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UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
PLANTEL GOl 1'0CENTRO
Arq. Carlos Ve lasco Arzac
Rector
Javier Snehez Daz de Rivera
Director General Acadmico
Dr. Martn Lpez Calva
Director General de Servicios Educativos Universitarios
Le. Jorge Arturo Abaseal Andrade
Director de Difusin Universitaria
BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA
Enrique Doger Guerrero
Rector
Guillermo Nares Rodrguez
Secretario General
Carlos Contreras Cruz
Vicerrector de Extensin y Difusin de la Cultura
Vctor Esondola Cabrera
Director Editorial
UNIVERSlDAD AUTNOMA DE TLAXCALA
Rcn Yautentzi
Rector
Mtro. Ral Jimnez Gui\ln
Secretario Acadmico
Mtro. Eugenio Romero Melgarejo
Secretario de ExtensiTl Universitaria y Difusin Cultural
Le. Rosario Santamara Madrid
Coordinadora de Difusin Cultural
33000
ANTROPOLOGA Y EDUCACIN
OCTAVI FULLAT
\! n:IL\;"[,) ClhST08AL COLON
BIBLIOTECA
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
PLANTEL GOLFO CENTRO
BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA
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ndice
Presentacin 7
Captulo 1.
La Educacin entre la Naturaleza y la Civilizacin
1. Paideia y antropognesis o educacin 15
n. Physis o la naturaleza 19
III. Plis o la civilizacin 24
IV. Pneuma o nous o creatividad 30
V. Dos modelos antropolgico-pedaggicos 36
Captulo 2.
Poltica y Educacin
1. Lenguaje, poltica y educacin 43
n. Poltica-dominio y educacin 49
III. Poltica-programacin y sistema educativo 58
Primera edicin, 1997 Captulo 3.
Primera reimpresin, 2001
Valores Antropolgicos de la Educacin
D.R. Universidad Iberoamericana Plantel Golfo Centro
1. Introduccin 71
Blvd. Nio Poblano nm. 2901, Unidad Territorial Atlixcayotl
n. De la paideia hasta el thes 73
Puebla, Pue., Mxico
III. El ontos nthropos 83
D.R. Universidad Autnoma de Puebla
IV. La dispersin autocomprensiva 88
D.R. Universidad Autnoma de Tlaxcala
ISBN 968-7507-11-X
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92
100
106
V. El hombre del ocaso y el homo chdstianus
VI. De cmo Occidente se muda en tlos
VII. Clausura
Captulo 4.
Discurso, Sentimiento y Libertad en la Educacin
1. Introduccin
IJ. La accin educadora
III. Razn educacional
IV. Pasin educadora
Captulo 5.
Educacin, Muerte y Sentido
I. La educacin
n. El sentido de la educacin
III. La muerte como sentido
Captulo 6.
Nuestro Valor Judo de la Expectacin-Expedicin
I. Preludio
del hombre
Los escritos preados
IV. El mythos como hontanar
V. El judo errante
VI. El todava-no
VII. Consumacin
Anexo
Una Libertaria Filosofa de la Educacin para
el Nuevo Milenio
Encuesta realizada al Dr. Octavi Fullat por el profesor
Vicente Carrera lvarez
111
113
Presentacin
116
123 El origen de esta publicacin se encuentra en octubre de 1995. El
Dr. Octavi FulJat i Gens acababa de impartir varios cursos y con
ferencias en Amrica del Sur y logramos que antes de
Europa pasara con nosotros en Puebla, Mxico una semana.
131 g a participar en la inauguracin de la licenciatura en educa
132 cin de la Universidad Iberoamericana Golfo Centro. Despus
135 impartira un curso para los alumnos del posgrado de la misma
rea, en aquel entonces formado por tres maestras y la gesta
cin de un doctorado en educacin. Por las maanas se desarro
ll el curso de axiologa educativa, veinte horas de viaje a travs
143 de la vida y pensamiento de Occidente, en tanto que
147
macrodvilizacin constituida en el multisecular conflicto e
152 interacciones de las culturas griega, romana, juda y cristiana.
158
162 Las tardes fueron para deambular por las calles y gastro
171 noma poblanas y, entre unas y otras, descubrir por boca
180 tagonista su biografa humana e intelectual. Actual catedrtico
de Filosofa de la educacin de la Universidad Autnoma de Bar
celona, Octavi Fullat es afable, abierto y respetuoso con cualquie
ra. Cataln de porte elegante con influencia francesa y espaol
183 federalista. Culto e incansable orador interesado por sentir el pas
que pisa para descubrirlo. Indagador, crtico e irnico al estilo
socrtico en busca de lo racional y lo razonable. Amigo y respe
tuoso de las decisiones propias y ajenas llevadas con honradez y
dignidad hasta sus ltimas consecuencias. El profesor Fullat es
cribe a mano, en espaol, cataln y francs, y reconoce que esta
-.
7
actividad es su mejor terapia. No en vano hay una estructuracin
de la persona a travs de la cultura sin olvidar que hay cultura
porque el hombre padece malestar, como expresa en una de
sus entrevistas (Ponce, 1996,35). El hombre feliz no produce cul
tura. sta la generamos y elaboramos como respuesta y, tal vez,
blsamo a las grietas, incomprensiones e insatisfacciones de nues
tra existencia.
Segn aparece en el monogrfico que la revista Anthropos
le dedic en 1994, tiene cincuenta y seis libros publicados y
numerossimos artculos que se pueden compilar bajo los rubros
de Educacin, Filosofa de la poltica, tica, Antropolo
ga filosfica, y Filosofa. Filsofo entregado al magisterio y
al pensamiento, se abandona a la razn hasta sufrirla. Nacido en
1928 en Alforja (Tarragona, Espaa) tuvo una infancia jalonada
por la vitalidad y alegra maternas; la precisin e irona pater
nas; el ambiente y mtodos del Institut Escola y los tres aos
de la Guerra Espaola vividos en la libertad del campo tarraco
nense. Formado su pensamiento juvenil en la escolstica, fue
sufriendo resquebrajamientos debido a las sacudidas e influen
cias de Marx, Freud, Lvi-Strauss, Foucault y Nietzsche hasta
llegar a encontrar, con Husserl, Lvinas y Ricoeur, su necesidad
de Esperar contra toda esperanza. Espera -as lo ha decidido- y quiere
pensar que el hombre y la historia tienen sentido y direccin.
Reflexiona que si el hombre es y slo es, materia biosocial ste
y slo es no se ha probado, de manera que la afirmacin mate
rialista resulta tan metafsica como sostener que el hombre con
siste en materia biosocial ms algo que no puede objetivizarse.
Le resulta evidente que una educacin liberadora slo se
puede entender desde la concepcin dualista del ser. Por ello
dira Si, y slo si, el ser humano era tambin algo ms que ma
teria -fisicoqumica, biolgica, psquica y social-, poda yo contar
con una educacin liberadora, con una educacin en la que el
educando gozara de poca, o mucha, autonoma, siendo de esta
guisa algo ms que un robot neurofisiolgico reprogramado so
cialmente por unos educadores robotizados a su vez (Anthmpos,
17) y (Fullat, 1992). Su espera no es intranscendente o simple
pasar el tiempo. Es una espera, compromiso existencial e histri
co que no le da la seguridad anhelada: Me descubro completa
mente desnudo de seguridades, de certidumbres, certezas. Pero,
haba que actuar y pensar desprovisto de razones contunden
tes (Anthropos, 17).
En la presente publicacin encontramos varios trabajos del
Dr. Fullat junto con la aguda entrevista del filsofo Vicente Ca
rrera lvarez, profesor en la Universidad Iberoamericana y cola
borador de Magistmls, la revista educativa de esta institucin
universitaria. Los trabajos, algunos ya publicados, son: La edu
cacin entre la naturaleza y la civilizacin y Poltica y educa
cin, aparecidos en la revista Educacin de Lima. Tambin los
artculos Valores antropolgicos de la educacin, Discurso,
sentimiento y libertad en la educacin, Educacin, muerte y
sentido y, por ltimo, Nuestro valor judo de la expectacin
expedicin, primer estudio de una triloga donde profundiza
en las races y fundamentos de nuestra civilizacin occidental.
En dichos trabajos podernos encontrar algunas de sus tesis
ya clsicas y elaboraciones actuales y novedosas sobre ellas y
otros temas. Entre las primeras encontramos la definicin del
proceso educativo corno humanizacin y antropognesis -gne
sis del ser humano- que desde sus orgenes griegos y romanos
sigue dirigiendo su mirada hacia la moral (Fullat, 1994).
La educacin es modificacin de la conducta humana, es
decir, de ese todo funcional constituido por nuestro conocer, sen
tir y hacer. Se trata de introducir modificaciones en tres grandes
mbitos: el de las informaciones, el de las actitudes y el de las
habilidades. Entre ellos el campo actitudinal, de los sentimientos
y de las valoraciones es el ms significativo, ya que articula nues
8
9
tra existencia ms poderosamente que el campode las informaciones o
los hacerES. La educacin es un prcx:e:;o en el que se relaciooan elementos
modificadorES, elementos mcx:iificandos y elementos en funcin de los
cuales se modifica la conducta, ya sean stos objetivos pedaggicos,
proye<.tos poltico-econrnicos o finalidades metafsicas.
Fullat denuncia la ideologa de la tecnocracia y su impo
tencia para ofrecernos la pretendida moral cientfica, ya que aqu
lla slo nos sirve para comprender y manipular los fenmenos,
mas en ningn caso para ofrecer normas fundamentales. El an
lisis cientfico-tecnolgico no abarca la experiencia valorativa y
hemos de lanzarnos a la bsqueda de un porqu metafsico. La
educacin-significativa en contraposicin a la educacin
learning, es la que partiendo de la duda nos lleva al campo del
sentido, de los significados, de los riesgos, de las decisiones y el
compromiso. El autor recupera el esquema antropolgico paulino
de la vida biolgica -sarx-, vida cultural -psykh- y vida personal
-pneuma-. Esta nocin de espritu personal por la que podemos
hablar de educacin liberadora)) tiene relacin directa con cua
tro conceptos que se encuentran entre la Naturaleza y la Civili
zacin sin identificarse con ninguna. La conciencia, libertad, res
ponsabilidad y creatividad son maneras de la realidad humana.
La educacin significativa procura colocar a los hombres en
tuacin de realizar deliberadamente su destino.))
La muerte se convierte en signo ineludible de que hay que
dar sentido, de que hay posibilidades dependientes de la deci
sin, que compromete a los que en libertad la toman. La muerte
aparece como categora antropolgica, til para conocer al ser
humano y por tanto para orientar el proceso educativo.
La prohibicin -ese lmite no aceptado por el hombre- tambin
se nos presenta como categora que organiza lo antropolgico o civili
zado. Encontramos el origen y desarrollo de la cultura en la tragedia
humana, en la relegacin del presente en favor de lo venidero.
Si hablamos de la categora tiempo, la raz hebrea de nuestra
cultura sostiene que el futuro nos categoriza por encima del pasado o
del presente. La expectacin)), del hebreo mirar desde)) el interior, es
constante xtasis o salida, que seala el porvenir como esencia del
ntrophos. La vida es un desde hoy y ayer en vistas)) a lo que nos
aguarda, cuyo final es lo sublime. El valor proviene del porvenir, pone
en marcha constante, engendra aventureros, expedicionarios. Abraham
es prototipo de esta concepcin.
Paul Ricoeur explica que el tiempo no lo captamos de ma
nera directa, sino por mediaciones, destacndose como princi
palla narrativa. El relato est ms prximo a la vida que la lgica
de la ciencia. El texto inmemorial es respuesta a las preguntas de
siempre, y anticipa conductas que estn justificadas gracias a l.
La autocomprensin de un grupo histrico queda expresada en
sus valores. Sin tradicin no puede haber comunidad histrica
ni individuos. Los orgenes recnditos y comunes posibilitan la
comunidad. La narracin, que habla a los hombres, es la que
conduce hacia algo, aun sin entregarles nada. En las narraciones
mticas anidan los valores de una civilizacin, posibilidad de com
prensin del grupo y sus individuos.
En Poltica y educacin)) (Fullat, 1995), el autor nos pre
senta la realidad polismica del trmino poltica)) en la historia
yen la actualidad. Plantea que el mayor problema de los polti
cos, ante un proyecto educacional, es tener que decidirse con
seriedad entre dos modelos civilizatorios, el tradicional de Occi
dente montado sobre el valor dignidad del ser humano y el nove
doso del tecnologismo que descansa sobre el valor eficacim). Y
no se trata de cul de los dos eliminar sino decir cul de ellos se
elige como primero y principal.
Parece que Fullat tiene necesidad de centrarse en la reflexin
de los valores que rigieron el desarrollo de la cultura greco-latina
y la judeo-cristiana, alma mata de la actual cul tura occidental. En
1 1 10
efecto, conocer los orgenes de las culturas y sus encabalgamientos
y uniones con otras que pasaron a formar su ser y existir, perfila
r nuestra identidad y facilitar la asimilacin de nuestra reali
dad. Reconocernos y aceptarnos como hijos e hijas de mltiples
comunicaciones y convivencias culturales, a veces armoniosas, a
veces dramticas, podr ser base para un desarrollo intercultural,
intersubjetivo y personal que sea tolerante y respetuoso con la
dignidad de las partes.
Por todo ello, esta publicacin, realizada por iniciativa
profesor Rafael Reyes Chvez y el buen servicio de la Oficina de
Publicaciones de la Universidad Iberoamericana -Golfo Centro,
quiere ser un reconocimiento de la seria y prolongada tarea inte
lectual y vital que ha desarrollado y sigue ofrecindonos nuestro
admirado y estimado maestro y filsofo.
Dra. Isabel Royo Sorrosal
Puebla, Octubre de 1996.
Bibliografa
Fullat, o.: La educacin entre la naturaleza y la civiliza
ci n, en Revista Educacin, vol. III, N S, Lima, Per, 1994.
Fullat, O .. Poltica y Educacin, en Revista Educacin,
III, N 7, Lima, Per, 1995.
Fullat, O.: Educacin liberadora, en Filosofas de la Edu
cacin. Paideia. Barcelona: CEAC, 1992.
Pon ce, A.: Sin contrafuertes ... slo grgolas, en San
Agustn, El Maestro. fundacin de la teora del signo. Mxi
co: CNCA e INAD, 1996, pp. 23-58.
Monogrfico: Octavi Fullat. Una filosofa crtica y
fenomenologa de la educacin, en Anthrapos. N 160,
Barcelona, 1994.
CAPTULO 1.
LA EDUCACIN ENTRE
LA NATURALEZA Y LA CIVILIZACIN
12
33000
I. Paideia y Antropognesis o Educacin
AS, al pronto, se dira que la paideia y el nthropos, la educacin y
el hombre, son realidades y conceptos dispares que a lo sumo se
relacionan, pero que en modo alguno coinciden. Pues no es tan
fcil la cosa si nos acercamos reposadamente y sin excesivos partis
pris, o prejuicios, al asunto. Algo de epokh husserliana, o puesta
entre parntesis, de nuestros saberes sabios previos facilitar la
altheia o desvelamiento de la relacin entre Paideia y nthropos.
Ni la Paideia ni tampoco el nthropos se refieren a hechos
estticos y concluidos, sino a procesos. La Paideia es produccin
y transmisin de cultura y el nthropos acaba en antropognesis.
Con lo cual una Antropologa pedaggica no es ms a la postre
que antropologa humana; es decir, una reiteracin porque que
hacer educativo y engendramiento del hombre andan tan abra
zados, que al final son una sola carne y una sola alma como dos
amantes consumados.
Pasemos a la descripcin del fenmeno griego tal como
aparece ante la conciencia en acto, o Erie/mis. No demostramos;
tan slo leemos. Por qu inspeccionar los escritos griegos en
vez, por ejemplo, de analizar la literatura clsica de la pennsula
indostnica o bien la produccin bibliogrfica contempornea,
tan cientfica y tan tecnolgica a partir del
X1X? Cada macrocivilizacin, y contamos por
15
-la del Trigo y occidental, la del Arroz o asitica y la del Maz o
precolombina-, arranca de la objetivacin de experiencias
antropolgicas colectivas que atraviesan despus toda su histo
ria convirtindose en aprioris de la propia comprensin. Occi
dente configura una macrodvlizacin que se instaura a partir
del Trecento italiano y que llega a ser ella gracias al conflicto
multisecular entre las culturas griega, juda y romana.
~ Figura 1
Considerar la Paidea griega es ir al hontanar que condicio
na y hace posible no slo el hecho occidental, mas tambin la
comprensin del mismo. Los productos escritos en la contempo
raneidad son, de suyo, variopintos y carentes de punto de refe
rencia mentalmente organizativo sin referencia a lo griego. Como
adems pertenecemos al Trigo, de poco puede servirnos la
autocomprensin que los pueblos del Arroz hayan objetivado en
su literatura originaria.
Platn, en el inicio del Libro VII de su obra La R.epblica,
donde describe el mito de la caverna, asegura que va a tratar de
naturaleza del hombre y que va a tratarla! por lo que se refiere
a la paideia -educacin- y a la apaideusa -la falta de educacin-o
16
nthropos y paideia, hombre y educacin, parecen ser insepara
bles. La paideia es preez y a la vez parto inagotables de lo huma
no. En el siglo V antes de Cristo, el filsofo Protgoras asegu
raba que el nthropos es el mtron o medida, de todas las
cosas -panton-. Este ir midindolas no es tarea de la paideia
misma? Para Platn, sin embargo, el mtron es obstinadamente
ucrnico y utpico y educar, o traer al hombre, no es otra cosa
que enderezar la mirada de ste, que enfundado en la Historia
tiende a perderse en la vulnerabilidad del tiempo, forzndole a
mirar lo indefectible. Educarse es dirigir la mirada hacia lo
que se aguanta. El pedagogo no es un fabricador de embu
tidos intelectuales, sino alguien que invita a cambiar el ta
lante de los ciudadanos a los que instiga a dirigirse hacia
que desafa la sucesin, como la Idea de tringulo o la Idea
de Bien.
La paideia engendra lo humano a base de phrnesis, de
saber decidir segn lo definitivo. En los escritos homricos
del siglo IX antes de Cristo se tiene el convencimiento de
que el hombre al que arrebatan las phrenes se queda sin sa
ber lo que hace, pasa a ser un insensato y un ido. Por esto
Demcrito -460-370- dej escrito en uno de los fragmentos
que tenemos de l:
Por el phmnein tienen lugar tres cosas: el discurrir bien,
el decir bien y el hacer lo que se debe.
La phrnesis con que la paideia trae al mundo al nthroFos es
saber-decidir, saber-cmo-obrar, saber-vivir y saber-ac
tuar segn el designio que hace bueno al hombre. A la paideia le
preocupa mucho ms la phrnesis que la episteme o demostra
cin. El ser humano llegar a ser tal a base de Katharsis, de sepa
rar lo mejor de lo peor como dice Platn en el Sofista. El educa
do es un Kathars, un limpio o purificado, que ya no cae en la
amatha o ignorancia radical de creer saber nn sabiendo.
17
--
La labor educativa en Grecia no se lleva a cabo individual
mente, sino en la plis, en la sociedad organizada polticamente.
Puede esquivarse la nada a condicin de que cada ciudadano se
dedique a la tarea comunitaria. La plis que lo unifica todo cons
truye al individuo a base de superar a ste. En Las Leyes Platn
quiere que la humanidad griega participe en la configuracin de
la inmortalidad; ste es el quehacer fontanal de la paideia que
objetiva la vida espiritual del pueblo griego, el cual pretendi
expresar no el sentir de una sociedad particular, sino el destino
de la oikumene o tierra habitada. La ambicin actual de reducir
las ciencias humanas a tecnociencia es repetir el proceso a Scrates
condenndonos a la cicuta. Los griegos crearon una humanidad
griega sirvindose de la paideia, de la bsqueda del saber salvfico.
nacimiento y el linaje son menos importantes que la for
maCIOn del carcter y del intelecto; es el sostn de la paideia y
tambin de la ephebeia o estrategia para producir ciudadanos. La
paideia a la postre es actividad religiosa, tan digna resulta ser su
tarea de formar hombres civilizados; es decir, sobre todo grie
gos. La paideia persigue el Ka[s, la fermosura, y el Agaths, la
excelencia o bondad. El ideal de la educacin humana es tico y
no es otro que la Kalokagatha, la conciliacin entre la belleza del
cuerpo y el equilibrio moral. Estos rasgos de la paideia distin
guen al civilizado, al griego, del brbaro, del que a lo sumo bal
bucea unas pocas palabras griegas. La educacin permite inclu
so al indgena alcanzar el estatuto de ciudadano de una plis. La
sarx, la carne del hombre, la psykh, o capacidad de biografa tem
poral, y el pneuma, o comprensin de la totalidad de los momen
tos biogrficos, se educan al quedar formados por el Kals y por
el Agaths; al final hay que abrazar el Kosmos, o compostura u
orden o mesura. El romano Cicern tradujo magistralmente el
trmino paideia por el latino humantas. El proceso educativo no
hace ms que humanizar, dirigir la mirada hacia la moral.
Quintiliano, nacido en Calagurris, nuestra Calahorra, en el ao
30, trabaj este concepto que no fue otro que la enkyklios paideia,
18
que siglos ms tarde dio enciclopedia. La infancia slo dispone de
una justificacin: abrazar la andrea, la adultez, la sazn y envero.
Los nios muertos pasan a ser el gran escndalo porque carecen
de legitimacin existencial y tampoco disfrutan de la racional.
La paideia procrea al nthropos y es tal cuando es un adulto
civilizado. Y el Emilio de Rousseau? Y la Escuela Nueva?, como
mthodos, s; como tlos, jams. Leccin griega.
nthropos occidental descansa sobre tres grandes memo
rias inmemoriales: la Odisea o el regreso a lo conocido; el Gnesis
O la salida aventurera de Abraham; y por ltimo la Eneida o
permanencia en el tiempo definitivo que Eneas clava en la ciu
dad de Roma. Memoria, fantasa y percepcin han luchado en el
espacio europeo hasta ver el nacimiento de Occidente. Pero aqu
nos ha bastado metodolgicamente Grecia.
n. Physis O la Naturaleza
Una vez sentado el principio que afirma la no distincin entre
educacin y hombre, procede ya abordar el proceso educador en
cuanto que encarado a la Physis, o naturaleza, y al Pls o civiliza
cin. El esquema grfico de la siguiente pgina ejemplariza
estructura de conceptos en que se da la inteleccin de las relacio
nes educativas.
El zoon politikon o animnl educandum, El-que-tiene-que-ser-edu
cado si quiere ser, se forma inexorablemente a partir de la Physis o
esfera de lo real no-humano -cdigo gentico que ha tenido sus tran
sacciones con el mundo natural formando as el conjunto de procesos
madurativos-, y a partir de la Plis o mbito de lo histrico e intencio
nal, que es de costumbre denominar sociedad. Adems no parece
insensato, a pesar de los monistas, sostener que el sempiterno
educando -la educacin se clausura solamente in hom mortis
19
Procesos
madurativos
(transacciones en! re
cdigo gentico y
educadores
Procesos
('leamlng' o
alteracin)
mundo oo-humano)
EdU;;OJ
l.' Cullura
rNaturaleza Civilizacin 'animal symbolicum'
2.- Talica
'animal faller"

3.' Instituciones
Cerebralizacin progresiva
'animal socIaIe'
{
1.- InfonTlBCOl1as
2.- Aclividadea
3.' Habilidades
Figura 2
puede parejamente ser resultado tambin de l mismo, del le
pense o conciencia en acto, hontanar de libertad, de responsabi
lidad y de creatividad, si stas cosas existen.
El esquema trado nos coloca ante una panormica que
impide al lector derramar su discurso en una pluralidad des
membrada e incoherente; es decir, catica, devorada por el Khos
o abismo de lo indiferenciado. La educacin es algo que pasa
entre Physis y Plis; hablemos de la una y de la otra en prrafos
consecutivos a fin de inteligir con mayor acierto a la Paideza,
Qu es natural y qu civilizado o culto? No resulta cmo
do establecer la frontera precisa entre Naturaleza y Civilizacin.
La funcin digestiva es asunto natural pero, cuidado, nuestro
estmago humano de adultos ha perdido la inocencia hallndo
se sometido a una memoria nerviosa, que es el resultado de la
educacin o influencias sociales recibidas. Onde situar la na
turaleza? Podernos acaso referirnos a ella corno no sea
20
~ .
culturalmente? Los smbolos lingsticos, por ejemplo, se inter
ponen entre lo natural y nosotros. As, en el esquema, las expre
siones cdigo gentico y procesos madurativos manifiestan
algo de la naturaleza y al propio tiempo 10 velan y enmascaran.
El mismo trmino naturaleza organiza ya 10 que la naturaleza,
sea categorizando a sta segn culturas y grados de cultura. Im
posible acercarnos sin el pecado original del habla a 10 natural de
la naturaleza. Lvi-Strauss en Anthropologie structurale Deux (Plon,
1973; pgina 273) 10 dice as:
Il n'y a pas de phnomemes naturels al'tat brut: ceux-qi
n'existen pour l'homme que conceptualiss, et comme filtrs
par de nonnes logiques et a.ffectives aui relevent de la cultul'e.
Estas ideas del francs Lvi-Strauss pueden representarse
visualmente con un esbozo sencillo:
Naturaleza
dicha y sentida
por una
civilizacin
una incgnita
naturaleza culturizada
Figura 3
El significante Naturaleza en la Encyclopdie de
O' Alembert y de Oiderot, redactada entre 1751-1772, apa
rece ya calificado de trmino vago e impreciso. Con ante
rioridad Aristteles en el siglo IV antes de Cristo seala seis
significados de la palabra Physis en su obra Metafsica (Li
21
bro Delta, 4). Los romanos utilizaron el vocablo Natura en
14 sentidos diferentes. Un diccionario norteamericano ac
tual llega a indicar hasta 65 significados de palabra tan
polismica. Rousseau con sus ideas de "educacin natural
y de "nio naturalmente bueno, no hace otra cosa en su
libro Emilio que servirse culturalmente del trmino Natura
leza, a fin de evaluar a su propia cultura. En el siglo XVIII el
prusiano Kant sostiene el Prolegmenos (par.44) que "la legisla
cin suprema de la naturaleza se encuentra en nosotros; es decir,
en nuestro entendimiento, y en el Prefacio a la segunda edicin
de la Crtica de la Razn Pum afirma: "Conocemos las cosas a par-
de lo que metemos en ellas. La Natumleza, pues, no va ms
all de ser un concepto del entendimiento.
Los primeros que la coneptualizaron en nuestra civili
zacin occidental fueron los griegos. Los presocrticos, con
anterioridad por tanto al siglo V antes de Cristo, excluye
ron la intervencin de lo divino en el concepto de Physis. La
causalidad natural y regular substituy al capricho de los
dioses. As Herclito, a caballo entre los siglos VI Y V, en el
fragmento B-1 dice: "Yo expongo definiendo cada cosa se
gn physis; es decir, segn su nacimiento y crecimiento
propios. Physis en Herclito pasa a ser tanto la naturaleza
de esto o de aquello como el fondo de cuanto hay que se
manifiesta como lucha de contrarios. En el siglo V antes
de Cristo hacen aparicin en Grecia los sofistas, quie
nes introducen un corte en la homogeneidad anterior
pasando a distir.guir entre Physis, lo natural, y Nomos,
lo arbitrario de los hombres.
Dicotoma sofista de la realidad
L O r e a I
1. lo que nace de sr. 1. Lo establecido de manera
contingente.
2. Lo que es asl Vno puede 2. Lo que es asl pudiendo
ser de otra manera. ser de otra manera.
Figura 4
Lo necesario Lo contingente
1. La esencia de cada cosa. 1. La historia humana.
2. Las leyes fsicas, qumicas, 2. Credos religiosos, criterios
biolgicas, geolgicas... artsticos, normas morales,
leyes jurdicas...
Figura 5
El sofista Antifonte expone estas ideas en el papiro de
Oxirrinco, y dice:
Lo que pertenece a las leyes humanas es puesto, mien
tras que aquello que pertenece a la physis es necesario.
Con los sofistas se introduce la distincin radical entre Na
turaleza, o necesidad, e Historia o gratuidad.
Aristteles en el siglo IV antes de Cristo acepta de alguna
forma esta separacin ya que distingue entre seres naturales, ani
males, plantas ..., que tienen en s mismos la explicacin de sus
........
22
23
procesos, y los seres pmducidos por los hombres, como una tnica o
una cama, que se explican desde sus fabricadores y no desde s
mismos. (Fsica, lI, 1, 192 b). Hay seres en consecuencia naturales
y seres fruto de la tkhne humana. La Physis acab siendo la fuer
za ntima que hace nacer y crecer.
La separacin entre mundo natural y mundo humano es
tablecida por los sofistas ha persistido siempre, aunque cambien
las modalidades de entender el uno y el otro. As por ejemplo en
el siglo XVII Descartes geometriza el mbito de la naturaleza en
contra de Galileo que haba defendido la experimentacin de la
pero en todo caso los dos mundos no se confunden. Kant
en el siglo XVIII distingue, en la Critica de la Razn Pura, la natu
raleza, natural, de lo humano porque la primera se limita a ser lo
que es, mientras el hombre se descubre sometido a tener que ser
lo que todava no es. Ser contra Deber ser.
El proceso educativo arranca de la plataforma natural -c
digo gentico ... -, la cual asimila a lo largo de la vida una civiliza
cin histrica, asimilacin, o aprendizaje, que es educacin.
In. Plis o la Civilizacin
cclope Polifemo, de la Odisea, con su nico ojo frontal simbo
liza el instinto y la pasin con que rigen las fuerzas obscuras de
la naturaleza. Polifemo es la elemental negacin del Otro. Ulises
en cambio es aquel que seorea la palabra. Ulises, el astuto, con
trola la situacin haciendo rer a los restantes cclopes cuando
Polifemo grita: Nadie me mata. Para el bestia Polifemo la frase
es positiva ya que Ulises le ha dicho que su nombre es: Nadie. En
cambio para cuantos escuchan, la frase resulta ser negativa. Triun
fa quien domina el lenguaje; es decir, el civilizado. Lo que separa
al bruto Polifemo del culto Ulises es la educacin. El primero es
slo naturaleza; el segundo en cambio es un pedazo de naturale
za civilizado. Con todo, despus, en el decurso de la civilizacin
occidental no faltarn momentos en que la naturaleza se presen
tar como el paraso perdido. Rousseau y ms tarde Shopenhauer,
Nietzsche, Musil, Thomas Mann, Cioran ... han visto en la civili
zacin una enfermedad.
Se le valore como se le valore, con todo, el fenmeno civili
zado ofrece unas caractersticas que lo distinguen ntidamente
de los fenmenos de la naturaleza. La nutricin por ejemplo es
un hecho natural; comen la gacela y el chimpanc selvticos.
Ahora bien, en el caso humano la comida es cosa distinta. Coci
namos, empleamos cubiertos, incluso comemos sin hambre por
simple glotonera o bien para acompaar a unos amigos. Nues
tras comidas andan cargadas de smbolos -cuItura-, de tcnicas
como el arte culinario y, por ltimo, de instituciones como son las
agrupaciones gastronmicas vascas; lo que sea, menos comer al
estilo de los brutos. Algo grave sucede entre la naturaleza y
civilizacin; qu es?
Tragedia del hombre
Ser humano
CUltura
,
}
{ 1Naturaleza
(Bien ms .g Bien ]1::
Mal)
i m Mal)
I!!
I
1. mbito del poder. 1. Lugar de la fractura 1. mbito del deber.
ontolgica.
2. Primacfa de 2. Posibilidad meta 2. Primada de
la fuema. tfsica de pecado. laley.
3. Proporciona el ge 3. Culpabilidad ntlca. 3. Proporciona el leno
notipo del hombre.
tipo del hombre.
Figura 6
.........
24
25
Disponemos de diversas narraciones antropogneticas en
las que lo humano aparece atado al hecho civilizatorio y ste a la
prohibicin. Se trata de narraciones literarias que no expresan la
ocurrencia de alguien, sino la experiencia colectiva de generacio
nes sucesivas. Entre tales descripciones de lo categorial humano
destaca para Occidente la narrativa juda el Gnesis. La Torah, o
Pentateuco, rene los cinco primeros libros de la Biblia, los cuales
datan del siglo X antes de Cristo El Gnesis, o Bereshit, es el primer libro
de la Torah, ley, o instruccin juda. Leemos en l (1; 1,43,31):
Al principio cre Dios el cielo y la tierra.
La tierra era un caos informe; sobre la faz del
abismo, la tiniebla. Y el aliento de Dios se cerna
sobre la faz de las aguas.
y vio Dios lo que haba hecho:
y era muy bueno.
La bondad de la naturaleza no es bondad civilizada; es pura
necesidad y exactitud funcionales. Adn y Eva viven tan natu
ralmente: Los dos estaban desnudos, el hombre y la mujer, pero
no sentan vergenza. Es decir, no haba comenzado la civiliza
cin y nicamente se contaba con naturaleza. Pero he aqu que:
El Seor Dios mand al hombre:
Puedes comer de todos los rboles del jardn;
pero del rbol de conocer el bien y el mal no comas.
(Gnesis, II;16,17)
La prohibicin es un concepto inseparable de los concep
tos de cultura, de tcnica y de sociedad institucionalizada. El hom
bre no es simple naturaleza porque est sometido al orden que
no es necesariamente ni ste ni aqul; la prohibicin es la catego
ra que organiza lo antropolgico o civilizado. Los contenidos de
la prohibicin son histricos, pero la prohibicin es categorial,
hasta tal extremo que sin tal concepto no hay modo de separar
Naturaleza y Civilizacin. Prohibicin del incesto en el honta
nar emprico de cada civilizacin? Lo seguro es que en el inicio
del concepto de sociedad humana se coloca la categora prohibi
dn. El libro de Freud, Malestar en la civilizacin, y el de Lvi
Strauss ya citado, Antropologa estructural Dos, ejemplarizan tres
mil aos ms tarde la intuicin antropolgica del Gnesis. Cada
hombre tiene una funcin y un valor, dentro del sistema social, a
partir de la prohibicin. Una sociedad es como un juego de aje
drez en el que cada ciudadano puede desarrollar operaciones
que estn prohibidas a otros. La prohibicin constituye la base
de la organizacin social. La prohibicin es la condicin de posibi
lidad de todas las prohi biciones empricas. Educarse es aprenderlas
prohibiciones de una civilizacin concreta. En 1807 Hegel publica
Fenomenologa del Esp1itu y seala cmo el espritu se separa paulatina
mente de la Naturaleza a base de Bildung, de cultura, de formacin; tal
separacin, subraya Hegel, implica esfuerzo, trabajo y lucha. As se lee
en el Prefacio a la obra sealada. Someterse, vellis nollis, a la Prohibicin
comporta irremediablemente el dolor de dejar de vivir de la necesidad
e ingresar en el riesgo de poder desobedecer, siendo de tal guisa radi
calmente culpable o libre o civilizado.
Con frecuencia se superponen los significados de Civilizacin y
de Cultura; as ha sucedido por ejemplo en la produccin bibliogrfica
tanto anglosajona como francesa; las publicaciones germnicas en cam
bio han diferenciado civilizacin y cultura; sta ha representado el sen
timiento y la identidad alemanes. Weber (1868-1958) distingue entre
civilizacin y cultura en su cbra Kulturgeschichte als Kultursoziologie pu
blicada en 1935; su discpulo Norbert Elias sigue la misma direccin.
En nuestro texto separamos tambin los dos significados aunque al
margen de la tradicin germnica. Establecemos una relacin se
gn la cual el concepto de civilizacin engloba el de cultura, como
un todo y una parte de este todo. El siguiente esquema faci
litar la comprensin.
26
27
._"id"'.. iIIi=llliliir!lIiIIiIIIIl"II
.........;...... r
c:
'o
L..:...I Tcnica 1. de modificar ei mundo.
= I "'" 2. Animal faber".
>
O
1-_...... 1 Instituciones 1. Manera de instalarse an al mundo.
____--11 _ 2. "Animal sociale".
Figura 7
La civilizacin es el fenmeno global humano mientras cul
tura, tcnica e instituciones son especificaciones con que com
prendemos la totalidad de aqulla.
La plis griega es un concepto que facilita la comprensin del
hecho civilizatorio entendido, ste, segn nuestro esquema global izan te.
Aristteles en sus libros Poltica (1,1252 a Cr7) y tica a Nicnumo (1, 1129
b18) se vale de los trminos plis, koinona y politik para referirse a civi
lizacin. Los latinos los tradujeron por cvtas y por repblica. Segn se
indic, antes de la aparicin de los sofistas las leyes de la plis se ali
mentaban de la ley dellogos, el cual presida physis y nomos tal como se
lee en el fragmento B-114 de Herdito:
Todas las leyes de los hombres se alimentan en virtud de
una, la divina (lagos).
Pero con la produccin escrita de los sofistas se implanta
para siempre ms la fractura entre lo natural y lo civilizado. La
plis deja de ser naturaleza. En la civilizacin lo que cuenta es el
xito en la vida, lo til, la eficacia. Las culturas, las tcnicas y las
instituciones o se muestran eficaces o desaparecen. La naturale
za en cambio sigue su curso inevitable y forzoso. La plis pasa a
ser el espacio del nomos, de la norma, de la ley, dictado o estable
28
j'., .... L.
.......
cido por los hombres, el lugar de la prohibicin gratuita. La dike,
la justicia, es cosa del derecho positivo porque la plis deja de sostener
se sobre ellogos como antao. Platn fue un nostlgico de la situacin
anterior a la sofstica y en su Repblica intenta legitimar la organizacin
social de trabajadores, de guardianes, o soldados, y de gobernantes
con el mismo logos que hace necesarias las leyes de la naturaleza. No lo
logr; el latigazo de los sofistas haba sido terrible. Lo mismo procur a
continuacin Aristteles; tambin ste fracas en su esfuerzo de legiti
mar racionalmente a la plis. Sostuvo que el fin del hombre como hom
bre se lograba del todo en la vida en sociedad, de aqu la importancia
de su episteme politik o saber acerca del mbito de la existencia del
hombre, el cual mbito no debe confundirse con la parcela que es pol
tica. Vida humana y vida en la plis coinciden y quedan justificados por
ellogo
s
omnicomprensor. Nostalgias intiles de Platn y de Aristteles.
Fsica y derecho han dejado detener puntos comunes desde los sofistas.
Cultura, tcnica e instituciones sociales son fenmenos his
tricos y por consiguiente contingentes y variables. Al educar
hacemos pasar de la naturaleza a la civilizacin; es decir, arran
camos a los cachorros humanos de la esfera de la necesidad y de
la seguridad introducindonos en el mbito de lo cambiable y
aventurado. Pero esto es, a la postre, producir hombres. A pesar
de ser tan lbiles las culturas, las tcnicas y las instituciones de
cada civilizacin sorprende descubrir su dogmatismo y su pro
ceder desptico. Cada civilizacin se planta delante de sus
educandos como legtima y soberana.
Naturaleza Civilizacin I
Educacin como
aprendizaje ..
Figura 8
29
Nunca quedamos civilizados del todo, educados una vez
por todas, por esta razn el destino humano es correr desde el
animal hasta Dios sin terminar jams su quehacer prodigioso y a
la par terrible. Se dira que estamos malditos. El hombre es el
animal incesantemente perfectible.
IV. Pneuma O Nous O Creatividad
Las diferentes teoras pedaggicas basculan entre el naturalismo
y el culturalismo, aunque el primero presente dos modalidades
segn se entienda por naturaleza la naturaleza de los seres natu
rales o bien la naturaleza, o lo especfico, del ser humano.
Concepciones pedaggicas
Natu ralistas Culturalistas
naturaleza
natural
naturaleza
del hombre
Flchte
Kerschensteiner
Hobbes
Dui'Kheim
Marx
Bergson
Freud
Pavlov
Skinner
Figura 9
Erasmo
Comenius
Rabelals
Montaigne
Rousseau
Platn
estoicos
Kant
libertarios
Nuestra tesis se aparta de esta dicotoma al introducir un
elemento irreductible tanto al ser natural como al ser cultural; se
trata de un componente que jams puede ser objeto ni de cono
cimiento ni de voluntad. En todo caso se tratar del acto mismo
de libertad entendido ms all de toda posible experiencia
externa o interior. Grecia atisb ya esta realidad;
de Platn, el conocimiento superior. Antes, en la literatura arcai
ca, noos fue proyecto, sentido de la posibilidad del hombre de
darse cuenta de, y asumir, la propia si tuacin. Con el nous el ser
humano puede arrancarse de la existencia inmediata. Nous es
un trmino referido no slo a los hombres, mas igualmente
a los dioses, cosa que no acontece con el vocablo psykh que
jams se refiere a la divinidad aunque s alguna vez a los
animales y casi siempre a los hombres. En el dilogo Filebo,
Platn se vale del trmino nous para designar la presencia
del intelecto del eidos o idea inmutable de algo. En los dos
primeros captulos de la Metafsica -Ta meta ta physika, de
Andrnico de Rodas, editor de las obras aristotlicas en el siglo 1
antes de Cristo- Aristteles se refiere al nous como a un saber
intuitivo, o de inteleccin, de los arkhai o principios de todo tipo
de saber; se trata de una visin superior gracias a la cual conoce
mos las cosas en su ser inmutable. En las sensaciones, asthesis,
se produce tambin la inmediatez del saber, pero en el caso
del nous aristotlico la presencia del eidos se lleva a cabo sin hyl,
sin materia. Slo el hombre goza de nous, afirmar Aristteles,
en cuanto que su pera a la physis. El nous es atlllnaton, inmortal, por
que es khorists, separable, del cuerpo.
El concepto de espritu est emparentado con el de nous,
aunque no coincide con ste. Spiritus se forj a partir de la litera
tura neotestamentaria especialmente desde las Cartas de san Pa
blo en el siglo 1. Espritu se opone tanto a letra muerta como a
carne pecaminosa.
carne
letra
+\ (muerte)
(fijacin) ...

