Sonia Kramer

AS CRIANAS DE 0 A 6 ANOS NAS POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: EDUCAO INFANTIL E/ FUNDAMENTAL

SONIA KRAMER*

RESUMO: Este artigo discute a educao infantil no contexto das polticas educacionais no Brasil. Inicialmente, situa a educao infantil no cenrio poltico nacional e apresenta desafios deste campo. Focaliza, em seguida, a formao de profissionais de educao infantil, um dos maiores desafios das polticas educacionais, e trata da importncia das mudanas curriculares do curso de pedagogia. No terceiro item, analisa educao infantil e ensino fundamental (agora com nove anos) como instncias indissociveis do processo de democratizao da educao brasileira e destaca a relevncia desta articulao no que se refere s crianas e ao trabalho pedaggico nas creches, prescolas e escolas. Palavras-chave: Educao infantil. Formao de professores. Ensino fundamental de 9 anos. CHILDREN UNDER 7 IN EDUCATIONAL POLICIES IN
PRIMARY AND BASIC EDUCATION BRAZIL:

ABSTRACT: This paper discusses childhood education in the context of Brazilian educational policies. In a first moment, childhood education is situated in the political panorama and the challenges of this field are presented. The paper then focuses on teacher education, one of the most expressive challenges of Brazilian educational policies and analyses the importance of the changes in the Pedagogy Course curriculum. In a third moment, it explores childhood education and basic school (now 9 year long) as inseparable levels of the democratization process of Brazilian education and points out the

Doutora em Educao e professora do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). E-mail: sokramer@edu.puc-rio.br

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relevance of this articulation for children and pedagogic practice in nursery, primary and basic schools. Key words: Childhood education. Teacher education. Basic school.

Introduo
tema das crianas de 0 a 6 anos e seus direitos, a poltica de educao infantil, as prticas com as crianas e as alternativas de formao vm ocupando os debates educacionais e a ao de movimentos sociais no Brasil nos ltimos 20 anos. O reconhecimento deste direito afirmado na Constituio de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente e na LDB de 1996 est explcito nas Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil e no Plano Nacional de Educao. Isso tem conseqncias para a formao de professores e as polticas municipais e estaduais que, com maior ou menor nfase, tm investido na educao infantil como nunca antes no Brasil. Neste contexto, destaca-se a atuao dos fruns estaduais de educao, que, h dez anos, participam de modo vigilante e articulado dos encaminhamentos polticos e da busca de alternativas para que o exerccio desses direitos, mais do que proclamado, seja uma realidade para as populaes infantis. A luta pela incluso no FUNDEB da educao de crianas de 0 a 6 anos parte visvel deste processo, agregando nestes anos de marasmo e descrdito nas instncias de participao social mobilizao rgos pblicos, organizaes no-governamentais, partidos polticos, conselhos, UNDIME, universidades e parlamentares. O ensino fundamental de nove anos e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia so expresses claras da direo que as polticas educacionais assumiram no Brasil com relao s crianas de 0 a 6 anos nos ltimos anos. desta questo que trata o presente artigo. Inicialmente, situo a educao infantil no contexto poltico nacional e apresento alguns desafios presentes neste campo nas ltimas dcadas. Em seguida, abordo a formao de profissionais de educao infantil, um dos maiores desafios das polticas educacionais. Por fim, trato de educao infantil e ensino fundamental, a meu ver instncias indissociveis do processo de democratizao da educao brasileira e destaco a importncia desta articulao no que se refere s crianas e ao trabalho pedaggico. De antemo esclareo que considero a incluso das
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crianas de 6 anos no ensino fundamental importante conquista para as populaes infantis e para as famlias. Ao longo do artigo tento dizer por qu. Reitero aos que no esto familiarizados com os temas afetos a este artigo que a educao infantil , desde a Constituio de 1988, direito das crianas, dever do Estado e opo da famlia e, desde a LDB de 1996, a primeira etapa da educao bsica.

