero con demasiada frecuencia es un acto intencionado.

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4. La Historia 4.1. Definicin de la Historia

Es la ciencia que estudia, analiza, interpreta y evala los acontecimientos econmicos, sociales y polticos realizados por el hombre en la colectividad de la cual es integrante y en el medio geogrfico en que desarroll y desarrolla aun toda su capacidad creadora; admitiendo e identificando sus causas y consecuencias para tratar de llegar a la verdad histrica de las mismas FALTA CITAR 4.2. Caractersticas de la Historia

La ciencia de la historia se caracteriza por ser social, selectiva, irreversible, temporo-espacial y prospectiva. Social, ya que estudia los hechos u acontecimientos realizados por el hombre como integrante de una colectividad o grupo humano determinado. Selectiva, ya que estudia los hechos histricos ms importantes generados por el hombre. Irreversible, ya que los hechos u acontecimientos humanos que estudia no pueden repetirse bajo las mismas circunstancias, condiciones o modalidades. Temporo-Espacial, ya que todo hecho histrico realizado por los miembros de la sociedad humana acontece en un tiempo y espacio dado; el hecho u acontecimiento tiene que ser entendido y comprendido desde el tiempo y el espacio en que se produjeron. Prospectiva, ya que los acontecimientos estudiados y analizados son proyectados al presente y al futuro, con un afn ejemplificante y formador FALTA CITAR 4.3. Importancia de la Historia

Pocas son las ciencias que como la Historia desempean un rol importante en el desarrollo de los nios, adolescentes y jvenes y personas en general, porque vincula con el pasado, para extraer desde all elementos valiosos, que sirvan en la estructuracin de nuestro presente y porvenir; forma, en cuanto a los valores y figuras del pasado, que constituyen ejemplos a seguir por los 32

nios, adolescentes y jvenes, que de esta manera, van moldeando sus personalidades; ejercita la reflexin y la crtica, ya que permite a los estudiantes emitir su propia opinin acerca de los acontecimientos realizados por los hombres, as como sus causas, consecuencias y posterior repercusin; y desarrolla el patriotismo, porque ninguna otra ciencia nos ensea a amar tanto a la patria como la historia. Ella nos muestra la trayectoria de nuestros ancestros y hroes, en el suceder de sus acontecimientos y en el desarrollo de su sentir patritico FALTA CITAR 5. La Crtica Histrica

Definicin La crtica histrica es la forma que adopta el mtodo cientfico en el estudio de la historia como ciencia social. Ella comprende las directrices y etapas mediante las cuales los historiadores investigan y elaboran la historiografa (la produccin historiogrfica) FALTA CITAR 5.1. Directrices

Las principales directrices de uso comn por los historiadores en su labor son: la heurstica, que es la localizacin y recopilacin de las fuentes documentales (la materia prima del trabajo del historiador), la crtica de esas fuentes y a sntesis historiogrfica, que es el producto final de la historiografa FALTA CITAR. Proceso La Crtica Histrica consta de tres etapas: heurstica, crtica histrica y sntesis histrica o reconstruccin del pasado. La Heurstica consiste en la bsqueda de elementos que en su momento permitirn reconstruir los hechos histricos. Estos son las fuentes de donde brota toda la informacin necesaria para conocer los acontecimientos que se estudian. Pueden ser fuentes materiales, si son aquellos elementos como por ejemplo construcciones arquitectnicas, artefactos, instrumentos y utensilios que constituyen en la actualidad evidencias palpables del pasado histrico humano; fuentes orales, si son aquellos elementos transmitidos generacionalmente como por ejemplo cuentos, 33

mitos, leyendas o tradiciones que sirven para conocer el pasado humano; y fuentes escritas, si son aquellos elementos destinados a informar a las futuras generaciones acerca de los acontecimientos producidos por sus autores como por ejemplo crnicas, actas, edictos, etc. La Crtica Histrica consiste en la valoracin y contrastacin de las fuentes obtenidas. Estos procedimientos se ejecutan para comprobar la veracidad de las fuentes de informacin, as como para determinar las posibilidades de manipulacin de informacin o de falseamiento de la misma. La Sntesis Histrica o Reconstruccin del Pasado consiste en la reconstruccin de los sucesos econmicos, polticos, sociales y culturales pasados, sobre la base de las fuentes obtenidas y ya criticadas FALTA CITAR. 6. El Aprendizaje 6.1. Definicin del Aprendizaje

