La enfermedad, la ms grave patologa de fin de siglo sera entonces que no aguantamos a nadie.

Menassa

Pedagoga de la no violencia
Por: Basconcelo Juan Carlos. Licenciado en psicologa Profesor en psicologa

Consideraciones previas sobre la Pedagoga de la no violencia

na pedagoga de la no violencia requerir-indefectiblementede muchos proyectos y programas para desmontar el monto cada vez creciente de violencia y agresividad hacia el semejante en nuestra sociedad y en los mbitos escolares. Las causas, sin duda, son mltiples. Por ello, hablar de una Pedagoga de la no violencia nos invita a pensar sobre su naturaleza y sentido. En qu consiste?. Consiste simplemente en aceptar que la violencia social ha aumentado, que las familias y las escuelas son lugares de irrupcin de montos considerables de intolerancia, frustracin y agresividad para con el prjimo y que debemos asumir en forma urgente un rol preventivo en todos los niveles de la educacin. Significa considerar que la agresividad es humana, es decir, constituye un aspecto de nuestra personalidad y que sus causas son sociales, econmicas, culturales, polticas y psicolgicas. Esto no significa adoptar una visin pesimista sobre nuestra naturaleza sino aceptar que la historia humana est plagada de guerras y violencias de todo tipo y gnero. Tampoco significa considerar que los seres humanos somos lobos del otro ni que la agresividad sea algo innato, animal e inevitable. Considera que agredimos por las ideas y creencias respecto de los dems y que, tales ideas y prejuicios suelen estar equivocadas y fundadas en fantasas de un mundo mejor, de un lugar eterno, en un nuevo orden, un modelo de estado u organizacin social, etc., que muchos buscan imponer an a fuerza de agresiones y violencias. Y sobre todo, para la pedagoga de la no violencia es posible un mundo sin violencia, es decir, un mundo donde se neutralicen y encaminen los impulsos violentos hacia producciones culturales creativas, gratificantes para el individuo y los grupos sociales, un mundo donde se pueda sublimar o encaminar en forma productiva las energas, ideas y modelos de mundos que atenten contra la integridad fsica, psicolgica, cultural o social de las personas.

Los ideales de una Pedagoga de la no-violencia

En forma sucinta, enumeraremos algunas de las misiones de lo que denominamos pedagoga de la no violencia como sigue: La primera misin de una pedagoga de la no violencia es que debemos crear programas y proyectos escolares, tanto ulicos, como institucionales y comunitarios para revertir el aumento de la violencia social. Lo tercero es que debemos lograr un contexto o ambiente escolar menos agresivo, donde los docentes eviten actitudes y liderazgos autoritarios. Las visiones impositivas, verticalistas, antidialgicas, rgidas, del tipo pensamiento nico desembocan en la rebelin de los nios y adolescentes y a una cultura escolar violenta. En cuarto lugar, debemos construir una cultura de la no violencia en el sentido de no ser agresivo constituya un valor

importante para los nios y adolescentes postmodernos. Significa en forma mas detalladas, considerar que el lazo social y la conexin con el semejante dependen del amor fraterno en el sentido del respeto, cuidado, consideracin y reconocimiento del semejante y el diferente. En quinto lugar, la pedagoga de la no violencia y su bsqueda de un cultura de la no violencia significa el replanteo crtico, dialgico y democrtico de la cultura de la proyeccin de las propias frustraciones y estilos de vidas violentos sobre el semejante. En sexto lugar, la pedagoga de la no violencia significa la bsqueda de reconocimiento en cada sujeto, grupo social, clase y cultura, del narcisismo o amor propio exagerado que conduce a la violencia ante la menor crtica o replanteo de la propia situacin. El narcisismo social, individual, grupal, de gnero, etc., constituye una de las races principales de la intolerancia y la agresividad en el ser humano. En sexto lugar, la pedagoga de la no violencia significa el replanteo radical de la visin instintivista de la agresividad que nos equipara a los animales buscando justificar una darwinismo social que solo beneficia a los amos de la sociedad (imperios, clase dominante, aliados polticos, indiferentes, etc.). Son los pensamientos y creencias los que resultan en conductas agresivas y no un impulso desligado de loas cuestiones sociales, polticos, econmicos y culturales. En sptimo lugar, la pedagoga de la no violencia considera que cuando la educacin y el sistema educativo coarta los deseos y motivaciones individuales y grupales, indefectiblemente genera violencia escolar como respuesta a la agresin efectivamente realizada por la generacin adulta. Por lo tanto, para la pedagoga de la no violencia es importante trabajar las propias conductas violentas para con los nios u adolescentes para generar un clima institucional y ulico mas dialgico y tolerante. Los nios constituyen los espejos imitativos de nuestra conducta social y escolar. En forma general, para la pedagoga de la no violencia, es posible una sociedad menos violenta y una educacin preventiva que oriente a los chicos hacia una cultura de la no violencia.