A educao infantil no contexto poltico nacional1

No Brasil, as lutas em torno da Constituinte de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e as discusses em torno da atuao do Ministrio da Educao nos anos de 1990 so parte de uma histria coletiva de intelectuais, militantes e movimentos sociais. Nos anos de 1970, as polticas educacionais voltadas educao de crianas de 0 a 6 anos defendiam a educao compensatria com vistas compensao de carncias culturais, deficincias lingsticas e defasagens afetivas das crianas provenientes das camadas populares. Influenciados por orientaes de agncias internacionais e por programas desenvolvidos nos Estados Unidos e na Europa, documentos oficiais do MEC e pareceres do ento Conselho Federal de Educao defendiam a idia de que a pr-escola poderia, por antecipao, salvar a escola dos problemas relativos ao fracasso escolar. Como aponta Rosemberg: A proposta do MEC de 1975, com alguns ajustes perifricos, tornou-se o modelo nacional de ateno ao prescolar at, pelo menos, a Nova Repblica (...) Apesar da sua fora de persuaso discursiva, foi praticamente nulo seu impacto de fato no sistema educacional (1992a, p. 26). Entretanto, o prprio debate crtico em torno destas questes motivou a busca de alternativas para as crianas brasileiras. As polticas pblicas estaduais e municipais implementadas na dcada de 1980 beneficiaram-se dos questionamentos provenientes de enfoques tericos de diversas reas do saber; de processos mais democrticos desencadeados na conjuntura poltica que estava em vias de se consolidar e que se concretizava, entre outras formas, pela volta s eleies para governos estaduais e municipais nos anos de 1980; da procura de alternativas para a poltica educacional que levasse em considerao os enfoques que denunciavam as conseqncias da diversidade cultural e lingstica nas prticas educativas. Quadros tericos, de um lado, e iniciativas prticas, de outro, possibilitavam que fosse colocada em quesEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 797-818, out. 2006
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to a abordagem da privao ou carncia cultural, ento defendida por documentos oficiais do governo federal que definiam as crianas como carentes, deficientes, imaturas, defasadas. Ao contrrio, estudos contemporneos da antropologia, sociologia e da psicologia ajudaram a entender que s crianas foi imposta uma situao desigual; combater a desigualdade e considerar as diferenas tarefa difcil embora necessria se a perspectiva que se objetiva consolidar democrtica, contrria injustia social e opresso. Assim, ao mesmo tempo em que comearam a ter sua especificidade respeitada, as crianas passaram a ser consideradas ao longo destes 30 anos cidads, parte de sua classe, grupo, cultura. Assistncia, sade e educao passaram a ser compreendidas como direito social de todas as crianas.
O quadro geral esboado pelos dados disponveis para a dcada de 80 caracteriza-se por uma grande instabilidade e por srios desencontros na direo e gesto das polticas federais de financiamento dos programas de pr-escolares e creches no pas. A transio poltica resultou em expressivos ganhos legais, com a promulgao da Constituio de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente, em 1990. No entanto, os novos direitos reconhecidos para as crianas menores de 7 anos no foram garantidos por nenhuma previso em relao a uma fonte especfica de recursos (...). (Campos, 1992, p. 19)