Figura 1

30
31
Espritu en san Pablo designa la libertad frente a la mate
rialidad del texto judo de la Torah (2 Cor., 3,6) y tambin oposi
cin a la pecaminosidad de la carne que nos ha trado la muerte
(Rom. 7 y 8). El pneuma griego, anterior al planteamiento paulina,
signific soplo, que en latn se dijo spiritus, pero San Pablo, quien
conoca el griego, el latn y tambin el hebreo, u tiliz espritu en
la doble oposicin anterior. Pneuma se opona semnticamente
tanto a soma, o sarx, como a psykh.
Griego La t n Castellano
pneuma spiritus espritu
psykh anima alma
soma I sarx I zoe corpus I caro, camis cuerpo I carne
Figura 11
Soma significa cuerpo mientras san, sarks, de donde sarcfago,
como tambin zoe, zoologa, apuntan a cuerpo vivo sobre todo cuerpo
animal. Psykh era la fuerza que proporonaba vida, vida biolgica
que se desarrollaba cronolgicamente. Finalmente Fmeuma dentro de
los escritos paulinos seal la unidad personal que abarca todos los
momentos del tiempo posibilitando la biq,'Tafa de alguien. En carta a
los cristianos de la udad griega de Tesalnica, hoy Salnica, Pablo de
Tarso, o san Pablo, resume esta terminologa en el ao 49 con el si
guiente texto que se encuentra al final del escrito:
Que el Dios de la paz os consagre l mismo ntegra
mente y que vuestro pneuma (espritu personal) todo
entero, y la psykh (alma) y el soma (cuerpo) se con
serven sin tacha en el advenimiento de nuestro Se
or, Jess el Mesas (l Tes. 5,23).
Esta tri pie dimensin del hombre segn la cual ste
disfruta de vida biolgica -sarx-, de vida cultural -psykh- y
por ltimo, de vida biogrfica o personal -pneuma-; es de
cir, de vida que vive en y desde el presente -sensaciones,
percepciones... -, en y desde el pretrito -retentiva... - y fi
nalmente, desde el futuro -imaginacin y libertad-, es
un esquema antropolgico que ms tarde se perder.
Descartes en el siglo XVII francs dejar el tema planteado
ntidamente con una visin dual del hombre: chose tendue
-res extensa- y chose qui pense -res cogitans-. Esto segun
do, el espritu, ser el conjunto de caractersticas de la ac
tividad que escapa y se opone a los procesos materiales,
sean fsicos o bien corporales.
Nosotros volvemos a la concepcin antropolgica
neotestamentaria, no porque sea verdadera -quid est
veritas?, que pregunt Pilatos lavndose las manos-, sino
porque nos parece sugerente en vistas a plantear el tema
Hombre y educacin. De no hacerlo as carecera de senti
do referirse a educacin liberadora, o au tnoma, pu
dindose tan slo platicar de educacin-learning. Cier
tos conceptos quedan implicados en la nocin de espritu
personal desde nuestra perspectiva histrica; son stos: con
ciencia, libertad, responsabilidad y creatividad. No se de
sarrollan aqu estos cuatro vislumbres que son juntamente
con espritu cinco maneras de referirse a una realidad, ni
physis ni plis, ni naturaleza ni civilizacin, que hace nece
sario que el proceso educador apunte a la moral. Si, y slo
si, existe tan rara y nada objetivable realidad, tiene signifi
cado semntico la expresin educacin moral; de no exis
tir, la moral queda reducida a procesos psiconeurolgicos y
psicosociales. En otras palabras: no la hay, no habiendo for
ma en tal supuesto de legitimar la obligacin -ms all del
sentimiento de obligacin, siempre su primible con una psi
coterapia adecuada.
~
32 33
Figura 12
Per summa capita, aprisa y corriendo, nos referimos a algu
nos de los conceptos que hemos vinculado al de espritu. La pa
labra conciencia, en cuanto que acto-de-conciencia y no enten
dida como cosa o substancia, es de difcil definicin. Lo reconoce
Freud en Introduccin al psicoanlisis donde confiesa que el punto
de arranque de su estudio es un hecho extravagante que no pue
de ni explicarse ni tampoco describirse. Se refiere a la conciencia.
Franz Bretano por el contrario coloca las bases que permitirn
luego entender la conciencia como erlebnis o vivencia; escribe en
su Psicologa que los actos psquicos se diferencian de los fsicos
en que los primeros estn vertebrados por la intencionalidad; es
decir, por el hecho de apuntar a un objeto sea, ste, conocido, o
sentido, o deseado, o recordado, o imaginado, o ..., mientras los
fenmenos fsicos como la lluvia acaban en s mismos. La
intencionaldad le sirvi a Husserl para caracterizar al acto de
conciencia. La conciencia es inexorablemente conciencia de algo.
Sartre dar un paso ms y sostendr que el acto de conciencia, l,
el acto, y no yo, consiste en no ser aquello de lo que se tiene
conciencia. En el acto de apercibirme de que amo, en tal acto, no
hay ningn tipo de amor. Al tomar conciencia de la materia, sea
sta fisicoqumica, biolgica, psquica como en Skinner o social
como en Marx -infraestructura de la sociedad-, al apercibirnos
de la materia, el acto de conciencia no es materia alguna como
antes no era tampoco el amor del cual se aperciba.
En el acto de conciencia revienta la libertad total.
bres de todo; desde la conciencia. Esta libertad resulta
terrible porque nicamente es libertad de, quedando,
sta, tan libre que no hay libertad pam. La eleuthera, o inde
pendencia, se muda en responsabilidad absoluta. Nada ni
nadie ms puede responder. El hombre pasa a ser eletheros,
libre, trgicamente libre. Descartes no lleg tan lejos ya
que coloc dos momentos en el acto de libertad; en el
primero se es libre para negar lo dudoso en tanto que en el
segundo se pierde la autonoma dado que la claridad del
entendimiento determina la voluntad. Hegel al no sepa
rar el ser del deber ser neg la libertad. Kant la ha
ba postulado a fin de que el imperativo categrico no caye
ra en el absurdo.
Nosotros nos inclinamos por el pi an teamien to
sartreano por ser, ste, ms radical, aunque por razones
lingsticas de la pragmtica, la pafole, colocamos detrs de
la conciencia el je parle, el je pense. Al quedar libres de todo,
incluso de los valores que se mueven en la sociedad, nos
vemos abocados a tener que crear valores aunque slo sea
para no desfallecer de asco. Ah, si contramos con valores
eternos como imagin Platn!, pero mientras aguardamos
que alguien los pruebe para toda la humanidad, no queda
otra salida que tener que crearlos. Creatividad.
.......
34
35
Grecia no dio con el concepto de creacin; se limit a contar
con una materia informe y preexistente que el Demiurgo mode
laba segn formas, o Ideas, invariables y precisas. Lo contrario
descubrimos en el Gnesis de la Biblia juda. Esta cultura elabor
ms certeramente el arquetipo de creacin; Yahv, o Elohim, cre
el cielo y la tierra. Una cosa queda clara; lo creado no procede ni
de la substancia divina ni tampoco de ninguna otra realidad pre
existente como sucedi en Grecia. Dios es causa, o explicacin,
de algo enteramente distinto de l. La actual Escuela
Generativa en lingstica se refiere a la capacidad que tie
nen los hombres, y de la cual carecen los animales, de en
gendrar frases y de comprender frases jams odas. La com
petencia lingstica, afirmar Chomsky, es la capacidad de
engendrar un nmero infinito de frases a partir de las re
glas finitas de la gramtica. Las nociones bblica y
chomskyana de creacin pueden sugerirnos qu sea la crea
cin consciente, libre y responsable, de valores para tirar ade
lante con una educacin que adems de aprendizaje
tecnocientfico sea igualmente autonoma y eleutherosis.
V Dos Modelos Antropolgico-Pedaggicos
Han hecho aparicin en lo que llevamos escrito dos modos total
mente diferentes, en el plano terico, de educacin: aprendizaje
tecnocientfico -learning- y liberacin de mente -eleutherosis-. Uno
y otro se vuelven comprensibles en el interior de modelos
antropolgicos distintos.
Ya Platn advirti hablando de pardeigma, plano de
arquitecto, modelo, ejemplo, que paradigma se usa en dos
significados: como ejemplar, o lo imitando, y como ejemplo,
o lo que nos ayuda a entender. Aqu no interesa el modelo
36
.......
que hay que imitar, sino el modelo que imita la realidad a fin
de hacer inteligible a sta. En estos dos usos semnticos de
modelo se encierra ya la problematicidad de la verdad; es
sta una re-velacin, un quitar el velo, aletheia en grie
go, o bien un simple constructo de la mente? Kant nos ilus
tra sobre el particular con su inicio de la Crtica de la razn
pura donde escribe:
Si bien es verdad que todos nuestros conocimientos co
mienzan con la experiencia, no todo lo conocido proviene
de la experiencia.
No se dan modelos verdaderos y modelos falsos; solamen
te disponemos de modelos tiles y de modelos intiles. Utilidad
e inutilidad metodolgicas a fin de conocer o, acaso, de hacernos
cargo de algn fenmeno. Un modelo es un mediador entre el
hecho bruto y la teora elaborada. La realidad se observa siem
pre desde una teora, la cual seala las caractersticas pertinentes
a observar. Esta pertinencia no es otra cosa que la eleccin de
una perspectiva o punto de vista sobre la supuesta realidad.
Un modelo no agota nunca el fenmeno estudiado; todos
los modelos son vulnerables.
Nuestras dos modalidades de educacin se inteligen des
de topografas conceptuales harto distintas en torno al ::Dnr-rn.
no humano. Hemos trado ya las dos; ahora las recordamos,
nindolas, a fin de sealar que no queda ms remedio al final
que tener que elegir entre una u otra. El primer modelo
antropolgico es monista materialista; en cambio, el segundo es
dualista, es decir materialista y espiritualista. El mundo monista
no tolera otros procesos educadores que los de aprendizaje; den
tro del modelo dualista por el contrario tienen cabida la educa
cin-aprendizaje ms la educacin-liberadora. Ni uno ni otro mo
delo es verdadero como ya se indic. Cul es el ms til? De
pende de lo intencionado.
37
d
~
Modelo monista materialista
cerebralizacin
Figura 13
cuestin de un modelo cerrado sobre s mismo y
autosuficiente de cara a ser entendido. Ciencias y tecnologas
llenan en tal caso todas las posibilidades educativas. La moral se
reduce a neuropsicologa y psicosociologa.
Modelo dualista
Se trata de un modelo abierto y tericamente imprevisible
por lo menos como posibilidad. No se defiende la actuacin de
la libertad sino nicamente su virtualidad. Tal vez nadie empri
camente haya realizado actos libres y por consiguiente respon
sables; el modelo no se refiere a actos de libertad, sino a la posi
bilidad ntica de los mismos. Se intenta justificar de modo razo
nable una educacin de la autonoma, aunque solamente se trate
de sta en cuanto que posible.
Los dos modelos resultan incompatibles y, por otro
lado, no hay forma de que la razn dictamine cul es el ver
dadero y cul el falso, puesto que el primero sostiene: Hay
materia y slo hay materia, en tanto que el segundo afir
ma: Hay materia y adems algo no material. Los dos enun
ciados contienen elementos metafsicos, colocados ms all
de toda posible experiencia, y por tanto no verificables. Que
haya materia, no lo niega ni uno ni otro enunciado. El pri
mero al aadir y slo hay materia afirma algo no
experimentable; el segundo hace lo propio al pronunciar y
hay adems algo no material.Cmo salir de la perpleji
dad intelectual? Hemos entrado en crisis.
Pero crisis en griego krsis no apunta a pesar del lenguaje c o l ~
quial a situacin sin salida o casi a dificultad insuperable en que uno
se descubre perdido. La lengua griega de donde proviene la palabra,
disfruta de mayor riqueza a este particular. El verbo loino signific: yo
distingo, separo, prefiero, escojo, juzgo acuso, condeno, resuelvo, de
cido. S; decido. K1isis es aquella situacin en la que algo aparece como
eterno problema intelectual porque la razn confiesa sin desmayo su
incapacidad. As las cosas, slo resta el tener que decidir. ~ " t o es la
krsis, una decisin.
La vida del hombre es un problema invariable y perma
nente que slo la decisin va resolviendo. Al fin y al cabo proble
ma procede igualmente de la lengua griega, de ballo, yo lanzo, y
de pro delante. La existencia es prblemn, problmntos; es decir,
tarea trabajo, quehacer, empresa, peonada. Y as hasta que nos
empua la muerte.
~
38
39
l. Lenguaje, Poltica y Educacin
El vocablo poltica es polismico por lo cual es fcil utilizarlo
sin saber a qu significado apunta en cada uno de sus usos. La
historia de los escritos sobre la poltica constituye el lugar privi
legiado del estudio semntico de este significante. Igualmente
resulta til el anlisis de los usos actuales tanto grficos como
fonticos de la palabra poltica. Sin tal precaucin nada extra
a que una conferencia o acaso una lectura pasen a ser o bien
imposibles o bien erradas.
Tanto Platn como Aristteles se haban ya servido del
trmino poltica; en griego, claro est. Toms de Aquino,
que ense en Pars entre 1252 y 1259, se vale tambin de la
palabra poltica en sus libros. Pero el significado que es
tos tres notables insuflan a poltica es muy distinto del
que da un renacentista, Nicols Maquiavelo, nacido en
Florencia. Este poltico y filsofo proporciona otra signifi
cacin harto distinta, a la voz poltica, de la que le haban
dado los tres anteriores. A partir de Maquiavelo, poltica
se abre a significados nuevos. Los ingleses Hobbes y John
Locke, este ltimo con su libro Two treatises of government,
de 1690, y el francs Montesquieu con la obra L'Esprit des
Lois rompen con la significacin que provena de los clsi
cos. Estos datos nos fuerzan a abordar la dimensin semn
tica de la palabra poltica.
43
~
Parece imposible poder estudiar los fenmenos sociales sin
pronunciar al propio tiempo juicios de valor. No podemos com
prender un pensamiento o una accin sin evaluarlos. Al referir
nos a poltica, de los polticos, optamos por el enfoque que le
dio Maquiavelo por parecernos un intento notable de objetivi
dad. En los escritos maquiavlicos el trmino "poltica seala lo
que sta es, o ha sido, yen modo alguno lo que nos gustara que
fuese. Se expresa as en el captulo XV de El Prncipe:
Me ha parecido ms conveniente atenerme a los hechos
que dejarme arrastrar por especulaciones.
y acorde con esta metodologa positivista, avant la lettre,
escribe unas lneas despus:
((Es necesario que un Prncipe, que quiera seguir man
dando, aprenda a no ser siempre bueno.
No resulta adecuado confundir una actividad que vale por
ella misma, como sucede en arte y en moral, con una actividad
que vale en funcin de otra cosa como es el caso del quehacer
poltico. Involucrar poltica y mora" por ejemplo, es quedarse
sin saber en qu consiste el hacer poltico. Tampoco parece acon
sejable mezclar poltica y religin como sucede en el Islam o ha
acontecido en el Cristianismo, si de veras lo que se intenta es
dilucidar el concepto de acto poltico.
Que la poltica es una lucha, parece ser un dato admitido
por todos; lo que pasa es que para unos la poltica es esencial
mente una contienda a fiR de que reinen los valores morales, u
otros, mientras que para no pocos pensadores la poltica se intelige
desde ella misma, desde el ejercicio del poder. Nos inclinamos
por esta segunda concepcin por considerar que es la nica que
no confunde juicios fcticos, lo que las cosas son, con juicios
axiolgicos, lo que las cosas deberan ser. Maquiavelo ha sido el
primer maestro que nos ha enseado a atenernos a los hechos si
pretendemos conocer lo constante en los hechos polticos. La buena
poltica, ha subrayado este pensador, es aquella que logra sus
propsitos, lo cual no implica necesariamente que se trate de
una poltica buena.
La Grecia clsica se enfrent ya con este problema, y fue
ron los sofistas, a lo largo del siglo V antes de Cristo, quienes de
alguna forma lanzaron la misma solucin maquiavlica en lo to
can te a poltica.
La Grecia arcaica estaba convencida de que la poltica se
rega por leyes tan intocables como las que vertebraban los fen
menos naturales. El poltico no da leyes; se limita a recono
cerlas.
Pero los acontecimientos forzaron esta manera de hacerse
cargo de las cosas. En la primera mitad del siglo V antes de Cris
to sucedi un hecho decisivo para Grecia; se trata de las Guerras
Mdicas que opusieron griegos y persas, dos mundos distintos.
En este medio aparecen los sofistas, Hippias, Prdico, Eutidemo,
Protgoras, Gorgias, Antifonte ... Este ltimo es el ms significa
tivo para entender la rotura entre el mundo natural y el mundo
civilizado. Las leyes polticas son independientes de una supuesta
moral natural o intocable.
El sofista Antifonte segn nos consta en el papiro de
Oxin'inco, escribi algunas lneas muy claras al respecto:
((Lo que pertenece a las leyes polticas es puesto, mientras
que aquello que pertenece a la naturaleza es necesario.
Las leyes de la naturaleza son stas no pudiendo ser otras;
en cambio las leyes que rigen una sociedad son stas pudiendo
siem pre ser otras.
~
44 45
Se acab la Historia Natural; ahora quedan por separado
la entropa y la evolucin de la naturaleza, por su lado, y la his
toria de los hombres por otro.
Los filsofos griegos Platn y Aristteles intentaron, in
tilmente por cierto, recuperar el idilio racional anterior a los
sofistas en que ellogos daba razn tambin de la vida en la plis.
Pero la rotura sofstica haba sido tan mayscula que siempre
hemos llenado el tiempo intentando justificar por qu unos hom
bres tienen que obedecer incondicionalmente a otros, a los polti
cos en el poder.
Es justo que el sbdito tenga que obedecer al que manda?
De dnde provendra tal justicia o moralidad? Poltica y moral
quedaron divorciadas siempre ms.
Slo el mtodo positivista seguido por Maquiavelo antes
del mismo positivismo del siglo XIX nos parece prctico para
definir poltica. Para Maquiavelo el Estado jams se identifica
con una idea universal; los Estados son datos concretos y nada
ms. El poltico, en el plano de los hechos, no sirve al Bien, sino
que su objetivo es la toma y la conservacin del poder. Para
Maquiavelo la religin no va ms all de ser un instrumento en
manos del poltico a fin de manipular a sus sbditos. Fernando
de Aragn fue para l un buen ejemplar en estos menesteres. No
hay ms dios, en poltica, que la relacin de fuerzas. La fuerza
no constituye un valor moral; sucede simplemente que en polti
ca la fuerza es la que decide. En esto consiste el realismo poltico.
Poltica, cultura y economa forman sistemas de interaccin
recproca, constante y generalizada. Las producciones econmi
ca y poltica se intercambian dinero y poder. Los modos de pro
duccin poltico y cultural se intercambian poder -poder, por
ejemplo, de la prensa ante el gobierno y viceversa- y tambin
roles -un discurso poltico, pongamos por caso, se vale de la sim
blica elaborada por la cultura pero, a su vez, sta padece la in
fluencia del Estado-. Por ltimo los modos de produccin econ
mico y cultural cambian principalmente entre s moneda y roles
-la escuela, por ejemplo, proporciona modelos culturales a fin de
adaptar los estudiantes a las exigencias de la economa.
Las ciencias polticas, econmicas y sociales acusarn la
interdisciplinariedad debido a la interrelacin en la esfera de los
hechos. Ahora estamos ya en condiciones de pasar al anlisis
semntico.
Se dan tres significados de Poltica particularmente intere
santes. Se trata de Poltica-dominio, Poltica-programa de ac
cin y por ltimo Poltica-habilidad. No se trata de tres signi
ficados inconexos. No podemos con propiedad referirnos a
polisemia, sino a un campo de relaciones semnticas. Los tres
conceptos existen inexorablemente enlazados y con superiori
dad de la acepcin de Poltica-dominio.
Poltica-programa de accin y Poltica-habilidad sir
ven de instrumentos a la poltica-dominio. Lo apabullante y
decisorio es esta ltima. Una Poltica de la Educacin por tanto
que se ciera a normativas legales, que pertenecen a la Poltica
programacin, constituira una frivolidad.
Aristteles hizo descansar la Poltica-dominio sobre la
Razn y as siguieron las cosas hasta la llegada de Maquiavelo
en pleno Renacimiento italiano. ste asegur que la Poltica
dominio se alimenta de concupiscencias y no de razones. Basta
leer los captulos VII, XV Y XVIII de su libro El Prncipe para
apercibirse de ello. Maquiavelo produce una revolucin
copernicana en el estudio del fenmeno poltico. Aparte llegar
en los siglos XIX y XX el voluntarismo anarquista decidiendo
suprimir el poder poltico, pero ha sido cuestin de un querer
inane ms, de los hombres.
.....
46
47
El marxismo, como moda de pensamiento, invadi la filo
sofa poltica despus de la Segunda Guerra Mundial reducien
do el fenmeno poltico-jurdico a la lucha de clases, a lo social.
La poltica careca de substancia propia acabando en epi fenmeno
de la infraestructura social, [a Revolucin potica de 1968 -Revo
lucin de Mayo en Pars y en otras ciudades- con sus visos anarco
subjetivos al hecho poltico. Tampoco Nietzsche, Sartre y
Michel Foucault tomaron la poltica como algo consistente
que pueda entenderse desde ella misma. Todos intentaron
desconstruir el Estado. Intilmente por cierto. Pero el de
clive en que se encuentra actualmente la teora marxista ha
favorecido la vuelta a la consideracin del dato poltico
Estado, derechos del hombre, democracia, justicia... - como
dato propio y no subsidiario.
Polticos, tratadistas de la poltica, educadores y pedago
gos hablan; todos profieren discursos. Los sistemas lingsticos
de los dos grupos primeros pretenden influir e incluso domesti
car los contenidos lingsticos de los dos grupos restantes. Los
lenguajes polticos son variopintos y siempre precarios ya que
no se trata de cdigos lingsticos que se refieran a lo que hay,
sino a lo que quisiramos que hubiera, lo cual no es, precisamen
te, nada constatable. Tanto el discurso del poltico como el del
tratadista de la poltica se vuelven inteligibles desde el sujeto
hablante; en lo yo del hablante se esconde la clave que hace
comprensible lo dicho. Por ejemplo, El contrato social, Las
consideraciones sobre el gobierno de Polonia y el Discurso sobre
el origen de la desigualdad, del francs Rousseau, acaso son
algo ms que la aventura del yo del afligido Rousseau su
mergido en lo poltico, vellis, nolls, quisiera o no?
El lenguaje de la poltica de la educacin es aquel lenguaje
poltico que pretende dictar los lenguajes educacionales, sean
stos prcticos o bien tericos. Estos ltimos lenguajes, influidos
sobremanera por lo poltico, implican maneras de pensar y de
sentir y, en consecuencia, maneras de proceder. Los anlisis
metalingsticos permiten descubrir el peso histrico de lo pol
tico sobre lo educacional.
Il. Poltica-Dominio y Educacin
El Estado es el motor de toda poltica educativa por tratar
se de la realidad poltica por antonomasia. Modelos de es
cuela, leyes de educacin, grados de intervencionismo es
tatal, proyectos educacionales, planes de estudio, formacin
de maestros, escuela pblica, escuela privada, inversiones
en la docencia, cuerpo de docentes, finalidades educativas... ,
son extremos sobre los cuales el Estado y sus aparatos se
pronuncian de un modo o de otro. Nos encontramos en con
secuencia ante una nocin, la de Estado, que resulta ser real
mente de bulto para nuestro propsito.
La sociedad entendida abstractamente, en estado puro,
no se da en la Historia. Las sociedades que los hombres dis
frutan y padecen implican inexorablemente relaciones po
lticas y tambin relaciones econmicas, religiosas, artsti
cas y otras. Referirse a la sociedad impoluta es hablar de
nada o a lo sumo apuntar a deseos insatisfechos que se in
tentan colmar con fantasas. Exponer como hizo Marx y tam
bin los anarquistas una sociedad despolitizada es como
describir centauros y sirenas. Se podr renegar del dominio
poltico pero reconociendo al propio tiempo que ste, en
alguna de sus modalidades, ha estado siempre presente en
los avatares de las sociedades histricas. No hubo primero
sociedad a la que se aadi ms tarde la poltica, sino que toda
SOciedad humana ha existido como orden y ste supone un po
der ordenador que se realiza a base de que algunos manden so
bre los restantes. No entramos en el tema de la legitimacin del
..........
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49
l
- _. 33000
poder; nos limitamos a constatar que ste, el poder, se ha dado y
contina siendo un dato, pero no slo constituye un dato para
la experiencia sensible; adems sucede que en el plano de
la inteligibilidad no parece posible concebir la sociedad sin
orden, como tampoco resulta concebible el orden sin poder
que ordene.
El Estado es en s arbitrario. Los lmites le vienen desde
fuera. El propio Montesquieu, con su teora de los tres poderes
del Estado, no hace ms que reconocer la arbitrariedad de ste;
por qu poner freno a algo si antes no se lo conoce como desen
frenado? No extraa que asimismo el Estado pase a ser obje
to de apetencia desordenada por parte de los grupos socia
les que quieren apoderarse de C tan gustoso es el poder
que proporciona.
El Estado legitima la violencia que ejerce a base de decir
que con ella quiere suprimir toda violencia. Por aqu puede fil
trarse la tirana del Estado. Todos los Estados dictatoriales han
asegurado que eran dictatoriales porque iban a suprimir el mal,
el pecado original, se tratara de la propiedad privada como dijo
Mao Tse-Tung, que proclam la dictadura en la Repblica Popu
lar China en 1949, o como todava asegura Fidel Castro, quien se
hizo con el poder en Cuba en 1959 y an lo conserva, o bien se
haya tratado del desorden como pecado original segn han di
cho el general Franco y el general chileno Pinochet quien tom el
poder del Estado en 1973. La redencin que quiere imponer el
Estado no ser siempre deshumanizadora? Acaso ser hombre
no es vivir en pecado?
El Estado -segn Max Weber- es la institucin social
que reivindica el monopolio de la violencia fsica legtima.
En la definicin, legtima no significa moral, sino segn las
leyes que el propio Estado se ha dado. Ya el filsofo Kant,
en su libro Metafsica de las Costumbres, consagr la
irreductibilidad del derecho del Estado a la moral. Casi podra
mos enunciar que moral y poltica -no los polticos- son
inversamente proporcionales.
La misin del Estado es organizar la sociedad aunque sea
violentamente. De hecho, las comunidades de hombres lle
van a cabo su historia dentro del Estado. ste asegura la du
racin de aqullas. Los Estados se definen como la lucha entre lo
justo y lo eficaz.
Sea cual sea el modelo de Estado de que se trate, lo seguro
es que la poltica de la educacin se hace desde los aparatos del
Estado: Parlamento y Ministerios de Educacin, trtese de los
centrales o bien de los territoriales; Lnders, Cantones o Auto
nomas.
El sino del poder no es otro que el de mandar, manejar,
intervenir, capitanear. La nocin de poder excluye la de lmite y
borde; el poder o es omnipotente o deja de ser poder. El poder
constreido es impotencia. El poder es canceroso. Al poder pol
tico y particularmente al del Estado le cuadra el ser incondicio
nal. El Estado es el lugar y el tiempo en los que el concepto de
poder logra su mxima realizacin histrica.
El hecho de que el Estado se preocupe y ocupe de la educa
cin de las gentes es asunto que se dispara, no en funcin de las
necesidades educativas de los sbditos, sino en vistas a las exi
gencias del propio poder estataL Como resulta ms cmodo im
perar sobre ignorantes que encima de conocedores, el poder de
suyo no promueve la educacin. N o lo har hasta que las exi
gencias histricas se lo exijan para continuar con su destino de
imperio. Cuando esto sucede, entonces controla directa o indi
rectamente los procesos del saber. Ya Platn en el dilogo La Re
pblica (479,c) seala que el mando tiene que poseer el conoci
miento verdadero:
CnlSiOBN.. COLON
51
BiBLIOTECA
50
Mientras los filsofos no sean reyes o mientras aquellos
que ahora se llaman reyes, o soberanos, no sean verdade
ramente filsofos, mientras el poder poltico y la filosofa
no coincidan en el mismo sujeto ..., no cesarn los males
de la sociedad.
El control del pensamiento ha sido una constante del ejer
cicio del poder estatal, unas veces se ejerce brutalmente y en otras
ocasiones en forma sutil.
Si nos aproximamos a la relacin ms especfica entre Esta
do y escuela, se constata cmo desde el primer momento el po
der poltico controla celosamente el movimiento escolar. La es
cuela no aparece hasta que se cuenta con la escritura. sta encie
rra un poder y el Estado se lo har suyo como hizo con el ejrci
to. Los comienzos histricos de la escuela bajo el Estado resultan
harto significativos porque sealan aquello que no es resultado
de clculo, y acaso de disimulo, sino que dejan en sus puras car
nes las maneras propias de proceder, tal como pasa con las con
ductas de los recin nacidos, de los deficientes mentales y de las
poblaciones actuales que viven an en la prehistoria. Conocer
estas conductas es conocer lo originario y propio del comporta
miento humano natural.
A partir del IV milenio antes de Cristo los sumerios se apo
deraron de las frtiles llanuras de Mesopotamia. En torno al 3000
antes de Cristo aparece la escritura, que fue cuneiforme. Los pri
meros textos, grabados en tablillas, contenan cuentas, contra
tos, fragmentos de cdigos jurdicos ..., todas, cuestiones que in
teresaban al rey, al poder. Los sacerdotes del templo enseaban
en nombre del Estado -valga esta palabra- los secretos de la es
critura en unas escuelas a las que tenan nicamente acceso aque
llos que serviran a la mquina de dominar. Hacia el 1760 antes
de Cristo llegan a la regin nuevos pueblos acaudillados por
Hammurabi. El rey fue el Sacerdote Supremo, fue el Ministro de
Educacin y de Cultura a la vez. Hammurabi rein 43 aos. Su
administracin centralista exiga el control de la escritura y, por
tanto, de la escuela. El crculo era: rey, escritura, escuela; escuela,
escritura, rey. Estos remotos inicios hablan con contundencia de
la estrecha relacin que de suyo se establece entre poder del Es
tado y saber, y la transmisin de ste. Despus el funcionamien
to continuar siendo el mismo aunque ms sofisticado. No es
cuestin de que el Estado domine por dominar a modo de hobby
o pasatiempo o aficin, sino que domina para ser simplemente
Estado. Se trata de la sobrevivencia; en el fondo, de su esencia.
En tiempos de Hammurabi todos los escritos y todos los maes
tros dependan de los grandes sacerdotes, los de la categora
shangu. stos obedecan al rey, el cual representaba a dios, a
Marduk.
En Egipto las cosas pasan de manera parecida y casi al mis
mo tiempo. Un valle productivo, el del Nilo, y unos monarcas,
los Faraones, que encarnan al dios solar, siendo de esta suerte
los intermediarios entre los dioses y los hombres. Tambin en
torno al 3000 antes de Cristo hace aparicin la escritura que que
da vinculada al palacio real. Igualmente en el Museo del Louvre
se conserva una pieza escultrica notable de escriba. Se les re
presentaba sentados en plan de redactar. El poder protega y con
trolaba al grupo de los escribas y los centros donde stos se for
maban, llamados escuelas de libros.
En esta auscultacin de los preludios y de los inicios hay
que considerar a Roma. Con la llegada del imperio, pongamos con
Julio Csar, que obtuvo el poder absoluto el ao 45 antes de Cristo, el
mntrol de la educacin por parte del Estado es cada vez mayor. La
administracin pblica de vastos territorios exiga la creacin de escue
las y su buen funcionamiento. El emperador Vespasiano fue el pri
mero en pagar un salario fijo a los maestros, tanto latinos como
griegos. y quien paga, manda. El emperador Domiciano pas a
Controlar toda la enseanza superior.
52 53
Octavio Augusto censur incluso lo que se deca y escriba
obligando a quemar los escritos que consideraba inoportunos.
La censura proces igualmente a profesores que proferan argu
mentaciones contrarias a los intereses imperiales. Estaban acu
sados de actuar contra el inters pblico -laesae re publicae-. Tibe
rio persigui a poetas, a oradores y a historiadores; entre stos se
hallaba Cordo que fue juzgado el ao 25 por haber escrito una
historia poco laudatoria del Imperio y un tanto proclive
hacia la Repblica.
Poltica de la Educacin. El poder poltico en cualquiera de
sus modalidades est llevado a domesticar la educacin y a planificar
la, poltica como politics y poltica como policy. La poltica de la educa
cin, en sus dos direcciones, es tarea consubstancial al Estado. ste
tiene que dictar los comportamientos de los procesos educadores y la
forma ms racional para tal propsito es prq,rramarlos.
Una autoridad poltica que no pasara ms all de ser pode
ro dejara de ser autoridad. El hecho de que un hombre domine
a otro, y ms an si el dominio resulta ser incondicional, ser
siempre un acto con dficit de razn, un hecho por tanto
desrazonado. Si una normativa legal sobre educacin se fun
da slo en la fuerza de la instancia que manda se convierte
ipso facto en una normativa irracional. Toda la historia de la
filosofa poltica no ha hecho otra cosa que procurar cubrir
de racionalidad a la sinrazn del mandar poltico. Por qu,
con qu derecho, un ser humano dicta la conducta a otro?;
la razn no acepta lo arbitrario. Habr que producir razones
sin desmayo a fin de llenar el abismo que separa violencia y sen
tido. La astucia, las ideologas, con su larga historia han cum
plido con este cometido propio de Ssifo. La educacin padece la
misma condena que Ssifo: legitimar el poder, faena inacabable.
De hecho se va transitando de una pseudolegitimacin a la
siguiente y as sin trmino. La educacin las produce -in
vestigacin- y las transmite -escuela-.
54
Las relaciones entre poltica-dominio y procesos edu
cadores son constitutivas tanto de lo poltico como de lo
educacional. No puede pensarse lo uno prescindiendo de
lo otro. A la educacin lo poltico no le es adjetivo, sino
sustancial. Tambin, claro est, puede la educacin justifi
car la democracia; no es su trabajo tan feo como pudo pare
cer a un primer pronto.
Diderot redact el artculo Autoridad poltica aparecido en
el primer tomo de la Encyclopdie. Dice all:
Ningn hombre ha recibido de la naturaleza el derecho
de mandar a otros.
Los hechos, en cambio, son apabullantes; contamos con
hombres que mandan a otros y que los mandan incondicional
mente; es decir, polticamente. Escandalosos para la razn, hay
que legitimar al mando y no slo en abstracto, ms tambin al
poder concreto. Faena de intelectuales y de educadores que tie
nen que unir cosas tan dispares como fuerza y justicia; de no lo
grarlo, en vez de una autoridad tenemos a un tirano o a un gangs
ter. Es tan importante justificar delante de los sbditos la obe
diencia de stos que, de no conseguirlo, un poder histrico se
derrumba como le pas al Sha de Irn en enero de 1979. La vio
lencia desnuda, sin el abrigo de la educacin, slo puede utili
zarse excepcionalmente; lo imposible es meter en la crcel o de
capitar a todos los sbditos. En tal hiptesis desaparece el mando
porque se ha volatilizado la Obediencia. El ltimo fundamento de lo
poltico es sin duda la fuerza, pero sta no es viable sin la astucia del
discurso convincente. Entre nosotros este discurso se llama democra
cia; mientras creamos en l, el dominio proseguir siendo autoridad.
En poltica acertaron los sofistas griegos para los cuales la
~ e r d a d no era otra cosa que un ponerse de acuerdo los
Interlocutores, con lo cual hay tantas verdades como acuerdos
-
55
posibles. La ideologa poltica es verdadera cuando pone de acuer
do al Mando y a la Obediencia; es decir cuando tiene xito. Ha
muerto la altheia, la verdad nica, y no queda ms que la doxa, la
manera de ver de uno o de un grupo; se llamar verdad a aque
lla doxa que merced a una tkhne -tcnica o habilidad- adecuada
triunfa y, por consiguiente, persuade. En poltica no se dispone
de otro criterio de verdad que la victoria. Leccin perenne de
aquellos griegos como Protgoras, Gorgias o Antifonte, que fue
ron pedagogos ilustres de la accin poltica. Aqu la palabra no
es instrumento de la Verdad, sino del poder. Solamente circulan
verdades que sirven de aperos tiles.
La educacin es trgica y los educadores pueden ex
perimentar en sus biografas la tragedia, dado que su desti
no no radica exclusivamente en tener que legitimar al po
der con la doxa, sino tambin en descubrirse simultnea
mente hechizados por el grito de la Altheia, de la Verdad y
de la Bondad. El maestro se halla al servicio histrico de lo
poltico, pero asimismo sabe que es el portavoz de lo eter
no. Calvario y drama de una funcin social -la escuela- y de
una profesin -la de educador-o
Las teoras legitiman el poder abstracto; las leyes positivas justi
fican un poder histrico. El libro Du contrat social, editado en 1762, par
ticularmente el captulo VI, Du pacte social, es la obra de Rou&,>eau que
puede servir de modelo de teora pseudojustificactora del poder polti
ro abstracto. l mismo define all el pacto social con estas palabras:
Cada uno de nosotros pone en comn a su persona en
tera y a toda su capacidad bajo la suprema direccin de la
voluntad general; y recibimos adems a cada miembro
como parte indivisible del todo.
La Loogse o la misma Constitucin espaolas pueden ser
vir de ejemplo de justificaciones del poder fctico establecido en
Espaa depus de la muerte del general Franco en 1975. Cada
poder concreto dispone de sus legitimaciones legales. La norma
tiva jurdica de un Estado es una de las tcnicas que ste utiliza
para asegurar el orden y la propia autoridad. El parlamento es
un aparato de fuerza; el contenido de las leyes, en cambio, des
cansa sobre ideologas, sobre la astucia.
Cabra definir ideologa como la concepcin que dignifica la
violencia del dominio poltico.
Si no se quiere reducir la vida social y poltica a un simple
enfrentamiento de fuerzas, no queda otra solucin que recono
cer la existencia de un Poder legtimo, de una Autoridad. La fun
cin de la ideologa es precisamente sta: la de legitimar.
Ulises,el astuto, puede simbolizar a la ideologa tal como
se ha definido antes aqu. Pero la astucia desprovista de fuerza
sirve de poco. La autoridad necesita, antes, la violencia, la po
tencia, aunque bien es verdad que sin ideologa tampoco sobre
vivir. Los Estados cuentan con la propaganda para divulgar; en la
sociedad en general y en la escuela en particular, la ideologa que les
ronviene. Los polticos no se expresan as, prefieren decir: hay que
explicar a las gentes lo que hacernos. De aqu la importancia de la
informacin y de las tcnicas de la romunicacin en general, para
este menester de publicar la ideologa del poder.
Se puede hablar en el siglo XX de una revolucin com
parable a la revolucin industrial de finales del siglo XVIII;
se trata de la revolucin de las tecnologas de la comunica
cin. Comunicacin y poltica son consubstanciales; lo vi
vieron ya as los griegos discutiendo las cuestiones polti
cas en plena gora O plaza.
La retrica fue entre los griegos el medio de persuasin
Ills eficaz. Fue una tcnica de comunicacin. Al ejercicio del
..
56 57
poder no le basta haber ganado unas elecciones; necesita tener al
pas en campaa de propaganda permanente. La msica, la pin
tura, la literatura... , son otras maneras de practicar la pro
paganda poltica. La comunicacin-espectculo interesa
mucho al poder.
Se da una intrnseca relacin entre lo poltico y lo educacio
nal. No puede ni tan siquiera pensarse el acto poltico sin referir
al acto educacional. La educacin es, pues, una actividad in
trnsecamente poltica en el sentido duro de ste vocablo -pol
tica-dominio-.
Todo Estado honorable se caracteriza por su organizacin
violencia- y por su legitimacin -cultura favorable, leyes inclui
das-o A fin de que la cultura le sea favorable -y no se olvide que
el proceso educador es transmisin de cultura-, el Estado ser
ms productor de cultura que represor de la misma. Poder y sa
ber se implican mutuamente. libro del francs Michel Foucaul t
Surveiller el punir publicado en 1975, ilustra tal implicacin.
Siendo la poltica dominio del hombre sobre el hombre,
dominio que necesita ser legitimado por la cultura-educacin, y
siendo por otro lado la educacin, de suyo, como afirm Platn,
un esfuerzo por volver la mirada del alma hacia la Verdad-Bon
dad-Belleza irreductible al manoseo, comprender cualquiera
que en la entraa del acto educador, y por consiguiente del maes
tro, se remueve inexorablemente la tragedia del tormento.
III. Poltica-Programacin y Sistema Educativo
concepto de educacin no puede ser pensado sin referirlo a la
nocin de poder poltico-econmico. Resulta que no es nica
mente la autoridad la que engloba a la educacin para presentar
se razonablemente; se descubre que esta ltima, la educacin,
slo puede volverse histrica si se prostituye entregndose aun
que sea dialcticamente al poder. Esta fugaz meditacin
introductoria conduce hasta los poderes legislativo y ejecutivo
que constituyen las dos figuras estatales ms importantes en la
elaboracin de la poltica educativa. El dominio poltico ha viola
do a la paideia pero sta, con anterioridad, haba solicitado la pro
fanacin. Conviene abandonar los discursos demaggicos de tipo
anarcoide que acusan a lo poltico de ser el hontanar de toda
perversidad. El pecado de origen es perversin de todos y no
slo de Adn y Eva.
La paideia tiene como faena considerable la de produ
cir al nthropos en una situacin embarazosa que no es otra
que la de ignorar cul sea la meta del mismo; sabe sola
mente que la culminacin del hombre vaga entre los lmites
prohibidos de la teologa y los de la zoologa. Por lo dems
el desconcierto es notable. Siempre se educa para algo. Pero
qu? Quizs el positivismo del siglo XIX una vez engen
drado el tecnologicismo en nuestro siglo ha abierto la puer
ta a una tercera tentacin insospechada: ya no es cuestin
de volver a lo zoolgico, sino a algo anterior, a los minera
les. El hombre bailaba entre dioses y bestias. Ahora con el
tecnologicismo -Todo es posible y Hay que ensayarlo tC)(lO- el
nthmpos se ha puesto a deambular entre el mecanicismo vivo de
los animales y el mecanicismo inerte de las rocas y de los fsiles.
La categora de nmadas, sin embargo, no concreta en el
tiempo ni fines ni valores. Como la inaccin del perplejo e irreso
luto a la que llega la pureza ideal de la paidein resulta intolerable
por inhumana, no se hace otra cosa que aguardar para que algu
na instancia poderosa nos saque del atolladero y trampa. El po
der poltico y el poder econmico sacan a la educacin, de
~ e c h o -bien o mal es tema aparte-, de su pasmo y de su
Inactividad.
tIIIIL
58 59
Lo que no logr la pedagoga, lo alcanzan los poderes le
gislativo y ejecutivo estatales. No hay poltica de la educacin
sin normativa jurdica y sin ejecucin de lo normado.
Los Estados dictan normas legales que regulan los proce
sos educadores; pero qu vale una ley? En Espaa, por ejem
plo, qu tipo de valor encierran las leyes Lode, Lru y Loogse?;
no interesan de entrada sus contenidos, sino su consistencia y
no precisamente la legal. Los maestros espaoles si ejercieran en
Dinamarca, o en Alemania o en Holanda, se veran sometidos a
otras normativas; por qu? Tiene algo que ver la pedagoga
en la respuesta?, y qu ley de educacin de cuantas circu
lan por la comunidad europea es la mejor? Con qu crite
rio valoraras? Y si no dispusiramos de otro criterio irre
futable en el plano de los hechos que el dominio del poder,
del poder de dominio? En la tragedia, de Sfocles, Antgona,
discuten Cren, rey, y Hemn, su hijo.
-Hemn: Estoy descubriendo que ofendes a la justicia.
-Cren: Acaso existe otra justicia distinta de lo que dice
y hace el rey?
Hay leyes de educacin injustas?; el lenguaje coloquial se
refiere a ellas. Pero este hecho no va ms all de ser un hecho. Y
si las leyes fueran justas por el solo hecho de ser leyes? Son
justas las leyes de educacin de Cuba, de China, de Francia y de
Alemania? Si la respuesta es afirmativa tratndose de leyes to
talmente dispares, nos quedamos un tanto sorprendidos sobre
que pueda significar el trmino justicia. Pero el asunto mejora
mucho de ser la respuesta negativa; unas leyes seran en tal su
puesto justas siendo las restantes injustas. Quin estara objetiva
mente en posesin de la justida para pronundar veredictoo? Y si la
normativa sobre educadn no es justa o ignoramos si es justa, puede
todava obligamos al margen de loo aparatos coerdtivoo del Estado?;
durante la dictadura del general Franco, en Espaa, no poca; maestra;
desobedecieron. Qu es una ley de educadn?
Lo primero que produce la leyes orden. Se podra con todo
cuestionar si vale la pena ordenar los sistemas .educativos y si no
fueran ms enriquecedores el desarreglo y el desparramo. Ingla
terra vivi sin Ministerio de Educacin hasta la Segunda Guerra
Mundial, les va mucho mejor ahora que entonces? Pero, bueno,
las leyes de educacin son actualmente hechos que estn ah y
tenemos que hacernos con ellos. Los habitantes de nuestro pla
neta se ven sometidos a leyes de educacin, muchsimas y dife
rentes; todas estas leyes, aseguran sus legisladores, son razona
bles, buenas, justas. Puede fundamentarse la ley?
Una ley no describe lo que pasa, sino que dicta lo que de
biera de pasar. La ley norma en funcin de algn valor; ahora
bien, dicho valor no se deduce ni de la realidad emprica ni tam
poco desde la axiomtica; de dnde sacan los valores los parla
mentarios? Sus valores no son universales ni necesarios cuando
legislan algo. Luego los parlamentarios arrancan de valores ar
bitrarios. Por otra parte esto no tiene por qu maravillarnos; si
partieran de valores universales y necesarios, sus leyes seran
leyes de la naturaleza y ellos se habran convertido en fsicos o
en qumicos dejando de ser legisladores; grandeza y miseria de
la ley poltica.
Si alguno tiene la osada de pronunciarse sobre una ley de
educacin diciendo de ella que es injusta, no le queda ms reme
dio que indicar la razn, o mtl'on, unidad de medida, que le da
racionalmente derecho a formular su aserto.
La ley como el mando son hechos y nada ms. Todo el va
lor de la ley proviene del solo hecho de ser una orden al margen
de Consideraciones morales o de lgica jurdica. Se obedece a la
ley porque es ley. Si hubiera que aguardar a que quedara proba
60 61
do que una leyes justa o fraterna, no llegara nunca el momento
de tener que obedecer. Por razones prcticas nos inclinamos por
esta concepcin de las normas educacionales. La Loogse no es
ley de educacin de Espaa porque sea justa, sino nicamente
porque es ley. Hay que ser realistas en vez de perderse en diva
gaciones. Como sostiene Rousseau necesitaramos a dioses que
fabricaran nuestras leyes si las quisiramos perfectas.
Algunos polticos a lo mejor se consideran dioses; pero re
sulta que no lo son. Los parlamentarios a pesar de representar al
pueblo -ideologa de la democracia- no son ms que pobres dia
blos humanos.
La justificacin de la ley ha abandonado el ciclo plat
nico y ha adoptado actitudes positivistas. El positivismo
jurdico afirma que l as normas legales no tienen otra
fundamentacin que los poderes legislativo, ejecutivo y ju
dicial del Estado. Cuando los aparatos estatales no dispo
nen de fuerza suficiente para hacer cumplir una ley de edu
cacin, sta queda desfundamentada. La desobediencia ci
vil o la picaresca de los docentes puede deslegitimar una
ley orgnica de educacin. Un parlamento o una orden mi
sterial, solos, no fundamentan la norma; sta tiene que
venir avalada tanto por la ideologa que aguanta de facto al
estado como por los mecanismos de coercin del mismo.
Entonces, s, NulIum crimen sine lege; entonces y slo enton
ces el enseante que transgrede una norma comete una fal
ta legal. Hay que reconocer que con esta teora quedan tam
bin legitimadas las leyes de educacin hitlerianas -Hitler
fue un dictador alemn que se suicid en Berln en 1945 al
considerar perdida toda la guerra-, Pero acaso no fueron,
aquellas, las nicas leyes de educacin entre 1934 y 1945?;
si no lo eran las que eran, acaso lo eran las que precisa
mente no existan? Todos los Estados han aceptado una con
cepcin ideolgica de su legitimacin que se conoce como
Razn de Estado -ste es siempre superior a sus sbditos- y
que en otros tiempos se la conoci con la divisa siguiente:
5alus populi, supl'ema lex. Maquiavelo la expuso en El Prn
cipe.
Un Prncipe no tendr otro propsito que el de vencer y
mantener el Estado; todos los medios sern honorables si
lo consigue.
El poltico dice y despus aplica las leyes sobre educacin.
El Estado se reserva el monopolio del derecho. Kelsen subraya la
interpretacin del Derecho; Rawls la racionalizacin del mismo
empalmando razn y justicia; Habermas somete el derecho a la
comunicacin y al lenguaje. Pero la ms til es la postura positi
vista; si alguien valora negativamente una normativa legal sobre
educacin, pues que la burle, si puede, y que luche contra ella
segn las leyes del Estado o incluso contra las mismas, caso de
revolucin- para que se instaure otra que valdr en la medida en
que se imponga.
Las leyes resultan insuficientes para que haya Estado; es
necesario adems ponerlas en marcha, cosa que se hace con dis
posiciones legales, aunque de rango menor, como son decretos y
rdenes, y con la administracin del Estado. No basta la Ley de
recaudacin de impuestos; encima hay que cobrarlos. Si en
la Espaa contempornea la Loogse no se encarna en la vida
escolar, la ley por excelente que sea es letra muerta. A los
poderes ejecutivo y judicial incumbe de lleno el hacer cum
plir la legalidad.
Un poltico no es un filsofo. Tal vez un poltico sea aquel
que concluye en la prctica el discurso del filsofo, discurso que
ste no puede concluir. El poltico no est seguro de acertar se
gn el sentido de lo humano, porque la accin incluso exitosa no
es garanta de bondad. Pero el poltico de Estado se define por la
62
63
accin eficaz y no por la justicia o verdad de sus acciones. El
Ministerio de Educacin no es una Facultad universitaria de Cien
cias de la Educacin ni tampoco un monasterio de monjes
cistercienses. El cuerpo de inspectores es un cuerpo de control
aunque disguste a la conciencia de Antgona o aun cuando se
disimule su funcin. En Espaa la Lode no cre un cuerpo de
directores de centro, con lo cual la administracin estatal perdi
fuerza y dio entrada a la ineficacia en los centros docentes so
capa de un sentimiento confuso de igualdad.
La ejecucin de las leyes educativas se lleva a trmino a
travs de la administracin o burocracia que goza de grados de
independencia fctica elevados. Dado que la administracin es
conservadora, resulta siempre difcil poner en marcha reformas
e innovaciones.
En el encabezamiento de toda poltica educativa se plantea
una cosmovisin o manera de organizar simblicamente todo
cuanto hay -o uno imagina que hay-o Una cosmovisin no se
deriva de nada anterior; es hontanar. Sucede empero que una
cosmovisin engloba tambin a una epistemologa o teora del
conocimiento. Los Estados y los gobiernos imponen la
WeItanschauung que les cuadra a ellos en vista a su respectabilidad.
La poltica educativa decidida se vuelve inteligible, como
un todo, desde la cosmovisin que la preside. La educacin
en la China de Mao, tanto su sistema escolar como la Cam
paa de las Cien Flores (1957), la Gran Revolucin Cultural
Proletaria (1965-1968) o el Movimiento de los Guardias Rojos
(1968), cobran sentido y coherencia desde la cosmovisin
marxista. La educacin en Estados Unidos se entiende a partir
del liberalismo. Siendo el concepto de democracia poco preciso,
no extraan las fl uctuaciones que se han notado tanto en la Fran
cia de Miterrand -que accede al poder ellO de mayo de 1981
como en la Espaa postfranquista, iniciada en 1975, en que
las polticas educativas de Adolfo Surez y de Felipe
Gonzlez, por ejemplo, son dispares. Dentro de un Estado
democrtico acceden al gobierno partidos polticos con
cosmovisiones opuestas que ordenarn de modo diferente la edu
cacin.
El poltico se sirve de una concepcin para apuntalar su
autoridad -funcin ideolgica- y tambin para entusiasmar a los
sbditos a quienes la realidad cansa o asquea -funcin utpica-o
En poltica de la educacin se utiliza la ideologa -en el proyecto
de educacin-o En una ley, el prembulo y los primeros artculos
poseen valor utpico mientras el articulado restante reposa enci
ma de alguna que otra ideologa.
Un proyecto educativo supone una cosmovisin que juga
r el papel de ideologa o bien el de utopa. A continuacin y
dependiendo de la una institucin -Estado, Autono
ma, Regin, tand, Cantn, Condado, Municipio e incIuso un
simple centro escolar- elabora a travs de sus rganos competen
tes un proyecto global de la enseanza, a partir de las necesida
des dictadas y de las intenciones a medio y a largo plazo decidi
das. La institucin Estado se reserva la ltima palabra; un Esta
do centralista no permite que ninguna otra instancia dentro de
su territorio prepare proyectos. Caso francs. Los Estados con
talante ms federal o dejan parte de la planificacin a institucio
nes inferiores -caso espaol- o ponen totalmente en manos de
estas otras instancias la determinacin de los proyectos -casos
alemn, suizo, belga-o
Un proyecto de educacin se objetiva en una Ley y
despus en decretos, rdenes y disposiciones que concre
tan los reglamentos y los programas. El conjunto de estas
normativas no sale simplemente de las instituciones que las
prOducen, puesto que dichos organismos estn sometidos
manera explcita o bien implcita a diversos tipos de pre
Sln social -las prximas elecciones, los partidos de la opo
64 65
sicin, los sindicatos, los consejos escolares, las asociaciones
de padres y de alumnos, la patronal...
Conviene caer en la cuenta de que la elaboracin de un
proyecto educacional no constituye un ejercicio cientfico ni tam
poco tecnolgico, aunque se haga uso de trabajos cientficos -biol
gicos, psicolgicos, econmicos, sociolgicos e histricos- y
de investigaciones tecnolgicas -didcticas, organizacin esco
lar, diseos curriculares, tcnicas de intervencin sobre compor
tamientos...-. Un proyecto de educacin es un texto poltico -sal
vo cuando lo elabora en su totalidad un centro escolar, cosa nada
frecuente, ya que a ste es costumbre dejarle tan slo elementos
complementarios, en general de poca monta-o Y un texto polti
co no se elabora ni con discursos cientficos ni tampoco con dis
cursos sofsticos; est confeccionado en su esqueleto con discur
sos probables. Esto explica que un cambio de partido poltico en
el gobierno pueda acarrear el cambio del proyecto educativo an
terior por otro nuevo.
.
El discurso retrico de los polticos debate, all donde se
puede, la cosmovisin intentando plasmar en la Constitucin el
acorde obtenido, extremo siempre difcil cuando las concepcio
nes son muy contrapuestas. Cada partido, de todas formas, con
servar su Weltanschauung, cosmovisin con que interpretar el
confuso texto constitucional en caso de alcanzar el poder del go
bierno. En el parlamento se debaten los valores que han de pre
sidir una ley de Educacin; se impondrn los de la mayora, si la
hay, de lo contrario se pacta. Tambin el cmo poner en marcha
el texto legal -reglamentos, programas y planificaciones- son
asuntos debatidos quedando en las manos del grupo parlamen
tario ms fuerte.
La falta de preparacin de muchos polticos se traduce en
proyectos educacionales contrahechos y deformes que se embar
can, por ejemplo, en casar Positivismo -tecnocientismo, deriva
66
do de ste- e Ilustracin o acaso el mismo Personalismo. La Loogse
espaola acusa esta incoherencia presentando sntomas de hi
bridacin o cruzamiento imposibles.
La determinacin poltica de un proyecto educativo, con
no ser un acto tecnocientfico, tampoco puede mudarse en un
acto irracional.
El problema ms grave que se plantea a los polticos, al
tener que ultimar un proyecto educacional, es el tener que deci
dirse con seriedad entre dos modelos civilizatorios: el tradicio
nal de Occidente montado sobre el valor dignidad del ser huma
no, yel novedoso del tecnologicismo que descansa sobre el valor
eficacia. No es cuestin de cul de los dos suprimir, sino de sea
lar cul de los dos es el primer valor y cul el segundo. Miente
una poltica de la educacin que asegura que la dignidad huma
na es lo primero, y al propio tiempo produce una ley cuyo arti
culado muestra que el valor principal es la eficacia .
El concepto de eficacia -para qu sirve esto?- no encierra
lmite alguno. Se es o no se es eficaz. Problema tcnico -e.g. en la
ingeniera social-. No se topa con la prohibicin; en todo caso se
reconoce la impotencia. Si la eficacia es el primer valor, el proyec
to educativo derivado ser muy distinto de si el valor supremo
escogido es el valor dignidad humana. Si la eficacia descansa so
bre el s, la dignidad reposa sobre el no, sobre la prohibicin. No
todo est permitido si queremos hombre. Tanto la paideia griega
Como la hokmn hebrea como la humanitas romana han codificado
pensamientos, sentimientos y conductas del hombre occidental,
o cristiano -significado cultural de este trmino-o Con el
tecnologicismo se ha principiado la desconstruccin de nuestra
estructura humana que viva de los gritos apasionados de los pro
fetas judos, de los sistemas racionales de los filsofos griegos y
?e las frmulas aplastantes de los juristas romanos. La palabra
JUsticia quiere ser la revelacin de la dignidad del hombre.
67
L Introduccin
La educacin no es una moda aunque disfrute de modas; el pro
ceso educador configura el destino y la fortuna humanas. El
nthropos no es algo clausurado, no es un participio de
objicere: colocar delante-, no es en faena y ocupacin. El hombre
queda siempre por hacer; ahora bien, hay que engendrarlo en
vistas a qu?, a qu bien y a qu mal? La phrnesis, o cordura, y
la sopha, o saber sapiencial-saber segn el todo o Kathofou orien
tarn el encaminamiento, o procesin antropogentico. Pero no
es cosa llana ni tampoco confortable dar-con el tfos -fin o acaba
miento del hombre. ah que haya que buscarlo con tesn y al
propio tiempo con estoicismo a fin de no caer en la precipitacin.
El verbo griego heurisko signific hallar, encontrar, descu
brir y tambin discurrir, imaginar, inventar, conseguir, alcanzar,
obtener. Heurstica es el trabajo que procura hacerse con algo,
con algn dato o cosa finalmente dada. Aqu tengo la pretensin
y el empeo de hallar cul sea el destino del hombre, aquello
que lo legitima en su labrarse y concluirse. Qu proyecto justifi
ca el hecho de pasarnos la existencia proyectndonos, avanzn
donos a nosotros mismos?
ser humano es esto -e.g. bazo y bioqumica cel ce re
y aquello conocimientos fsicos y sentimientos
fIlantrpicos-o Pero el hombre no acaba en lo que es
_i:.