Puntos de vistas en el estudio de la violencia escolar

La agresividad, va en aumento?
En otras pocas, los ideales sociales (como las utopas), las normas religiosas y morales, los lmites familiares y escolares, solan operar como diques para inhibir la agresividad. Contrariamente, en la actualidad, la falta de legitimidad de las instituciones previamente citadas, el narcisismo exagerado de los individuos, las condiciones econmicas inciertas, la desaparicin de las grandes utopas, y la falta de valores humanitarios claros desembocan en la desinhibicin de los impulsos agresivos y su irrupcin en la vida cotidiana a travs de la violencia social de toda clase: robos, maltrato infantil, violencia familiar, social y cultural. La ausencia de lmites que contengan los impulsos agresivos ya se da en la propia familia, que constituye la clula bsica donde se gestan los modelos violentos. A ello se suman los aportes de los medios y sus modelos agresivos, que contribuyen para estimular la cultura de la violencia. La dificultad ms grande es que en el siglo XXI la patologa principal consiste en la intolerancia hacia el prjimo y al diferente, lo cul realimenta la violencia en mundo donde el periodismo sensacionalista justifica la agresividad como innata, ahistrica e inevitable. En toda poca existen factores sociales (crisis de valores, inseguridad), econmicos (crisis econmicas), psicolgicas (frustracin de los deseos y necesidades) y polticos (falta de estrategias verdaderas para paliar el problema), que facilitan la agresividad. La agresividad ha disminuir un flagelo negativo para todos.

omo explicar la agresividad y las diversas formas de violencia escolar? La agresividad (del latn adgredi que significa ir contra, daar, atacar) requiere de intencionalidad. La intencin de daar puede ser consciente o inconsciente (ignorada) Otro termino muy usado es el de violencia (del latn vis y significa fuerza contra algo) En ste trabajo vamos a utilizar en forma indistinta el trmino violencia y el de agresividad para expresar nuestra faceta destructiva. Entre las explicaciones ms importantes, diferenciamos la propuesta del psicoanlisis (que postula una causa pulsional, la pulsin agresiva como origen de la agresividad), las que provienen del campo de la biologa como la propuesta etolgica, y las teoras sociolgicas que sostienen un origen social de la agresividad. Desde el psicoanlisis, la agresividad se debe a una pulsin que Freud denomina Pulsin de muerte y que origina todos los deseos y conductas agresivas. De sta manera, el psicoanlisis de Freud sostiene la existencia de una pulsin agresiva que no posee un objeto predeterminado genticamente y no detona automticamente ante los estmulos como el instinto. La pulsin se desarrolla en el curso de la evolucin de la personalidad, gracias al cual, podemos ser mas o menos agresivos.