O questionamento e a busca de alternativas crticas tm significado, de um lado, o fortalecimento de uma viso das crianas como criadoras de cultura e produzidas na cultura; e de outro, tem subsidiado a concretizao de tendncias para a educao infantil que procuram valorizar o saber que as crianas trazem do seu meio sociocultural de origem. Assim, avanou-se no campo terico e tambm no campo dos movimentos sociais e das lutas para mudar a situao da educao da criana de 0 a 6 anos no Brasil. Contudo, na histria do atendimento criana de 0 a 6 anos no Brasil foi constante a criao e extino de rgos, superpondo-se programas com mesmas funes. Sade, assistncia e educao no se articularam ao longo da histria; ao contrrio, o atendimento ramificou-se, sem que uma das esferas se considere responsvel. Cada uma das reas foi apontada como causa, sem uma transformao das condies de vida das crianas. A fragmentao uma das heranas que recebem as prefeituras manifesta-se ainda hoje nas suas estratgias de ao.
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Iniciativas de rgos de carter educativo existem, em nvel nacional, h pouco mais de 20 anos e voltam-se com maior freqncia s crianas de 4 a 6 anos. S em 1974, o pr-escolar recebeu ateno do governo federal, evidenciado na criao da Coordenao de Educao Pr-Escolar (MEC/COEPRE), em documentos e pareceres do Conselho Federal de Educao. Apesar dos equvocos das propostas compensatrias, elas tiveram na dcada de 1970 o papel de impulsionar o debate sobre funes e currculos da pr-escola, legitimando a educao prescolar, relacionando pr-escola e escola de 1 grau. Mas a criao da COEPRE e a nfase no pr-escolar deram-se num contexto em que o discurso oficial apontava a pr-escola como necessidade. Porm, o planejamento oramentrio da Unio continuava sem uma poltica de dotao de verbas especficas, como at hoje: o FUNDEB uma possibilidade no mais remota, mas ainda no implementada. Enquanto esta situao se configurava no nvel poltico, a academia direcionava crticas abordagem da privao cultural, sua inconsistncia terica e suas intenes ideolgicas. Nessa ambigidade se delineou outra viso de educao pr-escolar: com o Programa Nacional de Educao Pr-Escolar, lanado em 1981, o MEC implementou aes de expanso do atendimento de crianas a baixo custo, defendendo uma pr-escola com vagos objetivos em si mesma, desvinculada da escola de 1 grau. Essa estratgia, usada para expandir a oferta de atendimento criana nos anos de 1980, no foi recebida com entusiasmo. A insatisfao diante das propostas de baixo custo manifestou-se; universidades, centros de pesquisa e sistemas de ensino e movimentos organizados denunciaram a precariedade de alternativas de baixo custo, exigindo educao das crianas de 0 a 6 anos com qualidade e concretizao de seu papel social. Nos anos de 1980 e 1990, com gestes eleitas para municpios e estados, surgiram propostas diferenciadas, algumas voltadas melhoria da qualidade de vida da populao. Importante foi o papel desempenhado pelos movimentos sociais que conquistaram o reconhecimento, na Constituio de 1988, do direito educao das crianas de 0 a 6 anos e do dever do Estado de oferecer creches e pr-escolas para tornar fato esse direito (assegurada a opo da famlia), reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996. Nos ltimos anos, movimentos sociais, redes pblicas municipais e estaduais e universidades tm buscado expandir com qualidade a educao infantil. Pela primeira vez na hisEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 797-818, out. 2006
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tria da educao brasileira foi formulada uma poltica nacional de Educao Infantil, processo desencadeado com a Constituio de 1988, e com a ao do MEC no breve perodo de 1994-1995. Nos ltimos anos, mesmo no quadro nacional de desmobilizao da Sociedade Civil, a luta pela educao da infncia permanece, nos fruns estaduais, na rede de creches e no interfruns, organizados para encaminhar de modo coletivo questes centrais da poltica de educao infantil. Do debate sobre a educao de crianas de 0 a 6 anos nasceu a necessidade de formular polticas de formao de profissionais e de estabelecer alternativas curriculares para a educao infantil. Diferentes concepes de infncia, currculo e atendimento; diversas alternativas prticas, diferentes matizes da educao infantil. Direitos de crianas consideradas cidads foram conquistados legalmente sem que exista, no entanto, dotao oramentria que viabilize a consolidao desses direitos na prtica; exigncias de formao de profissionais da educao infantil e reconhecimento de sua condio de professores. Essa diversidade tambm se faz presente na construo de projetos educativos para a educao infantil. Nos ltimos 20 anos, propostas decorrentes das prticas sociais, da academia e das polticas pblicas vm gerando contornos variados, traduzidos na prpria concepo de currculo e de proposta pedaggica. Um das grandes questes enfrentadas foi/: como garantir um paradigma norteador do projeto de educao infantil do pas, respeitando a diversidade? O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, 1998) no soube como equacionar tenso entre universalismo e regionalismos, alm de ter desconsiderado a especificidade da infncia.2 O tema das alternativas curriculares e polticas de formao que no desumanizem o homem, que no fragmentem o sujeito em objeto da sua prtica continua em pauta. Como romper com um contexto que no leva em conta as trajetrias dos professores, as questes tnicas, a desigualdade socioeconmica? Nesse contexto, cabe destacar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Brasil, 1999) e o documento da Poltica Nacional de Educao Infantil: pelos direitos das crianas de zero a seis anos educao (Brasil, 2004). Em contrapartida, grande parte dos estados e municpios brasileiros s agora comea a se estruturar para atuar na formao prvia ou continuada dos profissionais da educao infantil. Do ponto de vista acadmico, Campos (1997), com base em pesquisas da Gr-Bretanha, dos Estados Unidos e da Amrica Latina