Desde el momento en que la enseanza fue institucionalizada, recin se pudo hablar de aprendizaje escolar. Sin embargo, al iniciarse las investigaciones acerca del aprendizaje, los intentos por definirlo en el mbito escolar han sido muy escasos. Su definicin, de esta manera, est relacionada con los aportes realizados por psiclogos e investigadores en sus esfuerzos por estudiar de manera cientfica el aprendizaje. La Enciclopedia de Pedagoga Practica Escuela para Maestros, al respecto, sustenta que unos la definen a partir de la experiencia del sujeto, mientras que otros la definen a partir de las situaciones escolares de enseanza. En este sentido, cabe resaltar las definiciones hechas por Gagn, Tallis, Hilgard y Bower. El aprendizaje para Gagn es el conjunto de procesos que rige la gran variedad de habilidades, apreciaciones y razonamientos del hombre, as como sus esperanzas, aspiraciones, actitudes y valores; para Tallis es el proceso, mediante el cual un sujeto, en su interaccin con el medio, incorpora y elabora la informacin suministrada por este, segn las estructuras cognitivas que posee, sus necesidades e intereses, modificando su conducta para aceptar nuevas propuestas y realizar transformaciones inditas en el mbito que lo rodea; para Hilgard y Bower es el proceso en virtud del cual una actividad se 34

origina o se cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada (2006, Pg. 4). Pero la definicin del aprendizaje no solo est relacionada con los aportes de psiclogos e investigadores importantes, sino tambin con las definiciones de dos tendencias pedaggicas muy distintas como son la pedagoga tradicional y la pedagoga histrico-crtica. La pedagoga tradicional en las instituciones educativas propone una serie de propsitos expresados formalmente en los currculos y en un despliegue de prcticas individualizadoras para lograrlos. El aprendizaje, en esta perspectiva, es un dispositivo que busca obtener resultados esperados al aplicrselo a las poblaciones estudiantiles. Dicha finalidad est relacionada con el dominio que ejercen unos pocos sobre las mayoras constituidas por nios, adolescentes y jvenes en edad escolar. La pedagoga histrico-crtica, por el contrario, define al aprendizaje como el proceso dialctico orientado a desarrollar en el estudiante la reflexin, la crtica y la toma de conciencia como herramientas bsicas para la futura transformacin de su realidad FALTA CITAR. 6.2. Factores del Aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su organizacin funcional. Para aprender necesitamos, segn Aliaga, de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. Sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando 35

se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. La inteligencia y los conocimientos previos se relacionan con la experiencia. Para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos (1990, Pg. 34). 6.3. Caractersticas del Aprendizaje

La Enciclopedia de Pedagoga Practica Escuela para Maestros, al respecto, seala que el aprendizaje escolar es institucionalizado y regulado; descontextualizado y desnaturalizado; intrapersonal, interpersonal y colectivo; regulado por las necesidades de supervivencia a la evaluacin y al control.; y regulado por las tareas y formas de participacin que proponen el docente y la escuela (2006, Pg. 10). a. Institucionalizado y Regulado El aprendizaje, se produce dentro de una institucin educativa que pretende acercar al alumno a una serie de contenidos culturales, establecidos en forma oficial mediante el currculo. b. Descontextualizado y Desnaturalizado En las instituciones educativas se suelen aprender contenidos que no forman parte de los intereses y necesidades de los estudiantes y que, adems, resultan ser arbitrarios. Es decir, el alumno aprende a partir de los planteamientos impuestos por otros. 36

c.