71
o maana, sino que a esto aade el poder-ser, aade la ca
pacidad de proyectar proyectndose. Esta capacidad anda
ciertamente condicionada por la herencia biolgica, por la
psicologa profunda y por la herencia cultural; tales
condicionamientos no anulan sin embargo el que el hombre
tambin sea lo que puede ser.
Vivimos inexorablemente en situacin, sta con su reali
dad, no obstante, nos desazona y nos ponemos entonces a pro
yectar irrealidades.
Lo que hay, con lo que somos, hemos sido y vamos a ser de
forma indefectible, nos causa insatisfaccin. Uno puede instalar
se en esta ltima de dos maneras: desesperadamente y tambin
clnicamente. Resulta adems posible vivir la insatisfaccin como
trampoln que nos hace nacer la esperanza en lo que colma y
todava no hay. Valores.
El jabal queda incrustado en su contorno a base de est
mulos-respuestas. A un estmulo, una sola respuesta. Macizo.
El hombre, aparte ste, disfruta tambin de otra estructura
conductual: un estmulo-varias-respuestas-pasmo-valores la res
puesta. El ser humano no est empotrado del todo en su me
dio. Posee un espacio en el que vagabundea inseguro buscando
seguridades. El hombre es una bestia abierta permanentemente
a los valores; a cules? Crisis persistente.
Se perfilan ya desde un pretrito lejano dos paradigmas
antropolgico axiolgicos. Uno optimiza el hombre como robot,
como mquina eficaz en la sociedad; el segundo lo hace modli
co en cuanto al ser humano se planta autnomo e independien
te. Dos hontanares de axiologa harto contrapuestos; el primero
valora el ser humano en cuanto ste se socializa; el otro lo
dignifica en la medida en que pretende ser l en vez de per
derse en el ser colectivo.
Dada la dificultad de conocer los referentes de nuestros
usos lingsticos a causa segn estimo de saltar imprudente del
significante al referente tan como si nada, sin caer en la cuenta
que es imprescindible atravesar antes el puente del significado,
prefiero especialmente subrayar este elemento indispensable para
que el habla no se nos vuelva ebria y bacante. En consecuencia
((significante-significado de entrada; el referente aguarda tran
quilo en el confn y lmite del discurso. Y otros platicarn de l.
n. De la Paideia hasta el Thes
Pas! paids -el nio, el hijo, el muchacho, el joven, el esclavo, el
criado- es un vocablo griego emparentado tanto etimolgica como
semnticamente con la palabra paideia e igualmente con el trmi
no paideusis. Son parientes pero no coinciden ni con mucho pas y
paidea; sta es algo ms que la educacin e instruccin de los
nios y de los adolescentes. Paideios en cambio s apuntaba ni
camente a lo infantil y pueril.
Conviene prestar atencin al significado que tuvo en Gre
cia -sta ha sido como veremos uno de nuestros tres progenito
res culturales- el trmino padeia y su sinnimo padeusis. Ense
anza, instruccin, educacin?, s; desde luego. Pero tambin fue
un sema o seal de mayor significacin. La palabra paideia indic
igualmente la cultura entendida, sta, no slo como actividad
perfeccionadora o educadora, como opus opemns, sino tambin
como opus operatum, como lo concluido porque se ha llegado al
acabamiento y a la plenitud o sazn o envero. Segn esto lapaideia
apunta y alcanza su cumplimiento en el anel', andl's, en el hecho
de ser varn, marido, guerrero, hroe, la andrea, el valor, el ni
mo, la hombra, la intrepidez, el temple y el coraje son virtudes,
o aretai, de la paideia griega cuando alcanza su destino y desenla
ce. La paideia se acaba y perfecciona en el adulto -adultus es el
72 73
participio pasivo del verbo latino adolescere que en Roma signifi
c crecer- en cambio el adolescente -adolescens, el que est an
creciendo- no configura la ultimacin de la paideia. Cicern tra
dujo con acierto la palabrapaideia al latn con el trmino human itas
o condicin de ser hombre. Una persona es culta cuando ha de
virtualidades de lo humano. La paidea nicamen
te resulta posible en el vientre de la plls.
Los griegos de la poca helenstica haban asimilado ele
mentos de origen semita, egipcio, iran...; adems se descubran
dispersos por tierras varias y mltiples. Haban alcanzado ya
desde el siglo VI antes de Cristo la oriental Empuries en el golfo
de Roses, en la Catalunya hispnica. Ante tan variopinta reali
dad humana qu permita an referirse a la oikoumene, al uni
verso habitado, como a una unidad?; pues ni ms ni menos la
paidea o ideal antropolgico colectivo. Eran civilizadas aquellas
gentes que comulgaban con la cultura griega; los restantes no
iban ms all de ser brbaros
t
toscos, incultos. Comunidad en
un ideal de hombre y en los mtodos para alcanzarlo; esto y no
otra cosa constitua la padea. Los griegos de Grecia y los de Libia
y de Asia Central y los de ltalia y de Masalia y los de Empuries... ,
todos eran civilizados porque haban recibido idntica
todos se alimentaban del mismo modelo o prototipo
paidea permite discernir al hombre del animal;
es decir al del brbaro. El griego dispone de elocuencia
logos- y de ciencia -epsteme-.
La paideia griega ha inspirado a la educacin tal como hoy
se entiende confusamente a sta; es decir de manera popular. La
educacin es un quehacer y tambin un ideal humano. Un
bre educado es aquel que encarna la Kalokagatha, la belleza y la
bondad; es el que objetiva en la plis a la idea ejemplar de hom
bre. Metodolgicamente es preciso comenzar con esa experien
cia primigenia de lo educativo; slo de tal guisa se procede con
tino ya que se arranca entonces de los datos originarios. Hay que
recurrir al Lebenswelt en vez de partir del discurso elaborado,
puesto que cualquier determinacin cientfica acerca de la edu
cacin es un producto abstracto que depende del mundo-origi
nario-de-la-vida -Lebenswelt- en el cual el hecho educativo se
experimentado en vez de pensado. Cualquiera las
cias de la Educacin habla modo indefectible de este
de la experiencia originaria de lo educativo y no de la educacin
en s misma. La educacin es para nosotros lo experimentado de
la educacin.
La educacin en cuanto percibida por un yo que le da sen
tido y que anda implicado en tal experiencia configura aquel mun
do irreflexivo sobre el que despus, y slo despus, se organiza
r una reflexin seat sta, cientfica o no. La percepcin del mun
do educacional constituye la relacin originaria del perceptor y
de lo percibido. La reduccin fenomenolgica coloca ya la esfera
de lo educativo delante nuestro sin suprimir lo irreflexivo de la
experiencia primigenia, sino mostrndolo. El lin-der-Welt-sein
hideggeriano es ya el resultado de la reduccin o epokh; es el
resultado de negar a la complicidad del sujeto con el mundo. Lo
primero sin embargo es la inmersin en la educacin vivida; des
pus ser posible conocerla. La experiencia
del fenmeno educativo por parte de padres
t
profesores, hijos y
alumnost antes de cualquier predicacin o cualificacin inteli
gente, permite arrancar de lo palmariamente real. Hay que co
menzar con la prole de este o de aquel educador, y no con la
langue O con el lenguaje del pedagogo o del tecnocientfico de la
educacin si se pretende hablar del proceso mismo educador tal
Como ste puede nicamente ser conocido.
. En la experiencia inaugural de lo educativo salta
Ineludiblemente lo intencionado con la accin de educar. Al edu
car Se educa siempre a alguien para algo. ((Para,,; tlos. Se vive la
educacin como actividad dirigida o encaminada hacia alguna
lll.eta. Los miedos educativos son medios, o mediaciones,
74 75
que implican con su actividad alguna que otra conducta
nueva a la cual se apunta. Los mtodos prefiguran -crean?
un fin; los mtodos son intencionales. El acto educante es
intencin, propsito, designio, proyecto. El fin puede ha
cerse ms inteligible desde una voluntad -la voluntad del
educador-, pero lo nico que al pronto salta a la vista de la
conciencia que inspecciona al Lebenswelt es: accin-para.
En el Gorgias (464,c) Platn ciertamente vincula mtodo y
meta a travs de la voluntad; afirma: Si alguien hace una
cosa para lograr otra, no quiere lo que hace, sino aque
llo por lo cual lo hace. Sin embargo en la in-formali
dad de la experiencia inmediata de lo educativo apa
rece tan slo el hacer intencionado sin referencia a la
voluntad.
Teleo signific en griego ejecutar y realizar; tello sea
laba la accin de acabar. Tlos fue: propsito, realizacin,
cumplimiento, desenlace, salida, trmino, fin, cima y pun
to culminante. Segn Aristteles el tlos de un teknites -de
un educador, por ejemplo- es el eidos, o paradigma, que le
gitima la accin educan te. La poiesis, o produccin de un
comportamiento nuevo en el educando est vinculada, de
por s, a esta conducta buscada que es de esta forma su t/os.
No es que ste legitime -como considera el nacionalista
Aristteles- a la accin sino sencillamente en sta aparece
lo intencionado como dato y no a modo de ideal que nos
aguarda. Hay tlos porque contamos con poiesis y no al re
vs; cuando menos as, al pronto, a la primera inspeccin.
Lo metodolgico en educacin es asimismo lmite del fin
educacional. Un diseo educativo forma un todo a la vez poytic
o
y teleolgico. Lo ntentum, lo intencionado, opera igualmente a
manera de intentus de intento. Cuando la teleologa educativa
desempea un papel de comprensibilidad del fenmeno educa
dor, se produce entonces la escisin entre lo que se hace y aqu
e
-
Uo para lo que se hace; pero tal procedimiento ya no es cosa ob
servable en el Lebenswelt. Slo el inters altera algo en fin; de lo
contrario hay nicamente actividad modificadora de conducta.
La accin educante es tal porque para. A partir del mo
mento en que racionalizamos este dato inicialmente informe se
paramos actividad y fin de aqulla. El fin legitima entonces ra
cionalmente los medios adoptados. No hay currculum, recorri
do, sin un punto a quo -conducta no aceptada- y trmino adquem
_comportamiento deseado o mejor querido, o decidido-o El edu
cando vive en una situacin, que es sta y no otra. Al tomar con
ciencia el educador del estado actual del comportamiento del
educando aparece la no-aceptacin del mismo. La conciencia por
ser conciencia desgraciada -no identificada con lo presente- se
dispara proyectivamente hacia un desideratum concretado en una
conducta que se ve como mejor que la actual. Dado que el pre
sente se revela como insatisfactorio salimos disparados hacia lo
nuevo que aguarda al final del CU1Tculum, final no slo en el
tiempo y en el espacio, sino igualmente final ontolgico como
consideraremos ms adelante. La deficiencia se hace inteligible
como deficiencia desde el To Agathon que producir -se supone
el Makariotes o felicidad sempiterna.
Tanto si lo intentado con la prctica educadora es un obje
tivo pedaggico o un proyecto econmico-poltico de la educa
cin, o bien una finalidad metafsica de la misma, lo indiscutible
est en que lo intencionado se capta como algo valioso. La paidea
nos ha conducido al t/os y ste nos remite ahora al axios. Puede
discutirse si al educar buscamos algo porque es valioso o bien si
lo buscado se percibe como valioso tan slo porque lo buscamos.
Lo que ya no resulta discutible es que algo se vislumbra como
fin en la medida en que aparece a la conciencia como valor. La
e.timologa griega ayuda a perfilar este tipo de estimacin; axios
sIgnificaba: juzgo digno o justo. Axios era lo digno o justo; un
aXioma es lo que parece justo.
77
"'"
76
Un valor educativo configura un ideal en el sentido
prefilosfico de que es cuestin de algo que no es todava
real o cuya realidad no va ms all de ser una representa
cin -para la conciencia- que aspira a realizarse. El valor
apuntado desempea la funcin de paradigma de pa1"deigma
-modelo o ejemplar-, vocablo griego que proviene de
diknymi -mostrar- y de par -a lo largo de-o El valor educa
cional es como la estrella que orient a los Magos desde
Jerusaln hasta Beln (Mateo, 11,9); el valor ideal gua a lo
largo del proceso -de un proceso- educativo; muestra el ca
mino o tal vez la verdad a seguir. Se supone que la conduc
ta real del educando puede quedar configurada en mayor o
menor grado por la idealidad del valor representado en la
conciencia del educante. Las representaciones del valor no
quedan ceidas a un tiempo determinado valiendo para
cualquier tiempo. Las representaciones en cambio de la rea
lidad educadora se refieren a un tiempo ya un espacio con
cretos.
Por qu no basta el hecho educativo en su pastosa
positividad siempre tan abierta al anlisis cientfico y a la accin
tecnolgica?, por qu razn adems pedir valores ideales? El
fenmeno educador en cuanto es positum se origina
antropolgicamente en la intuicin sensible, mientras el valor
educacional -su presentacin- tiene origen en el pensamiento ima
ginativo. La conciencia educante percibe el dato educador como
deficiencia tan alarmante, sta, que la fuerza imaginadora
pinsese en la de un colectivo y no slo en la de un individuo- se
dispara configurando un ideal que compense la insuficiencia de
lo real. No se trata de ancdotas de la debilidad educadora -so
ciales, polticas, psquicas, econmicas ...-, sino de la categora in
suficiencia de todo acto educador. Dicha limitacin, o penuria,
vertebrante procede de la temporalidad en que se desarrolla
inexorablemente todo proceso educativo. La conciencia de los
pos ita educadores se apercibe de que el tiempo, que atraviesa a
stos, resulta insuprimible y que queda siempre algo por hacer.
La educacin es un conjunto de fragmentos temporales de edu
cacin inesquivablemente inacabados y siempre consumidos. El
tiempo destruye de modo ineludible la educacin como totali
dad. De qu manera suprimir la deficiencia, en el quehacer edu
cador?, cmo eliminar al tiempo tan destructor de la educacin
coronada, cumplida, resuelta?, porque lo no discutido es que
percibir algo como insuficiencia resulta nicamente posible si se
apunta a la suficiencia, a la abundancia y a la saciedad y profu
sin. El valor desempea imaginativamente el papel de contra
punto incluso epistemolgicamente. La insuficiencia de la edu
cacin real no puede suprimir dicha debilidad estructuran te por
ser, sta, temporal. Ahora bien; de la experiencia de la insuficien
cia se deduce la necesidad de cambio, pero en modo alguno el
rumbo que debe de adoptar dicho cambio. La educacin es
estructuralmente teleolgica, pero segn qu axiologa?; la ca
pacidad de imaginar realiza aquello que no puede hacer la in
tuicin sensitiva. La fundn del valor consiste en suprimir toda
la negatividad que tiene la educacin tctica y real.
Llegados a este punto de la meditacin hay que retomar el
tema desde otra perspectiva, que puede enunciarse aS, cul es
el valor del valor educacional?, o de dnde le viene, el valor, el
que valga? La representacin del valor, segn indiqu, procede
del pensamiento imaginativo; ahora bien, y el valor, l -si exis
te-, sobre qu se apoya? Si la imaginacin fantasea exclusiva
mente valores aguijoneada por la produccin social -Marx- o a
causa de los mecanismos inconscientes -Nietzsche, Freud-, el
valor imaginado es una variable dependiente de lo psicosocial
andando l desnudo de autonoma. En tal caso no obliga de suyo
aunque pueda obligar contingentemente a las conciencias que
de manera ingenua as lo consideran. Una psicoterapia adecua
da podra suprimir el sentimiento de obligacin aunque jams a
l ~ misma obligacin si sta procediera de una realidad indepen
dIente y obligante.
78
79
La paideia nos remiti al tlos y ste al axios. Acabamos de
descubrir que el axios nos proyecta al tema del ontos, de lo real
por s mismo. El verbo griego eim signific ser; on, ontos, era el
participio del presente de este verbo y quera decir ente o aque
llo que participa del hecho de ser. Para los griegos arcaicos el ser
fue la verdad de lo que hay, fue un escapar al ocultamiento de la
nada y saltar a la luz de lo que est presente. Aqu no nos intere
sa tratar el asunto del ser del ente, que para algunos es sntoma
de morbosidad (Filosofa Analtica), sino referirnos tan slo al
ontos como bulto y no sombra de realidad. Qu realidad sostie
ne y apuntala a los valores educacionales? Acaso stos se
automantienen? Los valores son, existen; faltaba ms. Pero cmo
y por qu?
Como realidades que son, los valores estn percibidos por
las conciencias educantes; ahora bien, dichos valores son en s,
independientemente de su manera de hacerse presentes en la
conciencia? Descartes asegur que no resulta posible dudar de
la conciencia presencializante aunque s del contenido de con
ciencia. La conciencia de valores acaba en conciencia o acaso en
valores? Saber acerca de valores educativos es un acto que anda
condicionado por elementos exteriores al saberse a s mismo del
sujeto?; si la respuesta es afirmativa, el axios reposa entonces en
cima del ontos.
La experiencia de lo axiolgico no legitima la existencia
real de valores -ni tan siquiera psicosociales-, ya que queda siem
pre por saber cmo se constituye la experiencia; queda por ela
borar una teora de la realidad, la cual es previa como hontanar
de lo real. El conocimiento -sea sensitivo, sea racional- de valo
res, depende de los valores -objetos o contenidos- o del propio
conocimiento? Si conocer supone una relacin, el conocimiento
no es posible si desconocemos el correlato de la conciencia. Pero
en todo caso, cul es la entidad de dicho correlato? Yen el caSO
de los valores, de dnde les viene a stos el hecho que valgan;
es decir el hecho de que obliguen?; si saber los valores educati
vos no es ms que determinar que stos determinen al que sabe,
entonces tales valores no obligan objetivamente. Slo si el terminus
ad quem de la conciencia constituyente - o opus operans- queda
frente a dicha conciencia como lo diferente, resulta posible refe
rirse a la autonoma del valor y a la posible obligatoriedad de
ste.
Sin resolver la problemtica reClen apuntada -que
retomaremos a partir del apartado segundo-, saltamos a reflexio
nar en torno al ltimo eslabn de la cadena de significantes
significados que hemos trado dejndonos llevar de la lgica
del lenguaje educacional. Los referentes han quedado en todo
caso para otra ocasin. El valor absoluto de cualquier valor nos
remite finalmente al significante thes, Dios o Absoluto. En el
xodo (33;22-23) de la Biblia se lee:
Entonces Moiss pidi a Dios:
-Ensame tu gloria.
Le respondi Dios:
... Mi rostro no lo puedes ver; nadie puede verlo y quedar
con vida ...
Ah, junto a la roca, tienes un sitio donde ponerte; cuando
pase mi gloria te meter en una hendidura de la roca y te
cubrir con mi palma hasta que haya pasado, y cuando
retire la mano podrs ver mi espalda, pero mi rostro no lo
vers.))
El Absoluto -Ah alo solutum; el totalmente suelto o soltero-, si
existe, es incognoscible por parte de lo que es relativo y por tan
to es intrnsecamente indecible. Eckhart y Nicols Cusano. Lo
'nico no obstante gramaticalmente lgico es que si, y slo si,
hay Absoluto podemos referirnos a un imperativo categrico del
Valor. Si no contamos con Absoluto, todo es relativo -lgica del
80 81
lenguaje- yen tal supuesto los valores educacionales carecen dI:'
valor propio no poseyendo ms valor que aquel que de hecho se
les otorga, sea psicosocialmente, sea psicoindividualmente. Los
valores quedan ase de suyo, desvalorizados y slo valen si la
Historia o la biografa de alguien los hace valer.
Dios es un nombre que disfruta de un particular significa
do en el seno de la experiencia judeocristiana. El referente del
significante Dios no puede asegurarse ni por induccin ni por
deduccin ni tampoco por reduccin. Ahora bien; la lgica del
discurso asegura que en el supuesto de que todo sea relativo no
hay modo de legitimar el imperativo categrico del valor. Dios
con todo puede ser nicamente un concepto que desempee el
papel de mediacin entre experiencia axiolgica y objeto de esta
experiencia. Cuando Nietzsche escribe, en As hal Zaf{/tustm,
Dios ha muerto, no hace otra cosa que publicar que el nombre
se explica a travs de un concepto al que no corresponde ya
experiencia alguna. Dios por otra parte no es otra cosa que la
Razn ilustrada.
La experiencia fctica de los valores educacionales exige la
obligatoriedad de stos; no obstante, de la facticidad de la expe
riencia no se sigue la facticidad del contenido de sta. La lgica
se limita a contarnos que sin Absoluto no hay forma de hacer
que obliguen categricamente los valores. Y si no fuerzan de for
ma categrica, aceptar o no un valor depender del gusto o ca
pricho o pereza de cada quien, o bien de la mecnica o de la
dialctica social. Dios tal como seal Kant es condicin de
perativo categrico.
El recorrido lingstico -cadena de significantes-signi
dos- que hemos rastreado ha sido Paideia, Tlos, Axos,
y por ltimo Thes. anlisis se ha visto forzado a construir una
concatenacin conceptual que ha desembocado en el Absoluto
como concepto incondicionado. Lo que desconocemos es si al
82
significante-significado Thes -concepto que emerge con fuer
za en el seno de la experiencia judeocristiana- le corresponde
algn referente cargado de realidad. Como no conozco forma de
salir de este apuro y de esta apretura, no me queda ms remedio
que dejar el asunto as en la penumbra y en la nebulosidad.
vamos hacia el ontas, desarraigado ya y desafincado, por lo me
nOS hasta que alcancemos un mtodo que nos coloque delante
de Dios, si tal mtodo resulta posible.
De cara a la teologa educativa nos importa sobremanera
el valor hombre, un valor que se apoye al mximo sobre la con
sistencia ontolgica del nthropos.
m. El Ontos nthropos
No ha sido posible descubrir un referente real desde el que, uti
lizando conceptos, se pueda deducir la realidad ideal del
bre, y a partir de sta, sealar los valores y los fines de la educa
cin. Puesto que no resulta aceptable por otra parte instalarse en
el desamparo y en el desvalimiento en cuestiones educativas,
intentar desde la precariedad y lo efmero forjar un ontos aun
que ste se muestre raqutico, desnutrido y feble; moldear, deca,
un antos que proporcione por lo menos aspecto de vigor a una
idea ideal de hombre. No pudiendo en contra de Platn descu
brir la idea Eterna de hombre tenemos que contentarnos con la
realidad histrica de ste. Las condiciones de posibilidad de la
experiencia y del saber acerca del ser humano limitan confesar la
existencia de esta frontera epistemol6gica.
. Las ciencias -biolgicas, etnolgicas, sociolgicas, psicol
gIcas... - investigan aspectos concretos de la existencia humana;
la filosofa que vendr dada por el sentido o direccin que legi ti
ll'la comprensivamente la existencia fctica de los seres huma
83
nos. Qu categoras -o conceptos no reducibles a otros y
con funcin cognoscitiva -vertebran al ser humano en cuan
to ste posee sentido o significacin? Constatamos que el
nthropos est inconcluso y que en tal situacin la categora
ms tentadora es aquella que significa al hombre como ani
mal inexorablemente inacabado. Esto sera ya valioso para
nuestro propsito. Pero no podemos caer en la precipita
cin; del hecho segn el cual el hombre no est ultimado,
no se sigue que este inacabamiento sea su destino o porve
nir. No obstante, tampoco podemos prescindir de esta hi
ptesis. Si la aceptramos el ser hu mano consistira
categorialmente en ser eterno problema. No tomo aqu el
vocablo problema en su significado coloquial y hasta banat
sino que estoy pensando en el valor semntico que tuvo en
Grecia. BaIlo signific arrojar, lanzar, pro quera decir, en
griego, delante. Proballo era tenaz hacia delante y tambin
consecuentemente proponer. Prblema, problmatos, design
aquello que por su naturaleza arroja hacia delante. El
nthropos sera, aS, problema en el sentido de andar incansable
mente abocado hacia su futuro el cual no tendra de suyo un
final, alcanzndole ste siempre se tratara accidentalmente de
una biografa o bien de la Historia toda. El hombre no quedara
nunca puesto del todo, sino que sera una constante pro-puesta.
Abandonemos esta hiptesis categorial antropolgica a fin
de ensayar otras, por si alguna se presenta con mayor fuerza o
acaso slo con inters ms sugestivo.
Qu posibilidades ofrecen para la comprensin
nthropos los fenmenos, hechos o datos humanos?; estamos con
vencidos de que no es posible alcanzar una idea clausurada o
definitiva de hombre. La actuacin consciente de ste deja siem
pre abierto el horizonte de la comprensin de lo humano. Ade
ms no podemos referirnos al ser humano desde una perspecti
va exterior al mismo. No contamos con una comprensin sobre
el hombre, sino nicamente con la autocomprensin del mismo.
Cmo, el ser humano, se ha inteligido a s mismo? Se da algu
na constante en su entenderse? sta es universal o bien plural?
La autocomprensin la ha llevado a cabo, el nthropos, sir
vindose del lenguaje y de la semitica en general. No extraa;
Husserl ha hecho notar en Formale und transzendentale Logik que
el lenguaje es el cuerpo del pensamiento. En Ursprung der
Geomeh'ie el mismo pensador ha subrayado que desprovisto del
lenguaje el discurso mental no poseera valor intersubjetivo.
habla tanto como langage que como langue y parole constituye el
lugar privilegiado donde el hombre se intelige a s mismo sien
do la parole -que vive no slo del pretrito, sino igualmente del
porvenir- tan importante al menos como los otros dos aspectos.
La diacrona engloba a la sincrona, pero no al revs. Ha sido a
travs de la parole como el ser humano ha incorporado en la cul
tura su autocomprensin despus de haberla producido.
Las filosofas antropolgicas del siglo XX han adoptado dos
modalidades: la existencialista -Heidegger, Sartre- y la biolgi
co':antropolgica -Piessner y Gehlen-, Max Scheler trabaj toda
va desde una perspectiva ontolgica clsica aunque puesta al
da. Yo prefiero enfocar el asunto desde la fenomenologa, pero
no desde la fenomenologa de la Ecosistencia, sino desde la
fenomenologa de la autocomprensin humana objetivada en la
cultura. El ser humano se regula socialmente mediante ideas que
le permiten orientarse en el seno de la perplejidad. Estimo que
en esta peripecia de dar con la orientacin vital posee valor la
manera como el hombre ha entendido el tiempo. Tener que con
ducir aunque sea una parte la biografa y la Historia ha forzado
a entender el tiempo antropolgico de manera significativa. Mi
hiptesis consiste en que el hombre ha elaborado la
autohermenutica, la propia interpretacin, a base de compren
der qu es para l el tiempo. La inseguridad de tener que existir
a riesgo propio ha ido salvndose en cada momento a base de
84
85
elaborar marcos culturales adecuados; todos ellos encierran un
modo de percibir el tiempo como autopercepcin. Tanto el hu
manismo como el in-humanismo -estructuralismo, por ejem
plo- descansan sobre el concepto de tiempo entendido a manera
de autocomprensin antropolgica -aunque se trate de una pre
tericin, decidida, del tiempo-o
es -en no, ,
emente temporal. El sujeto del hombre, de exis
tir, ser intemporal, pero sus manifestaciones objetuales
estarn igualmente inmersas en el tiempo. El hombre se
objetiva en objetos -campos labrados, ordenadores,
catedrales... -; estos objetos ocupan, todos, espacio y tiem
po. El ser humano se objetiva igualmente en objetos psqui
cos -ideas, juicios, razonamientos y raciocinios; sentimien
tos, emociones y pasiones; recuerdos, imgenes y fantasas;
sensaciones y percepciones... -; tales objetos ocu pan, todos,
tiempo au nque no llenen propiamente espacio. El anlisis
del tiempo tal como la humanidad lo ha llevado a cabo a lo
largo de la Historia, proporciona una buena pista para con
testar a la pregunta en torno al nthropos.
Qu es el hombre para el mismo hombre? La respuesta
queda esbozada por lo menos en los modos como el ser humano
ha entendido su temooralidad. Todos los productos
, el
, a ste. El homlJre eqUIlibra su
hipertrofiada autointerpretndose a base de cultura
temporalizada. tiempo del ec-sistir humano queda en sus
puras carnes en el hecho de tener, el hombre, que estar constan
temente reequilibrando su vida. No contamos con cultura algu
na que sea esttica e inmutable. Porque el ser humano es tiem
po, su destino es el de crearse siempre de nuevo. El hombre es
historia y cultura en marcha; es proceso, curso, tramitacin Y
paso. Brevemente: es intervalo y tiempo.
El hombre va ms all del ser, el hombre es tambin deber.
No consiste en ser nicamente lo que es -como le sucede a la
gacela, a la rosa o a la pirita-, sino en tener que ser lo que todava
no es. La conciencia separa ser y deber, la conciencia extasa al
hombre, le fuerza el tiempo como recuerdo, como percepcin y
comO esperanza. El nthmpos es tarea, ocupacin, cuidado y empresa
de s mismo; y lo es porque su espedficidad es el tiemo(). el
engendrado por la condencia, por la apercepdn,
tendona\. No se trata, evidentemente, del tiemoo de los astros.
diversas maneras como el ser humano ha percibido el
tiempo expresan la comprensin que ste ha tenido de s mismo.
Al no bastarle al hombre la experiencia en la positividad de sta,
porque no le proporcionaba orientacin en el pasmo de tener
que tirar adelante, no le ha tocado ms remedio que buscar una
unidad antropolgica que a manera de idea regulativa confiriera
sentido a la peripecia inesquivable de tener que ec-sistin>. Los
objetos culturales, morales, tecnocientficos, artsticos, religiosos,
jurdicos, filosficos ... configuran el opus opemtum, o vestigio,
que permite una investigacin -un ir tras el vestigio o huella- del
opus operans o conciencia constituyente en la que se origina el
tiempo antropolgico como forma de autocomprensin. Ricoeur
y Girard han trabajado a partir de este presupuesto. hombre
de ciencia conoce los productos culturales parceladamente; el
lsofo pretende alcanzar una estructura globalizadora que per
mita hacerse cargo del paradero ltimo del ser humano.
Fenomenologa y hermenutica laboran en la pamle viva y en le
langage disecado con la esperanza de descifrar los objetos fabri
cados por el nthmpos. El tiempo salta en cualquier punto de la
Consideracin a menos que se adopte el mtodo estructuralista,
el cual es exigente pero pierde al hombre, extrava lo que hay.
El mtodo heurstico que ensayo no nos va a sealar qu
es el Hombre Eterno; se limitar a contarnos cmo los hombres,
de hecho, se han entendido categorialmente a ellos mismos. La
H7 R6
teleologa que se derivar ser forzosamente endeble y enclen
que, slo aceptable desde un talante humilde que confiesa los
lmites infranqueables del ser humano. El dlfico gnothi seaton,
concete a ti mismo, slo quera decir: no te dejes arrastrar por la
demencia de hacerte Dios. En todo caso es cosa suya, de Dios,
transportarte a su seno, Kharls, gracia, elegancia, liberalidad y
donaire divinos.
IV. La Dispersin Autocomprensiva
Ha habido ltimamente ensayos sugerentes en torno al ser hu
mano con nimo de descubrir el punto de apoyo que lo hace
unitariamente comprensible. La realidad humana es una o bien
mltiple?; el hombre es una sola cosa o varias y adems contra
puestas? No es prudente responder de inmediato sin advertir
antes que en toda esta cuestin subyace un asunto maysculo
que no podemos ahora tocar de frente, sino nicamente al sosla
yo. Cuando la humanidad se ha autosabido a travs de la nocin
de tiempo, en este saberse del sujeto est ya dado todo saber
acerca del hombre o bien este saber est condicionado por ele
mentos exteriores al saber?; no contamos con respuesta cmoda,
ya que la pregunta no puede resolverse mediante la empiria,
puesto que algo es considerado emprico o experimental a partir
de una teora previa del conocimiento. El yo limita al no-yo o
viceversa ste restringe a aqul? Sostener que el hombre para
digmtico es real supone afirmar que todos los sujetos recipien
tes del modelo antropolgico son, todos, condicin de posibili
dad del paradigma. Extremo francamente difcil de probar.
Con todo, como sealaba, algunos pensadores actuales han
intentado descubrir la objetividad de lo humano o de una parce
la importante del mismo. Habermas, distingue tres procedimien
tos de la Razn que llevan a distinguir entre ciencias empri
co