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sobre os efeitos da freqncia a programas de educao infantil no desenvolvimento e a escolaridade posterior de crianas de diversas origens sociais, tnicas e culturais, aponta que a freqncia pr-escola favorece o desempenho das crianas em testes feitos no incio da escolaridade formal. As crianas mais pobres parecem se beneficiar mais dessa experincia e a qualidade da pr-escola e da prpria escola so fundamentais para que se conserve o benefcio. Para Campos, a educao infantil parece ser, a partir desses estudos, uma das reas educacionais que mais retribui sociedade os recursos nela investidos, contribuindo escolaridade posterior, tema que permaneceu em discusso nos ltimos 30 anos e que tem evidente repercusso para as polticas sociais e para as polticas pblicas das instncias federal, estadual e municipal. Estes argumentos se aliam importncia da educao infantil no plano dos direitos sociais da infncia e delineiam uma possibilidade de enfrentar o panorama de desigualdade. O Diagnstico Preliminar da Educao Pr-Escolar no Brasil (Brasil, 1975), primeiro documento oficial a dimensionar o tamanho do nosso problema, indicava que 3,51% das ento 21 milhes de crianas de 0 a 6 anos freqentavam creches e pr-escolas, incluindo-se aqui a rede privada. De acordo com o IBGE (Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios, 1995-2001), a populao evoluiu para 22.070.946 crianas brasileiras de 0 a 6 anos, das quais 31,2% freqentam creches, pr-escolas ou escolas. No entanto, apesar da expanso, ainda se configura uma situao desigual, em particular no que se refere s crianas de 0 a 3 anos e aos estratos mais pobres da populao: 57,1% de crianas so atendidas, mas apenas 10,6% das crianas e 0 a 3 anos (Kappel, 2005). Quanto a este aspecto, h dificuldade de preciso de dados (Rosemberg, 1999a, 1999b, entre outros). No que diz respeito s polticas educacionais, para consolidar o direito e ampliar a oferta com qualidade, muitos desafios colocam-se: ausncia de financiamento da educao infantil e as lutas por sua incluso no FUNDEB3, a organizao dos sistemas municipais; a necessidade de que as polticas de educao infantil sejam articuladas com polticas sociais; a formao dos profissionais da educao infantil e os problemas relativos carreira; as aes e presses de agncias internacionais, que tm exigido um constante alerta da parte dos movimentos sociais, em particular dos fruns estaduais e do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil (MIEIB); as precrias condies das creches comunitrias no transferidas para as redes municipais de educaEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 797-818, out. 2006
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o. No que se refere s prticas de trabalho direto com as crianas e de superviso ou gesto, muitos dilemas tm ocupado universidades, secretarias e ONGs, tais como: as formas de estruturao da educao infantil no mbito da educao bsica e sua articulao com o ensino fundamental; a organizao escolar e da educao infantil em diferentes contextos municipais; as orientaes curriculares e os critrios de qualidade; diagnsticos e/ou avaliaes de polticas pblicas; avaliaes de desempenho. No plano da produo do conhecimento sobre educao infantil, alm das questes mencionadas, so necessrios estudos sobre: a institucionalizao da infncia e suas conseqncias; concepes tericas da infncia ( preciso consolidar as contribuies da sociologia da infncia, da antropologia e os estudos culturais sobre as crianas e as culturas infantis); especificidades da creche e do trabalho com bebs rea em que a pesquisa urgente quanto s polticas, s prticas em creches e s aes das famlias. Gravidez precoce, abandono, violncia, populaes de rua e as relaes entre creches, escolas e conselhos tutelares so tambm aspectos que merecem ateno e articulao com outras reas do conhecimento e da interveno educacional. Este cenrio poltico apresenta na formao de professores um dos mais importantes desafios para a atuao das polticas educacionais. A progressiva democratizao da educao infantil e do ensino fundamental gerou como poltica a incluso recente das crianas de 6 anos na escolaridade obrigatria. Formar professores para lidar com crianas pequenas uma tarefa nova na histria da escola brasileira e, para muitos, desconhecida e at mesmo menos nobre; ter crianas com menos de 7 anos na escola parece surpreender ou impactar gestores e pesquisadores. So estes desafios que orientam os dois tpicos a seguir.