Intrapersonal, Interpersonal y Colectivo El aprendizaje, es intrapersonal cuando los significados se transforman, en la medida en que se incorporan en la estructura cognitiva y afectiva de cada uno de los alumnos; es interpersonal, cuando involucra el intercambio de mensajes entre todos los actores del aula; y es colectivo, cuando el alumno internaliza los cdigos generados por el grupo-clase para poder intervenir en los intercambios que se producen en el saln. d. Regulado por las Necesidades de Supervivencia a la

Evaluacin y al Control Habitualmente, el docente, como encarnacin legitima de la autoridad escolar, premia las conductas aprendidas que considera validas, mientras que las conductas juzgadas como no deseables son sancionadas en forma negativa. La evaluacin, el control y la autoridad docente, de esta manera, condicionan los procesos de aprendizaje en la escuela. e. Regulado por las Tareas y Formas de Participacin que proponen el Docente y la Escuela Las actividades que organizan los docentes para concretar el currculo regulan el aprendizaje escolar. La estructuracin de las tareas promueve un tipo particular de comunicacin y de forma de relacionarse de los alumnos entre si y el maestro. As, la forma de participacin se establece en las normas y en las pautas que ordenan las relaciones en el aula, las que bien pueden potenciarse u obstaculizarse. 6.4. Tipos de Aprendizaje

La pedagoga histrico-crtica, por su parte, propone el aprendizaje crtico, el aprendizaje reflexivo, el aprendizaje vivencial y el aprendizaje socializado. El Aprendizaje Crtico

37

El aprendizaje es el proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma en saber subjetivo gracias a la mediacin de los maestros y de la comunidad. Es un acto individual, pero solo puede darse en un contexto de interaccin social, y de estrecha relacin dialctica entre las condiciones naturales y culturales de los sujetos. El aprendizaje crtico, implica establecer un nexo dialctico entre el saber objetivo (el contenido del aprendizaje), las habilidades para convertir el saber subjetivo y poder concretizarlo de nuevo como saber objetivado, las habilidades que permiten subjetivar y objetivar los saberes, y la relativizacin del saber objetivo, subjetivo y objetivado. Este aprendizaje es til para reconstruir la subjetividad individual e intervenir en los procesos de socializacin y en la institucionalidad social. El aprendizaje crtico hace que el alumno tome conciencia de su yo histrico como aprendiz. Dicha toma de conciencia supone la aceptacin crtica de su yo natural y cultural, es decir que se acepte como un cuestionador constante de los contenidos que se le imparte y de los acontecimientos que suceden en su entorno familiar, local, provincial, regional y nacional FALTA CITAR El Aprendizaje Reflexivo El aprendizaje reflexivo se define como el proceso mediante el cual los estudiantes adquieren la capacidad de pensar en forma objetiva e independiente, capacidad orientada al conocimiento y transformacin de la realidad. Este aprendizaje tiene mucha utilidad y grandes ventajas para los estudiantes de todos los niveles en comparacin con el aprendizaje no reflexivo. En primer lugar porque les permite adquirir un mayor caudal de conocimientos y de conceptos, relacionados con las materias que ellos estudian. En segundo lugar porque les provee de mayor disposicin y habilidad para resolver reflexivamente diversas situaciones problemticas, fuera de las aulas donde desarrollan el aprendizaje reflexivo. El aprendizaje reflexivo hace que los estudiantes participen con mayor actividad, autonoma y organizacin de las acciones y decisiones que implica el hecho educativo FALTA CITAR Aprendizaje Vivencial Los tericos de la pedagoga histrico-crtica, sostienen que toda educacin autentica se origina a partir de las vivencias de los sujetos. Ellos consideran que este aprendizaje genera cambios en la persona y en su entorno, utilizando 38

