Curso: Titulo: Unidad:

LENGUAJE Y COMUNICACIN: LECTURA 4 a 6 Bsico Motivacin a la Lectura 1

Mdulo: Desarrollo Objetivos de Aprendizaje

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Leccin 1: Introduccin: Motivacin y Comprensin

Por lo general la comprensin se define como la capacidad de entender y construir significado a partir de un texto ledo o escuchado. En los aos 70 y 80 se discuti mucho acerca de si la comprensin lectora ocurra de manera ascendente, o sea desde la informacin escrita, el cdigo explicitado en letras, palabras y oraciones, o descendente, es decir, a partir de los conocimientos y la capacidad del lector de explorar el texto y formular hiptesis sobre su significado. En palabras simples, el gran debate de esas dcadas consista en determinar si para comprender era ms importante decodificar o captar el significado a travs de una interaccin con el texto. En la actualidad, sin embargo, hay consenso en que la capacidad de comprender lo que se lee es un proceso interactivo en el que los lectores hacen uso de ambas fuentes de informacin de manera simultnea. Esto significa que los lectores usan las claves del texto (por ejemplo, letras, palabras, oraciones) y sus conocimientos o experiencias previas para comprender el texto. Este proceso es constructivo y requiere que los lectores sean activos en el proceso.

Stanovich (1980) propuso adems que el modelo es en cierto sentido compensatorio; lo que significa que los lectores compensan fcilmente sus deficiencias aplicando tanto estrategias ascendentes como descendentes. Por ejemplo, si una persona estuviera leyendo un texto especialmente difcil en trminos de decodificacin, pero supiera mucho acerca del tema del que trata el texto, podra compensar sus deficiencias decodificadoras al usar un proceso descendente para comprender bien lo que lee. Por lo tanto la lectura es un proceso interactivo-compensatorio en el que los lectores, de manera activa ajustan su procesamiento segn los requerimientos especficos de cada texto y su contexto.

Otros tericos de la lectura han insistido tambin en el hecho de que el significado de un texto no se encuentra slo en el texto en s, sino que es el resultado de una transaccin entre el lector, el texto y el contexto (Rosenblatt, 1977; Marshall, 2000; entre otros). Ellos sostienen que hay muchos factores que inciden en cmo uno capta el sentido de lo que lee. La siguiente figura ilustra esta interaccin:

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Factores del lector: sexo, edad, C.I., experiencias previas, motivacin, personalidad

factores del texto: extensin, contenido, dilogo, estilo, estructura, legibilidad, coherencia gnero.

factores contextuales: ambiente, personas, tiempo, profesor, mtodo de enseanza

Ilustracin del modelo de Rosenblatt.

Desde esta mirada, el sentido del texto y su significado reside en el acto lector y emerge en la medida en que el lector, el texto, y el contexto interactan. Se trata de un proceso ms orgnico, que podramos ilustrar con una analoga que propone Almasi (2003) con las bolas de billar. De una u otra forma, cuando uno golpea una de las bolas, esa bola golpea a otra y as sucesivamente. Al producirse el golpe entre una bola y otra, no slo cambia la trayectoria de la bola sino que, dice Almasi, la bola tambin se transforma por ese golpe. Lo mismo ocurre en la lectura: un lector que lee algo se transforma, y su comprensin del texto se ve afectada por factores sicolgicos, contextuales, experienciales, etc. Casi todos hemos tenido la experiencia de leer un mismo libro en distintas pocas de nuestra vida, y nos consta que cada lectura es distinta y nica. Leer el Quijote a los 17 aos, para una prueba en el colegio y respondiendo guas de lectura es muy distinto de leerlo a los 30 por el puro gusto de releerlo.

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Leccin 2: Definiciones Bsicas

La comprensin lectora es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto.

En esta mirada interactiva de la lectura, la comprensin depende de una serie de factores importantes a considerar:

a. el conocimiento que el lector posee acerca del tema a tratar en el texto. Esto quiere decir que lo que un alumno sabe acerca de un determinado tema se relaciona directamente con cunto ser capaz de comprender acerca de ese tema a la hora de leer un texto desconocido. Al respecto, Hirsch dice que el conocimiento del tema permite a los lectores dar sentido a las combinaciones de palabras y escoger entre los mltiples posibles significados de una palabra. b. El inters del lector en el tema. Un lector comprender ms si es que el tema de un determinado texto es de su inters. c. El propsito u objetivo de lectura. Un lector que sabe por qu razn est leyendo un determinado texto es capaz de comprender mejor aquello que lee. d. Sus habilidades de decodificacin. Si el lector no ha adquirido las destrezas bsicas de decodificacin o si no lee de manera fluida, tendr mayores dificultades para comprender lo que lee, pues debe dedicar mucha atencin a la decodificacin, con lo cual su energa cognitiva se desgasta a la hora de abstraer las ideas del texto.