A formao inicial e continuada: direito e necessidade

A formao de profissionais da educao infantil professores e gestores desafio que exige a ao conjunta das instncias municipais, estaduais e federal. Esse desafio tem muitas facetas, necessidades e possibilidades, e atuao, tanto na formao continuada (em servio ou em exerccio, como se tem denominado a formao daqueles que j atuam como professores) quanto na formao inicial no ensino mdio ou superior. Vejamos alguns aspectos das duas modalidades.
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No que se refere formao continuada, convivemos na educao infantil com paradoxos: diferentes instncias e instituies que atendem as crianas de 0 a 6 anos fazem exigncias distintas de formao inicial e do processo de formao. Segundo Nunes (2005), resolues e deliberaes estaduais e municipais confrontam-se com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, gerando nos profissionais que trabalham em creches e pr-escolas incertezas quanto ao que lhes ser exigido com relao formao inicial e ao processo de formao continuada. Na prtica, observa-se a tentativa de conciliar, numa mesma situao, profissionais com nveis de escolaridade distintos. No caso das creches comunitrias, esta realidade se impe: profissionais no habilitados dedicam-se ao atendimento de uma parcela significativa da populao de 0 a 6 anos, tentando suprir a omisso e ineficincia do Poder Pblico, sem falar do expressivo contingente de creches e pr-escolas particulares que contrariam a legislao quanto s instalaes adequadas e formao dos profissionais. As creches comunitrias, no Brasil, foram incentivadas pelo UNICEF, a partir de 1979. A expanso deu-se na dcada de 1980, com os movimentos sociais (associaes de moradores, grupos de luta contra a carestia, etc.). Atendendo ao dispositivo legal, passaram a ser assumidas pelas secretarias municipais de educao em 2002. O desafio posto : como conciliar uma realidade catica com o imperativo de oferecer s crianas um atendimento que integre os aspectos fsicos, cognitivos, lingsticos, afetivos e sociais da criana entendendo que ela um ser indivisvel (Brasil, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, CEB n 1, artigo 3, pargrafo III, Braslia, 1999). Incorporando as orientaes da Constituio de 1988, o MEC (Brasil, 1994) publicou diretrizes para nortear a poltica de educao infantil sintetizadas em princpios que conceituam a educao infantil como primeira etapa da educao bsica que integra creches e pr-escolas distintas apenas pela faixa etria, com ao complementar famlia, integrando educao e cuidado. Os princpios enfatizam a ao educativa por intermdio de especificidades do currculo, da formao do profissional, normatizam o acolhimento de crianas com deficincias e estabelecem como objetivos da poltica de educao infantil: expandir a cobertura, fortalecer a nova concepo e promover a melhoria da qualidade. Em seguida, o MEC (Brasil, 1996), em diagnstico das
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propostas pedaggicas ou curriculares das unidades da Federao, analisou pressupostos, diretrizes e princpios, processo de construo e como informam a prtica cotidiana dos estabelecimentos de Educao Infantil. Este reconhecimento redimensionou a formao inicial e a formao em servio, mas creches, pr-escolas e escolas continuam funcionando e recebendo crianas sem reconhecer o direito dos profissionais formao continuada. Os processos de formao configuram-se como prtica social de reflexo contnua e coerente com a prtica que se pretende implementar. Cursos espordicos e emergenciais no resultam em mudanas significativas, nem do ponto de vista pedaggico, nem do ponto de vista da carreira. No mbito das redes municipais de educao, a situao tambm difcil. Em pesquisa sobre a Formao de profissionais da Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: concepes, polticas e modos de implementao (Kramer et al., 2001), realizada de 1999 a 2005, tivemos a oportunidade de identificar, de um lado, a precariedade dos sistemas municipais para empreender a formao continuada e, de outro, que essa formao vem se dando, em geral, por intermdio de atividades eventuais ou episdicas que esto longe de garantir tempo e espao para a qualificao necessria ao trabalho com as crianas. Tanto os dados levantados por meio da aplicao de questionrios a todas as secretarias municipais de educao do estado do Rio de Janeiro (Kramer et al., 2001) quanto os depoimentos das entrevistas individuais e coletivas realizadas com responsveis pela educao infantil nas secretarias (Kramer, 2005) revelam esta fragilidade e a urgncia da atuao.4 Muito foi possvel aprender sobre a educao infantil, a gesto municipal e a formao continuada a partir da pesquisa. Contudo, no se confirmou a hiptese (ou iluso) dos pesquisadores de que os municpios que mais investem na educao infantil so os que mais arrecadam impostos (Nunes, 2005), ou os que esto situados no campo democrtico, com prefeituras geridas por partidos de progressistas (um dia identificados como de esquerda). Os fatores que interferem no maior ou menor investimento e na priorizao da educao infantil parecem se relacionar com professores e profissionais de educao que atuam na gesto municipal, lideranas locais que tm nas suas trajetrias de formao um compromisso expresso com a educao infantil, a alfabetizao e os primeiros anos do ensino fundamental.