y transformando los contextos fsicos y sociales. El aprendizaje vivencial parte del principio de que las personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias. Este aprendizaje influye en el estudiante mejorando su estructura cognitiva y modificando sus patrones de conductas, percepciones actitudes y valores. El aprendizaje del estudiante no solo implica el desarrollo aislado de su dimensin cognitiva, sino el cambio de todo su sistema cognitivo-afectivo-social, el cual se hace posible mediante el aprendizaje de tipo vivencial o experiencial FALTA CITAR Aprendizaje Socializado El aprendizaje socializado o participativo es la forma ms prctica de adquisicin de conocimientos en cualquier rea. Este aprendizaje contribuye al desarrollo del trabajo en equipo, ya que incentiva la participacin de los alumnos en un espacio de discusin continua, donde reflexionen, critiquen, deciden, propongan y acten respecto a situaciones problemticas. El aprendizaje socializado consiste en la participacin activa de todos los integrantes de la comunidad educativa, ya que ellos con sus propios conocimientos, preguntas y reflexiones contribuyen al desarrollo del conocimiento. En estos espacios no existen expertos, cada integrante es importante y cuenta con habilidades particulares que, unidas, generan el conocimiento grupal. Los beneficios de este tipo de aprendizaje se traducen en la participacin desde el inicio, la incentivacin de la prctica, la mejora del trabajo en equipo, la identificacin de situaciones problemticas, el reconocimiento de habilidades, capacidades y destrezas individuales y grupales FALTA CITAR.

7. 7.1.

El Aprendizaje Crtico Definicin de Aprendizaje Crtico Gua para el Desarrollo del Pensamiento

El aprendizaje crtico, segn la

Crtico surge a partir de la relacin dialctica de las condiciones naturales y culturales de los estudiantes, a travs del proceso de interaccin social. Por lo 39

tanto, es un proceso mediante el cual el saber objetivo se transforma en saber subjetivo, a travs de la mediacin de los docentes y en funcin del criterio de estructuracin (2006, Pg. 42). Para la pedagoga histrico-crtica estos saberes se construyen en y a partir de la accin del alumno. La accin le permitir encontrar situaciones problemticas que deben ser resueltas en la vida cotidiana. Para resolverlas, hay necesidad de contar con un saber; la prctica interna del estudiante le permitir tomar conciencia de esta deficiencia del saber, que le obligar a indagar e investigar para llenar este vaco (accin externa). Las acciones internas y externas en el aprendizaje le permitirn al educando aplicar los saberes y resolver las situaciones problemticas que se le presenten. 7.2. Bases del Aprendizaje Crtico externa e interna de los saberes que se aprenden

El Aprendizaje Crtico tiene una base neurolgica y una base pedaggica. La base neurolgica la constituye la teora del cerebro total de Ned Hermann y la base pedaggica la constituyen los fundamentos de la pedagoga histrico-crtica. 7.2.1. Base Neurolgica: La Teora del Cerebro Total Ned Hermann en su Teora del Cerebro Total integra la neo corteza (los hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema lmbico, concibindolos como una totalidad orgnica dividida en cuatro reas o cuadrantes. As tenemos el cuadrante A (Lbulo Superior Izquierdo), especializado en el pensamiento lgico, cuantitativo, analtico, crtico, matemtico y basado en hechos concretos; el cuadrante B (Lbulo Inferior Izquierdo), caracterizado por un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado; el cuadrante C (Lbulo Inferior Derecho), caracterizado por un estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanstico; y el cuadrante D (Lbulo Superior Derecho), destacado por su estilo de pensamiento conceptual, holstico, integrador, global, sinttico, creativo, artstico, espacial, visual y metafrico (2006, Pg. 32). 40

Estas cuatro reas se combinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de pensamiento tiles para el desarrollo del aprendizaje crtico como son; la realista y de sentido comn, formada por los cuadrantes A y B (hemisferio izquierdo); la idealista y kinestsica, constituida por los cuadrantes C y D (hemisferio derecho); la pragmtica o cerebral, conformada por los cuadrantes A y D; y la instintivo y visceral formada por los cuadrantes B y C (2006, Pg. 33). Este enfoque neurolgico confirma la especializacin de los hemisferios cerebrales, los mismos que aplicados a la pedagoga actual son de gran utilidad para el desarrollo del aprendizaje crtico. 7.2.2. Base Pedaggica: La Pedagoga Histrico-Crtica La Pedagoga Histrico-Crtica retoma, a su vez, los postulados pedaggicos de Habermas, Apple y Giroux. Jurgen Habermas Segn Habermas, en todo proceso de aprendizaje existe una triple relacin dialctica entre trabajo, lenguaje e interaccin social. El trabajo constituye una motivacin que permite a los estudiantes resolver situaciones problemticas, donde la comunicacin es un principio de accin que dirige el proceso de aprendizaje de los estudiantes; quienes reflexionan constantemente hasta alcanzar un aprendizaje mediado por la conciencia y la libertad. Este es el aprendizaje crtico. El aprendizaje crtico, as, se constituye en un instrumento que permite a los estudiantes acercarse a su realidad, conocer sus problemas, formular planes de accin al respecto y aplicarlos (2006, Pg. 36). Michael Apple Apple ha insistido en los efectos del currculo oculto de la escuela, proponiendo que se supere el concepto clsico de saber, en favor de un saber practico, 41