Los factores que afectan la comprensin en trminos del material que se lee son los siguientes: a. Cantidad de palabras desconocidas. b. Largo de las oraciones en el texto y complejidad textual. Un texto con oraciones demasiado largas es ms difcil de comprender que uno ms sinttico. c. La sintaxis o estructura gramatical de las oraciones

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Leccin 3: Motivacin a la Lectura

Leamos el siguiente extracto de Gabriela Mistral tomado de Pasin de Leer. (Convenio Andrs Bello: Pensamiento pedaggico de los grandes educadores de los pases del Convenio Andrs Bello. Convenio Andrs Bello, 1995. Tomo II, p. 327).

La faena en favor del libro que corresponde cumplir a maestros y padres es la de despertar la apetencia del libro, pasar de all al placer del mismo y rematar la empresa dejando un simple agrado promovido a pasin. Lo que no se hace pasin en la adolescencia se desmorona hacia la madurez relajada. Volver la lectura cotidianidad, o segn dice Alfonso Reyes, "cosa imposible de olvidar, como lavarse las manos". Dejar atrs el hbito de padres o abuelos que contaban los libros que haban ledo por las catstrofes nacionales o los duelos de la familia. Hacer leer, como se come, todos los das, hasta que la lectura sea, como el mirar, un ejercicio natural, pero gozoso siempre. El hbito no se adquiere si l no promete y cumple placer.La primera lectura de los nios, sea aquella que se aproxima lo ms posible al relato oral, del que viene saliendo, es decir, a los cuentos deviejas y los sucedidos locales. Folklore, mucho folklore, todo el que se pueda, que ser el que se quiera. Se trata del momento en que el nio pasa de las rodillas mujeriles al seco banco escolar, y cualquier alimento que se le allegue debe llevar color y olor de aquellas leches de anteayer. Estas leches folklricas son esmirradas en varias razas: en la espaola conservan una abundancia y un mpetu de aluvin. No es cosa de que los maestros las busquen penosamente: hechas cuento o romance, corren de aldea a ciudad por el lomo peninsular; llegan a parecer el suelo y el aire espaoles, y no hay ms afn de cogerlas, como las codornices en la lluvia de Moiss, estirando la mano y metiendo en saco las mejores: casi no hay mejores y peores; posee el folklore espaol una admirable parejura de calidad en que regodearse. Yerran los maestros que, celando mucho la calidad de la lectura, la matan al imponer lo ptimo a tirones y antes de tiempo.

Gabriela Mistral alude claramente a las caractersticas de la motivacin lectora cuando nos dice que es labor del profesor dar el alimento de la lectura en forma diaria hasta que ste se vuelva hbito. La lectura debe ser ese hbito gozoso transmitido por el profesor a diario. No es difcil encantar a los nios ms pequeos con la lectura, pero a medida que crecen, y tal como dice Mistral, la lectura se desmorona hacia la adolescencia si es que

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no hemos construido las bases del gusto lector. Por lo tanto, junto con reforzar los aspectos ms estratgicos como la comprensin, no debemos olvidar que la motivacin a la lectura es una responsabilidad del profesor. Aprovechar todas las instancias para leer con los alumnos, para leerles en voz alta, para hablar sobre libros, para recomendarlos, llevarlos a la biblioteca, y permitirles ejercer el derecho a elegir lo que quieren leer, son actividades claves para alcanzar este objetivo.

Leccin 4: Actividades para Desarrollar la Comprensin

Las actividades de comprensin son procedimientos especficos que guan a los estudiantes y los hacen conscientes de cmo estn comprendiendo cuando intentan leer (NRP, 2000). Una buena enseanza de la comprensin ha de hacerse explcitamente. Las actividades deben convertirse en algo automtico en el proceso de lectura, de modo que los estudiantes puedan usar muchas de ellas antes, durante, y despus de la lectura.

Ejemplos de Actividades para la Comprensin:

Observan ttulos, dibujos, subttulos Activan conocimientos previos Establecen propsitos para leer Hacen predicciones Revisan/verifican sus predicciones Relacionan conocimientos nuevos con lo ya conocido Identifican la estructura de un texto Formulan imgenes mentales al leer Se hacen preguntas para verificar si estn comprendiendo Usan destacador o hacen notas en el margen del texto acerca de aspectos importantes Hacen inferencias para mejorar su comprensin Examinan el texto en detalle filtrando lo importante

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Ejemplos de actividades para mejorar la comprensin:

Releen el texto Leen hacia adelante para aclarar dudas Se formulan preguntas sobre lo ledo Discuten el texto con los dems.

Algunas de estas actividades se desarrollarn en mayor detalle en el componente estrategias metodolgicas de esta unidad y en la unidad 2 de este curso.