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Vale registrar que o MEC lanou, em 2005, o Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil (PROINFANTIL), com vistas a habilitar, em magistrio para a educao infantil, cerca de 40 mil professores que, no Brasil, tm se dedicado ao trabalho com as crianas de 0 a 6 anos, sem ter cursado ou concludo o ensino mdio. Situando-me na defesa da formao como direito, como j fiz em outros trabalhos (Kramer, 2005), reconheo no esforo deste Programa um passo importante para a formao com avano na escolaridade desses professores. Pesquisas avaliativas, acompanhamentos e diagnsticos futuros podero dimensionar de modo objetivo e crtico a eficcia do PROINFANTIL e se logrou cumprir seus objetivos. No que se refere formao inicial, convivemos na educao infantil, neste momento, com importante conquista: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em pedagogia, licenciatura. Sem me deter na anlise do texto da resoluo que a institui (Brasil/CNE, 2006), destaco a relevncia poltica da sua aprovao. Diante da gravidade do contexto de formao de centenas de milhares de professores de educao infantil que atuam em creches, em escolas de educao infantil e de turmas de educao infantil que funcionam em escolas de ensino fundamental sem formao nem em nvel mdio nem em ensino superior, assumir para dentro do curso de pedagogia esta etapa da educao bsica significa no s habilitar professores e professoras para a educao infantil, mas, sobretudo, formar formadores, de longa data um de nossos maiores problemas no tocante s polticas educacionais em todos os nveis. Destacar a relevncia desta resoluo se justifica porque, ao lado da comemorao dos que atuam na rea, muitas crticas tm sido feitas, argumentando que a prioridade formao de professores de educao infantil representa uma desvalorizao do curso de pedagogia. Esta , a meu ver, uma viso preconceituosa com relao ao trabalho com a criana pequena: basta lembrar que, na maioria dos municpios brasileiros, os salrios de professores so definidos no segundo o nvel de escolaridade do professor, mas segundo o tamanho ou a idade dos seus alunos. Na rea da educao infantil, este menor valor da profisso pode ser observado tambm no fato de as professoras serem identificadas como meninas (Kramer, 2005). O valor de um curso (ou de uma profisso) pode ser medido pelo tamanho ou pela idade da populao atendida?
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Toda reforma, resoluo ou diretriz datada: neste caso, trata-se da formao cientfica e cultural de professores para atuar com milhes de crianas de 0 a 10 anos, e do impacto que pode ter na qualidade das interaes estabelecidas entre adultos e crianas e dos conhecimentos em particular os da linguagem, leitura e escrita. Em contrapartida, definir que o lcus da formao de professores da educao infantil tambm o curso de pedagogia no soluo para a formao, no resolve, mas traz o problema, coloca-o no centro da cena. No o fim, mas o incio, porque muitas questes curriculares precisam ser enfrentadas. A questo da qualidade da educao infantil tem merecido a ateno de importantes pesquisadores (Campos, Fllgraf & Wiggers, 2006). Se considerarmos o imenso contingente de pedagogos que freqentam universidades sem saber como lidar com crianas, e que no desprezvel o nmero de pesquisadores e professores universitrios que ainda estranham o que a pedagogia tem a ver com fraldas, corpo, bebs, esta relevncia fica mais visvel ainda. A educao infantil etapa da educao bsica desde quando?; por que o curso de pedagogia deve envolver-se com as creches?; falar de fraldas e de sono na faculdade?! so perguntas e expresses ainda ouvidas no nosso cotidiano, apesar dos dez anos de LDB. Outro argumento comum entre os crticos das Diretrizes o de que agora no curso no teremos mais pedagogia do trabalho. Deixando de lado as possibilidades de formao para atuar neste setor de acordo com o meu entendimento das Diretrizes, esta crtica desconsidera que as profissionais de educao em geral e da educao infantil, em particular, trabalham. No temos trabalhadores na pedagogia? E o que so as professoras de educao infantil? Ao contrrio, a formao na educao infantil relaciona-se diretamente com a carreira, a profisso e a profissionalizao. Um aspecto tambm importante pensar esse curso encarnado, perceber suas condies concretas de produo: Quem so os alunos e as alunas da pedagogia no que se refere ao gnero (maioria de mulheres); idade (jovens e adultas); sua classe social (das classes populares a maioria)? E pensar tambm na qualidade acadmica da sua escolaridade (lembrando que o curso de pedagogia o que exige menor nmero de pontos em muitos exames de acesso). Neste contexto, urgente a formao cientfica e cultural, que tome a prtica como ponto de partida e como ponto de chegada, e contribua para a qualificao de professores, gestores, coordenadores, supervisores.
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Outro ponto que interessa a esse debate o fato de que o ingresso nas redes municipais se d, comumente, como professor do ensino fundamental, sendo poucos os concursos especficos para professores de educao infantil. De competncia dos municpios, tal situao provavelmente sofrer mudanas nos prximos anos. A formao nos cursos de pedagogia no resolve esta questo e uma ampla esfera de negociao precisar ser aberta com as redes para que os concursos (para professor de educao infantil e ensino fundamental) aceitem egressos da pedagogia. Assim, chamo a ateno para nossa responsabilidade social diante de milhes de crianas e adultos com quem atuaremos e para os grandes problemas que ficam colocados. O que e como fazer deste curso de pedagogia para ser um espao de formao? j que no se forma por decreto. Como trazer para dentro do curso as questes ticas, culturais, de gnero, contra a discriminao e o preconceito vivido por crianas e adultos? Como enfrentar dilemas contemporneos e mudanas nas formas de interaes com as populaes infantis? Tendo em vista o significado de se lidar com crianas e as angstias dos adultos em estabelecer com elas relaes saudveis, princpios ticos, autoridade e limites; por exemplo, a idia de que o curso de pedagogia foi desvalorizado parece resultar de uma viso de que importa pouco quem fala se quem fala so as crianas, ou que importa pouco quem fala se quem fala so os profissionais que atuam com as crianas pequenas. Do meu ponto de vista, estamos diante de um importante momento com muito trabalho frente para tornar esse curso de pedagogia um espao de formao cientfica, cultural e tico-poltica.