el cual ser construido por los estudiantes y los maestros en el quehacer cotidiano de la vida y de la escuela (2006, Pg. 37). Henry Giroux Giroux, por su parte, postula que la escuela debe convertirse en espacios de dilogo y de crtica, donde las personas manifiesten su opinin y construyan igualitariamente la verdadera democracia. Ello exige que los educadores comprendan que los discursos que ofrecen a los estudiantes constituyen referentes ticos validos para la estructuracin de sus propias individualidades y para sus relaciones personales con la sociedad en general (2006, Pg. 37). 7.3. Proceso del Aprendizaje Crtico

Segn la Gua para el Desarrollo del Pensamiento Crtico el proceso del aprendizaje crtico comprende cuatro fases o etapas, cada una de ellas con sus respectivos procedimientos, las que a su vez comprenden las mismas operaciones mentales que implica el desarrollo del pensamiento crtico. Estas son la organizacin de los saberes, la reflexin acerca de los saberes, el cuestionamiento acerca de los saberes y la aplicacin de los saberes a situaciones reales (2006, Pgs. 54 - 59). 7.3.1. Organizacin de los Saberes a. Percepcin medio

El estudiante constantemente recibe informacin proveniente del

ambiente de su institucin educativa, de su ambiente familiar y de su entorno social. Todas estas informaciones obtenidas a travs de los rganos sensoriales son denominadas percepciones. Ellas resultan de la interaccin de los sentidos (aparato interpretativo), de la corteza cerebral, de la mente y de la personalidad del estudiante. b. Discriminacin 42

Consiste en el reconocimiento de diferencias o de aspectos de un todo. Luego son comparados y recin entonces sern nombrados e identificados por los estudiantes. c. Secuencializacin

Consiste en la categorizacin o clasificacin de la informacin, ya sea en orden cronolgico: alfabtico o segn su importancia, para que pueda ser localizada en la memoria de corto largo plazo, y as ser utilizada posteriormente. 7.3.2. Reflexin acerca de los Saberes a. Inferenciacin

Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones, hechos o premisas. Los alumnos para que puedan inferir adecuadamente tienen que saber discernir lo real de lo irreal, lo importante de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante. b. Contrastacin

Consiste en el examen de los objetos de estudio con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. c. Explicacin

Consiste en la enumeracin de las caractersticas de un objeto, hecho, persona, situacin, teora, etc., Esta enumeracin puede ir acompaada de ejemplos esclarecedores. Explicar es manifestar el porqu de un objeto, as como el hacer claro y accesible un discurso o situacin para el entendimiento. 7.3.3. Cuestionamiento de los Saberes a. Anlisis - Sntesis 43

El anlisis consiste en la separacin o descomposicin de un todo en sus partes, siguiendo ciertos criterios u orientaciones. La sntesis es el resumen de una idea compleja, pero de manera concisa. La sntesis es el complemento del anlisis, que permite incorporar todos los elementos de manera integral y en base a ideas centrales. b. Interpretacin

Consiste en la explicacin del sentido de un objeto, en traducir algo a un lenguaje ms comprensible, como consecuencia de haber sido asimilando previamente por los estudiantes. c. Prediccin

Consiste en la utilizacin de datos cercanos para la explicacin de posibles consecuencias. Por ejemplo, si el cielo est nublado se predice que es muy probable que vaya a llover. 7.3.4. Aplicacin de los Saberes a Situaciones Reales a. Generalizacin Consiste en la abstraccin de lo esencial de un objeto, valido para otros de la misma clase. Es tambin la aplicacin de una regla, principio o formula en distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido entendida cabalmente, es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones.

b.