88
analticas -Popper, ciencias histrico-hermenuticas -Gadamer y
ciencias crticas, representadas por el propio Habermas. Estas
ltimas pretenden desbloquear la comunicacin. El lenguaje pre
supone el dilogo; pronunciar una frase es decidirse por un con
senso universal. As el habla humana se sostiene sobre la
intersubjetividad trascendental. El mismo conocimiento del mun
do es un conocimiento comunicativo, el cual exige el dilogo,
dilogo que da las normas para la realidad de lo real. La
intersubjetividad trascendental define de esta guisa la misma rea
lidad de lo humano. Convincente? El paradigma de hombre as
obtenido no va ms all de la fraternidad cristiana, y an. Nos
quedamos adems sin obligatoriedad del modelo antropolgico,
obligatoriedad que por esta lnea tampoco se alcanza a menos
que dejemos de respetar el enunciado de la falacia naturalista, el
cual no permite saltar del indicativo al imperativo.
Karl Qtto Apel, nacido en 1924, insiste en los anlisis sobre
el lenguaje a fin de obtener cierto esbozo de hombre vlido uni
versalmente. El habla es de suyo intersubjetiva. Se refiere a
un transcendentalismo lingstico. EL lenguaje viene producido
por una comunidad de comunicacin y a su vez fortifica a sta.
Tales lecturas del fenmeno del lenguaje dibujan ciertamen
te alguna caracterstica universal-necesaria?; qu tipo de nece
Sidad?- del ser humano. El hombre est hecho para la comunica
cin dialogal y sta parece descansar epistemolgicamente so
bre una supuesta comunidad humana.
No parece que el lenguaje aporte ms luz en torno al hom
bre modlico del cual derivan valores y luego los fines educacio
nales. En Habermas y en Apel descubro una vuelta a la Razn tal
como la entendi la Aufkliirung, una Razn ilustrada que abarca
tanto las ciencias formales y positivas como los saberes
hermenuticos. Aquella Razn ilustrada que ahora quieren re
CUperar desempe el papel metafsico de Dios. No maravilla,
89
pues, que se le atribuyera a la Historia un sentido universal ha
cia el cual deba encaminarse la humanidad entera. Esto se me
antoja, tanto en aquel entonces como ahora, un eurocentrismo
difcil de legitimar. El discurso de los europeos, por qu preten
de ser universal?, con qu derecho? Nietzsche ha engendrado
la Postmodernidad y ahora la Historia contiene mltiples y di
versas orientaciones que no necesitan encontrarse jams. El
nthropos ha dejado de ser nico para mudarse en plural. Los
significados del hombre son varios y no hay modo de privilegiar
uno por encima de los restantes. No parece que la unidad del ser
humano constituya un dato objetivo yen consecuencia que pue
da ser abordado por la razn como tal unidad. A lo sumo se
tratar de una idea reguladora de los mltiples aspectos de lo
antropolgico.
Una civilizacin es un fenmeno humano formado por una
cultura o interpretacin del mundo, por una tcnica -o modifica
cin del mundo- y por un mbito de instituciones -o maneras
colectivas de instalarse en el mundo-o La multiplicidad de civili
zaciones tanto en la lnea diacrnica como en el plano sincrnico
puede desorientar hasta el extremo de considerar inviable cierto
orden entre ellas. Con nimo de introducir inteligibilidad en el
pluralismo desarraigado, podemos definir la macro-civilizacin
como aquel fenmeno sociohistrico que se explica desde s mis
mo como una estructura cerrada y por tanto autnoma. Las
mesocivilizaciones seran subconjuntos de la macrocivilizacin
as como a su vez las microcivilizaciones se convertiran en
subconjuntos estructurales de las anteriores. La llamada Civili
zacin Occidental, o inicialmente europea, constituira un ejem
plo de macrocivilizacin; las reas latina, germnica,
anglosajona... formaran mientras mesocivilizaciones dentro del
rea latina, por ejemplo, lo francs, lo portugus, lo cataln, In
castellano, lo italiano ... concretaran microcivilizaciones. El todo,
la macrocivilizacin, es un conjunto estructural independiente
organizado en subconjuntos.
90
Por delante este esbozo, no parece mayor dislate sostener
que ha habido con seguridad por lo menos tres
rnacrocivilizaciones: la del Trigo -europea-, la del Maz -america
na precolombina- y la del Arroz -asitica-o Tres importantes mo
dalidades de cmo el ser humano ha intentado hacerse transpa
rente a s mismo. Cada uno de estos tres paradigmas
antropolgicos ha sido hontanar de valores y de fines educacio
nales en el seno de la macrocivilizacin, valores y fines que han
precisado los diversos subconjuntos civilizatorios.
Si esta hiptesis resultara fecunda en vistas a la inteleccin
antropolgico--teleolgica, habramos evitado tanto el monolitismo
centralista de la ilustracin como la dispersin catica de la
Postmodernidad. El planteamiento de la Teleologa de la Educa
cin tendra tres espacios incomunicables en los que trabajar. Ha
llndonos situados en la Macrocivilizacin del Trigo, a nosotros
nos incumbe averiguar cules son las caractersticas que perfilan
al hombre desde esta autocomprensin. Ya avis que esta inqui
sicin intelectual la llevara a cabo desde las maneras como se ha
entendido el tiempo antropolgico.
Cuando nos preguntamos por el tiempo tenemos ya algu
na que otra conciencia del mismo, una cierta comprensin pre
via en la cual quedamos retlejados. Si pretendo indagar mi con
ciencia de tiempo, descubro que sta se produce en el tiempo.
hombre es temporalidad, el tiempo ser antropologa? El ser
humano tiene tiempo y este ltimo dispone del hombre como
del lugar donde existir. Cada colectivo humano posee su expe
riencia del tiempo, experiencia que traduce en lenguaje oral y/o
escrito. Cuando un grupo humano se aprehende lleva tal tarea a
cabo temporalmente. Segn se ha inteligido el tiempo
antropolgico, as se ha entendido al hombre. Tal vez el tiempo
n? sea el destino del nthropos, pero s es su historia y tambin su
bIografa. La categora tiempo permite hacerse cargo del fen
tneno civilizatorio y consecuentemente del hombre mismo.
91
Cmo, el Hombre de Occidente, ha comprendido el tiem
po; es decir, cmo se ha interpretado a s mismo? De aqu po
drn deducirse finalidades educativas para los sistemas pedag
gicos occidentales.
V. El Hombre del Ocaso y el Horno Christianus
Oriente -del oriens, o1'ientis latino- es lo que nace, sale, se levanta
o aparece de nuevo. Al otro extremo se coloca Occidente. De
occidens, occidentis -latn-, occidente es lo que muere o aparece o
simplemente cae o se pierde. Cicern -Marcus Tullius Cicero mu
ri en el ao 43 antes de Cristo- escribi la frase: In nihilum occidere
O Reducirse a la nada. El Homo Occidentalis, no obstante, no se
define nicamente por la nada o perdicin irrevocable. Aparte el
entretenimiento etimolgico trado, la Civilizacin del Trigo acu
sa tambin alguna traza oriental que le alcanza probablemente a
travs de Grecia. Nosotros vivimos y nos morimos para nacer de
nuevo, aunque a una vida invariablemente diferente. Es nuestro
sino y hado. Es Occidente. Se trata del Cristianismo en cuanto
que civilizacin.
De qu forma ha inteligido al tiempo el Hombre del Oca
so? El rey francs Francois 1, amigo de Leonardo de Vinci y de
Benvenuto Cellini, estimulado por el humanista Guillaume Bud
fund en 1530 el Collge de France, que todava vive cerca de la
Sorbona o Sorbonne. En este centro se enseaba griego, hebreo Y
latn. No fue resultado de antojo o de arranque. El hombre
renacentista haba tomado plena conciencia de su esencia occi
dental o cristiana. El Homo christianus u occidenlalis se reconoci
como imbricacin dialctica entre el judasmo, el helenismo Yla
romanidad. Hasta el Renacimiento no se produce este total eS
clarecimiento. Es preciso peregrinar por separado a Atenas, a
92
Jerusaln y a Roma si pretendemos obtener cierto concepto de la
peripecia occidental, en lo que sta tiene de configuradora esen
cial del Hombre de Occidente.
Ef
8
E?
"8
Figura 15
El orfismo griego estuvo ligado al culto a Dionysos, voca
blo que significa mente de Zeus. Los titanes devoraron a
Dionysos, hijo del gran dios, pero se olvidaron de engullir su
corazn. Zeus se lo trag e hizo resucitar a Dionysos. ste naci
en consecuencia dos veces. Ya adulto descubri la via y el vino
yel entusiasmo. Entusiasmo proviene del verbo griegoenthusiazo,
estar inspirado por los dioses: thes signific dios y se encuentra
en la palabra entusiasmo, enthusasms, arrebato, xtasis, arroba
miento. Sin thes no resulta posible el enthusiasms. Las fiestas
dionisacas fueron tumultuosas y estuvieron ligadas a la fecun
didad. Pero lo que importa del culto a Dionysos para nuestro
caso del orfismo es la resurreccin de aqul, su linaje inmortal.
El orfismo griego asegur la transmigracin de las almas
el alma es lo real del ser humano siendo el cuerpo su prisin y
Sepulcro_ y defendi la necesidad de purificar a stas hasta el
93
final. La ascesis -del verbo griego askeo, me ejercito; de donde
asketes, atleta -purificar a las almas de la terrenalidad de los sen
tidos. El soma -cuerpo- es sema -sepulcro- del alma. Esta idea es
extraa a Grecia, vino de Tracia o de Egipto? La India la cono
d, la predic y la practic.
Cmo comprendi al tiempo el Brahmanismo?: como lo
vano, huero, insignificante, insulso, como aquello de lo cual es
necesario despedirse y salir. Las Upanishad, que recogen ya en
seanzas del siglo VII antes de Cristo, predican la desaparicin
del yo individual -atman- en el Principio Absoluto de todo -
Bmhman-. El destino del atman no es otro que el de disiparse en
la universalidad del Bmhman y hontanar inagotable de lo real.
Entre los siglos VI Y V antes de nuestra era el Prncipe Gautama
funda el Budismo -Buda significa iluminado-. Slo suprimien
do la sed de s mismo -el deseo- puede uno liberarse del dolor
es decir, del nacimiento, de la vida y de la muerte- escapando del
ciclo de las reencarnaciones. El Nirvana es la felicidad inefable
que se abraza cuando uno se convierte en buda o iluminado, en
insensible, en indefinido. El mundo de las sensaciones y de
deseos conduce inexorablemente a la tortura, al calvario, al que
branto y a la pesadumbre. Hay que negarse como yo u distin
cin. El Budismo fue en su origen una moral atea. Ms tarde
siglo III antes de Cristo- lo mudaron en religin.
El tiempo es en la India la cartula del Bmhman, del Abso
too No conduce a sitio alguno. La verdad se sita allende el
tiempo. La realidad temporal sirve nicamente para escapar de
la misma. Andamos compuestos de un cuerpo perecedero y
un alma inmortal cuyo destino es el de transmigrar indefinida
mente de una vida a la siguiente. Sucesin de vidas y de muer
tes; se trata del samsam o sucesin inagotable. El tiempo es ccli
co para cada quien, tambin para el universo todo. El tiempo
pasa interminablemente del Orden -Kosmos- al Caos -Khos- para
reemprender el Orden y volver de nuevo al Caos. Cada cual puede
escapar individualmente de dicha obsesin rasgando el velo de
maya, o conocimiento ilusorio, e ingresando para siempre en la
beatfica nada del propio yo, o liberacin definitiva -mukti-, a base
de extirpar el ms menudo de los deseos incluida el ansia de ser
s mismo. El tiempo se concibe en la civilizacin india como una
espiral hacia dentro, en cuyo ltimo centro hay nada de concien
cia individual. El tiempo es una perversin porque ,<divierte
etimolgicamente, aparta o distrae- de lo nico real que es el
Brahman, en el cual muere del todo y para siempre el Atman indi
vidual. El tiempo no es realidad, sino apariencia; simulacin y
superficie, epidermis.
Grecia repite de alguna forma esta doctrina oriental con el
orfismo, el pitagorismo y el platonismo. El tiempo es en Grecia
reiterativo; rueda sobre s mismo indefinidamente. Kosmos indi
c en la lengua griega orden, estructura, compostura, ornato,
universo, organizacin- para volver al Caos y penetrar de nuevo
en el Orden, y as sin desmayo, intemperancia del tiempo, intil
mente aburrido, hastiado, enfadoso, plomfero.
Homero la engendr?; como sea que fuere la Odisea
era ya cantada a finales del siglo IX antes de Cristo. Ulises
~ b a n d o n el Kosmos seguro y tranquilizador de su patria,
Itaca, para dirigirse a la aventura de la Guerra de Troya, un
real Khos. Concluido el desorden del conflicto su destino
no es otro que el de volver, que el de cerrar el crculo tem
poral y renovar de tal guisa el orden anterior. El tiempo es
para Ulises: recuerdo, espera y aspiracin. No se espera lo
nuevo, sino que se aspira a lo de siempre, avivado, uno,
por la retentiva. El tiempo no trae novedad, sino repeticin
de lo mismo. El tiempo se objetiva inexorablemente en An
tes, Durante, Despus. Segn el imaginario de Platn el
alma -o capacidad tica y esttica del ser humano- abando
n Como Ulises la Patria de lo preciso y por tanto unitario
para dejarse caer en la esfera de lo confuso y vagaroso; es
94 95
decir de 10 plural y perecedero. Pero de nuevo la memoria
aguijonea y brota entonces el deseo -eros- de lo que falta
dada la esencia -eidos- del alma inmortal por desgracia pe
regrina. Hay que volver siempre a lo definitivo e irrevocable.
Apremia cerrar el crculo cronolgico del nthropos. La imago
tempol'is de los griegos se resume en una sola figuracin: Siem
pre. Dionysos es relativo y pasajero; en cambio Apolo -tambin
se dice Pholbos en griego, el refulgente- es terminante y resolu
tivo, es substancial y culminante. Lo temporal adquiere signifi
cado desde el sin-tiempo. La "perquisicin" de lo eterno
vertebra los aspectos y los avatares de lo eterno, vertebra los as
pectos y los avatares del tiempo. Siempre buscando lo mismo,
conocido y ya olvidado, a base de avivar el recuerdo. El sino de
Ulises no es otro que el de regresar a lo definitivamente
seguro: a la recordada taca.
La Weltanschauung hebrea intelige tambin el tiempo
antropolgico a modo de un trayecto pero no hacia lo ya conoci
do, sino a modo de recorrido en direccin a lo indito y extrao.
La Biblia juda rene una coleccin de textos redactados entre el
siglo XI y el siglo Il antes de Cristo. El ncleo ms primitivo est
constituido por la Torah o Pentateuco, que congrega a cinco libros,
el primero de los cuales, el Gnesis -XI,26- XXV,ll-, encierra la
historia de Abraham, el Anti-Ulises. El patriarca bblico abando
na su tierra -Ur, en la desembocadura del ro ufrates-, se despi
de de la civilizacin sumerio-acadia con su lengua, sus costum
bres, sus zigurats, su escritura cuneiforme, sus piezas de cobre,
su irrigacin agrcola ...; Abraham se ausenta para siempre ms
del regazo de los suyos perdiendo el cobijo, el puesto, el abrigo Y
el asilo. Le aguarda la aventura persistente y perdurable. Ad ven
tura; en la lengua de los romanos venl'e signific ir y ad hacia.
Abraham ha sido el aventurero perfecto, ha sido aquel que con
sume los das de su existencia llenando el tener que ir hacia, el
cual ir da significado a su vida. Hacia dnde? Hacia lo nuevO y
por tanto con destino a lo velado, obscuro, escondido, in explora
do, metido en tarea tan apasionante le sorprende la muerte sin
haber abrazado todava lo diferente y forastero. Se puede en el
vientre de la sucesin dar con lo definitivamente nuevo y extra
o? El destino de Abraham es alejarse de 10 conocido y buscar lo
substancialmente distinto; su porvenir est en escudriar y no
precisamente en encontrar y conseguir.
La fantasa, la esperanza yel invento organizan el tiempo
abrahmico, tiempo que se entiende como un todava no.
dava no de qu?; del pleroma -la plenitud-, del eskhatos
mo- y de la Pamsa -la manifestacin-o Pero qu senda conduce
a la utopa?; si contramos con caminos que desembocaran en la
utopa, no desmayara, sta, y desaparecera? Lo propio de la
utopa es embrujar pero no existir. Slo la Pascua -Pesach en he
breo signific paso o trnsito- perfila el salto que irrumpe en lo
ontolgicamente nuevo. Si tal brinco se da, adis entonces a la
fantasa, a la esperanza y al inventar. Si hay Pesach, cruce o sali
da, no hay tiempo antropolgico abrahmico. El hombre es viaje
pero no arribo o llegada. Mientras Ulises vuelve a lo seguro,
Abraham se aventura en la bsqueda siempre incierta y jams
lograda. A Yahweh -nombre con que la Biblia, en el xodo, 1Il 15,
designa a Dios- se le alcanza con el salto -Pesach- mortal que aca
ba con el tiempo humano, el cual consiste nicamente en cami
nar esperando.
Los personajes literarios Ulises y Abraham los tomo aqu,
s610, como modelos epistemolgicos que nos permi ten
IOteligir dos modalidades del tiempo antropolgico que ha con
figurado a Occidente, juntamente con una tercera modalidad re
presentada por el personaje Eneas concretado por Virgilio. Ulises,
y Eneas objetivan lingsticamente experiencias colec
ttvas de duracin secular. Pablo de Tarso, o san Pablo, primer
ensayo de lo occidental, ambiciona reunir dialcticamente los tres
-del latn modus, medida- O esquemas -del griegoskhema,
gura- o paradigmas -del griego pal'deigma, muestra.
96
97
Occidente es tambin por ltimo resultado de Roma y de
la manera como sta comprendi el tiempo antropolgico. Los
romanos se hicieron cargo de s mismos como proceso venturo
so que alcanza su cenit, acm o plenitud, en el seno mismo de la
Historia. A Roma condita, desde la fundacin de Roma, ya
slo resta repetir porque deja de ser posible la verdadera mejora
cualitativa. Los mores majomm, las costumbres de los antepasa
dos, forman el paradigma social y educativo.
Publius Vergilius Mao -Virgilio- naci cerca de Mantua
en el ao 70 antes de nuestra era y fallecin en Brindisi, en
le sureste de Italia en el ao 19 antes de Cristo. El empera
dor Octavio -Caius Julius Caesa Octavianus Augustus- que im
per entre el 27 antes de Cristo y el 14 despus, juntamente con
Mecenas -Caius Clinius Maecenas-, ministro de dicho Empera
dor, ayudaron y protegieron al poeta Virgilio. ste despus
haber publicado las Buclicas -ao 39 antes de nuestra era- y
Gergicas -en el 29 antes de Cristo- emprendi el cometido
redactar la Eneida o historia de Eneas, prncipe troyano hijo de la
diosa Afrodita -Venus en Roma-, quien despus de la destruc
cin de Troya emprendi una peregrinacin azarosa que le con-
a Sicilia y a Cartago hasta alcanzar finalmente las costas de
Italia. Guiado por la sibila de Kume, poblacin de Campania fun
dada por los griegos, descendi a los infiernos donde le profeti
zaron el destino de fundar una raza excepcional. Animado, gana
el Lacio -Latium-, se casa con Lavinia, hija del rey, y deja una
descendencia de la que proviene Romulus, primer rey de Roma
y fundador de esta ciudad capital.
Durante ocho siglos generacin tras generacin se re
conocieron, stas, humanamente en las recitaciones y can
tos que narraban las hazaas de Eneas, el cual peregrin
hasta el punto exacto en que qued Roma constituida. El
nomadismo acaba en sedentarismo glorioso y definitivo.
peripecias de Eneas hechas lenguaje humano concretan la
98
manera como los latinos se reconocieron colectivamente
hombres. Virgilio no hizo ms que objetivar poticamente
una larga y densa experiencia comunitaria. En la
cosmovisin latina el tiempo humano es llegada, fundacin
y despus tradicin repetida. El recuerdo y la perseveran
cia organizan a la sociedad. El tiempo es nunca jams, es
nihil nOVU11l, ya nunca habr nada nuevo. La tradicin lo es
todo; trdere en latn signific transmitir, entregar. En Roma
cuentan la costumbre, la conservacin, la herencia, el pasa
do, los usos, la raigambre, el arcasmo, el abolengo, el testi
monio, la consuetud, la narracin y la historia.
El tiempo humano es en Atenas una rueda colocada
en forma vertical que busca inexorablemente y rotundamen
te lo eterno que reside en lo alto donde no alcanza el tiem
po. Lo malo es que se cae siempre de nuevo en el mundo
efmero de lo sensorial y es necesario comenzar otra vez el
ciclo. El tiempo es Antes-Duran te-Despus en un siem
pre perpetuo que se apoya sobre la memoria.
En Jerusaln el tiempo humano es un dardo que apunta a
un blanco poco preciso que queda situado ms all de lo tempo
ral. El tiempo de los hombres es una recta disparada hacia lo
resolutivo y clausuran te. El tiempo es todava no volando en
la imaginacin esperanzada hacia lo llltimum.
Roma entendi el tiempo humano como la trayectoria de
Una flecha que acierta la Diana colocada dentro del proceso his
~ r i c o . Despus se muda en rueda que repite el mismo tiempo.
Este es a partir del instante fundacional Nunca jams, que exi
ge slo perseverancia.
99
VI. De cmo Occidente se muda en Tlos
La paideia dentro de la esfera civilizatoria cristiana, u occidental,
deducir sus finalidades educacionales de la antropologa for
mada en la Civilizacin del Trigo. Parece, esto, ms sensato
que inspirarse en Weltanschauungen elaboradas en otros es
pacios que no son extraos o forasteros. Cmo Occidente
asume aunque sea contradictoriamente las tres autopercepciones
temporales de Atenas, de Jerusaln y de Roma?
El letrero que el gobernador romano Pilatos hizo colocar
en la parte superior de la cruz de la que penda Jess, si nos
fiamos del Evangelio de Juan, estaba redactado en tres lenguas:
Pilatos mand escribir un letrero y ponerlo en la cruz;
deca: Jess nazareno, el rey de los judos ... Estaba escrito
en hebreo, latn y griego.
ElI.N.R.I. -Jess nazm'enus rex ;udeorum-, en lo que supone
de triloga lingstica, se nos muda en el smbolo de la
civilizacin occidental. Judasmo, romanidad y helenis
mo abrazados, originariamente, en un rtulo preado
lingsticamente de simbologa.
Pablo de Tarso, sin embargo, y no Jess de Nazareth,
la compenetracin de las tres culturas que acabara dando lo que
se ha denominado Occidente. Jess era todava judo, y nada
ms. Pablo fue ya un judo helenizado y con ciudadana romana.
Del judo Jess tenemos noticias muy cercanas todava a su muer
te; el Evangelio de Marcos se redact entre los aos 60 y 70, La
enseanza de Jess, rompe con el judasmo?; ciertamente Jess
aade el Amor a la Ley, pero no rechaza a sta -Lucas, XVI, 17 Y
Mateo, V, 18-, Jess se sita en la lnea de los profetas de Isra
el

como Ams, Oseas y Jeremas, En todo caso Jess no rompe con
el judasmo ms de lo que rompieron con ste los esenios,
Pablo de Tarso, o san Pablo, se destaca al pronto de Jess
en que mientras ste vive en una geografa local y rural, aqul se
coloca en una geografa ecumnica y urbana. Esto resulta ya sig
nificativo; esto es mucho ms romano y helenstico que judo.
Pablo -nacido en el ao 5- pertenece a una familia juda de la
Dispora y sigue a la escuela farisea de Hillel. Pero nace en Tarso
_Tarsos en griego, en la provincia de Cilicia -Asia Menor-, pobla
cin harto helenizada en la que destaca una escuela estoica. Por
otra parte est orgulloso de ser ciudadano romano segn nos
consta por el libro de los Hechos -XXII, 28-. Del judasmo sacar
la discusin sobre Creencia y Ley; del estoicismo griego recibir
su concepcin del Cosmos y finalmente la romanidad lo facilita
con la concepcin de la Iglesia como cuerpo social.
El tiempo para Pablo corre desde el Principio -Bereshit
hasta la Pal'usa pasando por la Encarnacin. Tentado por el
dualismo platnico no reniega empero del monismo judo,
si nos fiamos de su carta a los cristianos del Col'nto -III,54
. Nunca renunci tampoco a la Torah, la Ley juda. Acept la
imagen abrahmica de tiempo que implica separacin ince
sante y progreso incansable hacia el trmino y cumplimien
to. Segn el Gnesis -XII, 1-5-. Yahv dijo a Abram: Aban
dona tu pas, tus parientes y la casa de tu padre para enca
minarte a la tierra que te mostrar. Y Abram parti. Pablo
invita a esperar contra toda esperanza -Romanos, IV, 18- Y
segn el texto de la misiva enviada a los fieles de la ciudad
de Filipos su destino es correr el tiempo en direccin hacia
el final.
No es que haya conseguido el premio o que ya est en la
meta: sigo corriendo a ver si lo obtengo.
Ernst Bloch en su obra Prinzip Hoffnung recoge este mismo
esquema mental de tiempo antropolgico que la ilustracin ha
ba hecho suyo con la categora progreso, y el marxismo repite
101
100
,... ,eriAL COLON
,,"'," \F,' $'
, '.,