Educao infantil e ensino fundamental de nove anos5

Educao e pedagogia dizem respeito formao cultural o trabalho pedaggico precisa favorecer a experincia com o conhecimento cientfico e com a cultura, entendida tanto na sua dimenso de produo nas relaes sociais cotidianas quanto como produo historicamente acumulada, presente na literatura, na msica, na dana, no teatro, no cinema, na produo artstica, histrica e cultural que se encontra nos museus. Esta viso do pedaggico ajuda a pensar a creche e a escola com suas dimenses polticas, ticas e estticas. A educao, uma prtica social, inclui o conhecimento cientfico, a arte e a vida cotidiaEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 797-818, out. 2006
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na. Embora educao infantil e ensino fundamental sejam freqentemente separados, do ponto de vista da criana no h fragmentao. Os adultos e as instituies que muitas vezes opem educao infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz de articul-los: a experincia com a cultura. Questes tais como alfabetizar ou no na educao infantil e a integrao de educao infantil e ensino fundamental permanecem atuais. Alm disso, temos crianas, sempre, na educao infantil e no ensino fundamental. Entender que crianas, jovens e adultos so sujeitos da histria e da cultura, alm de serem por elas produzidos, e considerar as milhes de crianas brasileiras de 0 a 6 anos como crianas e no s alunos, implica ver o pedaggico na sua dimenso cultual, como conhecimento, arte e vida, e no s como algo instrucional, que objetiva ensinar coisas. Essa reflexo vale para a educao infantil e vale para o ensino fundamental. Alis, do meu ponto de vista, educao infantil e ensino fundamental so indissociveis: ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e ateno; seriedade e riso. O cuidado, a ateno, o acolhimento esto presentes na educao infantil; a alegria e a brincadeira tambm. E, nas prticas realizadas, as crianas aprendem. Elas gostam de aprender. Na educao infantil e no ensino fundamental, o objetivo atuar com liberdade para assegurar a apropriao e a construo do conhecimento por todos. Na educao, o objetivo garantir o acesso, de todos que assim o desejarem, a vagas em creches e pr-escolas, assegurando o direito de brincar, criar, aprender. Nos dois, temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pr-escola e a escola como instncias de formao cultural; o de ver as crianas como sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais. Com a Lei n. 11.274/2006, o ensino fundamental passa a ter nove anos, no Brasil, e inclui obrigatoriamente as crianas de 6 anos, o que j feito em vrios pases e em alguns municpios brasileiros h muito tempo. Mas muitos professores ainda perguntam: O melhor que elas estejam na educao infantil ou no ensino fundamental? Meu ponto de vista o de que o planejamento e o acompanhamento pelos adultos que atuam na educao infantil e no ensino fundamental devem levar em conta a singularidade das aes infantis e o direito brincadeira, produo cultural, na educao infantil e no ensino fundamental. Isso significa que as crianas devem ser atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar) e que tanto na educao In810
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fantil quanto no ensino fundamental sejamos capazes de ver, entender e lidar com as crianas como crianas e no s como alunos. A incluso de crianas de 6 anos no ensino fundamental requer dilogo entre educao infantil e ensino fundamental, dilogo institucional e pedaggico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares claras. Em pases como o nosso, onde a desigualdade e a injustia social so constitutivas da histria e do cotidiano, conquistas resultam de muito trabalho realizado e para que no se reduzam letra morta indicam sempre que h muito trabalho por fazer. As conquistas formais tm se tornado aes de fato? Que impacto tais conquistas promovem no currculo? No que se refere s polticas educacionais voltadas educao infantil e ao ensino fundamental de nove anos, desde a deciso at a implementao e a avaliao das aes, as diversas instncias precisam atuar de modo articulado. s polticas pblicas municipais e estaduais cabe a expanso com qualidade das aes de creches, pr-escolas e escolas, com a implantao de propostas curriculares e de formao de profissionais de educao e de professores. A antecipao da escolaridade para 6 anos de idade interfere nos processos de insero social e nos modos de subjetivao de crianas, jovens e adultos? As escolas tm levado em conta essas questes na concepo e construo do seu currculo? Os sistemas de ensino tm se equipado para fazer frente s mudanas? Temos sabido interagir com os conselhos (em especial os tutelares) numa atuao social em defesa das crianas e de seus direitos, muitas vezes infringido pelo Estado, outras pelas creches ou escolas, muitas vezes pelas famlias? Estas so algumas indagaes do texto sobre o ensino fundamental de nove anos (Kramer, 2006), onde apresento a idia de que o tempo da infncia o tempo de aprender e de aprender com as crianas, numa perspectiva da educao em que o outro visto como um eu e em que est em pauta a solidariedade, o respeito s diferenas e o combate indiferena e desigualdade. Assumir a defesa da escola uma das instituies mais estveis num momento de absoluta instabilidade significa assumir uma posio contra o trabalho infantil. As crianas tm o direito de estar numa escola estruturada de acordo com uma das muitas possibilidades de organizao curricular que favoream a sua insero crtica na cultura. Elas tm direito a condies oferecidas pelo Estado e pela sociedade que garantam o atendimento de
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suas necessidades bsicas em outras esferas da vida econmica e social, favorecendo, mais que uma escola digna, uma vida digna. Como ensinar solidariedade e justia social, respeitar as diferenas e atuar contra a discriminao e a dominao? Esto nossas crianas e jovens aprendendo a rir da dor do outro, a humilhar, a serem humilhadas, a no mais se sensibilizar? Perdemos o dilogo? Como recuperlo? As prticas, desenvolvidas com as crianas, humanizam-nas? Nosso maior desafio obter entendimento e uma educao baseada no reconhecimento do outro e de suas diferenas de cultura, etnia, religio, gnero, classe social, idade e combater a desigualdade; viver uma tica e implementar uma formao cultural que assegure sua dimenso de experincia crtica. preciso compreender os processos relativos aos modos de interao entre crianas e adultos em diferentes contextos sociais, culturais e institucionais. O dilogo com vrios campos do conhecimento contribui para agir com as crianas. Conhecer as aes e produes infantis, as relaes entre adultos e crianas, essencial para a interveno e a mudana. Sem conhecer as interaes no h como educar crianas e jovens numa perspectiva de humanizao necessria para subsidiar polticas pblicas e prticas educativas solidrias entre crianas, jovens e adultos, com aes coletivas e elos capazes de gerar o sentido de pertencer a. Que papel tm desempenhado a creche, a prescola e a escola? Que princpios de identidade, valores ticos e padres de autoridade ensinam s crianas? As prticas contribuem para humanizar as relaes? Como? As prticas de educao infantil e ensino fundamental tm levado em conta diferenas tnicas, religiosas, regionais, experincias culturais, tradies e costumes adquiridos por crianas e jovens no seu meio de origem e no seu cotidiano de relaes? Tm favorecido s crianas experincia de cultura, com brinquedos, museus, cinema, teatro, com a literatura? E para os professores? Qual a sua formao cultural? E sua insero cultural? Quais so suas experincias de cultura? Estes e outros desafios se colocam hoje para ns. Considerando os paradoxos dos tempos em que vivemos e os valores de solidariedade e generosidade que queremos transmitir, num contexto de intenso e visvel individualismo, cinismo, pragmatismo e conformismo, preciso condies concretas de trabalho com qualidade e ao coletiva que viabilizem formas de enfrentar os desafios e mudar o futuro. neste contexto que se situa a educao infantil, sua articulao com o ensino fundamental e a formao de professores que atuem com as crianas
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de 0 a 10 anos na educao infantil (realizada em creches, pr-escolas e escolas) e no ensino fundamental.