Leccin 5: Niveles de Comprensin

Existen diferentes niveles de comprensin de acuerdo al grado de complejidad del texto y a las habilidades desarrolladas en esta rea:

1. Literal: captar informacin explcita en un texto, clasificar, resumir, sintetizar, recordar tal como aparece en el texto.

2. Interpretativa: supone reconstruir el significado, relacionando con conocimientos y experiencias previas.

3. Inferencial: a partir de la informacin del texto, permite formular hiptesis

4. Crtica o evaluativa: permite formular juicios de valor, opiniones personales.

5. Apreciativa: respuesta emocional o esttica a lo ledo.

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Leccin 6: La Enseanza de la Comprensin

Ensear a comprender un texto puede ser una tarea desafiante. La comprensin suele ser evaluada pero raras veces enseada (Durkin, 1979). De hecho, casi la nica enseanza de estrategias de comprensin que un nio recibe es mediante las preguntas que los profesores formulan despus de leer un cuento o un prrafo. An cuando las preguntas suelen facilitar la comprensin, se necesita mucho ms que preguntas para comprender bien un texto. Para los nios que tienen ms dificultades en esta rea, se hace imprescindible adems contar con estrategias que les permitan desarrollar bien las habilidades de comprensin a la hora de leer cualquier tipo de texto. La enseanza explcita de estrategias de comprensin ha demostrado ser una de los mtodos ms eficientes para aprender a entender mejor lo que se lee. Algunos procedimientos para desarrollar la comprensin Ensee a sus alumnos a determinar el grado de dificultad de un texto. Una forma fcil de hacerlo es contar las primeras 100 palabras del texto que van a leer. Luego diga a sus alumnos que dentro de esas 100 palabras no debe haber ms de 5 trminos que no conozcan. Si es as, quiere decir que el alumno maneja el texto al 95% o ms de comprensin, lo que se denomina nivel instruccional. Un texto a nivel instruccional es un texto que el alumno puede comprender con un mnimo de ayuda. Establezca un propsito de lectura. Antes de leer, haga que sus alumnos examinen el texto y formulen predicciones sobre lo que van a leer y lo que podran esperar del texto. Estas predicciones pueden basarse en imgenes, el ttulo o grficos en el texto. Reflexione junto a sus alumnos acerca de que la lectura es una fuente de informacin que les puede ampliar horizontes de conocimiento. La lectura no es solo una actividad de la clase de lenguaje sino que algo que expande nuestro capital cultural, incrementa nuestro vocabulario, ampla el espectro de ideas o visiones que tenemos acerca de las cosas, entre muchas otras cosas. Leer ha de ser una tarea placentera, tambin dentro del colegio. (Almasi, 2003. Teaching Strategic Processes in Reading.NY: GuilfordPress).

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Referencias Almasi, J. (2003). Teaching Strategic Processes in Reading. NY: The Guilford Press. Cunningham, P., &Allington, R. (2003). Classrooms that work: They can all read and write. (3rd ed). New York: Harper Collins. Duke, N.K., & Pearson, P. (2002). Effective Practices for Developing Reading Comprehension. In A.E. Farstrup, & S. Samuels (Eds.), What Research Has to Say About Reading Instruction (pp. 205-242). Newark, DE: International Reading Association. Durkin, D. (1979). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. Reading ResearchQuarterly, 14, 481-533. Hirsch, E.D. (2003).La comprensin lectora requiere conocimiento de vocabulario y del mundo. Centro de EstudiosPblicos, Primavera 2003, 108-252. Keene, E., & Zimmerman, S. (1997). Mosaic of thought: Teaching comprehension in a reader's workshop. Portsmouth, NH: Heinemann. Marshall, J. (2000). Research on Response to Literature. In M. Kamil, P. Mosenthal& D. P. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. III) (pp. 381-402). Mahwah, NJ: Erlbaum. Rosenblatt, L. (1977)The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. Carbondale, IL: Southern Illinois University Press (reprint 1994) Shanker, J.L. Shanker, &Cockrum, W. (2009). Locating and Correcting Reading Difficulties, , 9th edition, Pearson Stanovich. K. E. Toward an interactive-compensatorymodel of individual differences in the development of reading fluency. Reading Research Quarterly, 1980, 16, 32-71. Tierney, R. J. &Readence. J. E. (2005). Reading strategies and practices: A compendium (6th ed.). Boston: Allyn and Bacon. Vacca, R.T. (2002). Making a Difference in Adolescents School Lives: Visible and Invisible Aspects of Content Area Reading. In A.E. Farstrup& S.J. Samuels (Eds.). What Research Has To Say About Reading Instruction(3rd ed., pp. 184204). Newark, DE: International Reading Association.

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