Lo
con el concepto escatolgico de Sociedad comunista en la cual
desemboca la Historia.
Pablo asimismo se vale de conceptos de la filosofa
helnica. As en carga a los creyentes de la ciudad de
Col osas, en la Frigia, se sirve de los siguientes filosofemas:
Alma del mundo, Logos, Demiurgo, Imagen, Sabidura,
Eikon, Mediador, Mathesis, Kosmos, Mon, Proodos, Epistroph,
Pneuma, Soma, Tonos, Pleroma ... , conceptos que pertenecen
al mundo griego-o El Kosmos de Pablo es el Welt alemn que
desborda todo Umweit, toda circunscripcin. Por esto se
gn la carta a los romanos, La creacin es espera impa
ciente, aguarda a que se revele... ; el deseo de lo distinto
atraviesa incluso a la naturaleza entera. El tiempo se hunde
en la eternidad, de hacer caso a la carta a los efesios -1,9-1
pero asimismo la eternidad se sumerge en el tiempo segn
el texto supuestamente mandado a los hebreos -1,1-3-.
Tambin Roma se encuentra en la sntesis conflictiva
del pensamiento de Pablo, en su reflexin sobre la convi
vencia y la organizacin del imperio. Segn el libro de los
Hechos -JI, 44-45.
Los creyentes vivan todos unidos y lo tenan todo en comn,
vendan posesiones y bienes y lo repartan entre todos segn la
necesidad de cada uno.
Este panta koina, omnia communia, constituye el signo del
principio sociolgico-religioso de la comunidad, la cual se muda
en comunin. No hay ms griego ni judo, circunciso ni
incircunciso, extranjero, brbaro, esclavo ni libre. -Colosenses;
11-. Qu queda? La koinona, la comunin de todos. El ser hu
mano es relacin, es mit-sein. Pero sin autoridad la relaci()!1
antropolgica no se aguanta, lo afirma en carta a los fieles de
Roma.
Somtase todo individuo a las autoridades constituidas; no existe
autoridad sin que lo disponga Dios ... Los que mandan no son
una amenaza para la buena accin, sino para la mala.
Sin orden no resulta posible el grupo. Sin autoridades des
aparece el orden. Provincias del imperio, iglesias locales; impe
rio, iglesia universal. Roma impact a Pablo.
Roma fue para san Pablo el poder, el dominio, el orden, la
eficacia, el xito. Jerusaln le ense a valorar al mysteros, a aquel
que sabe cerrar la boca y los ojos y guardar silencio, como acon
sej el primer Wittgenstein. Atenas se le present a Pablo como
la sabidura, la sopha, la bsqueda de razones. Estoicos, cnicos
y neoplatnicos se afanaron igualmente por la salvacin,
por la sotera, pero la sntesis cristiana que apunta Pablo
no coincide por separado con ninguna de las tres configu
raciones. Entre otras cosas porque el tiempo antropolgico
tiene que ser amor entre todos -la. carta a los corintios;
XIlI;2-.
Con Pablo de Tarso queda abocetada la recapitulacin de
la civilizacin occidental o civilizacin cristiana. El atesmo en
nuestra rea cultural se intelige exclusivamente desde el para
digma insinuado por Pablo y forma parte en consecuencia de la
civilizacin cristiana u occidental.
imaginacin
modelo abl'8hmlco
Prngl'88O
I ... de tiempo antropolgico
esperanza
recuerdo
modelo griego
Repeticin de tlempo antropolgico
\\7 deseo
sensacin
modelo romano
Logro
de tlempo antropolgico

o
Figura 16
103 102
104
Al principio cre Dios el cielo y la tierra; de tal guisa da
comienzo la Biblia su amplia antologa de textos. Mamn Atha,
Los siglos europeos acabaron sedimentando el resultado
de los acontecimientos entre los tres modelos fundacionales de
lo occidental. El Trecento italiano vive ya, del todo, de esta snte
sis colosal, ingente; Pablo haba constituido tan slo el
iniciamiento de la Weltanschauungque condiciona y hace posible
nuestra autocomprensin yen consecuencia nuestros valores.
modelo de la manera como Occidente ha comprendido el tiempo
antropolgico, es un paradigma que globaliza los tres modelos
originarios. Vase el esquema que lo visualiza.
Esquema occidental
del tiempo antropolgico y axiolgico
Dike
AJelhela
KaJ6s
~
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ida Ellkhaton
ex.
vuelta... ro
Be ..... hIt
1
barha ~ ' _ ~ n
A\hllo
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KhlI8t6s
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p!ero_
Figura 17
La historia completa de la produccin occidental con sus valores
se hace inteligible desde la comprensin del tiempo antropolgico
queda resumida en el grfico recin trado. Ciencia, literatura, filosofa,
tecnologa, arte, derecho, poltica, religin ... occidentales se conci
ben desde el resumen grfico que acabo de aportar. En l, pues,
est el fondo desde el cual proponer finalidades educativas adecu a
das a nuestra macrocivilizacin. Slo la Postmodernidad, que
nace con Nietzsche, salta fuera del paradigma presentado.
bien; tenemos Postmodemidad para mucho tiempo? Puede nUL>str
a
especie vivir sumergida de lleno en una concepcin postmoderna?
Ven, Seor Jess, de esta forma concluye la Biblia su palabra.
Alfa y Omega de la figuracin temporal. Tensin, y sentido, en
tre el primer punto y el ltimo del tiempo. Se va a alguna parte.
Esto queda asegurado. Y por qu?, responde Pablo en su misi
va del ao 56 a los cristianos de la poblacin de Filipos; les escri
be los trminos siguientes refirindose a Jess:
l, a pesar de su condicin divina, no se aferr a su cate
gora de Dios; al contrario, se despoj de su rango y tom
la condicin de esclavo hacindose uno de tantos.
As, presentndose como simple hombre, se baj obede
ciendo hasta la muerte y muerte en cruz.
El Absolutoeauton ekenosen, se vaci des mismo, ymorphen
doulou [abon, y se transform en esclavo. La eternidad queda en
carnada en el tiempo. El sentido de ste le viene desde el exte
rior. Un da, sin tiempo ya, Dios lo ser todo para todos, segn
la expresin de Pablo en la primera carta a los corintios -XV,28-.
De lo temporal quedar tan slo la caridad o significado del tiem
po. Fmtemit, Egalit, Libert, metas del tiempo.
Si no tengo amor no soy nada.
amor no falla nunca. 1. COl'intlOs; XlII,2,8
El tiempo es don: de qu? El Ser se hace Historia. Pero
no segn Herclito. El hombre es el que puede: el que pue
de qu?: el que puede ser. Cmo eso?, porque el ente hu
?,ano pregunta, porque el ser humano ha descubierto su
Ignorancia originaria, la cual slo sirve para las aparien
cias. Puede el tiempo revelar lo otro?; Ser indispensable
el Mit-sein para tal brega? Si la Verdad de lo temporal se
hallara clausurada en lo finito, el tiempo correra a la deri
va. Necesitamos aqulla en el vientre de ste. La Historia
]05
3 ~
anamnesls.
J
de suyo tiene fin, pero carece de finalidad. El trmino de la
Historia es tan slo positivista; no es otro que la bancarrota
y el cataclismo. Hay que otear al otro lado, si la pretensin
del sentido nos muerde. Seguridades? Ninguna; todo des
cansa sobre la decisin y sobre el proyecto. El tiempo que
da iluminado por el No-tiempo. Qu le ilumina? Todo que
da por saber; tal vez se esconda aqu el alcance de la His
toria? Y si las palabras negaran las cosas -por qu no?-,
cmo conocer entonces las cosas? Acaso somos unos
olividadizos y desmemoriados que nos hemos instalado en
el extravo? Que nos ayuden Eros y la Anamnesis. Pero re
sulta viable representarnos el significado del tiempo? No lo s.
Slo me consta que el tiempo solitario, resulta indigerible.
VII. Clausura
Cuando uno se va, cierra la puerta. Malos tiempos, estos nues
tros tiempos, para olvidar la casa abierta. Abundan demasiado
los expoliadores, los piratas, los cacos, los asaltantes,los birlescos,
los maleantes y los descuideros, Cerramos la vivienda por si aca
so, Clnudere decan los romanos del hedlo de L'errar, circundar, rcx:!ear,
ceir, contener, comprimir, detener. Clausura; acto de cerrar.
He intentado mediar entre la teora y la praxis educadora a
travs del lenguaje que en Occidente ha hablado del tiempo del
hombre, No ha habido ni racionalidad cientfica ni tampoco ra
cionalidad tecnolgica. No eran posibles ni la una ni la otra, He
mos ledo los escritos de los experimentados -de quienes
acumulado experiencia- y de quienes han valorado la Historia.
Nos ha interesado la comprensin por encima de la explicacin;
nos hemos ocupado de la autocomprensin del hombre en ~ l J
tener que historiarse, No hemos inteligido al ser humano desde
una realidad distinta a l, sino desde l mismo en cuanto nos ha
106
hablado del discurso histrico, y ha resultado que el mundo no
se reduce al repertorio de cosas que se encuentran en La sin
taxis nos ha resultado menos interesante, para nuestro propsi
to, que la semntica y que la pragmtica.
Las obras literarias aejas que condensan siglos de expe
riencia del tiempo nos ha resultado valiosas, ms valiosas que la
rigidez lgica. Aquellos escritos constituyen el medio en el que el
hombre comprende la peripecia temporal. El tiempo antropolgico
no se intelige tanto como lo que ya ha sido que como lo que
queda an por ser. Lo universal se perfila en el decurso, que es la
suma de los momentos hermenutico-lingsticos, momentos que
suponen la comunicacin intersubjetiva, la pamle, la Logic of
Sciencie resulta insuficiente para saber acerca del hombre.
valor del nthl'0pos no es otra cosa que el sentido, o di
reccin, de ste. La direccin se hace patente en el dilogo, El
sujeto de la Historia, puede reducirse, acaso, a objeto de cien
cia? Carece de significacin una simblica sin interpretacin del
mundo, sin esquema interpretativo, que ha tenido que
inexorablemente del habrselas, los hombres, entre s
lingsticamente. Hermenutica y praxis objetivadas en textos
seculares que comprimen el tiempo antropolgico. Dichos escri
tos son, quirase o no, valorativos, axiolgicos, direccionales. La
conciencia no es receptaculum, sino un henneneus, un explicador
o interpretador que lleva a cabo su tarea dialgicamente en la
faena de hacer Historia. Biblia, Odisea y Eneida condensan
quios hermenutico-antropolgicos de siglos y siglos, coloquios
llevados a trmino en el quehacer existencial y no slo
tecnocientfico.
Ignoro si hay un horizonte regulativo antropolgico comn
a todos los hombres de todos los tiempos, No atino a ver cmo
dedUcirlo. En cambio s podemos referirnos a un horizonte regu
lativo Comn a todos los occidentales, ya que contamos con obras
107
referenciales que han posibilitado, de hecho, el nacimiento del
espacio cristiano. Resulta atrevido postular un trascendentallin_
gstico para toda la especie humana; los juegos lingsticos no
dan para tanto. S parece adecuado referirse a una colectividad
lingstica -langage, ahora, y no langue ni tampoco parole- de m
bito occidental. Macrocivilizacin. No estimo prudente referirse
a una competencia comunicativa universal si arrancamos de las
literaturas que han sido. No contamos con interpretacin, o her
menutica, universal y necesaria. Esto no va ms all de ser un
desideratum. Pero s que se han producido hermenuticas regio
nales. No existe una pragmtica lingstica universal; s existe
una pragmtica lingstica occidental que en la sedimentacin
histrica se ha objetivado en la Weltanschauung cristiana, en la
Civilizacin Occidental.
En las Confesiones -XI; 14- san Agustn reflexiona de esta
manera:
Quid est etgo tempus?
Si nemo ex me quaerat, scio;
si quaerentiexplicare velim, nescio.
El tiempo es nicamente la experiencia antropolgica de
tiempo. Esto puede narrarse. As lo han hecho Moiss, Virgilio y
Homero. La experiencia del tiempo en Occidente nos indica que
no puede vivirse ni pensarse un presente que escape a la inquie
tud que nos proyecta hacia el porvenir. Pero al propio tiempo,
esta experiencia colectiva y lingstica de tiempo nos avisa que
tampoco puede pensarse ni vivirse una esperanza desnuda
recuerdo. Adems, la muerte, que es el ltimo hecho temporal,
puede constituir la ltima palabra sobre el tiempo del hombre?;
qu hacer con las figuras existenciales que protestan en contra
de una concepcin que reduce el nthropos a ser-en-el-mundol>,
a manera de ltima humanidad del hombre?
CAPTULO 4.
DISCURSO, SENTIMIENTO Y LIBERTAD
EN LA EDUCACIN
108
1. Introduccin
La educacin es un factum o positum que se nos echa encima de
vista, de la memoria, de la fantasa y de la inteligencia. Est ah;
impresiona o hace presin sobre nuestra capacidad receptiva, la
cual es ni ms ni menos un esquema de receptividad. El proceso
educativo no es un concepto ni tampoco un enunciado; es una
actividad por la cual unos hombres modifican la conducta de
otros. Tal actividad va acompaada de ideas, de proposiciones y
de razonamientos como tambin de sentimientos, emociones y
pasiones por parte de los agentes. Se trata de acompaantes, pero
sta no es la substancia o quid del acto educante. Lo serio y prin
cipal es el acto mismo educante, el gesto, la frase, la excursin en
bicicleta, la representacin teatral.
El proceso educativo es sobre todo una accin, un hacer.
Pero un hacer tal que necesita, para alcanzar el puerto, de la ra
zn, del decir. Pero acaso no se requiere adems el afecto y tam
bin el decidir?, puede darse el acto educante sin decisin de
fines y de valores?, podr adems ser exitoso sin una complici
dad, en el afecto, entre educador y educando?
Este trabajo se articula en tres enunciados fundamentales:
1) La educacin es un quehacer; 2) La educacin se vuelve razo
nable en el decir; 3) La educacin resulta congruente desde el
decidir.
111
La educacin es, si nos servimos de la terminologa aristotlica
de la Metafsica: empeira o accin fruto de la experiencia, tkhne o habili
dad de quien conoce el por qu, y por ltimo phrnesis o cordura en el
hacer. A veces el educador acta como tal porque sabe que aquel mto
do, por ejemplo, resulta eficaz. ste es el nivel del curandero. Se
trata del plano de la empeira; es el actuar del maestro experimen_
tado sin ms. En otras ocasiones el educador interviene sobre el
comportamiento del educando con un hacer que responde al co
nocimiento del por qu del xito. Es cuestin de tkhne. En este
caso, el del tekhntes, se trata ya de una saber hacer y no de un
simple hacer, se trata de un saber vlido para todos y no nica
mente para ste, el que sea. Sucede en ocasiones que el educador
se hace problema de su propia intervencin, sobre la conducta
de quien se educa no sabiendo con seguridad cul es la interven
cin ms adecuada en vistas al bien del educando y no, precisa
mente, cara al xito tcnico de la accin. Nos hallamos en este lti
mo supuesto delante de la phn5nesis o saber decidir segn el bien.
La accin educadora se nos ha concretado en tres modali
dades: la experiencia, la tcnica y la cordura. Tal actividad
tridimensional se lleva a cabo gracias al discurso y a la decisin;
el primero asegura la eficacia, el segundo la bondad tica. Pero
en vistas a la comunicacin entre educador y educando, no son
suficientes la eficacia tcnica y la decisin buena; adems resul
tan indispensables los afectos, los cuales permiten la comunin
entre los agentes educativos.
No me interesa en el presente trabajo la racionalidad de la
inspeccin de quien analiza, sino la racionalidad de la accin mis
ma educante, su funcionar racionalmente. Lo propio hay que
advertir en lo tocante al decidir y al sentimiento. Ahora y aqu,
importa solamente lo que est exigido por el acto de educar Y
no, por cierto, lo que aade el analista con su proceder. Habr,
pues, un esfuerzo de epokh a fin de que el fenmeno educador
se manifieste eidticamente a la conciencia.
112
II. La Accin Educadora
Qu es la educacin, aS, al pronto? Un acontecimiento o par de
estados sucesivos de racionalidad prctico-tecnolgica. Despus,
y por este mismo hecho, a la educacin la descubrimos vincula
da necesariamente a la racionalidad terico-cientfica y a la ra
cionalidad prctico-legitimadora. Una educacin es un sistema
de intervenciones, mediante actos, sobre propiedades, situacio
nes y procesos humanos con nimo de obtener modificaciones
en ellos. Tanto las intervenciones ejercidas como las modificacio
nes intentadas se llevan a cabo desde concretas ideologas y uto
pas. Las mentadas intervenciones configuran un proceso que es
preciso definir como relacin ternaria entre elementos
modificandos en su conducta, elementos modificadores de la con
ducta y, por ltimo, elementos en vista a los cuales se modifica la
mnducta. Estas intenciones se objetivan en tres modalida
des: los objetivos pedaggicos, los proyectos poltico-eco
nmicos de la educacin y las finalidades metafsicas de la
educacin.
Las modificaciones del comportamiento tienen lugar en tres
grandes mbitos: el de las informaciones, el de las actitudes y el
de las habilidades. Cuando se ensea el nombre de los colores, o
bien geografa fsica! se est cambiando la conducta! ya que se
mudan los conocimientos de quien adquiere los nuevos. Las in
formaciones se guardan en una memoria! trtese de un papel en
el que se toman apuntes! sea cuestin de un pequeo ordenador,
o bien se use el cerebro mismo; memorias mecnica! electrnica
y neurofisiolgica. Recibir informacin -sobre las seales de tr
fico o acerca de la composicin del tomo- es modificarse y en
consecuencia educarse. Los padres, los profesores! los periodis
~ s , los polticos, los sacerdotes, los locutores de radio y televi
~ n , proporcionan gran cantidad de informaciones sean, stas!
anales o bien serias; poco importa para el caso.
113
Adems, al educar, se modifica no slo el grado y la cali_
dad de informacin que ya se tiene, mas tambin se altera la
vida sentimental, se modifican las actitudes del educando. Cuan_
do mam acaricia al beb, cuando el padre amonesta a la chica,
cuando el sacerdote anima a un joven triste, cuando el poltico
enardece a unos militantes o el miltar arenga a unos reclutas,
cuando el artista en una pelcula entusiasma al espectador..., est
modificndose la vida afectiva de los receptores; es decir, se est
tambin educando. Esta modelacin de los resortes sentimenta_
les, esta vertebracin afectiva de los educadores, es ms impor
tante, si cabe, que la modificacin informativa. Los hombres que
dan existencialmente ms vertebrados por los sentimientos que
por los saberes; sentirse seguro u optimista, por ejemplo, es de
ms bulto que conocer una frmula de qumica orgnica. Los
padres son los primeros y ms decisivos formadores de la afecti
vidad, de las actitudes.
Cuando se educa, se modifica tambin la conducta a base del
aprendizaje de habilidades. Habilidad de hablar, de comer, de
contar, de montar en bicicleta, de tocar el piano, de conducir un
automvil, de convencer a las gentes, de nadar, de vender pro
ductos comerciales ... Los hombres sabemos cosas, sentimos co
sas y realizamos cosas: he aqu las tres principales lneas de in
tervencin en todo proceso educativo. Aun cuando las he pre
sentado por separado, salta a la vista que el conocer, el sentir y el
hacer forman un todo funcional que denominamos conducta
mana. La educacin consiste en modificar a sta. Acabamos de
descubrir aquello nuclear que jams puede faltar en un acto edu
cador sea el que sea y suceda cuando suceda: educar es
conductas, lo lleven a cabo individuos tradicionales o bien pro
gresistas de la gauche divine.
En terminologa aristotlica el acto educativo es enrguea de
una dynamis, enrguea que presenta dos aspectos: la poesis o pro
duccin y la prxis o accin; la empeira y la tkhne, por un lado, Y
la prxis que implica el tZos de la accin, por otro lado. La po[esis
es habilidad; la prxis en cambio supone decisin moral. En edu
ca
n
se hacen cosas; tal proceder exige decir cosas y tambin
decidir cosas.
La accin educativa en s misma es una accin que posee
como referencias insoslayables a la conciencia ya la volicin.
le basta el solo concepto de decir; exige adems el decidir. Decir
y decidir son inversamente proporcionales.
Cuando el decir tecnocientfico no lo dice todo de manera
apabullante, la accin exige el concurso del decidir. La educacin
es actividad poitica que produce un ergon, una obra, la modifica
n de conducta, sirvindose de la empeira y de la tkhne. Es un
saber modificar la circumstancia, bien desde la experiencia, bien a
partir de la episteme, de la ciencia. Pero no es suficiente ya que se
requiere conocer el Bien del hombre, el tZos de ste, para diri
gir la poesis educadora. Al fin y al cabo el tlos de la educacin no
se esconde en el vientre de la propia actividad poitica; sta es
polivalente. Ni ciencia ni tcnica son suficientes para hacerse car
go, uno, del acto docente. Saber ver, saber hacer y saber decidir
intervienen, los tres, en la accin educativa.
Verdad es que educamos desde nuestras condiciones de
existencia, pero esta condicin de posibilidad del acto educante
no suprime el fenmeno tal como acabo de describirlo. En su Tesis
sdJre Feuerbach, Marx subraya el hecho de que el hombre demuestra la
verdad ron su prctica; ahora bien, en una reladn educante la sola
prctica no se muda en la suprema instancia de la bondad aunque lo
sea de la verdad, de la verdad de la eficacia. El mundo sensible y el
Inundo racional se encuentran en la accin educadora, pero uno y otro
resultan insuficientes para que dicha acdn sea buena. El factum edu
cativo no se detecta, sino que se construye. Este tener-que-ha
el hecho educativo en su integridad remite al tlos siendo
Insuficiente el simple saber hace?' o tecnologa.
114
115
IIl. Razn Ed ucacional
Ninguna razn ha aferrado la Razn desde el exterior de
sta. Cuando una razn emprica piensa la Razn, sta mis
ma es la que se autopiensa. La Razn razonando, sea aqu ()
all, es siempre presencia a ella misma, es adherencia a su
propio recorrido. Lo otro con respecto a la Razn es la sin
razn; es decir, la alienacin de aqulla en el disparate -error- ()
bien en la locura -delirio-o
Pero, qu fuerza seala la lnea divisoria entre lo racio
nal y lo irracional?; no ser nuevamente la misma Razn?;
no resulta incorrecto que uno sea juez y parte interesada en el
mismo asunto? La apora se resuelve habitualmente describien
do las condiciones del discurso racional e indicando a continua
cin que aquellos discursos que no las cumplen son discursos i
racionales. Actuando, no obstante, de esta forma se ha escamo
teado aquello que de hecho instaura la racionalidad en cada so
ciedad histrica, que no es otra cosa precisamente que el recono
cimiento social de un determinado valor. La frontera entre ,do
racional y lo irracional la indican los valores y no la Ra
zn. sta posee historia en su semntica. La historia de los valo
res reconocidos socialmente. cosa fcil, por ejemplo, confec
cionar el listado de caractersticas de la razn cientfic(; ya no re
sulta tan obvio en cambio inquirir por el valor fundante de la
racionalidad cientfica.
Wissen en alemn significa saber. La raz indogermnica de
Wissen es veid -ver-o Idea procede del griego edon -yo vi o he visto-,
emparentado con el verbo latino videre -ver-o Parece como si el
saber fuera originariamente visin, presencia indiscutible de algo.
A lo largo de la historia de la filosofa se ha introducido distin
ciones en este saber - o ver originario- Se distingui no
us
.
intuicin superior- de phantasma -imagen sensible-; se introdujO
116
distincin entre nous y dinoia -sucesin ordenada de pensamien
tos-o Los medievales adems contrapusieron intellectus -capaci
dad de intuicin- y ratio -capacidad de discurrir-o
Las modalidades de la racionalidad han variado en el trans
curso de la historia. Incluso en la actualidad se dan notables di
vergencias entre epistemlogos. Pinsese, por ejemplo, en las di
ferencias de perspectiva entre Karl Popper -lo verdadero en l
gica es verdadero... en el mtodo cientfico;,- y Feyerabend -la
ciencia progresa nicamente transgrediendo las reglas impues
tas por los lgicos-. Cambio, pues, en las maneras de inteligir la
racionalidad y en las formas de nombrarla, y mudanza en
justificaciones de la misma -el ser y el pensar se corresponden; la
razn domina la naturaleza permitiendo la previsi6n...-. Algo
hay, no obstante, en que parece existir acuerdo, o casi:
Razn es una capacidad de conocer distinta del conocer
animal; adems de una capacidad delimitada por la volun
tad y por el sentimiento. Realidades hay con las cuales
Razn no puede -as se lo parece cuando menos a muchos-;
por ejemplo, con Dios. ste no es objeto, se afirma, de un
pensar racional; tampoco puede con el deseo, con la pasi6n,
Con el inconsciente. Habr cosas indecibles por parte de la
Razn?; cmo asegurarnos de que lo indecible no coincide
precisamen te con lo simplemente no dicho?
La palabra es la mediacin. Cul es el puente que une el
jactum educacional y la Razn Educativa?; o preguntado de otra
manera cmo la Razn se hace con la positividad de la cosa
edUcativa?: mediante lapalam. Toda educacin se vehicula a tra
Vs del lenguaje. En este preciso punto se har presente la racio
nalidad a fin de escudriar lo educacional. En los pueblos carentes
de escritura, sea en la prehistoria o bien en la actualidad, la gra
mtica de la lengua hablada permite la identidad del grupo, su
edUcacin bsica. El orden establecido en una sociedad sin docu
mentos escritos, queda guardado ms por las leyes sintcticas
117
que por el jefe tribal o por el brujo de la comunidad. Una cultura
primitiva permanecer en s misma si guarda su lxico y su sin
taxis. Quedar salvada en consecuencia mediante educacin.
El ser humano es hablante; es decir se comunica con sus
semejantes. Los animales tambin se comunican entre s e inclu
so con el hombre -caso de los animales caseros, circenses y de
zoo, particularmente-. Pero, el lenguaje de los hombres, como
sealaron los griegos, es lagos, palabra y razn a la vez. El len
guaje humano es ms que estmulo de posibles reacciones nues
tras; es signo o bien smbolo, algo que no acaba en materialidad
fontica, sino que apunta a un sentido o a diversos sentidos. En
el caso del smbolo se trasciende la materialidad del signo mismo.
La Gmmma1'e gnrale de Port-Royal todava posee inters como
ha subrayado Chomsky. Con la palabra el ser humano aprende
originariamente el mundo y se apropia de l. Entonces el Seor
Dios model de arcilla todas las fieras salvajes y todos los pja
ros del cielo, y se los present al hombre para ver qu nombre les
pona. Y cada ser vivo llevara el nombre que el hombre le pusie
ra. -Gnesis, tI. 19-.
La palabra ms all de lo que sostuvo B100mfield en su
libro antimentalista Language viene sostenida por el yo entien
do. Leyendo tanto a Wittgenstein -entiendo cmo se contina
una serie de nmeros- como a Ryle -entiendo cmo se deshace
un bloque de pizarra-lIego al convencimiento que tal habilidad
no est vinculada a que se realicen constantemente las dos ppe
raciones mencionadas. El yo entiendo supone una disposicin
peculiar que tambin significa sustraccin al contexto, pura vir
tualidad frente a proseguir la serie de nmeros o a preparar el
bloque de pizarra.
Hay palabras porque entiendo: es decir, porque en stl
radicalidad el ser humano no sabe, en contra del animal que sabe
siempre. Lo especfico del hombre es saber que l no sabe, cOI
110
118
gritaba Scrates. A este sabio no-saber tanto Agustn de Tagaste
como Nicols de Cusa le llamaron docta ignorancia. Si no fuera
por esto no existira la pregunta. La ignorancia sapiencial permi
te rebasar constantemente los lmites del saber actual, penetra
en horizontes ulteriores. Como escriba Scheller, la pregunta evi
dencia que el hombre no est ligado al ser. Vete a saber, me
digo yo. Quizs el hombre en su especificidad no est hecho para
lo inmediato y a esto se deba que pregunte.
La educacin se vertebra alrededor de la paLabra. La Razn
se exterioriza en la paLabra. La Razn tambin ser Razn Educa
cional. Lenguaje pedaggico.
Se limitar, la Razn, a buscar lo necesario? Aristteles es
cribi que el ente es necesariamente, si l es -De inteJpretatione;
9,19, a-o Es posible leer este enunciado tanto desde la lgica como
desde la ontologa; en ambas lecturas la Razn se halla en juego.
Claro que hay dos maneras de inteligir lo necesario; existe una
necesidad que se da si, o mientras, existe algo -otro- y existe
una necesidad absoluta. La Razn se ocupar de ambas nece
sidades y a causa de esto andar inquieta hasta alcanzar losm-khai,
los fundamentos de no importa qu. Aristteles los descubri en
las causas -materia, forma, eficiencia, fin-, que tambin reciben
el nombre de principios y de razones.
La Razn busca el fundamento del discurso; por esto
discursea en dos direcciones: hacia delante y hacia el hontanar;
diScursos progresivo y regresivo. Agustn de Tagaste calific de
sapienta el conocimiento fundado que el alma logra una vez que
se ha vuelto de espaldas a lo sensible y ha colocado la mirada en
Su propio fondo; as se conoce la Verdad Eterna, la fundante.
L;ibniz formul la fundamentacin absoluta mediante el princi
~ 1 O de razn suficiente; si cada juicio tiene que fundarse sobre otro
Juicio anterior, o todos quedan desfundados, por muy al infinito
qUe se retroceda, o es indispensable llegar a unos principios su
119
premos fundantes pero no fundados por otros. Husserl descu
bre el principio de todos los principios en la siguiente formu
lacin: ,(Toda intuicin dada originariamente es una fuente de
legitimacin del conocimiento. Aquello que fundamentar el
discurso racional, ser siempre algo trascendente al propio dis
curso? Puede darse la racionalidad sin referencia a lo absoluto?;
grave de la respuesta que pone lo absoluto -nica, por
parte, que sostiene la racionalidad- reside en que ,do absoluto
no se convierte en realidad absurda, nicamente si nada existe
fuera de l. Y esto es grave.
Bajo el amparo del significante Razn y de sus fluctuantes
significados se llevan a cabo actividades -presuntamente racio
nales- harto distintas. diversas actividades racionales cons
, otras tantas sendas del caminar de la Razn en
humana. Es conveniente esbozar las principales lneas de fuerza
de esta praxis semntica de orientar mi propIo discurso sobre el
discurso de la Razn Educacional.
Tanto Platn como Aristteles ya separaron la the01ia, por un
lado, y la poesis y prxis, por otro lado. Los escolsticos siguieron
la divisin no confundiendo la vita contemplativa y la vita
Se perfilan dos caminos de la Razn muy desiguales. La Razn
trabaja para legitimar dichos caminos. el caso de la vida
teortica la justificacin comienza preguntndose: por qu? En
cambio cuando se trata de legitimar la vida prctica, la Razn se
interroga aS: para qu? Cuando las imgenes-de-mundo y las
formas-de-accin recibidas no pueden ya aceptarse sin crtica,
brotan las dos preguntas anteriores. Son muy diferentes los
guientes ejercicios racionales: por qu?, para qu? La
dad educativa se nos bifurca en racionalidad terica y raClOnm
prctica. Adems est la racionalidad crtica O racionalidad que nO
proporciona contenidos al discurso heurstico, ni sirve para orien
tar la conducta o la actividad, limitndose a fustigar cualquier
pensamiento que ande seguro de s mismo.
120
Al comenzar el Discours de la Mthode Descartes apunta a la
Razn terica con estas palabras: La puissance de bien jugel' et
distinguer le vrai d'avec le faux, qui est pmprement ce qu 'on nomme le
bons sens ou la raison, est naturellement gale en tous les hommes.
Lo que sucede, advertir Descartes, es que no usamos siempre
correctamente de la Raison. Necesidad, pues, del mtodo, el cual
pertenece ya en parte a la Razn.
Kant tambin apuntar a la Razn terica en su Ctitica
de la razn pura, entendiendo a sta como el conjunto de princi
pios que presiden el conocimiento cuya verdad no depende de
la experiencia, principios que sin embargo son inherentes al su
jeto humano. El mismo Kant se refiere a la Razn prctica cuan
do despus de haber respondido a la pregunta qu puedo sa
ber?, se interroga sobre qu debo hacer? Aunque no haga uso
de la expresin, Kant llev tambin a cabo un tipo de anlisis
que permite referirnos a la "Razn crtica. l mismo nos confie
sa que fue David Hume quien interrumpi ... mi sueo dogm
tico. En el prefacio a la Ctitica de la razn pum escribe: La indi
ferencia es una invitacin hecha a la razn a fin de que d co
mienzo la ms difcil de todas sus tareas, la de conocerse a s
misma, instituyendo un tribunal que le proporcione garantas
en sus pretensiones legtimas ... Dicho tribunal no es otra cosa
que la crtica de la misma Razn pura.
El marxismo, y en concreto Mao Tse-Tung, intentar bus
car una fuente de toda racionalidad en la praxis. Pero aun admi
tido tal supuesto no dejan de aparecer solamente tres direccio
nes principales del funcionamiento racional: la terica, la prcti
ca y la crtica.
El acto educador no es ni ebrio ni tampoco loco; es eficaz y
pretende adems ser bueno. Eficaz quiere decir segn razn, se
gn razn terica y segn razn prctica. La accin exige la pa
labra sensata cuando no es la accin de un demente ni de un
121
borracho. Cuando se busca la validez de la actividad educadora,
se busca la racionalidad de sta, su justit1cacin, la que sea. La
percepcin del acto educante no coincide con el conocimiento
del mismo como no son lo mismo saber directo y saber mediato.
Vivir el acto de educacin es vivir la ostentacin de ste, pero se
pierde la racionalidad del mismo. sta se da en la repeticin, en
el re-conocimiento.
Cuando el educador sabe que, dentro del proceso de la per
cepcin, sabe al propio tiempo que lo sabido es tan slo un mo
mento, un aqu y ahora, de un saber universal y necesario que
tiene lugar en un sujeto del conocimiento. Se puede comparar
un dato educativo con otro a base de aceptar como algo previo la
norma de comparacin. La razn educacional no acaba en la pre
sentacin de hechos; queda abierta a la ciencia, a la tcnica ya la
legitimacin. Entre conocer y conocimiento media el dualismo
platnico de multiplicidad y unidad. La accin educadora es ra
cionalmente polivalente.
La razn del aeta educador se manifiesta en el lenguaje, en un
Koinos logos, en una palabra comn, aceptada por una comunidad,
cientfica, tecnolgica y coloquial. Al fin y al cabo como dice Platn
en el Sofista -2h3, d- el pensamiento es un dilogo sin sonidos del alma
consigo misma. Una razn, una palabra, un solo logos. El educador
tiene que asegurarse de que sus palabras coinciden con las palabras de
todos los dems; necesita para estar tranquilo la mathesis universalis
de Leibniz. No basta la empeira; son necesarias la tkhne y la
episteme, es decir la tecnociencia, la cual presume una ltima ratio
para todos. La competencia pragmtica universal del lenguaje
asegura la comunicacin. La palabra es fatum -lo hablado ya de
antemano-, es fundamentum de la comunidad y es tambin
intelp1etatio de la articulacin del mundo. En las tres dimensio
nes se hace presente, la palabra, en el acto educador convirtien
do as a ste en razonable. Lo mltiple de la educacin se muda
en sntesis, en el seno de una conciencia, gracias al lenguaje.
IV. Pasin Educadora
No se discute si en el acto educante contamos, o no, con elemen
tos no racionales, sino que la cuestin que abordamos se pre
gunta acerca de la esencialidad de lo no-racional en la actividad
educadora. Antes de proseguir es necesario precisar el significa
do de racionalidad o de i-racionalidad. El racionalismo de
los siglos XVII y XVIII contrapuso razn y e:rpaiencia. Aqu adop
tarnos el significante racionalismo en el sentido en que lo usaron
la Ilustracin, el Positivismo e incluso la Masonera. La raciona
lidad abarca en este trabajo tanto a la razn como a la experien
cia metdicamente utilizadas, una y otra. Lo z-racional se refiere a
la intuicin, a la afectividad y a la voluntad.
Nous (intuicin)
el'os (aspiracin)
An-episteme Paths (afectos) phila (benevolencia)
pstis (fidelidad)
Phrness (decisin)
El quehacer educativo no puede menos que partir de una
intuicin que dispara tres tipos cardinales de afectividad: la as
piracin a lo mejor, el bienquerer y la fidelidad a la memoria. Por
ltimo no queda ms remedio que tener que decidir lo axiolgico.
Ya Platn entendi el noein como el considerar, o ver,
esencial de algo, su eidos. El nous es la inteligencia o sagacidad
qUe escapa a la hyl o materia. La nesis es en Aristteles pleni
~ d de visin y no bsqueda o discurso. El nous ve de inmediato.
n la faena educadora queda siempre presupuesta una intuicin
122
123
acerca del fenmeno humano. Tal intuicin no queda puesta pero
s pre-sub-puesta)), colocada antes y escondida. Carecera de
significado el actuar en educacin sin referencia a lo definitiva
mente intuido acerca del hombre. Da trabajo la pesquisa histri
ca pero sta se aguanta si, y slo si, contamos con el eidos de
humano.
La educacin adems slo puede pensarse si incluimos el
paths, la esfera de lo afectuoso. La ptheia deja exnime a la edu
cacin. Pthema o paths es lo que uno experimenta, siente o prue
ba. Por ejemplo, Pthema de Cristo, Pasin de Cristo. Sin afectos,
muere la accin educativa. Educador y educando son
eidticamente patticos porque su tarea resulta impensable
experimentar placer, dolor, tristeza, odio, clera, afliccin,
amor, alegra ...; es decir, sin experiencia o saboreo o cata. La edu
cacin, de suyo, hace que educador y educando se sientan afec
tados. Los sentimientos, o maneras de sentirse los actores de la
educacin, son inconstantes, incalculables e incluso contradicto
rios. No puede pensarse, en consecuencia, una teora sobre el
sentimiento que disfrute de exactitud. Pero los sentimientos, ellos,
no pueden faltar; tal como seal Descartes, interrogarse acerca
de las pasiones es preguntarse por el mismo hombre. ste se
realiza tambin a travs de los afectos. El significado del yo que
da abierto en el sentimiento. A veces el yo tiene sentimientos; en
otras ocasiones stos son tan potentes que el yo y el t se pier
den en ellos. Educador y educando se experimentan tales, aqu y
ahora, a travs de la inmediatez del sentimiento antes de todo
y de todo querer. En el quehacer educativo se presentan
sentimientos sensitivos, como placidez y cansancio;
tos psquicos como alegra, tristeza, preocupacin; y por
sentimientos espirituales como felicidad y tambin desespera
cin y esperanza. En Penses Pascal seala la esfera del afecto
con la conocida expresin: Le coeur a ses misons, que la mison n
e
connat poinh) -fragmento 277-. El sentimiento posee tambin SUS
maestro y alumno se conocen mutua
mente a travs de la afectividad.
124
Presto atencin a tres afectos precipuos de la actividad
educadora; se trata del eros, de la phila y de la pstis.
En El banquete -207, a- Platn describe Eros como la aspi
racin a poseer eternamente El Bien. Eros es la fuerza
vertebradora del acto educante que mueve a los actores de la
educacin a perseguir lo bueno, lo verdadero y lo bello y a no
contentarse con los datos, con los posita. es como una mana
-Fedro 249, d,e- que conduce pticamente al educador y a los
educandos ms all de s mismos. Fuerza a una trascendencia
inacabable. Una educacin terminada no es educacin. Lo con
creto es el trampoln que lanza hacia lo definitivamente nuevo y
total. El acto educador concreto se hace inteligible desde aquello
que lo trasciende y supera. Los dioses no pueden educar ni edu
carse porque ya poseen la plenitud y han dejado de amar.
Phlos en griego signific perteneciente a. Al educador le in
cumbe experimentar su pertenencia al educando, su derritrsele
el alma por l. Phila fue benevolencia, afecto, amor, amistad. El
verbo phi/ea quera decir amo con afecto de amistad. Sin este
sentimiento la relacin educadora acaba en manipulacin y
precio objetual.
Hay un tercer sentimiento capital para que la actividad edu
cadora sea educadora. Pstis fue en Grecia fidelidad, confianza,
crdito, garanta, compromiso, pacto. El acto educante se apoya
sobre la fidelidad a la memoria, individual y colectiva. La educa
cin vive en el seno del re-conocimiento; aqu descansa lo que
la hace posible. Desatada de la memoria antropolgica, la educa
cin es tcnica carente de direccin. Fidelidad, pues, o Pistis. San
Agustn constat que Ex memo1ia contamos con esperan
Za en la medida en que vivimos de la memoria, en que le somos
fieles. Menn de Platn y Confesiones de san Agustn. Cmo edu
Car sin memoria de lo humano, incluido lo humano temporal?
La memoria constituye un nexo de mediacin entre razn e his
toria prctica de la libertad en un mundo tecnocientfico que se
125
ha vuelto ahistrico. No habra fe cristiana sin la Memoria
passionis, mortis et resun'ectionis lesu Christi. Tampoco se da la
antropognesis de la educacin sin la Memoria pasionis, mortis et
resurrectionis homns. La educacin vive inexorablemente de la
fidelidad a una tradicin humana.
Hay que saltar a una tercera categora anepistmica de la
educacin dejando ya la esfera de la ptico. En educacin hay
que decidir porque el discurso no basta para actuar
educadoramente. Phrnesis; sensatez, cordura, buen juicio, pre
sencia de espritu, temple, nimo. Phrnesis: saber decidir, saber
la manera de actuar en la vida segn el bien yel mal del hombre,
La decisin abre la educacin hacia donde. Decisin supone liber
tad, mbito de lo que no se explica en forma causal. La tarea
educante reposa sobre la fuerza de decisin, Esta ltima concre
ta la existencia. La decisin es la fuente de posibilidad de la exis
tencia del hombre. El tecnlogo de la educacin busca res
puestas en la conducta del educando; el filsofo de la edu
cacin, en cambio, busca ec-sistencia, decisin en el que
se educa. Se abandona la causalidad para dar entrada a la
decidibilidad. La educacin decide, pero no tanto este o
aquel paso, cuanto la misma existencia entendida como un
todo. La decisin ser desocultamiento de la historia hu
mana. No hay decisin cuando no se est situado en el apu
ro de la decisin. En el acto de decidir, a la educacin le va
su destino. Se decide, pero no se cierra el fu turo. La
Weltanschauung es el objeto de decisin fundamental; el resto
de decisiones en ed ucacin pendern de la cosmovsin
decidida que posibilita a aqullas. Aparte estn las simples
salidas a apuros de la cotidianidad educativa, cosa de
tecnocientficos. El acto de decidir el tlos se aparta de la
abstraccin cientfico-natural para colocarse en la perspec
tiva del autor. Ricoeur escribe a este respecto en Le
et l'involontaire lo siguiente: Le motif ne fonde la dcisOr7 que
si la volont se fonde sur lui.
La aCClOn educadora no slo se hace -dimensin
tecnocientfica-; adems se quiere -dimensin metafsica-o Al que
rerla se quiere la libertad del otro, la del educando o la del educa
dor. Un hombre solo no puede ser libre, no puede querer. La
libertad que decide se funda en otra libertad y no en el objetivo
pedaggico o bien en un proyecto poltico-econmico de la edu
cacin.
126
127
1. La Educadn
El proceso educador define el eidos de lo humano hasta tal
extremo que el nthmpos no es otra cosa que un animal
educandum y en modo alguno, como sostuvo Aristteles, un
zoon politikon o bestia que slo vive de hecho en sociedad.
Lo propio del hombre no es vivir en sociedad, sino tener
que vivir en sociedad alejndose inexorable aunque
inacabablemente de lo zoolgico. El destino del ser huma
no es dejar de ser animal sin poder, no obstante, abrazar
jams su destinacin andando, as, sempiternamente col
gado entre la zoologa y la teologa. Ser hombre es vivir en
la inseguridad del nomadismo inagotable y desafiante.
El quehacer educativo presenta dos respectos o semblan
tes; por un lado es heternomo y procura someter las posibilida
des genticas, hechas neurofisiologa y endocrinologa, a las pau
tas de una civilizacin geohistrica que dicta conductas desde su
cultura, desde su tecnologa y desde sus instituciones sociales.
Se trata de la educacn-learning. Por otro lado la educacin
parece que puede ser tambin autnoma o significativa, con
lo cual el tener que hacerse hombre pende de la propia
capacidad de existir desde la duda y desde la consecuente
decisin; es decir, desde la tica. Este segundo respecto de
la actividad educante queda abierto al sentido de lo que se
neva entre manos en la tarea educadora. Se trata de edu
Cacin-significati va.
131
La primera es educacin gregaria sometida al criterio de la
eficacia, la segunda en cambio es educacin singular, de cada
quien, vertebrada por el compromiso y el riesgo personales. Esta
segunda modalidad educativa observa la realidad a fin de esta
blecer un orden entendido como ms perfecto. Este orden no se
encuentra previamente en la conciencia de los educandos y de
los educadores, aunque s radica en ellos la posibilidad de deter
minar los fines del proceso educativo. La educacin significati
va procura colocar a los hombres en situacin de realizar deli
beradamente su destino.
La educacin-learning cosifica la prctica educadora; en
cambio la educacin-significativa es vital porque vive del sen
tido que ella misma se autootorga. Los sistemas educativos que
organizan la primera de las educaciones han acabado siendo apa
ratos de Estado siguiendo en esto las pautas que de hecho dio el
positivismo. La calamidad de la Seguna Guerra Mundial, en cam
bio, ha ensanchado las posibilidades de la ((educacin-significa
tiva abierta forzosamente a la educacin moral, la cual deja de
ser socializacin para mudarse en autoeducacin.
n. El Sentido de la Educacin
Delante de la conciencia pasmada, de uno, hace aparicin la pre
gunta por el sentido del acto educante. El sentido no es un dato,
sino lo preguntado ante el fenmeno del pasmo causado por la
posibilidad de poder ser esto o bien lo otro. Si el final de cada
uno no proporciona sentido a la sorpresa delante de lo
quiz valga la pena entonces interrogarse por el cierre de la hIS
toria como dadora de significado. La (educadn-significati
va