A ttulo de consideraes muito pessoais

Comecei a atuar na educao infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental no incio da dcada de 1970. De l para c, venho trabalhando de professora a supervisora de creche, de diretora de escola de educao infantil a aluna de mestrado, de movimentos em defesa da creche insero no frum estadual de educao infantil, da atuao direta no MEC assessoria a rgos pblicos (municipais, estaduais e federal), particularmente no que diz respeito formao de profissionais e construo de alternativas curriculares para a educao infantil, o ensino fundamental e o trabalho com a leitura e a escrita na escola, de professora na universidade a coordenadora de curso de especializao, de doutoranda a pesquisadora envolvida nos ltimos anos com o projeto sobre Formao de profissionais da Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: concepes, polticas e modos de implementao (de 1999 a 2005) e Crianas e adultos em diferentes contextos: a infncia, a cultura contempornea e a educao (desde 2005). Comecei nos anos de 1970 e ainda hoje me emociono quando visito uma creche pblica, particular ou comunitria. A emoo vem ao ver crianas e suas brincadeiras, seus choros, caras, buscas, mas tambm e talvez principalmente por perceber a preocupao, o envolvimento, a aflio, o envolvimento das (muitas) mulheres e dos homens no trabalho com as crianas pequenas. So 36 anos que no me do, por si, o direito de afirmar mais do que outros pesquisadores ou gestores, mas dou-me o direito de comemorar a incluso das crianas de 6 anos no ensino fundamental. Trata-se de um imenso contingente de crianas que passa a ser agora reconhecido. No podemos esquecer que a educao infantil no obrigatria: ela dever do Estado, direito da criana e opo da famlia. Contudo, minha impresso que, se fizssemos uma pesquisa de demanda em todo o territrio nacional, no encontraramos nenhum adulto, pai, me, av ou av de uma menina ou de um menino de 6 anos, em nenhuma classe social, que no optasse pela escola. As crianas de 6 anos acabam de ser includas e, ainda que isso signifique muito trabalho de mudana no ensino fundamental, essa mudana era absolutamente necessria. Nestas consideraEduc. Soc., Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 797-818, out. 2006
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es pessoais, repito uma frase que digo em aulas ou conferncias e que j escrevi em muitos textos: O que eu no quero para a educao infantil eu no quero para o ensino fundamental. H muito trabalho a ser feito para uma educao de qualidade. Entrar numa creche, numa escola exclusivamente de educao infantil ou numa turma de educao que funciona em uma escola de ensino fundamental hoje ainda me emociona e nem sempre so bons sentimentos o que tenho porque me d a conscincia aguda da quantidade de trabalho que temos pela frente; dos recursos financeiros que so necessrios e dos recursos humanos que devemos formar. Os maus-tratos que muitas crianas sofrem, a falta de alternativas saudveis, a ausncia de alegria e de bem-estar nas crianas e nos adultos refletem em mim e se refratam de mim como o tanto que h por fazer. Este tanto exige financiamento. Este tanto representa polticas educacionais e democratizao de creches, prescolas e turmas de educao infantil em escolas, dependendo da opo de cada rede pblica, escola privada ou ONG. Este tanto significa formao como escolaridade inicial no ensino mdio e na universidade ou formao em servio, como ainda gosto de chamar (continuada ou em exerccio seriam os termos corretos), assumindo nos dois casos seu papel de formao cientfica e cultural. Este tanto se relaciona, ainda, com o muito que preciso pesquisar, estudar, indagar, ver e escutar, propor, subsidiar com teorias, metodologias e prticas. Este tanto se refere ao muito de militncia e defesa da pluralidade de alternativas para que a educao infantil direito social de acordo com a Constituio e direito humano em inmeras situaes de extrema pobreza seja uma parte, uma parcela, pequena, mas nem de longe insignificante, na luta tenaz, consistente contra a desigualdade e a injustia social. Para muitos legisladores e pesquisadores da educao e das polticas sociais, est por ser provado o impacto da educao infantil no desempenho escolar. Eu, como fiz ao longo desses 36 anos, continuo defendendo que a educao infantil direito. Recebido e aprovado em agosto de 2006.

Notas
1. 2. 3. Este item foi retirado de Kramer (2004, p. 17-23). Sobre as anlises crticas ao Referencial Curricular Nacional, ver Faria & Palhares (1999). A situao deste fundo no estava definida, quando fechei este artigo, em agosto de 2006.

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A pesquisa Formao de profissionais de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro, realizada de 1999 a 2005, com apoio do CNPq e da FAPERJ, colheu dados sobre a situao da educao infantil nos municpios do estado, incluindo organizao do sistema de ensino, cobertura do atendimento s crianas de 0 a 6 anos, gesto, formao de profissionais; ingresso e carreira, recursos financeiros e materiais, instituies ou agncias sociais e culturais existentes nos municpios, a partir de questionrio enviado a 91 secretarias municipais de Educao. Ao mesmo tempo, para compreender as polticas de formao de profissionais da educao infantil, procuramos conhecer as histrias das propostas de formao e de profissionais responsveis, nas secretarias municipais de Educao, pela gesto da educao infantil. Entrevistamos responsveis pela educao infantil de 11 municpios da Regio Metropolitana (concentravam 1.100.000 das 1.500.000 crianas de 0 a 6 anos residentes no estado do Rio de Janeiro), em 5 entrevistas coletivas (com 57 responsveis pela educao infantil de diferentes regies do estado), a partir de referencial tericometodolgico baseado em Bakhtin e Walter Benjamin. Propostas de formao e prticas educativas e culturais especficas foram analisadas em estudos de caso elaborados como monografias de especializao, dissertaes de mestrado e teses de doutorado. Este item foi retirado de Kramer (2006), A infncia e sua singularidade, em Ensino fundamental de nove anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade; ver tambm Bazlio & Kramer (2003).

5.

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