Argumentacin Consiste en la capacidad que tiene el alumno para discutir acerca de algo o de una cosa; lo que implica por tanto, esforzarse para tener las ideas claras. Es decir, leer para debatir en mejores condiciones y con mayores elementos de juicio que permitan demostrar la certeza de los argumentos. 44

c.

Resolucin de Problemas Consiste en el manejo de una serie de habilidades que permitan al educando identificar una alternativa viable para zanjar dificultades, las cuales no tenga soluciones conocidas. 7.4. Caracterizacin Critica

7.4.1. Caractersticas del Alumno Crtico Segn la Gua para el Desarrollo del Pensamiento Crtico los alumnos crticos presentan los siguientes rasgos caractersticos (2006, Pg. 97): Tienen una visin altamente positiva de s mismos, porque son capaces de aplicar la informacin y resolver situaciones problemticas. Son individuos autosuficientes, productivos y responsables para enfrentar las demandas de este mundo cambiante y lleno de incertidumbre. Brindan informacin, definen, formulan hiptesis y resuelven problemas. Defienden y justifican sus valores intelectuales, ofrecen y critican argumentos y aprecian el punto de vista de los dems. 7.4.2. Caractersticas del Docente Crtico. Segn la Gua para el Desarrollo del Pensamiento Crtico los docentes crticos presentan los siguientes rasgos caractersticos (2006, Pg. 97): Actitud mental abierta y flexible. Capacidad para establecer metas y criterios, resolver problemas y aceptar equivocaciones. Humildad intelectual, o sea conocimiento de sus lmites. Valenta intelectual para encarar ideas, creencias o puntos de vista, pese a tener rechazo alguno hacia ellas.

45

Sentido intelectual de la justicia para hacer valoraciones propias y ajenas, sin influenciarse por sentimientos o emociones. Motivacin permanente para el desarrollo del aprendizaje crtico. 8. 8.1. El rea de Historia, Geografa y Economa Definicin del rea de Historia, Geografa y Economa

El rea de Historia, Geografa y Economa es un componente del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular que tiene como finalidad la construccin de la identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes; as como el desarrollo de competencias vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de los procesos humanos en el tiempo histrico y en el espacio geogrfico. La Construccin de la Identidad Social y Cultural de los Adolescentes y Jvenes La construccin de la identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes est relacionada con un conjunto de aprendizajes que sirven a los estudiantes para construir sus concepciones de tiempo y espacio a partir del anlisis y reflexin acerca de la realidad. Esta construccin se da interrelacionando el presente, pasado y futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, crtica y autocrtica, para participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo econmico. El Desarrollo de Competencias vinculadas a la Ubicacin y Contextualizacin de los Procesos Humanos en el Tiempo Histrico y en el Espacio Geogrfico El desarrollo de competencias vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de los procesos humanos en el tiempo histrico y en el espacio geogrfico permite a los estudiantes desarrollar, aparte de capacidades, conocimientos y actitudes, competencias, relacionadas con los conocimientos provenientes de 46

las interacciones histricas, geogrficas y econmicas y de los acontecimientos ms importantes que ocurren a nivel local, provincial, regional, nacional y mundial. El estudiante, en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagnico en su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando los valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes morales que orientan su vida y sus actitudes, as como participando responsablemente en las diversas interacciones sociales que se dan en su entorno social. 3.2. Marco Conceptual

Para los efectos de la presente investigacin se utilizarn los siguientes conceptos: 1. Aprendizaje Crtico

Es el proceso mediante el cual los estudiantes se acercan a su realidad, explican su problemtica, generan conocimiento respecto a ella y lo aplican en su solucin. 2. Cuestionamiento

Es el conjunto de procedimientos que permite a los alumnos incorporar elementos valiosos a sus conocimientos, interpretarlos y utilizarlos para explicar sus posibles consecuencias. 3. Crtica

Es el conjunto de procedimientos mediante el cual los educandos plantean hiptesis acerca de los hechos o situaciones que estudian, los interpretan y emiten su valoracin crtica al respecto 4. Crtica Histrica

Es el mtodo cientfico aplicado al estudio de la historia como ciencia social. 47

5.