resulta necesariamente riesgosa porque obliga a vivir desde la
propia libertad y desde el fracaso posible en el que uno puede
fracasar del todo.
132
Un lenguaje inteligible est organizado con sentido. Es
inteligible la ((educacin-significativa? Dnde obtener su inte
ligibilidad? De dnde proviene su significado? Si contamos con
simblica de esta educacin resulta verosmil, en tal supuesto,
una hermenutica de tales smbolos, hermenutica que inyecte
sentido a la educacin autnoma o significativa. Slo hay un
modo de que los hechos educadores disfruten de significado:
que no acaben en ellos, sino que apunten a algo anterior o a algo
posterior a los mismos. No son las causas las que pueden pro
pordonar sentido a la educacin autnoma, sino los smbolos en
cuanto que interpretables. Esta educacin significa aquello que
est ms all de ella misma; la educacin se vuelve significativa
a priori ya que a posteriori acaba en simple dato bruto cuanti ficable,
y tratable en consecuencia por las tecnociencias.
Resulta indispensable dar con aquel marco de expe
riencia dentro del cual la educacin autnoma pueda ad
quirir direccin y lo percibido de la educacin pasar a ser,
de tal guisa, comprendido. El sentido de la educacin har
que sta deje de ser un fardo que hay que cargar convir
tindose en la tarea con la que se identifican los actores de
la misma educacin. Las voluntades de educador y de edu
cando deciden liberarse de s mismos a fin de
experimentarse como buscadores de lo que llena y libera.
El sentido le esbozar las alternativas al acto educante. Pero
el sentido se funda o bien se decubre? El sentido constitu
ye el a priori de la experiencia educadora. Pensamiento y
Voluntad proporcionan la significacin y la exigencia a la
tarea educativa.
La literatura homrica desarroll el concepto de moira que
los romanos tradujeron por fatum -del verbo fari, hablar-, que
seal lo ya dicho y hablado desde siempre. El fragmento VIII _
Diels-Krantz_ del Poema de Parmnides presenta al ser como so
metido a la Necesidad. El Destino coincide con la Naturaleza,
133
con el nexus causarum; la inesquivable serie diacrnica de los acon
tecimientos configura el curso del mundo. Hegel har una onto
loga de esta literatura al sostener que el destino de la conciencia
humana no es otro que el progreso del Espritu. Pero la biogra
fa de cada quien, su educacin, as como la historia global,
la antropognesis total, no son ms que moim y fatum? El
Dasein de Heidegger en Sein und Zeit hace pblico que la
historia del ser -Sensgeschichte- es el destino mismo del ser
-Seinsgeschick-, con lo cual la libertad acaba hacindose des
tino y puede tomar la resolucin de entregarse a la muerte,
su posibilidad suprema heredada. Tampoco de tal guisa
escapamos de la moim y del fatum.
Pero podernos ser aporetikai, sujetos que dudan; ms
todava, individuos que han tomado la decisin de dudar.
San Agustn se vali de la duda de los escpticos para co
rrer tras lo indefectiblemente verdadero. En Mditations
mtaphysiques Descartes se sirve de este planteamiento
agustiniano para dudar de todo metdicamente, es decir de for
ma provisional en contra de Pirrn, quien se encerraba en la
duda radical. El dudar fuerza a tener que preguntar a
de salir de dudas; con ello volvernos a la tradicin socrtica
protodialctica que tanto Perelman corno Habermas han
retomado con sus conceptos de retrica y de dilogo.
En este trabajo supongo que la experiencia de la muerte, la
del otro y tambin la ma, sta en cuanto que anticipacin imagi
nativa, dispara un discurso atormentado por la duda y volcado
a la interrogacin, incertidumbre e interpelacin que la voluntad
tiene que resolver a la fuerza, quiera o no. Percepcin
finamiento, discurso a la par dubitativo e interrogativo y por l
timo libertad de decidir a la fuerza -sea esto o bien aquello lo
decidido- y de manera trgica.
La muerte orienta a la educacin autnoma o significativa?
134
lII. La Muerte como Sentido
Muerte individual y mortalidad de los hombres. La muerte ms
all de su pastosidad y de su opacidad puede mudarse en sig
no, en semeion o sntoma, que oriente el caminar educacional?
Herclito a caballo entre los siglos VI y V antes de Cristo dej
escrito -fragmento 22 B 93- que una de las funciones del orculo
de Del fas en el santuario de Apollon era semainein, sealar y sig
nificar; y si la muerte fuera sem-foro, portadora de signos?
Educadores y educandos fallecen, qu significa esto?
Bloomfield ha tiempo que se fue y el significado lingstico ha
vuelto a preocuparnos. Marginando la sintaxis qu valor
semntico posee el enunciado Educadores y educandos falle
cen?; me indino a pensar que es cuestin hermenutica y nada
ms. Nunca puede darse por concluso un texto pues en l hay
pluridimensionalidad y es necesario explorar en todas direccio
nes y en cada uno de los niveles. La semntica acaba, a la postre,
en hermenutica. El sentido de un texto es una parfrasis al mis
mo. No contarnos con isomorfismo entre el material lingstico y
el material extralingstico. El lenguaje habla del mundo al cons
truir, precisamente, a ste; de ah la importancia de la pragmti
ca en lingstica. La pragmtica estudia los cambios de sentido
de un enunciado o de un texto segn el medio en el que se pro
duce. El inconsciente, la ideologa y la utopa, el campo de las
formas sociales ..., son otras tantas cosas a tener presentes en la
frase Educadores y educandos fallecen.
El fallecimiento puede convertirse en signum, en signo,
sealo sea de otra cosa? La logique ou l'art de pensel' de Arnauld
el: Nicole -siglo XVII de Port Royal trat del signo corno de aquella
realidad que excita la idea de una segunda realidad. San Agustn
h ~ b a ya aprovechado este concepto al referirse a sacrmnentum y
l l11lago -siglos IV-V-. Nos hallarnos de hecho delante de la her
135
menutica, metidos en la tarea del dios griego Hermes, hijo de
Zeus e intrprete de la voluntad de los dioses; dios, Hermes, que
invent el lenguaje y la escritura, los dos instrumentos mays
culos de la hermenutica. El verbo griego henneneo signific tra
ducir, explicar, expresar, interpretar. Qu transmite la
muerte? Necesitamos una tkhne hermeneutik apropiada que nos
lo cuente. La tradicin judeocristiana elabor la tcnica denomi
nada ars interprelandi para hacerse cargo de las Escrituras Sagra
das; cmo llevar a trmino una exgesis del bito con nimo de
orientar teleolgicamente al proceso educativo?
Schleiermacher -siglos XVIII-XIX- le dio un vuelco subs
tancioso a la tarea hermenutica, para mi propsito. El interpretans
resulta ms valioso para tal trabajo que lo interpretandum; en la
comprensin de un hecho, la muerte para el caso, es de mayor
bulto el acto de inspeccionar que lo inspeccionado. La herme
nutica est mudndose de esta guisa en epistemologa y en
metodologa. No slo hay que contar con la psicofisiologa del
intrprete, para saber acerca del finamiento, pero tambin es ne
cesario tener presente la historia de la exgesis de la defuncin.
Las ciencias naturales explican -Erkliiren, en alemn- la ultima
cin del hombre mientras las ciencias sociohistricas la compren
den -Verstehen-. Cmo legitimar epistemolgicamente el valor
de las ciencias sociales o humanas cuando hablan de la historia,
de la sociedad y del mismo hombre?; la muerte biolgica es un
postum para las ciencias emprico-naturales y nada ms. No hay
en tal perspectiva ni semeion ni signum acabando todo en su es
pesor y pastosidad opacos. Las ciencias sociales, en cambio,
de volver a la Erlebns o experiencia vivida y desde sta levantan
sus discursos; Erlebns psquica de alguien y Erlebns histrica
del grupo humano.
Heidegger fallecido en 1976 identifica hermenutica y on
tologa; el ser se comprende en el Dasein O Aqu-del-ser. El
Dasein es el hermeneuta del ser: Sein zum Tode. La comprensin,
136
ahora, desborda la gnoseologa pasando a ser una manera de
orientarse en el mundo. Comprensin e in terpretacin forman
un crculo hermenutico que por ser ontolgico deja de ser
vicioso.
Gadamer en 1960 public Verdad y mtodo. Los saberes en
torno al ser humano tienen que huir de la trampa que les tien
den las ciencias empricas de la naturaleza. El sentido de la muerte
no puede proporcionarlo la biologa ni tampoco la qumica org
nica; hay que dirigirse al Lebenswelt de que habl Husserl yacep
tar que comprender la muerte no es lo mismo que explicarla. His
toria y existencia hacen posible la comprensin del trnsito. Com
prender la muerte es ni ms ni menos que inyectarle significado
existencial, a ella, tanto desde la tradicin como desde el presen
te que interpela.
La misma teora crtica de Apel y de Habermas funda
hermenuticamente sus estudios y critica la ingenuidad positi
vista reconociendo en el lenguaje el a priori de la relacin social.
El sentido del bito se desprender del mundo originario de la
vida -Lebenswelt- y jams de las ciencias de la naturaleza, las cua
les se limitan a atenerse a los Jacta.
Paul Ricoeur ha sentenciado en De l'interprtation que
Le champ henneneutique... est en lui-meme bris aparecien
do dos direcciones: la bsqueda de la verdad reveladora y
la desmitificacin de la verdad mentirosa. La primera di
reccin entiende la conciencia como mendiga de la verdad,
mientras la segunda la concibe como espacio de la trampa.
Dnde reside la verdad de la muerte?, podemos orientar
teleolgicamente la educacin desde el fallecimiento de to
dos, educandos y educadores?, resulta posible deshacerse
de las ilusiones de la conciencia y engendrar el sujeto
existencial de la verdad?; el sentido de la muerte una
mentira o bien una verdad?
137
El tlos del hombre es la muerte?; en tal supuesto cul es
el tlos de la muerte?, puede ilustrarnos en tal menester la Teora
general de sistemas de Ludwig von Bertalanffy a fin de compren
der teleonoma tan estrambtica y estrafalaria segn se le pre
senta a la conciencia? Abandono este camino porque decido no
desamparar a la conciencia.
Muerte-signo. De qu?; de posibilidades radicales.
posible se opone nicamente a lo imposible. Bloch asegur que
el mundo es una historia todava inacabada; la clausura la muerte
o sta abre posibilidades nuevas? Heidegger y Sartre; la posibili
dad del hombre es ser proyecto de s mismo? Muerte: narra tus
posibilidades antropolgicas! Aunque sea poco, no parece des
atinado apuntar a la doctrina de los postulados kantianos en kritik
de.,. praktischen Vernunft en este asunto sealado y urgente. Hay
que limosnear de entrada la capacidad de decisin, es precso
pedir la libertad. sta, si la hay, est inexorablemente forzada a
sentenciar el qu y sobre todo el para qu del fallecimiento huma
no. Hermenutica inmemorial y tambin presencial de esta dis
posicin o arbitraje. Se muere para nada o quizs para Dios o
tal vez para la Historia?, la imperfeccin lo suma todo o acaso
catapulta hasta la perfeccin? La muerte en cuanto factum -lo ya
hecho o acabado- acaba con todas la exigencias gritadas por los
hombres. Puede en otro planteamiento, el de ser signum, apun
tar a una actualizacin de las exigencias que han quedado siem
pre sin cumplirse? La historia humana ha apuntado a posibilida
des jams cumplidas, dnde y cundo el cumplimiento de las
promesas histricas? Las aspiraciones humanas llegan siempre
imperfectas a la muerte.
El bito en cuanto que perspectiva apabullante impone al
ser humano el tener que decidir histricamente y tambin
biogrficamente el semeion de aqul, su hermenutica. La exge
sis del thnatos es la elucidacin del nthropos y por tanto de la
paideia. La muerte es signo de tener-que-decidir las posibilid
a

138
des definitivas, y no definitorias, de la existencia. La muerte sig
nifica que la tecnociencia no basta en educacin ya que esta lti
ma, adems de sometida a objetivos pedaggicos y a proyectos
poltico-econmicos de la educacin, est abierta, inexorablemen_
te, a las finalidades, es signo ineludible de que hay que dar sen
tido y no quedar cerrado en la presencia del aqu y del pretrito.
El muro perceptible de lo ltimo desafa, quiralo o no, a la liber
tad, progenitora de la tica e hija de la duda, no por cierto de la
psicolgica.
El sentido de la educacin autnoma se esconde en la muer
te, entendida, sta, a modo de signum, o sacramentum, de que las
posibilidades penden al menos de la decisin, la cual compro
mete a cuantos son libres de tomarlas. Parece pertinente y apro
piado que la libertad proceda segn la phrnesis, es decir, esqui
vando la hybris o desafo desatinado de hacerse Dios. La tradi
cin y tambin el requerimiento actual entrarn, en la decisin a
tomar, juntamente con la ascesis que desaloja la ilusin mentiro
sa de la conciencia constituyente.
La muerte es el sentido segn el cual el quehacer educativo
no es materia tan slo para tecnocientficos, sino que tambin es
apertura a lo posible total: o hay direccin -monotesmo- o slo
quedan direcciones -politesmo-. Callarse es aceptar que la muerte
del hombre acaba en descomposicin biolgica en vez de con
templar en ella la rotura biogrfica.
La muerte humana desde la condenda que tenemos de ella se
nos ha convertido en una categora antropolgica; es decir en un con
cepto no reductible a otro y que pc>see funcin cob:l11osdtiva, sindo
nos ti! para conocer al ser humano yen consecuencia para orien
tar el proceso educativo o antropognesis. El fallecimiento del
~ o m b r e no acaba en factum U objeto para ciencias y tecnologas,
Slno que nos fuerza a tener que decidir su sentido pasando a ser, as,
SYrn.bol
um
de la posibilidad radical y total que hay que decidir.
139
1. Preludio
Dentro del espacio indoeuropeo nosotros nos descubrimos ins
talados en la holgura latina y desde sta hay que apreciar el tr
mino preludio en vez de hacerlo desde la charlatanera y el des
parpajo.
Ludus, el juego, nace atado al verbo ludo, lusi, lusum, yo
juego, yo jugu y lo ya jugado. Pero el vientre semntico de este
verbo encierra ms de un sema apuntando a otras significaciones
ms o menos emparentadas entre s como divertirse, distraerse,
entretenerse, burlarse de, pasar o perder el tiempo -artem arte
ludere-, engaar e incluso frustar -ludere operam-. Ante tan
variopinto parentesco de acepciones me asalta, a modo de
autoacusacin, este interrogante: An me ludt amabilis insania? Por
ventura me engaa un desvaro atractivo?
Lo de prae lo traduzco por: antes que, en vistas a, a causa
de. Praeludo fue: prepararse, ensayarse a hacer alguna cosa o, si
se prefiere, seal el precalentamiento que para nuestro caso es
intelectual. Praeludium indic aquello que precede a una repre
sentacin, teatral o no. Con esto damos ya con el significado que
a m me seduce. El preludio antecede a lo que luego sigue, que
no es por cierto una presentacin -o hacer presente algo en su
bulto-, sino una modesta re-presentacin, copia, esbozo, per
fil, remedol trasunto o acaso parodia de algo substancioso a lo
qUe no tenemos acceso directo ni con el cutis n tampoco con el
143
entendimiento -Vel'stand y no Vernunft dentro de la terminologa
hegeliana y no kantiana-o El sino del preludio no es otro que el de
preparar para el va crucis de la re-presentacin quedando siem
pre pendiente la presentacin, la inmediatez, de los valores que
valen en s -y no escribo por s-, que es el negocio que ahora y
aqu no slo nos ocupa sino que igualmente nos preocupa. Por
que ya me dirn qu sea educar si las metas se limitan a estar ah
sin ton ni son, como aburridas de tanto pasar con el tiempo. Pa
rece que apetecemos extremos que sean culminaciones indiscutibles.
La faena o labor que me propongo consiste en sealar un
valor precipuo para la educacin occidental, que no es por cierto
el nico que a sta le importa. El ttulo del trabajo encierra la
tesis -thesis en griego es la accin de poner algo- que defiendo:
Nuestro valor judo de la expectacin y expedicin.
Lo de nuestro se refiere a Europa y a su dispora, es decir, a
la cultura occidental desentendindome de otras macroherme
nuticas que los hombres se han dado tambin de s mismos
aunque sea a tientas y sin apercibirse de tan seria peripecia. Los
grandes grupos humanos se han autointerpretado fabricando
sentidos o valores. Occidente es hijo del judasmo, del helenis
mo y de la romanidad. En el presente estudio me cio al valor
ms importante del judasmo, si no me equivoco.
Europa ms que un topos geogrfico con sus fronteras inexo
rablemente fluctuantes es un constructo mental cum fundamento
in re, es decir, con base real; pero algo, esto s, construido mental
mente al fin y al cabo. Espacio indoeuropeo; Jerusaln, Atenas,
Roma; invasiones desde el este con los benedictinos que salvan
lo que pueden; el Islam como enemigo que fuerza a tomar con
ciencia del cuerpo europeo; peregrinaciones a Santiago de
Compostela; universidades; Quattrocento italiano; Ilustracin con
Pedro el Grande; Revolucin Francesa; Revolucin Industrial;
liberalismo y socialismo. Europa, cuna de Occidente, es un pro
144
ceso a la vez de identificacin y de distincin; es un ecosistema
sociohistrico, una unidad de oposiciones. Pues bien, indago un
valor constante dentro de este constructo y me apunto, para el
caso, a la Weltanschauung juda como uno de los puntos de refe
rencia originarios de la macrocivilizacin.
Pero qu es valor? Lo nico seguro es que se trata de un
tema de discusin inacabable. De entrada, valor proviene del verbo
latino valeo, valui,valitum, valer, ser fuerte o vigoroso, estar bien,
disfrutar de poder, estar sano. As valere ah oculis significaba te
ner buena vista. Un valor que no valga de forma resistente deja
ipsofacto de tener valor; al menos as qued fijado lingsticamente
por la primera comunidad de hablantes que engendr tal
significante-significado. Podemos desentrearlo y asesinar el hijo
que el significante llevaba en su tero, pero para ello hace falta el
coraje que lleva hasta el infanticidio de este retoo de Occidente.
Valores econmicos, valores estticos, valores ticos. Tomo
valor en su significado absolutamente normativo; dicho de otra
manera, en su significacin tica, en su significacin universal,
como observa Kant en Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. Un
valor absoluto no puede ser reempla'zado por otra cosa. As la
dignidad humana es un valor absoluto mientras que el de las
sardinas slo es relativo. Nietzsche se rio de los valores absolu
tos; todos los valores eran relativos a la gnesis histrica de la
mente humana. Todos los valores en consecuencia quedaron re
ducidos a los de las sardinas.
Nuestro valor judo}), reza el ttulo. Del judasmo subrayo
SOlamente el paradigma concretizado en la figura de Abraham
en cuanto tal figura objetiva el tiempo antropolgico del pueblo
hebreo. Y cul es dicho valor judo del Kairs? Es expectacin y
expedicin. Expectacin es vocablo que arranca del latn spectare,
mirar, examinar, contemplar, observar, apreciar, aspirar, referir
se, Considerar, tener por mira o designio. Spectatio pompae
145
circensis, la vista de los juegos circenses. Ex, desde el inte
rior de, desde. La ex-pectatio, la expectacin, es el xtasis
que aventura el porvenir como esencia del nthropos. ste,
el ser humano, consiste de modo inesquivable en tiempo
venidero. El judo sostendr que el futuro categoriza al hom
bre -al hombre hebreo, claro est- por encima del presente
y del pretrito. Hay que vivir desde -ex- lo que se es y lo
que se ha sido, en vistas -spectatio- a lo que nos aguarda,
que en su extremo consiste en apogeo y sumidad. Slo el
valor que proviene del porvenir merece total respeto; los
valores presentes y los idos no van ms all de ser piezas
de museo como aves disecadas. Aguardo, espera y espe
ranza, pues, del eskhaton, de lo ltimo, y tambin de la
parusa, de la presencia que colma,
La expectacin no designa a un valor que produce se
dentarios. No es un pasivo mirar, sino un ponerse constan
temente en marcha. El valor judo engendra nmadas y
aventureros; de aqu el segundo rostro de este valor hebreo,
la expedicin. Del ex, de ex-pedito, habl ya antes. Desde.
El substantivo latino pes, cuyo genitivo era peds, ha d
nuestro substantivo pie. Una ex-pedicn no es otra cosa que
un poner los pies adelante, desde aqu hacia ah e incluso
hacia all y all -en el sentido del ailleurs francs- en direc
cin a un espacio siempre residual, desconocido y extranje
ro, al que nicamente la fantasa tiene acceso aunque aqul
acabe incierto.
Acabado el preludio es el momento de iniciar la represen
tacin.
146
n. El TIempo del Hombre
El tiempo es categora sine qua no se puede inteligir al fen
meno humano; es categora primordial antropolgica, Pero
al enunciar el significante tiempo el asombro acomete por
que nos contemplamos remitidos a una significacin multi
forme. Ya los griegos conocieron tanta riqueza semntica
en la entraa de lo temporal que no pudieron esquivar la
creacin de distintos significantes-significados, de referen
te tan peculiar como parece ser el tiempo. Khrnos, la dura
cin devoradora, implacable, de todo cuanto se mueve o
desplaza; tiempo que pretende ser objetivo. Ain, el tiempo
de la vida biogrfica, el destino de la existencia de carne y
hueso de un alguien encarado a la muerte. Kairs es el tiem
po de la ocasin, de la oportunidad, de la coyuntura favo
rable, tiempo de bailar o de recoger el trigo. El Kairs cami
na hacia algn punto entusiasmante; posee sentido o direc
cin. Moira, la parte que a uno le toca inexorablemente en
el decurso de la historia; su destino. Pero el tiempo puede
igualmente sorprender mudndose en Kainotes, en novedad
y sorpresa. Por tal motivo no extraa que lo temporal mire
tambin hacia lo mejor pasando a ser Elps, esperanza, es
peranza disparada hacia el lmite y extremo, hacia el
Eskhats. Y qu se espera all, en el ms all del horizonte?
Al Pleroma, la plenitud y la consumacin, la cual es Pa1'Usa,
presencia definitiva; es decir, manifestacin de aquello que
en el paso del tiempo se oculta siempre.
El tiempo en sus mltiples acepciones, helnicas o bien ac
tuales, sin duda nos concierne de lleno. Por qu? Precisamente
Porque formulamos preguntas. El animal que interroga, se con
~ e ~ a por ello mismo temporaL En el inicio de Was ist Metaphysik
e1degger escribe:
147
Ninguna cuestin metafsica puede formularse sin que
el preguntador, en cuanto tal, no se halle comprometido
en la pregunta.
El hombre es la sola bestia que interroga y este dato hace
que en el acto de preguntar el ser humano se ponga de manifies
to convirtindose as en Dasein, en inteligencia del ser. Al fin y al
cabo la estuctura formal de no importa qu cuestionamiento im
plica un horizonte de inteligibilidad que anida en el precomienzo
del preguntar mismo. Preguntar comprende el preinicio del pre
guntar y asimismo el tiempo donde interrogar y tambin el tiem
po donde aguardar respuestas. En el Sophists el Ped tou ntos
-246,a-, Platn se refiere a una gigantomakhia peri tes ousias a un
combate de gigantes en torno al ser. Qu combate? Precisamen
te el que enfrenta el ser y la nada en esta pugna descubro el
hontanar del tiempo, del transcurso. El hombre es una
gigantomakhia en su preorigen. Siendo as cmo se sostiene?,
dnde cobra fuerza el trnsito que 10 configura?, por ventura
en la conciencia del propio hombre? La conciencia, sin embargo,
es solamente conciencia presente, conciencia de un ahora. As
por lo menos parece, al primer pronto. El presente encierra un
doble no: no a la ausencia de lo ya concluido y no al alejamiento
de lo-par-venir. El destino del presente es acabar el pasado e
inaugurar el futuro. Si admitimos esta continuidad del tiempo
gracias al acto de conciencia, el presente deja de serlo todo y el
ser lo desborda.
En el Gnesis -1l,7- de la Torah juda se lee:
y da forma Elohim -Yahv- al Adam, polvo sacado de la
Adamah -tierra-, y sopla en su nariz un aliento de vida Y
se convierte en alma viva.
Elohim forma a El Adam, lo forma preciso, distinh.l, a r r a ~
cndalo de la pastosidad de la Adamah y por si fuera poco e
148
insufla aire y fuego -aliento de vida-. El verbo hebreo Naphoah,
que da el sustantivo Napah -herrero-, mezcla el aire y el fuego; es
decir, se"trata de lo inagarrable en movimiento ebrio. Separado
de la Adamah, El Adam pasa a ser l ingresando de tal guisa en la
duracin experimentada como tal, como transcurso. La Adamah
no iba ms all de ser en s misma; El Adam -lo humano-, en
cambio, es ec-sttico, es para. Y as suena bastante bien aquel ver
so de Quevedo:
Soy un fue y un ser y un es cansado.
Escribo slo bastante bien debido a lo de cansado. Esto lti
moconstituye ya una interpretacin de los xtasis antropolgicos:
el soy, el ser y el fui.
A unos veinte kilmetros de Zamora descansa una iglesia
visigtica del s. VII; es San Pedro de la N ave. Armnica, exacta,
apacible. Ocupa un espacio sin pretensiones de grandeza; con
todo cautiva en su humildad. Lo serio, empero, en San Pedro de
la Nave no es el volumen ocupado, sino el tiempo que acumula.
Se trata de un tiempo concreto, siempre que concreto se entienda
en su formacin etimolgica. Cum y crescere, con Ycrecer, dio
concrescere en latn cuyo participio fue concretum, lo crecido por
aglomeracin. San Pedro de la Nave es resultado, ahora, de un
crecimiento temporal de conjunto. Su espacio es simplemente el
donde del resultado de crecer; lo grave es el tiempo recorrido
desde el entonces del siglo VII hasta el presente de casi el siglo
XXI. Sin memoria humana no contaramos con San Pedro de la
Nave. Kant advirti ya de la primaca del tiempo sobre el espa
cio al subrayar en Kritik der reinen Vernunft que el entendimiento
no puede en manera alguna funcionar sin referencia al tiempo.
De esta forma Kant tuvo ya el presentimiento que ser y tiempo
U\daban conectados. Aristteles y sus seguidores quedan atrs
Con Su naturalizacin del tiempo y permanece abierta la posibili
dad de hacer inseparables acto de conciencia y tiempo. Acaso
149
se da algn fenmeno fuera del tiempo? El ti fo on -qu es el
ente?- aristotlico se abre a: qu es el tiempo? Despus de Kant,
Husserl en Logische Unfersuchungen ve en el tiempo algo inma
nente, interior al sujeto, mientras que Heidegger, todava bajo la
influencia de Husserl, publica en abril de 1928 unos estudios so
bre la conciencia ntima del tiempo en que sostiene que el sujeto
es, l mismo, tiempo. Segn Heidegger no se da por un lado la
sucesin temporal y por otro lado las modalidades de la con
ciencia, a travs de las cuales sera captado el curso del tiempo,
sino que existe solamente un nico proceso de temporalizacin.
Tanto una biografa como la Historia toda son Kairolgicas -de
Kairs- en la medida en que determinan la relacin que tienen
con el tiempo, relacin que es conclusin y cumplimiento de un
tiempo que de suyo es indeterminacin cara al porvenir.
No estamos situados en el tiempo; el tiempo es el que ha
bita en nosotros fabricando as civilizacin pero, a lo mejor, como
afirma Ndoncelle en Sensation sparatrice et dynamisme temporel
des consciences, se da igualmente un tiempo existencial, empa
rentado con la autoeleccin, que saltando ms alla del tiempo
mundano se dirige hacia un futuro transhist6rico. Ser al fin y al
cabo es, esencialmente, ser memoria coherente entre lo ya sido,
lo que ahora somos y lo que anhelamos ser. Bergson en
C1'atrice distingue entre le dos y l'ouvert; toda creacin acaba per
dindose en la imitacin, en la repeticin, en la fabricacin -mundo
cerrado-, pero sobreviene el tiempo abierto que todo lo cambia
inventando siempre, creando sin desmayo, viviendo de la aspi
racin. Ilya Prigogine, el qumico filsofo, en Lafin des certitudes
sostiene que la misma naturaleza ha dejado de ser automtica Y
toda ella cognoscible, y se ha mudado en invencin permanente
sometida al juego de probabilidades.
Conciencia,cuerpo, mundo. Mi tiempo no se edifica en !a
ausencia del mundo y menos todava en la ausencia del proPIO
cuerpo que es la mediacin. Disponemos de tiempo porque Co
O
-
150
tamos con cuerpo y mundo; sin embargo la temporalizacin es
inevitablemente trascendencia del presente. El khrnos acaba en
thanatos; pero y el kairs? La vida est abocada a la muerte; mas
la existencia no dice con el derrumbamiento del fallecer. Pertene
cemos al mundo, pero ste no nos pertenece; somos aptridas,
extranjeros al mundo. Unheimlichkeit heideggeriano.
En Confesiones (Cap. XI) san Agustn comentando el Gne
sis escribe que cielo, tierra y tiempo son creados semel et simul.
No contamos con tiempo sin mundo pero tampoco desprovistos
de conciencia, como seala Husserl en Vorlesungen zur
Phiinomenologie des innel'en Zeitbewusstseins, ya que el tiempo, de
suyo, no incluye la interpretacin del tiempo. el Dasein -el
aqu y el ahora del ser- tiene lugar la llegada del mundo y de la
historia. La sola sucesin de lo temporal no incluye su significa
cin. Sin conciencia perdemos el sentido, el para qu. El khrnos
es antes-durante-despus mientras el kairs es todava-no.
La conciencia anticipa el todava-no. En la cotidianidad del vi
vir descubrimos tan slo dispersin y en consecuencia
incompletud e inacabamiento. El tiempo adquiere nicamente
significacin desde el futuro, tal como dibuja san Pablo en la car
ta que enva a los cristianos de Filipos (lIt 12-14):
No pienso haber obtenido ya el premio y slo una cosa me
interesa: olvidando lo que queda atrs y lanzndome a lo que
est delante, correr hada la meta -epekteinomenos-, para coger el
premio.
No obstante la fe de Pablo, debemos reconocer que nues
tro dato primordial no es otro que la mundanidad. Ahora bien,
nuestra humanidad slo es pensable referida a un porvenir ex
tremoso que no est a nuestro alcance dominar. No disponernos
de otra condicin de posibilidad que aquella que hace posible las
realidades que ella posibilita, las realidades experimentables, y
est a nuestro alcance experimentar hasta el lmite, pero jams el
"; i:,/;::lS10AD COLON

151
Ms-all. Tanto Gadamer -Wahrheit und Methode- como el lti
mo Heidegger -Unterwegs zur Sprache- insisten en que las condi
ciones de posibilidad del comprender se encuentran nicamente
en la historicidad del mismo comprender; es decir, en el contexto
temporal de ste, lo cual comporta un comprender; siempre
diversamente. El lenguaje, la narracin, en consecuencia, es el
lugar histrico de la comprensin. La Historie y no la Geschichte
es el espacio del esclarecimiento de lo humano. Palabra y tiempo
son inseparables. La narrativa objetiva el sentido.
nI. Los Escritos Preados
Hemos considerado que el ente humano es tiempo. Ahora es
cuestin de resaltar que hay narraciones que objetivan la expe
riencia colectiva del tiempo antropolgico y que dicha
objetivacin narrativa es esencial.
El discurso que se sirve de lo que los alemanes denominan
Rede, los griegos Lagos y los latinos Ratio no da cuenta de la com
plejidad del nthropos. ste desborda al concepto. La imagina
cin es harto ms importante para el menester de esclarecer lo
humano, como ha hecho notar Bachelard en su libro La terre et les
reveries de la volont. La imaginacin sobrepasa a la lgica porque
el hombre excede a la razn. La narrativa es la historia de la ca
pacidad imaginativa humana. El lenguaje acaba siempre dicien
do ms de lo que dice. Sirvindome de una terminologa
hegeliana dir que es ms significativa la Vorstellung, o pensa
miento figurativo, que el Begrifj, o pensamiento conceptual. Ade
ms siempre queda pendiente la cuestin de si puede darse el
concepto sin el apoyo de la representacin imaginativa. Esta cues
tin salta gracias al hecho que el hombre, ms que consistir en
posesin de lenguaje, consiste en poder plantearse el problema
del lenguaje.
El discurso lgico tiene sus races en la experiencia vivida,
en el Lebenswelt. Pero de este Mundo-de-Ia-vida nace antes la
narracin que el pensamiento lgico. El tiempo jams lo capta
mos de manera directa, sino a travs de mediaciones y la narra
tiva es la ms significativa. Los tomos de Temps et rcit de Paul
Ricoeur explicitan este apunte. A falta de intuicin de la totali
dad, resta tan slo la narracin. La doxa acaba as ganando a la
episteme; el relato est ms pegado a la vida de los hombres, tan
temporales ellos, que a la lgica de la ciencia. El Dasein posee
estructura hermenutica; existe verbalizndose. El habla es para
ser participada y el habla imaginativa ms todava que el habla
axiomtica o bien emprica. Un texto inmemorial es una respuesta
a preguntas perennes, y se trata por cierto de un texto que pide
interpretaciones. Los valores expresan la autocomprensin que
un grupo histrico ha tenido de s y que ha quedado plasmada
en un mito legitimador. El relato no slo acumula informacin
en la memoria, mas igualmente anticipa conductas que quedan
justificadas gracias a l. Siguiendo ms o menos la lnea
argumentativa de Die Vemunft in der Geschichte, de Hegel, sos
tengo que los textos narrativos expresan la realidad en cuanto
que pensada. Las contradicciones del texto originario -Gnesis u
Odisea o Eneida- dejan de ser escndalo pasando a ser la
objetivacin, en el tiempo, de la misma razn histrica humana. Un
texto, o la parte de un texto, no va ms all de ser un ejemplo que deja
al hermeneuta -que puede ser una comunidad-la tarea de la glosa
inacabable en bsqueda de una riqueza que se quiere nica.
El pensamiento griego defini al hombre como zoon logon
ekhon, a modo de un viviente que disfruta de la palabra. Una
palabra, sin embargo, no habla de la realidad; Spinoza deca gr
ficamente que el concepto de perro no ladra. Lo propio del len
guaje no es el de expresar la realidad, sino liberarnos de la inme
diatez de la misma permitiendo de tal guisa la reflexin sobre
ella. La literatura objetiva la experiencia que se tiene del tiempo
histrico gracias a no estar totalmente pegados a ste; lo hablado
152
153
es el cuerpo de la experiencia interior de un grupo. La historicidad
existencial se experimenta a travs de relatos, de mitos y de
bolos. El redactor del Gnesis y de la historia de Abraham no
procede como un literato actual puesto que escribe, o reescribe,
atado a la conciencia colectiva de una sociedad concreta que ya
cantaba oralmente sus entraas, las cuales vivan el dolor, el pe
cado, la muerte, el placer, el origen y el final. El au tor, o autores,
de la escritura del Gnesis parte de un material primigenio oral al
que le da forma potica; se arranca de las vivencias de genera
dones y ms generaciones. Los tres tomos de L'ldiot de la
fa m il/e, de Jean-Paul Sartre, pretenden interpretar la pro
duccin de Gustave Flaubert, a base de analizar su subjeti
vidad con los mtodos psicoanaltico y marxista;
Bovary se debe a una madre fra no aceptada y a un padre
agobiante que dispararon en Flaubert su vena literaria.
caso de la crnica de Abraham se sita al margen del estu
dio etiolgico que realiza Sartre. Abraham no es un perso
naje concreto; es el smbolo de la comprensin colectiva del
tiempo antropolgico vivido por el pueblo judo. Richard
Rorty en la obra colectiva dirigida por Gianni Vattimo, Que
peut faire la philosophie de son histo1"e? -Seuil; Pars, 1989, pp.
58-94- distingue cuatro tipologas en la elaboracin de la
historia. En el caso del Gnesis me importa aquella que vo
luntariamente quiere ser anacrnica y anhistrica y donde
los relatos son necesarios porque ayudan a proporcionar
significacin a los problemas que atraviesan constantemente
la existencia. Qu relacin se da entre un supuesto pasado
y su representacin literaria? No hay otra relacin que la
del significado de la vida. Gadamer en Wahrheit und Methode
hace notar que la conciencia crtica no puede liberarse ja
ms, del todo, de la precomprensin del mundo que labora
a modo de preestructura existencial. El Gnesis se coloca en
precomprensin del mundo marginando el trabajo de la
conciencia crtica. El pasado para el Cnesis camina siempre
delante nuestro proporcionando sentido al existir, a las ur
154
gencias y a los pasmos de ste. Lo abordado por el relato
sobre Abraham trasciende indefectiblemente a la misma re
lacin; al fin y al cabo no contamos con otra trascendencia que
aquella que no puede ser dicha, narrada.
El habla, adems del trabajo y de las instituciones sociales,
tiene por misin insertar al sujeto en lo intersubjetivo. El sujeto
descubre su pertenencia a una comunidad concreta con las na
rraciones fundacionales del grupo. Slo en el seno de una comu
nidad de mitos el sujeto humano pasa a ser sujeto; sin tradicin
desaparecen tanto la comunidad histrica como los individuos.
Sin conciencia de pertenencia no hay sujeto humano. Los
presocrticos intentaron apuntar al arkh de todo, a la tierra, al
agua, al aire, a lo indefinido; lo mismo procuraron los pitagricos
con los nmeros y Herclito con el fuego, as como los elatas
con el ser. Los orgenes recndi tos y comunes abren comunida
des aunque sean, stas, cientficas. Un autor contemporneo como
Ren Girard hace lo propio aunque se cambie el contenido.
Violence et le Sacr as como choses caches depuis la fondation
du monde colocan a la fvalit mimtique, con la violencia subsi
guiente, en el hontanar de la civilizacin, del grupo. Las narra
ciones que hablan de los orgenes, hablan de lo nunca dicho;
ms an, de lo indedble. Cmo, contra el primer Wittgenstein,
podemos pensar y decir lo que anda situado ms all de los
tes del lenguaje? Al fin y al cabo esto es lo que ensaya el Gnesis.
Acaso cuando Heidegger convierte al ente, aunque sea cues
tin de un ente privilegiado como el Dasein, en fenmeno del
Ser, no juega un juego pareddo? Los relatos del Dasein son
narraciones de lo indecible. Lo que sucede es que no sirven
para formar pueblo -ni tan siquiera pueblo alemn-, por
que se trata de ocurrencias de alguien tan slo. Resulta ne
cesario peregrinar a los orgenes. Decir, en su fuente pri
mera, es deknymi, mostrar lo que supera todos los rganos
Sensoriales; es en consecuencia epanakmnptein, es replegar
Se hacia el origen, hacia el mito fundador.
155
Al leer la narracin del Gnesis sobre Abraham, carecemos
de visin y tan slo escuchamos a quien asegura haber visto. De
nosotros depende aceptar o rechazar tal testimonio; ahora bien,
en el supuesto de rechazar todos los testimonios de lo originario, nos
quedarnos sin poder justificar el rumbo pasando a ser en tal caso la
vida un pasatiempo o un diue1tissement absurdo y aburrido.
Elohim a modo de preorigen de los mitos fundadores pue
de nicamente ser contado pero en modo alguno conocido.
Vorstellung, pues, de Dios, pero no Begriff. El pensamiento abor
da a Dios imaginativamente tan slo, a travs de la ancdota.
Juegos de lenguaje en el fondo, en el sentido que da a stos el
segundo Wittgenstein. Cuando Mircea Eliade define el ser hu
mano como hamo re1igiosus no hace ms que subrayar la
primordialidad recitativa de lo antropolgico.
Aristteles -Per hermeneias, 17 a 1- escribe:
Esti de lagos apas men semantiks.
El discurso sirve para designar algo -a alguien, aado yo-o
La narracin conduce hacia algo, pero jams me lo entrega; con
todo se indica que sin los otros, que leen lo narrado y lo aceptan,
no se da el origen y queda solamente la an-arkh, el desorden, la
disipacin, la turbulencia y el cada cual para l. Los textos sobre
el origen no son descriptivos, pero tampoco se reducen a lo emo
cional con no aumentar la informacin sobre el mundo. Se trata
de textos cuya funcin es enraizar en un grupo dando significa
cin a ste. Hay referencia en dicho lenguaje mtico, pero la refe
rencia no apunta a la esfera de los objetos del mundo, sino a la
manifestacin imaginativa de lo siempre escondido que es fun
damental para la legitimacin histrica de un pueblo. Ante esta
literatura el acto de escuchar es anterior al acto de entender; en
este ltimo predomina el yo; en el escuchar, en cambio, predo
mina lo recibido. Impregnndose del relato mtico el ser humano
se autocomprende, aunque no se entere de la objetividad mun
danal. Por estos motivos una exgesis de los textos bblicos, como
la utilizada por la Formgeschichte, o historia de las formas, se in
teresa por las tradiciones orales que preceden a los textos escri
tos, como intento de aproximarse ms a los comienzos jams
dichos. En estas narraciones acerca del hontanar hay ms habla
a los hombres que habla de los hombres, por lo menos formal
mente. Son textos donde el sentido tiene su representacin.
El origen de los tiempos antropolgicos se figura
diferentemente en el paganismo grecorromano -Odisea, Eneida
que en el judasmo sinatico -Gnesis-. En la primera figuracin
todo es monocorde: el Thes pertenece a la Physis, el Deus forma
parte de la Natura. No as en la literatura hebrea del Gnesis y del
xodo donde Elohim Jahv es absolutamente lo otro con respecto a
cuanto hay. El cristianismo posterior surge a partir de la contra
posicin asumida dialcticamente entre lo mismo del paganismo
grecorromano y lo radicalmente distinto del judasmo sinatico.
El texto bblico inicialmente es el conjunto de tradiciones
orales del pueblo hebreo. A partir del siglo XI antes de Cristo _
los hebreos conocen la escritura desde el s. XIII a. c.-, ya lo largo
de varios siglos, se va redactando la tradicin oral en una multi
plicidad de conjuntos narrativos, a veces contradictorios entre
ellos. Haba plurales versiones de lo que ms tarde fue la Biblia
hebrea. Se impuso finalmente la redaccin de un texto nico;
sta fue obra de Doctores de la Ley y de Rabinos. Hay que aguar
dar el siglo 1 para disponer el canon, o modelo, definitivo y ce
rrado de la Biblia de los judos. Lo serio con todo es tener acceso
de alguna forma a la tradicin oral de los inicios del pueblo; es
all donde ste va tomando conciencia de su existencia y de su
significado. La Biblia ser inesquivablemente un texto siempre
abierto a la exgesis. La narracin inicial y los comentarios consi
guientes configuran la tradicin con la cual Israel se proporciona
Una identidad histrica. La historia de Abraham pertenece to
156
157
dava a la fase nmada de un clan originario, y ser cues
tin de un relato harto diferente de los escritos referidos a
un Israel sedentario.
IV. El Mythos como Hontanar
Los textos de los que acabamos de hablar encierran mitos origi
narios. Pues bien, en tales narraciones anida la fuente de los va
lores de una civilizacin. El mythos es hontanar de comprensibi
lidad del grupo.
8 nthropos es el nico animal que pregunta. Preguntar
supone el pasmo de la conciencia. La pregunta implica a la vez
ignoranda y barrunto de algo. Quien pregunta puede quedarse
sin respuesta; es su riesgo. Quien interroga rompe el drcuito zoo
lgico estmulo-respuesta, ya que se coloca, en medio, la pos
bilidad de la nada. Nada de, claro est, y no nada absoluta. La
nada-de es la proporcionada por el acto de conciencia. Gracias a
tal estructura el hombre puede proyectar ante la estimulacin,
en vez de limitarse a reaccionar, que es lo propio de las restantes
bestias. Lo curioso reside en que con fecuencia el ente humano
acaba preguntando en torno a s mismo, lo cual entraa desco
nocerse. Ninguna de las respuestas que se da, le causa satisfac
cin. De pregunta a respuesta y de sta, de nuevo, a pregunta. y
as sin fin. El nthropos slo sabe preguntar, pero no acierta en la
respuesta. Esta situacin resulta intolerable. Cmo explicar
mal tan estrafalario e inseguro?
La prohibidn constitutiva, que Kant denominar impera
tivo categrico, se sita en el principio ntico de lo humano. No
podemos ser lo que somos -bestias-; es preciso ser lo otro. Estar
sometido a una conducta con designio universal, como s o s t i e n ~
Kant, exige no ser uno mismo. La prohibicin del incesto o de
158
homicidio es antizoolgica. El hombe ha dejado de ser natural.
La violencia hecha a la naturaleza introduce la tica. Que Can
mate a Abel es algo natural dadas las circunstancias en que se
lleva a cabo el asesinato, pero asimismo resulta inmoral porque
se enfrenta a la prohibicin que narra el mito de los orgenes. Y
en el mito no se encierra la legalidad, sino precisamente la legiti
n:tidad. Lo legal pertenece a los avatares histricos; lo legitima
dor, por el contrario, incumbe al mito que nos inicia. El comien
zo de las civilizaciones descansa sobre algo irracional y al propio
tiempo indispensable. Conciencia de prohibicin; esto narra el
discurso mtico.
En el Cnnde de Platn -169,d-, Scrates se refiere aunque
obscuramente a la conciencia:
((Saber lo que se sabe y saber lo que no se sabe.))
La conciencia es inexorablemente conciencia de lo contra
rio. La apercepcin nos despoja del narcisismo o persistencia en
ser lo que se es. Y as puede aparecer el sostn de la moral, lo
jams dicho claramente. El Concete a ti mismo) del templo de
Delfos, que tanto impresion a Scrates, indica los lmites de lo
antropolgico frente a lo teolgico. Aceptar humildemente las
fronteras posibilita la justificacin de la existencia humana.
hombre puede hacer el bien en la medida en que pueda igual
mente realizar el mal, como hace notar el Gnesis -Ir, 16-17-:
((Elohim Jahv mand al hombre:
-Puedes comer de todos los rboles del jardn; pero del
rbol de conocer el bien yel mal no comas.
nicamente el desorden posibilita el orden. Sin prohibi
cin, no hay hombre. Esto, ni ms ni menos, cuenta el mito del
COmienzo. El mito narra a la misma situacin antropolgica en el
159
acto de nacer, en su estado arcaico e incoativo que prefigura el
estado final o escatolgico. El origen es la anticipacin que hace
existir a los humanos en constante pre-ocupacin y pro
yeccin. Merced al mito se vive para la parusa. El sentido pro
viene de una anterioridad que se ofrece como vocacin o llama
da a ser hombres en una comunidad histrica. La anterioridad
que esconde el relato mtico invita a una conversin infatigable,
a convertirse constantemente a lo otro. No todo lo pensable es
verificable; el destino humano no se verifica, simplemente se
abraza. En este punto resulta atinada la consideracin que Heidegger
desarrolla en Vom Wessen des Grundes, donde la libertad pasa a ser el
fundamento del fundamento, pero dado que la libertad es finita, que
no es su propio origen, resulta que en cuanto fundamento la libertad es
Abgrund, abismo. Tragedia de todo lo humano.
El mito fundador al que es necesario abrazarse para legiti
mar la historia de un pueblo, de una civilizacin, es good y no
right, es bondad y no justicia. El mito resulta atractivo, pero no
es de suyo imperativo. Ha sido Kant quien ha primado lo justo
por encima de lo bueno. El bien del mito se vive como objeto
perdido, sin el cual, no obstante, no podemos proseguir con sen
tido. La narracin mtica no se experimenta a modo de hedon,
de relacin exitosa con el tiempo; al fin y al cabo la hedon
aristotlica no es una actitud delante de la realidad, sino que es
la actitud de la realidad misma. El mito no se presenta como
realidad actual, perceptible, sino alejada. No es asunto del yo
emprico hacerse con el mito, sino quehacer del yo escatolgico,
ya que lo mtico no se deduce de nuestra facticidad, sino que se
palpa como tensin entre un final y un comienzo solicitado por
el trmino mismo. Al hombre como ser-en-el-mundo le es im
posible superar el horizonte de la historia; el sostn de la moral,
el sentido del ser humano, no es histrico; tan slo escatolgico.
Pretender inteligir el mito desde lo que la conciencia es _psicol
o

ga-, no hace ms que entorpecer el anlisis; al mito se va desde

lo que la conciencia quiere -moral-o
160
El fenmeno humano se ofrece en redes de significacin
que el propio hombre ha tejido en el seno del proceso histrico
en busca de su sentido. El significado antropolgico, que se in
daga colectivamente, empero, supera lo humano; a fin de Cuen
tas el hombre no comienza nada. La tradicin posee su fuente en
el pretiempo y solamente vale porque existen gentes que se ad
hieren a ella. Queda en todo caso supuesto que la inteligibilidad
de lo mtico proviene de fuera, aunque no se halle en el exterior,
tal como Heidegger, en Was ist Metaphysik, procede al cu es ti onarse
sobre to einai ta onta. El ente no es el ser, pero ste da empuje a
aqul, aunque nunca encontramos al ser al desentraar al ente.
As sucede con aquello que proporciona fuerza al relato mtico.
Que el ser coincide con la nada no habiendo ms que entes?,
queel soporte y cimiento del mito es nada?, entonces como hace
Heidegger habr que interrogar a la nada. A lo mejor esta nada
es nada de Eternidad, toma de conciencia de Lo Eterno.
En el estudio del tiempo realizado por san Agustn en Con
fesiones -Libro XI, captulos del 11 al final-, el proceso temporal
resulta ininteligible sin referirlo al Dios Eterno. Escribe en el ca
ptulo XIII:
Hodiernus tuus aeternitas ... Omna tempora tu fecisti, et ante
omnia tempara tu fecisti, et ante omnia tempora, tu es, nec aliquo
tempore non erat tempus.
Lo temporal queda definido en funcin de lo eterno; el tiem
po es un ente no-eterno, es presente, pasado y futuro. El relato
mtico, temporal, o bien pende de lo intemporal o bien carece de
significacin pasando a ser nadera. En Sein und Zeit, Heidegger
separa Temporalitiit -horizontalidad en el horizonte del tiempo en
que yacen los entes que no son el Dasein- de Zeitlichkeit, xtasis
en que existe el Dasein como comprensin del ser. Al mythos le
CUadra ms el concepto de Zeitlichkeit. El mito no puede enten
derse con el concepto de verdad definido como corresponden
161
cia; en el mito la prueba resulta posible en el seno de una apertu
ra al sentido, al proyecto comunitario. Saber en el mito deja de
ser aprehender o comprender -Begriff- para transformarse en ha
bitar; el mito pasa a ser vlido como articulacin de la
autocomprensin de un pueblo, es decir,como hermenutica. La
razn prctica se muesta incapaz de garantizar, contra Kant, la
existencia de una nica respuesta razonable. Parece indispensa
ble el recurso a las narraciones mticas. El relato mtico abre el
espacio de lo humano ante un mundo que aparece amenazante e
incierto; el mito vincula presente, pasado y futuro introduciendo
as la significacin. El mito objetiva a la conciencia colectiva en
su estadio originario. La razn ilustrada es la responsable de la
prdida histrica del mito, como instancia legitimadora supre
ma de la valorativa de la existencia. El relato mtico justifica por
que es considerado sacro, incontestable, y de esta forma configu
ra un contexto de fundamentacin de la realidad social con base
en lo sagrado.
De no aceptar nuestros mitos fundadores de Occidente, ser
preciso inventar otros, pero esto segundo constituir siempre una
artificialidad. Preferible es recuperar los valores que provienen
de la mitologa grecorromana y juda. En el estudio presente me
cio a la cosmovisin hebrea.
V. El Judo Errante
Ha llegado el momento de abordar de plano nuestro valor judo
de la expectacin y de la expedicin. La Biblia hebrea -del griego
la biblia, los libros- se form a partir de mltiples tradiciones ora
les que fueron fijndose poco a poco y desparramadamente por
escrito. Los hebreos conocieron la escritura a partir del s. XIII a.
C. De los diversos textos escritos se seleccionaron y agruparon,
de forma progresiva, algunos hasta alcanzar el texto definitivo,
162
La Escritura, elaborada por los Doctores de la Ley y los Rabinos o
maestros. Los cinco primeros libros de la Biblia -Pentateuco en
griego y Torah para los judos- estn formados por cuatro tradi
ciones diferentes imbricadas entre ellas. Fueron redactados en
hebreo, lengua que dej de hablarse en la vida cotidiana a partir
del siglo VI antes de Cristo. El texto penetr en nuestra cultura
occidental, informndola, a travs de traducciones griegas y lati
nas. La traducccin griega ms importante es la realizada en
Alejandra durante el siglo III antes de nuestra era; en latn la
traduccin principal se debe a san Jernimo, quien realiz su
larga labor en el siglo IV. Personalmente he trabajado con la ver
sin francesa de La Bible Dhorme, de la Pliade, con la versin
catalana B'blia catalana, traducci interconfessional y con la traduc
cin castellana de Pentateuco 1, Gnesis, xodo, de Ediciones de
Cristiandad, comparando ocasionalmente estas versiones con el
texto hebreo publicado en bilinge -hebreo, francs- por la co
munidad juda de Francia -Editions Colbo-.
El judo vive obsesionado por los orgenes; casi no le inte
resa el fin en cuanto acabamiento. No es de extraar que Ouaknin
en su libro L'e aux clats -1994- sostenga que las categoras del
pensamiento hebreo son el erotismo, la lucha, el sentido, el enig
ma y la danza. Todo pende del manantial y venero, del Bereshith
bara Elohim; todo se sustenta de las secuencias: El 'lodo, desde
nada y el resto. La imprecisa antropologa de la Torah con sus
conceptos lbiles y escurridizos de basar -que no equivale a soma
ni tampoco a sarx-, de nefesh -que no coincide con psykh- y de
ruah -que no se iguala ni a pneuma ni a nous- es una antropologa
lo suficientemente insegura como para dejar al desnudo la
problematicidad inacabable del fenmeno humano. El nico pun
to de referencia seguro es Elohim o Adona, el misterio-hontrmar.
Los hebreos ingresan en la historia hacia el 1800 antes de
Cristo como una comunidad de pastores del Prximo Oriente.
J\braham instaura el inicio del grupo convirtindose en paradig
163
ma. Moiss en torno al 1250 antes de nuestra era consolida el
clan o pueblo de Israel, con la Torah, la Ley de Moiss. En el 2000
a.e. en Mesopotamia, entre el Tigris y el ufrates, se han desa
rrollado las civilizaciones sumeria y acadia con escritura
cuneiforme. Tribus semitas procedentes del desierto de Arabia
se dirigen hacia esta riqueza y finalmente fundan Babilonia.
Hammurabi es el rey ms clebre de la primera dinasta. El clan
de Abraham fue uno de los grupos que se instalaron en aquella
opulencia. En el 2000 a.e.la ciudad de Ur en Caldea era ya rica y
poderosa. Los nmadas semitas al invadir el espacio
mesopotmico se implantaron gustosamente en la fertilidad.
Alrededor del 1900 a.e. Abraham y su grupo se aposentan en la
zona de Ur emigrando despus hacia el oeste, hacia Canan.
Habitando confortablemente en Ur, he aqu que:
El Eterno dijo a Abram -ms tarde Abraham-: Aljate de
tu pas, de tu tierra natal y de la casa de tus padres, y
dirgete a la tierra que te mostrar. (Gnesis, XII, 1)
<v4bram parti como haba dicho El Eterno. (Gnesis, XII, 4)
Abraham inicia la aventura desconociendo su destino. Sim
plemente crey y esper, como interpreta san Pablo:
(Fue al encontarse con el Dios que da vida a los muertos,
y llama a la existencia lo que no existe, cuando crey
Abraham. Esperar cuando no haba esperanza fue la fe.)
(Romanos, IV, 18)
Lekh-lekha, aljate, desentindete de lo conocido y amado
campos, casa, amistades, lengua, cultura ... -, olvdalo todo en la
medida de lo posible y ponte en marcha hacia lo desconocido Y
nicamente fantaseado, hacia la tierra que te mostrar), tierra
imaginada, que no poseda. El texto hebreo no haba de ~ a r l e
una nueva tierra, sino tan slo de ensersela. Ec-sistentia. Exta
sis y nomadismo de Abraham. Ad-ventura, hacia las cosas veni
deras. Aventurero de lo visto, pero jams de lo tocado. Se pierde
lo seguro a cambio de esperanza en lo lejano, tan alejado que
igual no se alcanza en el vientre abultado del tiempo y del espa
cio. Abraham es en la medida en que deja de ser. Siempre oteando
el horizonte de los entes, por si acaso despunta el ser. Inseguri
dad, imaginacin y esperanza. Nada ms que resulte palpable.
En Ur, Abraham era solamente el ente arrojado a la
facticidad de la existencia. A partir del Lekh-lekha se transforma
en el ente lanzado al mundo, pero no siendo ste, el mundo, su
casa, su residencia. El paradero de Abraham ya es no tener para
dero; en vez de ser se convierte en tener-que-ser, en quedar inexo
rablemente arrojado hacia el porvenir. La identidad, en contra
de Grecia -Ulises es aquel que regresa a s, a lo conocido- se ob
tiene perdiendo lugar y tiempo. Huida o abandono del emplaza
miento e inquietud o persecusin del porvenir. El all por enci
ma del aqu y del ah e igualmente el despus privilegiado frente
al ahora y al antes. El destino de Abraham no es otro que el de
vivir siempre delante de s mismo, lejos del presente. Los roma
nos, en cambio, existan instalados en la presencia. Abraham
persiste desde el eskhaton. Su caminar no le salva de su constante
extranjera; de Harn a Canan (Gnesis XII, 4-6), donde no es
ms que un extrao entre otras tribus cananeas vindose forza
do a ir de campamento en campamento. Al final de su vida se ve
forzado a confesar:
Yo soy un forastero, residente entre vosotros.))
(Gnesis, XII, 4).
Abraham enterr a Sarah, su mujer, en la cueva del cam
po de Macpela, frente a Mambr, en pas cananeo. El cam
po con la cueva pas de los hititas a Abraham como se
pulcro en propiedad.
(Gnesis, XXIII, 19-20).
164
165
Abraham expir y muri ...
Sus hijos le enterraron en la cueva de Macpela, en el campo de
Efrn, el hitita, frente a Mambr.
(Gnesis, xxv, 8-10).
El aventurero slo disfrut de un espacio que fuera
suyo, y dicho espacio no fue otro que el sepulcro donde
escondi su muerte. Nada ms. Espacio propio pero para
nada. Lo suyo fue huir hacia adelante. Sein und Zeit de
Heidegger finaliza interrogando:
Contamos con un camino que conduzca desde el tiem
po originario hasta el sentido del ser? El tiempo se mani
fiesta como horizonte del ser?
El smbolo Abraham es el ente arrojado lejos de s mismo en
busca de lo otro. Tal bsqueda, o arrojo, en su facticidad da testi
monio de que Abraham no se halla hacia el origen de su tener
que trascenderse, porque consiste en estar ya arrojado en la tras
cendencia. El Lekh-Iekha convierte a Abraham en culpable per
manente. Sal de tu tien'a es tener que vivir siempre ms en falta,
en falta de lo otro. El hombre en cuanto que precipitado al tiempo
hebreo no es ni el tiempo ni tampoco el dueo del mismo.
Abraham pasa a ser un convertido porque su voluntad, como se
seala en el Menn platnico, consiste en exigencia de lo diferen
te. Abraham es p1'O-yecto, o sea proyectil, a partir de la toma de
conciencia de su destierro esencial; desde una tierra hacia otra
tierra, desde un tiempo hacia otro tiempo, mientras se prosiga
en carnes. Lo que se palpa, lo que es, inquieta en direccin a lo
no palpable y a lo que todava no es. El porvenir cuestiona no
importa qu presente. El proyecto tranquiliza a la inquietud,
aunque el nico futuro propio de Abraham se reduce a su fallec
niento en Macpela. De disponer de otros futuros, stos ya le
vienen de allende, Bajo el modelo abrahmico, como escribe
Lvinas en Totalit et Infini, la moral no pertenece a la manifes
ta