Exploracin

Es el conjunto de procedimientos que permite al docente examinar los conocimientos previos que traen sus alumnos para desarrollar la clase, resolver conflictos y organizar informaciones. 6. Reconstruccin Histrica o Teorizacin

Es el proceso de reconstruccin terica realizado por los estudiantes sobre la base de los acontecimientos histricos pasados, luego de ser criticados. 7. Reflexin

Es el conjunto de procedimientos mediante el cual los educandos se despojan de ideas errneas, aclaran sus dudas y refuerzan los conocimientos que tiene. IV. Metodologa 4.1. Mtodos de Investigacin

En la presente investigacin se aplicar fundamentalmente el mtodo cientfico experimental en su variante cuasi experimental, que permitir regular los procedimientos o pasos que se seguir en la aplicacin experimental de la propuesta. Aparte de este mtodo para la variable experimental, se utilizar otros como el histrico, el analtico y el sinttico. El mtodo histrico, porque permitir un anlisis terico diacrnico de las categoras sustentadas en el marco terico y en los antecedentes, lo que ayuda a tener una visin amplia y completa de los aspectos tratados en el presente trabajo; el mtodo analtico porque permitir descomponer las variables en dimensiones e indicadores, a fin de tener una mayor comprensin del problema abordado; y mtodo sinttico, porque se consolidar o sistematizar informacin relevante en cuerpos tericos que ayuden a comprender y explicar el problema. 4.2. Procedimiento de investigacin 48

El presente proyecto de tesis sigue los siguientes pasos: Profundizacin del marco terico, mediante el uso de fuentes de fuentes bibliogrficas. Elaboracin de la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica. Elaboracin y validacin de los instrumentos de evaluacin. Coordinacin con las autoridades de la institucin educativa. Aplicacin de la pre prueba al grupo de estudio. Aplicacin de la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica. Aplicacin del post prueba al grupo de estudio, a fin de determinar el desarrollo del aprendizaje crtico de los estudiantes. 4.3. Recoleccin de datos. Procesamiento y anlisis de los resultados. Elaboracin del informe final de acuerdo al esquema sugerido. Exposicin. Diseo

Este proyecto de tesis sigue el diseo de tiempos con un solo grupo, el cual se caracteriza por las mediciones peridicas de pre pruebas que se realiza a la variable dependiente, para despus aplicarles el tratamiento experimental y finalmente efectuar varias mediciones de post pruebas. cuasi-experimental y presenta el siguiente diagrama: Este diseo de investigacin segn Pino (Pino: 2006; Pg. 322) corresponde al tipo

Gu 01 02 X 03 04 Donde: 01 02 : Pre pruebas 49

03 04 Gu X 4.4. 4.4.1.

: Post pruebas : Un solo grupo : Mtodo Didctico basado en la Crtica Histrica

Poblacin y Muestra Poblacin constituida por los 30 alumnos del cuarto grado de

La poblacin est

educacin secundaria, seccin nica, matriculados el presente ao escolar 2010 en la I. E. N. 88011 Inca Garcilazo de la Vega, distrito de Chimbote, quienes cursan el grado por primera matrcula. 4.4.2. Muestra

La muestra de estudio es de tipo es de tipo poblacional intacta, pues la constituye la misma poblacin de alumnos, quienes llevan el rea de Historia, Geografa y Economa. Esta muestra fue determinada por el aplicador, por constituir una seccin nica y por tener acceso a ella. 4.5. 4.5.1. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos Tcnicas

En la presente investigacin se aplicarn las siguientes tcnicas: El Fichaje para recoger datos a fin de profundizar el marco terico. La Evaluacin Escrita para recoger datos acerca del aprendizaje crtico de los estudiantes, antes y despus de la aplicacin del experimento. 4.5.2. Instrumentos

En la presente investigacin se aplicarn los siguientes instrumentos: Las fichas a fin de recabar informacin y mejorar el marco terico. 50

La prueba, estructurada en base a las dimensiones e indicadores de la variable de medida, en sus dos momentos: pre prueba, para recoger datos del aprendizaje crtico antes de la aplicacin de la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica; y post prueba, despus de la aplicacin de la propuesta para recoger datos acerca del aprendizaje crtico desarrollado.