166
cin, sino a la asignacin. Abraham es un convocado que ha
repondido con la expedicin a su destino expectante. Ningn
punto de la tierra ni ningn instante de la historia le pertenecen:
El eterno me ha hecho vagar lejos de mi casa paterna.
(Gnesis, XX, 13).
Abraham residi en pas filisteo muchos aos.
(Gnesis, XXI, 34).
Yo soy un forastero.
(Gnesis, XXIII, 4).
Acaso el tiempo puede proporcionar sentido al tiempo?
No, responde Abraham. La cuestin por la direccin de la exis
tencia arranca del ahora-dei-tiempo, del aljate, del Lekh-lekha, pero
la respuesta no anida en el caminar; ste acaba nicamente en
alarma y sospecha, sin ms. Cul sea el sentido del ser pertenece
al arcano y a la reconditez. Abraham interpreta el tiempo
antropolgico, pero slo a modo de camino en direccin hacia lo
inalcanzado. El smbolo se refiere al ser que todava no est a
pedir de mano; el smbolo hebreo Abraham deja de ser Da-sein _
aqu y ahora del ser- convirtindose en ente-hacia. El smbolo no
pertenece al orden de lo simbolizado, al orden del ser, ya que no
supera el estatuto de los entes. El lugar y el momento abrahmicos
no son ni ser-aqu ni tampoco ser-ahora, sino ser-hacia. Relacin
estrambtica, pues, aunque relacin al fin y al cabo, en vez de
inherencia. Relacin hacia lo p01-venir. El nthropos abrahmico
es un recluso cuyo lugar acaba siendo un no-lugar, cuya existen
cia consiste en la violencia ejercida tanto al topos, como al Khrnos
su esfuerzo se dirige, con todo, a que el mundo no acte como
estorbo del caminar escatolgico. Abraham existe solamente pa
sando, tal como le acontece al peregrino; uno y otro aseguran que
no puede vivirse en paz dentro del espacio-tiempo. Todos los
gares y todos los tiempos se definen como precariedad. El mun
167
.....
do resulta inhabitable. Lekh-Iekha. Sin embargo, la carne -lugar y
tiempo- es la condicin a priori del nomadismo existencial. Dios
no pertenece al mundo aunque la temporalidad y la muerte que
aqulla encierra abren a lo posible. En todo caso Kairs, pero ja
ms Khrnos. Tiempo, cuerpo y muerte, de suyo, no sealan ja
ms al Absoluto; es a travs del ser-hacia y no del ser-aqu que lo
posible total queda insinuado, que resul ta verosmil mostrar aque
llo que el mundo cubre con su velo. La evidencia terrenal confi
gura el horizonte, en el cual nace la presuposicin de Lo-total
mente-otro. Temporalmente no contamos con otra teofana, como
no sea la expectacin y la expedicin abrahmicas que descan
san sobre la imaginacin de una voz: aljate de tu tierra. Dios apa
rece slo en lo provisional y fragmentario. Con respecto al Abso
luto estamos sin fenmeno; ni las percepciones ni tampoco la
conciencia lo fenomenizan. El comienzo no coincide con el
eskhatn; Ur queda inexorablemente detrs. En la Odisea es dis
tinto; comienzo y final se abrazan en taca. La comprensin
abrahmica del Ahora-del tiempo exige una arkh y un eskhatn,
pero no los entrega; la multiplicidad de los momentos se intelige
desde fuera de la diversidad, aunque sin poder abolir a sta, con
lo cual no se alcanza el xito. Ahora bien, el horizonte es cierta
mente clausura, pero no necesariamente clausura negativa; pue
de igualmente aparecer como clausura positiva. El final del mo
vimiento exttico es el inicio de la apertura hacia lo que colma al
caminante. Lo positivo obtiene clarificacin a partir de lo negati
vo; la Nueva Tierra salta en el horizonte desde la negacin de Ur
de los caldeos, la Vieja Tierra.
Abraham contempla la muerte como el juicio definiti
vo sobre su propia apropiacin, a modo de prueba de que
jams poseeremos las cosas mundanales, si no es en forma
de prrroga. Abraham se halla en la historia pero sin po
seerla. El finamiento no es necesariamente nada; denuncia
nicamente que el ser humano no es dueo de s mismo. La
pobreza ntica da significacin a lo antropolgico. Para el
Dasein heideggeriano slo hay inacabamiento, mientras el Dasein
existe, autopercibindose entonces como espera; a partir del ins
tante en que ya nada aguarda, se acab el Dasein y slo resta la
muerte. Con la antropologa abrahmica, en cambio, resulta
imprescindible el salto en la lnea en que Pascal escribe en
Penses (no. 149, de la edicin Louis Lafuma; Ed. Seuil, 1963):
Tout ce qui est incomprhensible ne laisse pas d'etre.
Hegel redacta en Frankfurt am Main sus Theologische
fudendsch1'iften entre 1793 y 1800. Uno de estos textos es El
Espritu del cristianismo y su destino; lo escribi en 1799. Me
sirvo de la traduccin francesa de Ed. Vrin, de 1981. Hegel
intenta hacerse cargo de la esencia del judasmo, y para el
trata la figura del patriarca Abraham y define a ste como
separacin. Y escribe -pp. 4 Y 5- segn la versin francesa
realizada por J. Martin:
Le premiet, acte par lequel Abraham devien t le pere d' une nation
est une scission qui dchire les bens de la vie commune et de
l'amour.
Abraham se define, pues, como ruptura, ruptura con res
pecto a aquello que le era substancial: la comunidad de vida
paisaje, familia, cultura y trabajo- y ruptura igualmente frente a
la armona de lo establecido, ordenado e inteligible, que configu
raba un Kosmos.
Abraham ne voulait pas aimet'. (o.c., p. 6)
El patriarca abandona el amor, el cual daba precisamente
sentido unitario y circular a su existencia en Mesopotamia,
Abraham no slo se expatra de la cultura caldea y de los suyos;
adems empieza a ser de forma nueva; existe en cuanto que exi
lado del mundo entendido, ste, como totalidad.
168 169
He ledo a Hegel, pero no hegelianamente, sino segn mi
propsito.
Abraham no abraza la Nueva Tierra porque carece de des
cripcin tanto de la u-crona como de la u-topa; el Absoluto no
aparece en la hermenutica de la facticidad. Acaso podamos ni
camente referirnos al ente-delante-de-Dos arrancando del ente-ha
cia-Ia muerte; de todas formas la preocupacin y la angustia no
pasan de ser figuras pre-escatolgicas, pero nada ms. Abraham
en la medida en que se percibe como exilado del mundo ya no
puede experimentar la muerte como un dato ms, sino a modo
de posibilidad ltima. Abraham no dispone de lenguaje descrip
tivo de lo metahistrico; sin embargo, en su extranjera in
discutiblemente forzado a vivir en el mundo pero, esto s, con la
categora de forastero, de expectante en expedicin. A lo mejor
el saber no sirve para estar con Dios. Nos encontramos, en todo
caso, con una intencionalidad que es pensable solamente desde
la trascendencia, pero jams desde el yo en exilio permanente.
Tiempo y provisionalidad coinciden. Puede el tiempo in
coar lo definitivo? Abraham vive, aunque sea en marcha, inde
fectiblemente en alguna tierra y en algn tiempo. Tambin para
Abraham el mundo es aquello ms all de lo cual hay nada. El
mundo encierra el ltimo horizonte de la facticidad. El estatuto
de caminante -que huye de, y busca lo otro- de Abraham no le
libera de la cotidianidad. Sus posibilidades radicales se hallan,
finalmente, en un punto <..Tucial: el de su in hora mortis. El estatuto
de aventurero es lo suficientemente ambiguo como para descubrir ves
tigios all donde los dems no descubren otra cosa que datos o hechos.
Algo resulta derto: Abraham est seguro que a partir dellikh-Iekha, la
facticidad aparece insuficiente para interpretar la facticidad. Abrahal11
existe siempre delante de s mismo; qu pasa con su muerte?, el sen
tido de la muerte proviene de un despus no presente todava? La
conciencia in-quieta se coloca delante de s misma. El mundo eS
la condicin del sentido, pero nunca constituye el sentido.
170
VI. El Todava-No
Nuestro valor judo expectacin-expedicin que acabamos de con
siderar gira en torno a un centro nodal que es el Todava-no. La
cultura occidental aparece ininteligible si nos desprendemos de
la herencia hebrea. De ordinario se ha hecho mayor hincapi en
las otras dos fuentes de Occidente: Atenas y Roma. Por esta ra
zn, me he remansado yo en el hontanar judo del tiempo
antropolgico de la civilizacin occidental o cristiana. Nuestros
valores colectivos no vienen de la esquina, sino de tiempos
inmemoriales, con perdn de los socilogos positivistas que tam
bin tienen derecho a existir en el devaneo histrico aunque, esto
s, sin disfrutar de privilegios.
La ciencia renuncia a la esperanza; le basta la espera en los
entes. Al saber le han retirado este movimiento alocado, que ini
ciado en el tiempo pretende saltar fuera del tiempo, y que deno
minamos tener esperanza. Lo existente, por el contrario, puede
engendrar la fuerza esperanzada. El tiempo- espacio bblico se ha
lla orientado: cada y exilio, rescate y encaminamiento, Vida Eter
na y Reino. Ahora bien; la experiencia no es significativa de suyo.
Cuando el hombre existe inserto en el mundo, no alcanza otra
cosa que lo alcanzado con los sentidos y la razn. En cambio, si
se pone a vivir desde la conciencia se instala en la apertura de la
esfera noemtica. Heidegger con su concepto de
Erscholossenheit peregrina todava ms a los orgenes; el
Dasein realiza actos de conciencia porque se encuentra pre
viamente abierto al mundo. Tal apertura, sin embargo, no
es jams apertura al Yahv bblico, tan alejado del ser. La
esfera noemtica es el muro que separa al yo del mundo.
Pero, al ser-en-el-mundo histrico del nthmpos, se le pega el
ser-en-el-lmite y esta segunda experiencia permite barrun
tar el O Kyrios Thes aunque en modo alguno a Yahv,
Elohim o Adonai; cuando lo sagrado pasa a ser una propie
171
-
dad del mundo, lo sagrado pertenece a lo pagano, a la civi
lizacin grecorromana, por ejemplo. Cuando Pascal en
Penses se refiere al hombre como al animal sin naturaleza,
cuya esencia es existir en situacin en vagabundeo insosla
yable, en confusin entre rostro y mscara, est apuntando
a una posible categora que no es otra cosa que atreverse a
ir todava ms all del ser-en-el-lmite.
La huida de Abraham de toda concrecin geogrfica e his
trica y su constante persecucin de lo In-finito, del cual carece
por cierto de intuicin, le deja en la angustia -Angst y no Furcht
ante el todo o nada, que no es por cierto nada concreto. Por la
voluntad Abraham se proyecta delante de l mismo; pero su fu
turo deja de ser descriptible dentro de las coordenadas
espaciotemporales, donde todo queda limitado por muy vasto
que se abra el horizonte. Abraham est en camino hacia un por
venir ms all del cual ya no hay nada, porque se trata de un
futuro In-finito. La muerte? No coinciden el ser-para-Ia-muerte
de Heidegger y el ser-hacia-Ia-muerte de Abraham; en el segundo
caso todo es an posible.
La experiencia terrenal no es significativa; no se abre en
consecuencia otra salida que el abandono de la seguridad, del
recuerdo y tambin del presente. El gesto crea el sentido en la
vida de Abraham; la expedicin gestual encarna el sentido de la
expectacin. Sal de tu tierra nativa ... hacia la tierra que te mos
trar y Abraham march: Expectacin y expedicin. El gesto
implica renuncia y desistimiento de toda certeza y de todo res
guardo. A base de ausentarse se otean horizontes inditos; Abraharn
despus de renunar a su Mesopotamia altera su relan cotidiana
con el mundo, la cual se convierte ya en Un-zuhause, en el modo
existenal del estar-fuem-de-casa, se muda en Unheimlichkeit, en extran
jera y destierro. Con la cultura caldea tena, Abraham, familiaridad; al
renundar a ella ingresa en otra forma de estar en el mundo, ms origi
naria, consistente en estar en l, pero sin plantar definitivamente la
tienda en lugar alguno. Abraham descubre el Geworfenheit, descubre el
consistir en ser-arrojado, e igualmente halla el Entwuif, el proyecto; es
Sal de tu tierra ya la vez es Haa la tierra que te mostrar. Expec
tadn-expedidn. Abraham camina en el presente con la preocupa
n de no caer haa atrs, en el haber-sido de Caldea, y con la solidtud
de quien es proyecto de futuro, de Nueva Tierra. Ilustran y marxis
mo viven desde las categoras abrahmicas aunque de manera in
manente; es decir, pagana.
Yo soy el Eterno que te saqu de Ur de los caldeas para
que vayas a la tierra nueva.
(Gnesis, XV, 7).
Os dar a ti y a tu descendencia la tierra hacia la que
peregrinas.
(Gnesis, XVII, 8)
Abraham existe segn el modo del in-acabamiento y de la
no consumacin o ultimacin. El ms all del horizonte que pue
de colmar no es noema alguno. El metahorizonte queda fuera de
toda fenomenalidad, incluida aquella que se da a la conciencia y
no slo a los sentidos. A Abraham le queda nicamente el vivir
kenticamente -Kenos en griego fue: vaco, sin fundamento-o
Heidegger nos ha habituado a tomar el vocablo ser, no como
substantivo -el ser-, sino a modo de verbo, como transin, como
fieri, como Werden, como Becoming. La Biblia judeocristiana, e inclu
so el solo relato de Abraham, constituye un proceso; el inicio,
Al principio (Gnesis, 1- 1), al acabamiento o cumplimiento,
Amn. Ven, Seor Jess. El favor del Seor Jess est con voso
tros (Apocalipsis, XXII, 20-21). El tiempo bblico corre desde el
origen a su trmino a travs de la trama. Abraham cobra signifi
cado en el seno de esta categora procesual. Si aceptamos los tr
minos de Bergson, segn Les Deux sources de la Morale et de la
Religion, la dure o tiempo real, ayuda a hacernos cargo de la
173
172
categora de tiempo abrahmico aunque no coincidan. El tiempo
de Abraham no depende de l, de su rondenda; se trata de un tiempo
exttico, de suyo, que adquiere valor nicamente desde el futuro.
Abraham consiste en poder-ser, gracias a su insercin en el
nomadismo existencial, desde el instante en que ha decidido dejar
atrs a Ur de los caldeas.
Voltaire, d' Alembert y Condorcet conciben el tiempo hist
rico segn el modelo de progreso. Tal paradigma define a la His
toria como una andadura de la Razn hacia la transparencia sal
vando los prejuicios y las costumbres. Kant recoger esta con
cepcin ilustrada en el opsculoIdee zu einer allgemeinen Geschichte
in Weltbrgerlicher Absicht. Este concepto ilustrado de progreso
no es precisamente el tiempo segn el destino de Abraham. Ni
Popper ni tampoco Prigogine, actualmente, con sus conceptos
de universo abierto y de sociedad abierta, se identifican con el
paradigma del extaamiento existencial abrahmico. Para
Abraham la temporalidad es desocultacin, altheia, o en trmi
nos heideggerianos es Unverborgenheit; el despus ltimo se ha
lla en el ahora aunque velado. El tiempo es en consecuencia
desvelamiento. Abraham en su condicin de alejado del arraigo
se muda en historia de lo definitivo, historia por cierto nunca
ultimada en la historia. El tiempo judo es finito, pero disfruta de
sentido, de direccin, de significacin:
El Eterno deshace los planes de las naciones, frustra los
proyectos de los pueblos; pero el plan del Eterno dura
siempre, sus proyectos, de edad en edad.
(Salmo XXXIII, 10-11).
La traduccin griega de los Setenta vierte el trmino he
breo ahart por eskhatn; aharit seala lo ltimo, el destino final.
Abraham vale desde la ultimidad entendida como destino, vale
a partir del ms all de lo dado y de lo dable. Lo provisional
adquiere significacin en el horizonte de lo definitivo; el ser-en
174
el-mundo descansa sobre la facticidad, mas Abraham tiene que
existir en vistas a algo no deducible de la historia de los hechos.
Segn la positividad somos hacia la muerte; pero con la esperan
za quedamos abiertos al Eterno, en el bien entendido que El Eter
no, Elohim, no forma parte de las categoras mundanas. Con todo,
de no contar con la conciencia, no hay modo de referirse a la
apertura hacia lo Trascendente, hacia lo radicalmente distinto.
Tal apertura se da tan slo en el juego intencional, en la huida
temporal de s. Abraham deja de ser el seor de su ser, pendien
do de lo extrao, en la toma de conciencia de su abandono de la
seguridad de Uro En este instante el futuro ya no es proyecto
transformndose en propuesta o llamada. Abraham cobra signi
ficacin en la medida en que se niega dentro de su temporalidad
histrica y escucha lo diferente; el Abraham de Ur exista en y
para lo relativo y contingente. Ayuda a inteligir al Abraham n
mada el texto de la carta a los cristianos de Flipos, en que san
Pablo se expresa aS:
Olvidando lo que queda atrs (ta opiso epilanthanmenos),
y lanzndome a lo que est delante (tois emprosthen
epekteinmenos), corro hacia la meta.
(Filipenses; 1Il, 13-14).
Abraham como san Pablo devienen en la epectase, en la per
secucin que no tolera respiro alguno. No hay llegada, sino tan
slo camino, apertura ilimitada, tensin permanente hacia el nec
plus ultra que aguarda al final de una esperanza temporalmente
alocada. Tambin la filosofa de Jaspers nos asiste en la com
prensin del tiempo abrahmico; es cuestin de una filoso
fa del desgarro -Sal de tu tierra nativa en Abraham- y de
la conciliacin -A la tierra que te mostrar, tambin en el
caso del judo-o La conciliacin jaspersiana no se alcanza,
siendo nicamente objeto de fe. El saber cientfico queda
encerrado en el mundo, es saber acerca de la inmanencia,
es saber cerrado sobre l mismo; pero adems se puede con
175
tar con el desafo de una voluntad decidida al salto, la cual des
cubre, en el fracaso, al Ser colocado allende al Ser. Eckhart, Tauler,
Ruysbroek y la restante mstica alemana.
La verdad de Abraham a pesar de los empeos jams coin
cidir con la Verdad del Meta-ser. El tiempo del paradigma
abrahmico ni es ontolgico como acaece en Hegel ni tampoco
es ntico como sucede en el positivismo; es constante herme
nutica del caminar hacia la consumacin, careciendo de todo
tipo de seguridad. Totalit et Infini de Lvinas al afirmar la
alteridad de lo no sintetizable, de lo no inteligible, de lo absolu
tamente otro, rompe con la tradicin occidental de las teoras de
la totalidad dentro de las cuales todo queda asimilado; pues bien,
el destino de Abraham, su significacin meta-Ur, aparece plausi
ble en la confrontacin de la alteridad ininteligible, de tan otra
como resulta ser. El autor del Eclesiasts, inicia su texto de esta
guisa:
Vanidad de vanidades, todo es vanidad.
(Eclesiasts, 1, 2).
El vocablo hebreo hebhel no seala en direccin a la nada,
sino en todo caso hacia la banalidad y la insipidez, hacia lo vano,
frvolo, insubstancial, hueco e inane. Hebhel es el soplo inconsis
tente, inagarrable. Hebhel vuelve indiferente a la misma diferen
cia ontolgica colocndose ms all de la nada, como hemos di
cho, pero igualmente ms all de todos los entes. stos, los entes
histricos, son hebhel observados con los ojos de quien peregrina
ya despus del terrible Lekh-lekha, del: aljate. La cotidianidad ha
perdido el sostn, se ha disipado -atmis en la traduccin griega
de hebhel, aunque los LXX lo traduzcan por mataiotes, fragilidad,
vacuidad, ilusin-o A Abraham no le resta ms que correr en di
reccin hacia el fuera-tiempo montado sobre una fe que se apoya
en la frgil esperanza. Abraham camina gritando sin parar:
Marana-tha! ; Ven, Seor! El hebreo Abraham es un arrojado a
lo que ha)j pero con el proyecto, impuesto, de ausentarse de todo
cuanto haya fin de entregarse a la expedicin de lo nuevo, de lo
otro, de lo no-ente -y del no-ser?-. A Abraham le toca tirar, siem
pre ms adelante con cura -el latn cura, como igualmente el tr
mino alemn Sorge, con el que Heidegger construye una de las
categoras del Dasein, implica a la vez preocupacin y curar-o El
caminante Abraham anda preocupado en su faena de curarse de
los entes.
La estructura antropolgica del Todava-no posee tres com
ponentes: radical posibilidad, radical heterogeneidad y;. por lti
mo, radical conflicto. Los dos primeros componentes quedan in
cluidos en el concepto de expectacin; el tercero,la conflictividad
del tener que existir para el despus y no slo para maana o
pasado maana, queda recogido en el concepto de expedicin.
El homo hebreus sobrevive desde la esfera de la posibilidad total,
con el riesgo de negar torpemente lo real, lo a pedir de mano,
que es precisamente lo inevitable. Abraham salva este escollo
porque, mientras busca, no para de andar de un punto a otro, de
un instante a otro. Se mueve entre los entes, aunque sin implan
tarse en ellos, ya que su biografa adquiere sentido tan slo des
de el horizonte de la heterogeneidad. Conflicto y desacuerdo in
superables mientras se viva en el Iodava-no.
Thomas Mntzer, una vez desmarxtizado, se coloca al
menos como alegora en la direccin abrahmica; no as en
cambio Campanella o Marx o Lenin o Mao o PoI Pot. Estos
ltimos han inmanentizado el tiempo abrahmico y con ello
lo han asesinado. Shopenhauer, Nietzsche y Freud se colo
can ya de entrada en las antpodas de Abraham. No intere
san para inteligir a ste.
Abraham espera alcanzar lo que ha perdido? En modo
alguno; Abraham nada quiere de cuanto le queda detrs. A
Abraham no le resta otra cosa que el futuro. El tiempo del deses
176
177
perado es el infierno. Para Abraham es completamente distinto;
slo le queda el futuro. Al tener esperanza Abraham niega la
negacin; hegelianismo. La esperanza abrahmica engendra
existencialmente a la trascendencia. Abraham no espera -espoir- la
liberacin, cosa de la segunda guerra mundial por ejemplo, y asunto
histrico, sino que Abraham tiene esperanza -orden ontolgico- en
Yahv, Elohim o Adona. Abraham anda desprovisto de clculo y
de tcnicas. A Abraham no le basta una historia contada por idio
tas. Abraham posee memoria del futuro, ya que El Eterno le arranc
Iekh-lekha- de la cotidianidad introducindole en el recuerdo del pOlve
nir total y convirtindole en el nico ente con vocacin.
Nada mejor que san Pablo para entender a Abraham. He
aqu un texto suyo sacado de la carta que envi a los cristianos
de la ciudad de Roma:
La creacin -la humanidad- otea impaciente -apokaradoxia
tes Ktiseos- aguardando a que se revele lo que es ser hijos
de Dios -apokalypsin ton Theou ulon apekdekhetai.
(Romanos, VllI,19-20).
Lvinas atisba algo parecido al prologar los anlisis de
Husserl y de Heidegger y ver en el otro a una excedencia de ser,
a alguien que se coloca ms all de todo dato. Eliphaz, Bildad y
Tsophar, los tres amigos de Job, en un primer momento atinan
en lo correcto que no es otra cosa que guardar silencio delante
del Absoluto; despus se pondrn a hablar y dirn las sandeces
propias del cientfico y del tecnlogo delante de Lo Otro. Con
fundieron el dato con la significacin. Abraham vivir en todo
caso en la desolacin, pero en modo alguno en la idiotez. Para
Abraham Dios no es, porque el destino de ste consiste en amar;
El Eterno le conmin: aljate, sal, aprtate, de los entes. y
Abraham obedeci, no porque esto fuera sensato, racional, sino
porque El Eterno le am sin condiciones, sin razones, absurda
mente. Abraham obedece al Eterno sin contar con experiencia
178
alguna del mismo. Es la aventura total. Abraham se acaba en
pura exposicin en la lnea en que san Juan de la Cruz escribe en
Subida del Monte Carmelo:
Dios no cabe debajo de imagen ni forma ... En Dios no
hay forma ni semejanza.
(II, 16, 7-8).
En Homo viator (Ed. Aubier, Pars, 1945; pp. 47-48) Gabriel
Marcel plantea el tema de la esperanza, de tal forma que ayuda a
inteligir el concepto de tiempo abrahmico. Distingue entre esprer
en y esprer que, entre esperanza en y deseo de. Abraham tiene es
peranza por encima de todo deseo. En Abraham su ser-de-vocacin
excede escandalosamente a su ser-de-hecho, a pesar de no poder
prescindir de la experiencia de cada da. Abraham espera en un
don, un regalo y no en algo que se le debe. En tal situacin la frustacin
resulta siempre posible. En trrninoshegelianosla relacin de Abraham
con El Eterno no pertenece al plano del sentimiento, Gefhl, ni tampoco
al del saber inmediato, Wissen, sinoal planodel conocimiento, Erkenn tns,
y aun eso ltimo de forma metafrica, porque el patriarca judo se
coloca propiamente ms all de toda sensatez. Una vez ms la carta de
san Pablo a los cristianos de Roma nos viene en valimiento:
Estamos orgullosos en la esperanza del esplendor de
Dios.
(Romanos V. 2).
Slo esperanza. Abraham no cuenta ni con hechos ni con
datos. Esperanza desnuda en El Eterno que habl y le expuls
de la seguridad; le exili de los posita. Para encaminarse hacia
dnde?, hacia lo que prescribe el Levtico (XIX, 1-2):
El Eterno habl a Moiss as:
-Di a toda la comunidad de los israelitas: Sed santos por
que yo, El Eterno, vuestro Dios, soy santo.
179
y Abraham confi en el despropsito, en la incongruencia,
en la irracionalidad y el absurdo. Y a lo mejor alcanz la salva
cin. Sin duda, empero, se coloc en el Todava-no.
VII. Consumacin
No se trata de consumicin, sino de consumacin; no arran
co de smere, de tomar, sino de summus, el punto ms alto.
Consummare entre los romanos signific alcanzar lo alto del
podio; es decir, dar la ltima mano a algo. Consummm'e
dignitatem alicujus, escribe Sneca, ensalzar hasta al grado
mximo la dignidad de alguien. Hemos alcanzado el punto
ms alto de nuestro discurso; ya no es posible, pues, proseguir.
Caeramos irremediablemente en el vaCo.
La educacin en Occidente malvive en la Postmodernidad,
desnuda de valores universales y necesarios. De ah que aparez
can tantas obras divertidas, o sea distradas, en torno a la moral
ciudadana. Con ms o menos gracia se platica de la nada del
vivir histrico con apuntes pintorescos o con valores en autoser
vicio. Otros con vocacin de prrocos, aunque sean ateos, se po
nen a predicar la conversin a la fraternidad, a la tolerancia, a la
democracia, por si algn abobado o tonto se apunta. El asunto es
grave. Nietzsche nos abandon en la estupefaccin y se fug,
refugindose primero en la demencia y a continuacin en la
muerte.
No parece sensato obstinarse en continuar dentro de la hon
dura de la postmodernidad, a menos que nos importe la educa
cin y el engendramiento de lo humano. El hombre se diferencia
de la pcora y del mulo en que no puede tirar adelante como no
sea desde una Weltanschauungu omnicomprensin detodocuan
to hay. Slo a partir de marco tan vasto adquiere sentido lo
hace, lo que piensa, lo que siente y lo que decide. Existe una
cosmovisin que se presente universal y necesaria? Lo ignoro.
Lo indiscutible es que en estos momentos carecemos de ella. Sien
do as estas cosas -necesidad de una Weltanschauung, por un lado,
y pluralidad de Weltanschauungen, por otro lado-, se me ocurre al
pronto que lo juicioso es referirse a la cosmovisin en cuyo seno
hemos hecho aparicin. Se trata de aquella en la que nos descu
brimos ya implantados, que no es otra que la que denominamos
civilizacin occidental o simplemente cristianismo -trmino que
ahora carece de significado religioso poseyendo tan slo sentido
cultural-. No descubro razones suficientes como para tomar los
brtulos y abandonar occidente en pro de la macrocivilizacin
de Benars o de la macrocivilizacin del maz, trtese de incas,
de mayas o de aztecas. Habra que contar con razones de bulto
para desprenderse de la hermenutica que la cuenca mediterr
nea y sus aledaos nos ha proporcionado del complejo fenme
no humano. Me quedo, pues, con la comprensin global de Oc
cidente, mientras no se me proporcionen argumentos que me
convenzan para viaje tan arriesgado.
En tales menesteres ni Platn -monotesmo- ni tampoco
Nietzsche -politesmo-, sino Scrates -bsqueda de lo total pero
sin encuentro en el interior del espaciotiempo-. Ni dictado ni des
afuero; humildad dialogante. Nada ms pero tampoco nada
menos.
Jerusaln, Atenas y Roma configuran los tres orgenes de
la macrocivilizacin occidental. sta no se entiende sin recurrir a
sus hontanares protohistricos. Los valores de la educacin en
Occidente se desprenden de lo mitos que han dado sentido a
nuestra accidentada y contrapuesta historia. En este trabajo he
mos llegado ya al summum dentro de lo que nos habamos pro
puesto: referirnos al concepto de tiempo antropolgico en el ju
dasmo, uno de los tres pilares hermenuticos de nuestra civili
zacin. Abraham ha sido el paradigma del cual nos hemos servi
180
181
do para el intento. Qu valor?, nos vertebra la direccin. Lo dado
jams resulta suficiente. El futuro vale ms que el presente y el
pasado. Progreso. Se han hecho plurales lecturas del caminar
esperanzado de Abraham: lectura juda, lectura religiosa cristia
na, lectura islmica, lecturas paganas de la Ilustracin y del mar
xismo. Todas estas interpretaciones aceptan el valor progreso.
Gradior, gressus sum, fue entre los romanos: caminar, andar, ir,
marchar. Progredior, pro-gressus sum dio, en el participio, progressus,
el que se ha adelantado. El sustantivo progressus sealaba pro
gresin, adelantamiento, aprovechamiento. Progreso es caminar
hacia delante porque se supone que hay hacia donde ir. Valor del
adelantar. Desvalor del sedentarismo y de la conformidad. Valor
de la insatisfaccin; desvalor de la seguridad. Valor de la fanta
sa; desvalor de la memoria y de las sensaciones y percepciones.
Claro que Occidente no descansa encima del solo Abraham, mas
igualmente sobre Ulises y sobre Eneas. Pero en este trabajo me
he ceido al smbolo abrahmico para obtener un axios, que nos
sostenga, entre otros.
Los entes y el ser de los entes producen insatisfaccin. La
esperanza supone la utopa con tal que sta no sea ni intil ni
tampoco peligrosa. Status viatoris a condicin que haya status
comprehensoris.
Un aforismo del mdico griego Hippokrates deca as:
Ho bios brakhus, he de tekhne makra.
aforismo que los latinos tradujeron por la frase ms conocida:
Ars longa, vita brevis.
Corta resulta ser la vida para tan largo trabajo. Pero Audentes
fortuna juvat, que Virgilio dej escrito en la Eneida (X, 284).
ANEXO
UNA LIBERTARIA FILOSOFA DE LA
EDUCACIN PARA EL NUEVO
MILENIO*
* Esta encuesta fue realizada al DI: Octavi Fullat en Puebla,
por Vicente Carrera lvarez, catedrtico de la Universidad
Iberoamericana - G o ~ f o Centro.
182
- Vicente Carrera lvarez.:
1. Algunas psicologas del aprendizaje el aprendizaje huma
no y el del animal no racional. Concluyen que son idnticos, tambin,
los productos educativos y que se educan los animales)}. Hay alguna
diferencia especfica en la educacin de humanos?
ser humano, comprendido como conflicto entre su ser,
su poder-ser y su deber-ser, coincide con la educacin. Un escara
bajo es un ser que slo puede ser esto: escarabajo. No hay lugar
propio en l para la educacin. Podemos someterle a aprendiza
je, pero esto le ser siempre extrao y aadido y jams se con
vertir por ello en mejor escarabajo. Un elefante de circo, supon
gamos, educado para subir encima de un taburete, es un elefan
te ridculo -sometido a otra especie para regocijo de sta- ya que
lo propio de los elefantes es vivir al margen de las educaciones
humanas; stas los caricaturizan y nunca los hacen elefantes pti
mos. El elefante perfecto es el que se limita a ser elefante; lo suyo
es ser, pero no poder-ser ni deber-ser. El proceso educador no cua
dra a las bestias ni a los vegetales; para ellos se tratar indefecti
blemente de una extravagancia y de una incongruencia. Los ani
males domsticos y domados son animales educados por
hombres -les hemos transmitido algunos elementos de nuestra
cultura-, pero ellos no tienen necesidad de esto; siempre se trata
r de pegote y parche con respecto a sus exigencias especficas.
Cada individuo humano, en el punto en que se encuentre
de su avance biogrfico, es el resultado de su cdigo gentico,
trabajado, o codificado -como si de un robot se tratara-, por la
185
cultura de la sociedad en la cual ha hecho aparicin dicha pro
gramacin hereditaria. Adems de quedar configurado un indi
viduo -por la herencia biolgica ms la herencia cultural -o con
junto de procesos educadores- interviene tambin en l el me
dio ambiente natural que le dispara los procesos madurativos.
Hasta aqu radica el reto tcnico-cientfico de la educacin.
Segn sea la respuesta dada a la opcin fundamental edu
cativa -la conciencia es distinta o no, del resto de la realidad-,
es posible enfocar una segunda modalidad educadora que arran
que de la persona de cada quien. Sil y slo si, se admite la hetero
geneidad absoluta de la conciencia resulta lgico hablar con pro
piedad -y no como mera metfora- de educacin liberadora; en
caso contrariola expresin educacin lberadora constituye un jue
go de palabras ms o menos emotivo para la bioqumica de un
cerebro. Materia y libertad forman conceptos contrapuestos, aun
en el supuesto de que se habla de materia dialctica -Qu tipo de
entidad es la dialctica? materia o es otra cosa?-. La materia
dialctica no progresa necesariamente hacia una direccin?; en
caso de respuesta negativa de dnde le viene a la materia ser
libre?, de la misma materia?, qu tipo de libertad sera sta? Sin
dualismo, los enunciados en los que se defiende la libertad son
malabarismos verbales, elemental emotividad de hablantes y
oyentes. Sin dualismo, por otra parte, la Flosofa de la Educa
cin pierde su mbito metafsico quedando reducida a anlisis
del lenguaje educacional.
Para los monistas no existe diferencia cualitativa entre la
educacin de humanos -aprendizaje- y la educacin de animales
-doma y domesticacin-o Las disparidades son de grado, pero no
de esencia. En tal hiptesis metafsica, el animal humano puede
hacer ms monadas en el circo o teatro de la vida, en sociedad
histrica, por la sencilla razn de que su cerebro dispone de
millones de neuronas, cifra muy superior a la del resto de ani
males. Salta a la vista que una computadora industrial puede
realizar ms o menos operaciones segn la riqueza y compleji
dad de sus circuitos. Pues, bien, las computadoras
neurofisiolgicas, que son los cerebros, proceden de forma pare
ja. Contamos con cerebros de chimpanc y con cerebros huma
nos. El monismo no puede distinguir entre educacin de brutos
y educacin de hombres, no siendo viable, ni en uno ni otro caso,
una educacin propiamente liberadora.
Las diferencias entre animal salvaje y animales domsticos
y domados vienen dadas por el hecho de que, en el segundo de
los casos el cdigo gentico del bruto, adems de establecer tran
sacciones con la naturaleza, las establece tambin con el mbito
humano. Una bestia domstica -un perrito carioso, por ejem
plo- est reprogramado por un grupo social humano como suce
de con un nio carioso. Desde la homogeneidad ontolgica, no
hay forma de instituir disimilitudes sustanciales entre un perro
carioso y un nio afectuoso; ambos han sido re-codificados para
tal conducta. Si el nio presenta comportamientos diferentes, se
deber exclusivamente -siempre dentro del supuesto monista
materialista- a la mayor riqueza neuronal de su cerebro. En tal
supuesto, la Filosofa de la Educacin carece de inters.
Slo, pues la irreductibilidad de la conciencia posibilita una se
gunda modalidad educadora: la educacin que libera a la persona
de cada quien, posibilitando de esta guisa un discurso metafsico
acerca del proceso educador y haciendo posible igualmente el tema de
las finalidades educativas. sta es la dimensin tica de la educacin.
- Vicente Carrera lvarez.:
2. Cmo se inserta lo cultural en el hecho educativo? Cmo es educa1'
con sentido cultural? Cmo educarse es culturizarse?
A pesar de que la introduccin en la cultura resulte tan
lacerante, debemos confesar que sta es precisamente lo que los
seres humanos han hecho del mundo natural y de s mismos. A
186 187
la naturaleza hemos superpuesto los smbolos de la naturaleza. La
cultura ha sido posible desde la naturaleza. Consistimos, pues,
en unin y a la vez en separacin de naturaleza y cultura. El
smbolo ata y separa a la vez. Constitutivamente trgicos. El pe
cado original, del relato bblico, introduce la libertad y a su vez al
hombre; las bestias no pecan. La culpa es intrnseca al vivir en
sociedad porque presupone la prohibicin y sta, a su vez, postu
la el poder, la estructura poltica, la organizacin. Educarse es acep
tat ser culpable y consecuentemente andar necesitado de mando
poltico. El dramatismo del hombre arranca de -en vez de consis
tir en esse- ser un inter-esse, un ser-entre; el hombre se halla entre
la zoologa y la teologa, entre los animales y los dioses: el ser
humano es un constante huir, intilmente por cierto, de la natu
raleza sin poder alcanzar jams el estatuto divino. Tiene que con
formarse con los smbolos.
A causa de tan gran infortunio -no ser ni bestia ni dios-, el
nthl'0pos es un devaneo cultural.
Un texto de Sigmund Freud resulta pertinente. Sostiene en
El malestar en la cultura (Alianza Editorial; Madrid, 1973; p.56):
Si la cultura impone tan pesados sacrificios no slo a la
sexualidad, sino tambin a las tendencias agresivas, com
prenderemos mejor por qu al hombre le resulta tan dif
alcanzar en ella su felicidad.
Conviene insistir, para hacernos cargo de la oposicin en
tre naturaleza y cultura, en las delimitaciones de ambos concep
tos. Podemos denominar naturaleza a aquello que se produce sin
dar seales de finalidad consciente alguna y sin tender a la reali
zacin de metas propuestas; la cultura, en cambio, es la totalidad
de cuanto debe su aparicin y su existencia a las intenciones del
hombre que pretende realizar determinados fines. Probablemente,
el hombre prehistrico y el arcaico en general desconocen esta
dicotoma, viviendo sus culturas insertas en un orden cs
mico englobante. Ahora bien, sus conciencias empricas ca
recen de inters en el momento de definir naturaleza y cul
tura. Fenomenolgicamente, para la conciencia trascenden
tal -o conciencia en cuanto condiciona y hace posible los
nomata o no importa qu eidos-, la naturaleza y la cultura
aparecen como fenmenos -fenmenos de conciencia- distin
tos y contrapuestos. La teleologa consciente los separa y
los enemista.
El acto educante es el lugar privilegiado de la confronta
cin entre lo natural y lo civilizado, entre las cosas y los smbolos
de-las-cosas. El educador se coloca del lado de la cultura mientras
el educando defiende la naturaleza. La enemistad apunta y se
manifiesta como irreconciliable. La agona entre naturaleza y civi
lizacin, o cultura, convierte la tarea educante en actividad agnica,
en rivalidad, acometimiento y oposicin.
- Vicente Carrera lvarez.:
3. Toda filosofa de la educacin contiene una antropologa filosfica y,
por ende, una lectura de la finitud y de la muerte. Cul es su filosofa
sobre la muerte y la trascendencia?
Para contestar a esta pregunta retomar un fragmento de
mi escrito Educacin, muerte y sentido.*
El bito, en cuanto que perspectiva apabullante, im
pone al ser humano el tener que decidir histricamente y
tambin biogrficamente el semeion de aqul, su hermenu
tica. La exgesis del thnatos es la elucidacin del nth1'Opos
y por tanto de la paideia. La muerte es signo de tener-que
decidir las posibilidades definitivas y no definitorias, de
.. Este texto constituye el Captulo 5 de este libro. El fragmento de referencia
aparece especficamente en el rubro "III. La muerte como sentido." (N. del ed.)
188
189
la existencia. La muerte significa que la tecnociencia no basta
en educacin ya que sta ltima, adems de sometida a
objetivos pedaggicos y a proyectos polticos-econmicos
de la educacin, est abierta, inexorablemente, a las finali
dades, a las Weltanschauungen, las que sean. La expiracin, de
todos y de cada quien, es signo ineludible de que hay que dar
sentido y no quedar nicamente en presencia del aqu y del pre
trito. El muro perceptible de lo ltimo desafa, quiera sta o no,
a la libertad, progenitora de la tica e hija de la duda, aunque no
por cierto de la psicolgica.
El sentido de la educacin autnoma se esconde en la muerte,
entendida sta a medo de signum, o sacramentum, de que las posibilida
des penden al menos de la decisin, la cual rompromete a cuantos son
libres de tomarlas. Parece pertinente y apropiado que la libertad proce
da segn la phrnesis, es decir, esquivando la hybl'is o desafo desatina
do de hacerse Dios. La tradicin y tambin el requerimiento actual
entrarn en la decisin a tomar juntamente con la ascesis, la cual des
aloja la ilusin mentirosa de la conciencia ronstituyente.
Vicente Carrera lvarez.:
4. En la investigacin educativa contempornea se han expandido
metodologas interpretativas (que muchos llaman cualitativas) y que
provocan en los investigadores educativos un profundo cambio en la
manera de percibir los fenmenos educativos, fundamentalmente perCI
bindolos como tragedia social. Qu dice su filosofa de la educacin
al respecto?
En los comienzos slo hubo physs, naturaleza compacta.
Esto fue as hasta que un pedazo de physis dijo qu era la physis.
A partir de este instante se produce una irremediable fractura en
la entraa de lo-que-hay. Con la conciencia de la naturaleza
irrumpen la distancia y hasta el vado y la nada. Es preciso con
tar, a partir de tal tragedia, con los hechos naturales y con elaper
cibirse de tales hechos; es necesario contar con el dato y con el
decir sobre el dato, el cual decir en su actividad surgente, y slo
en cuanto tal, no es precisamente dato, sino aquello que lo posi
bilita. La conciencia se apofantiza y objetiva de hecho a travs de
hermenuticas -Pensar- sobre la naturaleza y a travs de tcni
cas -Hacer- que manipulan a aqulla.
Qu haba sucedido?; un tremendo y glorioso drama: ha
ba hecho irrupcin la conciencia. El mundo no estaba solo; la
naturaleza comenzaba a saberse naturaleza. Habase hecho ai
cos la primigenia unidad compacta y beata, estrenndose una
era revolucionaria sin fronteras. En adelante habr que contar ron
el mundo y ron lo-que-sabe el mundo. Nos encontramos con tres
mbitos en vez de uno: lo inteJ]n'etado -el mundo-, el int?Jpretador -la
conciencia del hombre- y, por ltimo, la inte1pJdacin -los saberes y las
tcnicas-o Los humanos siguen dando la naturaleza a sus hijos romo
antao, como los primates o como los leones; pero, adems, les entre
gan las interpretaciones y las tcnicas, y lo hacen con maneras novicias,
inditas; lo llevan a caoo sirvindose de la educadn. Hay, pues, edu
cacin porque ha habido drama, fractura, en la entraa de la realidad,
la mal deja de ser nicamente natural para ser tambin cultura. Ha
nacido la esquizofrenia fundamental.
La faena educadora ha sido engendrada por el drama. No
interesa ahora si hay hechos educativos trgicos -esto preocupa
al socilogo-, sino si la tragedia es constitutiva del eidos educa
cional, si es vertebradora de lo que sea educar.
Cmo alcanzar nuestro propsito? Platn en su dilogo
Teeteto nos brinda una pista. Dice, en l, Scrates:
Yo poseo la habilidad de servir de partera a quenes estn en
dnta... Pero mi trabajo es ms difdl que el de las parteras por
que las mujeres no pueden parir ms que verdaderos hijos,
mientras que mi mayor trabajo es distinguir si lo que han dado
a luz mis interlcx.l1tores es verdadero o no ...
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191
La educacin tiene que ver con la verdad y el error, con lo
bueno y lo malo, con lo bello y lo feo, y hasta, si nos apuran, con
el ser y con la nada. Y tales alternativas, entre las que se debate la
tarea educante, son radicalmente trgicas, ya que mi mayor tra
bajo es distinguir si lo que han dado a luz... es verdadero o no.
La herencia, en cambio, no puede parir ms que verdaderos
hijos. La naturaleza no es trgica; la educacin, s.
Alcanzamos la hombra pagando el elevado precio de re
nunciar a ser nicamente seres naturales. Gracias a que nos han
reprimido, somos ahora hombres en vez de ser animales selvti
cos y dichosos. Merced a la educacin el hombre es un animal
constitutivamente agnico.
La educacin naci del drama y prosigue siendo dramti
ca. Y, no obstante, aqu reside nuestra grandeza: en ser animales
desgraciados.
La conciencia del hombre se cie a representar objetos; la
conciencia se adjetiva de moral cuando es representacin del de
ber moral. Desde la conciencia, por consiguiente, inteligimos el
mundo; cada quien el suyo. Lo que sucede es que el mundo no
slo es mi mundo; tambin es el mundo de los dems. La con
ciencia es el lugar de la aparicin del mundo individual y del
mundo genrico. Gracias a esto segundo resulta posible que in
dividuos diferentes se entiendan entre ellos cuando se refieren al
mundo. La conciencia es la unidad de momentos en que apare
cen el sujeto y el objeto: lo representante y lo representado. Unos
valores ticos comunes y obligatorios arrancarn
inesquivablemente de la observacin queacabo de hacer. De aqu
no puede deducirse, sin embargo, que existe un en-s de los valo
res morales ms all de la conciencia; sera prescindir de lo in
cuestionable: que dicho en-s es, al pronto y de forma apabullante,
realidad inmanente en la conciencia. La experiencia moral es ex
periencia de un supuesto en-s, pero experiencia indiscutible de
un sujeto consciente. En la conciencia se comprende el acto mo
ral. La conciencia tica no es el resultado de una reflexin, de
una mediacin, sino que se trata de un saber inmediato. La con
ciencia sabe siempre de s misma. El sujeto no es ms que esto.
- Vicente Carrera lvarez.:
5. En el debate modernidad-postmodernidad, la teora de la accin
comunicativa de J. Habermas tiene un peso importante, junto a O.
Apel. Cul es su juicio acerca de los aportes y lmites de esta corriente
tica de accin comunicativa?
A fin de dar respuesta a esta pregunta, me remitir a lo
expuesto en mi trabajo "Valores antropolgicos de la educacin". 0+
Habermas distingue tres procedimientos de la razn que
llevan a distinguir entre ciencias emprico-analticas -Popper-, cien
cias hist1'ico-hennenuticas -Gadamer- y ciencias ctiticas, represen
tadas por el propio Habermas. Estas ltimas pretenden desblo
quear la comunicacin. El lenguaje presupone el dilogo; pro
nunciar una frase es decidirse por un consenso universal. As, el
habla se sostiene sobre la intersubjetividad trascendental. El mis
mo conocimiento del mundo es un conocimiento comunicativo,
el cual exige el dilogo, dilogo que da las normas para la reali
dad de lo real. La intersubjetividad trascendental define de esta guisa
a la misma realidad de lo humano. Convincente?; paradigma
de hombre as obtenido no va ms all de la fraternidad cristia
na, y an. Nos quedamos, adems, sin obligatoriedad del mode
lo antropolgico, obligatoriedad que por esta lnea tampoco se
alcanza a menos que dejemos de respetar el enunciado de lafalacia
naturalista, el cual no pennite saltar del indicativo al imperativo.
.. Se refiere concretamente al apartado "IV La dispersin autocomprensiva"
del Captulo 3 del presente libro. (N. del ed.)
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193
Karl Dtto Apel, nacido en 1924, insiste en los anlisis
sobre el lenguaje a fin de obtener cierto esbozo de hombre
vlido universalmente. El habla es de suyo intersubjetiva.
Se refiere a un trascendentalismo lingstico. El lenguaje
viene producido por una comunidad de comunicacin y a
su vez fortifica a sta.
Tales lecturas del fenmeno del lenguaje dibujan,
mente, alguna caracterstica universal -necesaria?; qu tipo de
necesidad?- del ser humano. El hombre est hecho para la comu
nicacin dialogal y sta parece descansar epistemolgicamente
sobre una supuesta comunidad humana.
No parece que el lenguaje aporte ms luz en turno al
hombre modlico, del cual derivar los valores y, luego, los
fines educacionales. En Habermas y en Apel descubro una
vuelta a la razn tal como la entendi la Aufklarung, una
razn ilustrada que abarca tanto las ciencias formales y
positivas como los saberes hermenuticos. Aquella razn
ilustrada que ahora quieren recuperar desempe el papel
metafsico de Dios. No maravilla, pues, que se le
ra a la historia un sentido universal hacia el cual deba
caminarse la humanidad entera. Esto se me antoja, enton
ces y ahora, un eurocentrismo difcil de legitimar. El dis
curso de los europeos por qu pretende ser universal? Con
qu derecho? Nietzsche ha engendrado la postmodernidad,
y la historia contiene mltiples y diversas orientaciones que
no necesitan encontrarse jams. El nthropos ha dejado de ser
nico para mudarse en plural. Los significados del hombre son
varios y no hay modo de privilegiar uno por encima de los res
tantes. No parece que la unidad del ser humano constituya
un dato objetivo y, en consecuencia, que pueda ser aborda
do por la razn como tal unidad. A lo sumo se tratar de
una idea reguladora de los mltiples aspectos de lo
antropolgico.
El Absoluto eauton ekenosen, se vaci de s mismo, y
morphean doulou abon, y se transform en esclavo. La eter
nidad queda encarnada en el tiempo. El sentido de ste le
viene desde el exterior. Un da, sin tiempo ya, Dios lo ser
todo para todos, segn la expresin de Pablo en la prime
ra carta a los corintios De lo temporal quedar tan
slo la caridad o significado del tiempo. Fraternit, Egalit,
Libert, metas del tiempo.
Si no tengo amor no soy nada ... El amor no falla nunca.
r Corintios, XIII,2,8.
El tiempo es don; de qu? El ser se hace historia. Pero,
no segn Herclito. El hombre es el que puede; el que pue
de qu?: el que puede ser. Cmo eso?, porque el ente hu
mano pregunta, porque el ser humano ha descubierto su
ignorancia originaria, la cual slo sirve para las aparien
cias. Puede, el tiempo, revelar lo ot1'O?; ser indispensable
el Mit-sein para tal brega? Si la verdad de lo temporal se
hallara clausurada en lo el tiempo correra a la
deriva. Necesitamos aqulla en el vientre de ste. La histo
ria, de suyo, no proporciona sentido. La historia tiene
pero carece de finalidad. El trmino de la historia es tan
slo positivista; no es otro que la bancarrota y el cataclis
mo. Hay que otear al otro lado, si la pretensin del sentido
nos muerde. Seguridades? ninguna; todo descansa sobre
la decisin y sobre el proyecto. El tiempo queda iluminado por el
no-tiempo; qu le ilumina? Todo queda por saber; tal vez es
conda aqu el alcance de la historia? Y si las palabras negaran las
cosas -por qu no?-, cmo conocer entonces las cosas? Acaso
somos unos olvidadizos y desmemoriados que nos hemos
talado en el extravo?; que nos ayuden Eros y la Anamnesis.
Pero resul ta viable representarnos el significado del tiem
po?; no lo s. Slo me consta que el tiempo, solitario, resul
ta indigerible.
194
195
- Vicente Carrera lvarez.:
6. Vivimos en una sociedad cientificista y tecnocrtica. La universidad
se siente atrapada con criterios eficientes y con el embrujo de la exce
lencia y calidad total, con gran menosprecio por las Humanidades.
Podra indicar su diagnstico y algunas salidas?
Conviene subrayar que razn de algo no coincide con causa
de algo; el primer concepto abarca al segundo y es ms amplio
que l. Razn y consecuencia no son lo mismo que causa y efecto;
basta con pensar en la demostracin matemtica para caer en la
cuenta de ello. Un teorema no es la causa de otro teorema aun
que el segundo se derive del primero. Sucede, por otra parte,
que no coinciden proporcionar un porque y alcanzar un por
qu; en el primer caso obtenemos una razn que est ms o
menos a mano. En el segundo, en cambio, se pretende una razn
que no est a pedir de mano, sino muy alejado, y no en el tiempo
ni el espacio, sino en el discurrir. El tecnocientfico da el porque
mientras el metafsico se interesa por el por qu. El tecnocientismo
no hace ms que sostener que toda posible razn se encuentra, y
slo se encuentra, en el pol'que. No opino igual y amplo las fuen
tes de responsabilidad. El positivismo sabe a poco.
Tal como indicaba, el cientismo es aquella doctrina, here
dera del positivismo decimonnico que se considera en pose
sin de todo conocimiento objetivo, segn afirmaba Jacques
Monod. Aqu reside la ideologa de la tecnociencia. Pronto, des
de esta actitud, se invaden campos metafsicos como son la reli
gin y la moral. Las razones del porque, cuando se autodeclaran
nicas, acaban predicando el bienestar de la humanidad -sueo
religioso de la ilustracin- e intentan fundar -en vano para suer
te nuestra- una tica -moral que es, por cierto, una
contradictio in terminis-. El cientismo considera que la ciencia
puede saberlo todo, tal como ya sostuvo el racionalismo ms
rancio. Descubrimos el monopolio cognoscitivo del porque. Fren
te a esta postura hay que reivindicar la independencia de la nor
ma y de la ontologa. Los conocimientos proporcionados por las
ciencias y por sus aplicaciones tecnolgicas sirven para compren
der los fenmenos y para operar sobre ellos, pero estn despro
vistos tanto de carcter normativo como ontolgico; carecen, por
consiguiente, de significado existencial. La tecnocracia contem
pornea constituye una forma degradada de la ilustracin y del
positivismo. La experiencia valorativa jams quedar agotada
del todo con los anlisis positivos de la ciencia y de la tecnologa.
Hay que buscar el fundamento de dicha experiencia ms all del
porque cientfico, enredndose con el por qu metafsico. En la
medida en que las ciencias humanas proporcionan slo conoci
mientos cientficos, no estn en condiciones de ofrecer saberes
normativos y existenciales.
El tecnocientismo funda tan slo el fenmeno valorativo
en su estar ah, pero no puede legitimar la experiencia axiolgica
en su compleja globalidad; da razn del ente, pero en modo al
guno de la razn dada. Acaso la experiencia de los valores
bailotea, ebria, sobre la sinrazn? Cul es el apoyo, estribo y
raz de los valores?; porque lo indiscutible es que nos vemos for
zados a dar cuenta de la totalidad de la experiencia axiolgica y
no slo de su vertiente objetivo-fenomnica. El cientfico y el tec
nlogo de la valorativa proporcionan explicaciones -razones- de
lo que sucede, pero lo hacen tan slo en el plano del porque; toda
va quedan razones por dar a fin que la totalidad de la experien
cia educante disfrute de razn suficiente, incluidos valores y fi
nalidades. De dnde que haya que aportar el pOl'que y el por
qu? Y si fuera a causa de la conciencia? Y si fuera igual
mente ante la conciencia? Sin conciencia no existen sucesos
valorativos ya que stos constituyen realidades con sentido o
por lo menos con exigencia de sentido.
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Antropologa y educacin de Octavi Fullat se
termin de reimprimir en agosto de 2001 en
los talleres de editorial Ducere S.A. de C.V.,
con domicilio en Rosa Esmeralda 3 bis, co
lonia Molino de Rosas de Mxico, D.F. y con
nmero de telfono y fax 56 80 22 35.
El tiraje consta de 1000 ejemplares.
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UNIVERSIDAD CRISTOBAL COLON
Biblioteca "Dr, Seguismundo Balagu S,
FECHA DE DEVOLUCION
EL LECTOR SE OBLIGA A DEVOVER ESTE LIBRO ANTES DEL
VENCIMIENTO DE PRESTAMO SEALADO POR EL UL TIMO SELLO

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