4.6.

Procedimiento de la Recoleccin de Datos

En la recoleccin de datos se seguir el siguiente procedimiento: Aplicacin de la pre prueba a la muestra de estudio, para recoger datos acerca del nivel de aprendizaje crtico que muestran los estudiantes antes de la aplicacin de la propuesta. Aplicacin de las sesiones basadas en la propuesta del mtodo didctico basado en la crtica histrica. Aplicacin de la post prueba, para recoger datos acerca del nivel de aprendizaje crtico que muestran los estudiantes despus de la aplicacin de la propuesta. 4.7. 4.7.1. Tcnicas de Procesamiento y de Anlisis de los Resultados Tcnicas de Procesamiento de los Resultados

Para el procesamiento de los datos se seguir las siguientes tcnicas: Evaluacin de los instrumentos aplicados. Elaboracin de una matriz o base de datos con apoyo del paquete estadstico SPS, versin 18. 4.7.2. Tcnicas de Anlisis de los Resultados

Para el anlisis de los resultados, se aplicar la estadstica descriptiva e inferencial. Para el anlisis descriptivo se har uso de la distribucin de 51

frecuencias absoluta y relativa, las medidas de tendencia central como promedio, mediana y moda; y las medidas de variabilidad como rango, desviacin estndar y varianza. Para el anlisis de significatividad de la diferencia entre el estado inicial y el estado final se aplicar el clculo inferencial (T de Students). V. Cronograma h/s Actividades Profundizacin marco terico. Elaboracin propuesta. Elaboracin y validacin de los instrumentos de evaluacin. Coordinacin Aplicacin prueba al estudio. Aplicacin propuesta. Aplicacin prueba al del grupo post de x x x x x h/s Actividades Procesamiento anlisis resultados. 52 de y los x x 4 2010 2011 E F MA MJ J A S ON D E F MA MJ 3 de x x con la las x x pre de x x x de la x x x 3 3 1 3 de la x x x x x 4 del x x x x x x x x x 4 2010 2011 E F MA MJ J A S ON D E F MA MJ

autoridades de la I.E. grupo

estudio. Recoleccin de Datos

Elaboracin del informe final. Exposicin. x x 4 1

VI.

Recursos 6.1. a. BIENES De consumo

Lapiceros, flderes. Correctores, Papel Bond A4 80 gr. a. De inversin Computadora Impresora SERVICIOS

6.2. a. b. c. d. e. f. g. h. VII.

Digitador Fotocopias Internet Impresiones Anillados Empastados Pasajes Refrigerios Presupuesto

Partidas

Denominacin

Cantidad

Precio Unitario

Precio Total

53

05.03.11.30 Bienes de Consumo: Lapiceros Correctores Papel Bond A4 80 gr. Dispositivos USB Flderes 05.03.11.39 De Inversin: Fotocopias Impresiones Anillados Empastados 05.03.11.36 Tarifas de Servicios Bsicos: Servicios de Internet Pasajes Refrigerios Contingencias 70 horas 10 viajes 10 unid. 1.00 15.00 10.00 10 % Total 70.00 150.00 100.00 867.60 04 unid. 02 unid. 04 mills. 02 unid. 02 unid. 200 unid. 200 unid. 16 unid. 5 unid. 1.00 1.50 15.00 15.00 0.30 0.05 0.10 20.00 20.00 4.00 3.00 60.00 30.00 0.60 10.00 20.00 320.00 100.00

VIII.

Financiamiento Este proyecto de tesis es financiado en su totalidad por su autor

IX.

Referencias Bibliogrficas 9.1. 1) 2) Libros Consultados ALIAGA TERRONES, Jorge (1990). Tecnologa de la Aprendizaje. Cajamarca: Concytec. BIXIO, Cecilia (1999). Ensear a Aprender. Rosario: Casa de Altos Estudios Don Fernando Ortiz. 54 Enseanza-

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9.2. 23)

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