El mecanismo psquico principal de la agresividad es la proyeccin. En ste mecanismo, se desplaza sobre el prjimo, los propios impulsos agresivos ignorados. Por ste mecanismo, el Lo amo inconsciente se trasforma por proyeccin en Lo odio Orgenes permanentes de la consciente porque l me odia, me agresividad humana persigue. En el fondo, el odio no es sino un amor encubierto o Podemos asegurar que, las causas expresada en forma regresiva (Del permanentes de la agresividad humana se amor al odio no hay sino un paso, o ubican en diversos factores como: Quin bien te quiere, te har llorar). El aprendizaje de la agresividad Quienes utilizan a menudo la psicoanlisis. proyeccin como defensa ante los La identificacin con el agresor. El narcisismo exagerado impulsos agresivos, suelen ser La frustracin y la consiguiente agresin. desconfiados y perseguidos, con La cada de los ideales o referentes ideas fijas, cuando no prejuiciosos. debido a la declinacin de la funcin paterna Estas actitudes son tpicas en los en la postmodernidad, lo que desemboca en grupos fanticos, en lderes una sociedad de incrdulos y de un Otro mesinicos, en las personalidades que no existe. paranoides y esquizofrnicos, para Las condiciones sociales, econmicas y citar las ms comunes. Es comn en polticas que coartan las motivaciones y los sistemas totalitarios, sectas, potencialidades humanas desde una religiones e instituciones opresivas. violencia social silenciosa e inducida. La proyeccin es la base del El auge de la videocultura y una cultura mecanismo de segregacin grupal y imaginaria alienante, con predominio del social que es la formacin del chivo mercado y el marketing. emisario, localizado como el El auge del hedonismo imaginario y la culpable de la situacin de falta de oportunidades que lleva a la frustracin, proyectndose la culpa frustracin y violencia resultante. y todo lo malo sobre tales individuos Otros. y grupos con la consiguiente bsqueda de expulsin. El o chivo expiatorio es quien carga con los resentimientos y frustraciones de todos, permitiendo la catarsis o descarga grupal. Esto lleva a la ilusin grupal de que el conflicto esta resuelto. Por ello, el mecanismo se torna repetitivo en los individuos, grupos y sociedades enfermas. A su vez, quienes se ven obligados a proyectar su frustracin son incapaces de hacerse cargo de la misma o darle un fin socialmente valorado. Son los que ven frustrados sus expectativas y necesidades. Para continuar con los modelos tericos explicativos de la agresividad humana, tenemos la propuesta del Etlogo Konrad Lorenz, quin postula un origen instintivo e ineludible de la agresividad. Sin embargo, esta propuesta ha sido criticada como biologista, que reduce la condicin humana a la del animal, aunque ni siquiera es consecuente con los animales, quienes, se tornan agresivos solamente para defender su territorio, la comida, la hembra y los cachorros. Ms an, existen animales no agresivos como los bonomos y chimpancs, etc. An aceptando que poseemos impulsos agresivos, no podemos aceptar la posicin biologista que sostiene un instinto de agresin fatal e ineludible.
La pulsin agresiva, sostenida por el

Desde la otra vertiente, el conductismo social de Albert Bandura y la teora de la frustracin-agresin de Dollard y Millar, sostienen que la agresividad es aprendida en base la imitacin de modelos violentos: lo que se ve se aprende. La agresividad se adquiere por imitacin de modelos violentos en la familia y a a travs de los medios. Bandura presenta un experimenta que prueba que lo que se ve se aprende. En 1966 se dise un experimento con 66 nios dividido en 3 grupos. A cada grupo se le present una pelcula durante 5 minutos cada una. Cada pelcula posea algo comn consistente en que un adulto atacaba a una mueca de plstico. En una de ella, el adulto reciba una recompensa, en otra sufra un castigo y en la ltima no reciba ni premios ni castigos. Posteriormente observ el juego de los nios con unos juguetes, entre las cuales se encontraba la mueca del experimento. En el registro minucioso de la experiencia observ que el aumento de la agresividad en los nios que observaron la recompensa de la agresin a la mueca y mnima en las que haban visto el castigo del agresin. Luego se les solicit que imitaran al adulto de la pelcula y observ que los 3 grupos imitaron sin mucha diferencia al adulto violento. Mejor dicho, todos haban incorporado la conducta agresiva. Como conclusin del experimento, Bandura explica que los nios incorporan las conductas agresivas por imitacin de los modelos, que la recompensa o el castigo de la violencia no evitan que los nios incorporen la violencia y que si las conductas agresivas son premiadas aumentan en intensidad. Otra propuesta perteneciente a la lnea del aprendizaje social de la agresividad es la teora de la Frustracin-agresin que sostiene que el origen de la agresividad es un estado de frustracin del individuo. Es el crculo vicioso tpico en que la frustracin provoca agresin y sta frustracin. Por consecuencia, un individuo frustrado se torna agresivo, lo que lo lleva a nuevas frustraciones.A esto se suma el factor social y cultural con sus exigencias, doblando la frustracin y la consiguiente agresividad. Por lo tanto, la agresividad es proporcional al grado de frustracin y disminuye en forma proporcional a la expansin de las potencialidades individuales y sociales. Desde una mirada amplia, cada sociedad produce sus modelos o dolos positivos y negativos como materia prima de las pautas agresivas, de donde surgen los hroes y villanos, incorporados en la personalidad en el curso de la socializacin. Las condiciones sociales, como la pobreza, privaciones afectivas y materiales, educacin punitivas, etc., operan como detonantes de la agresividad.

Justificacin inadecuada de la agresividad

n algunos medios culturales(escuela, las mass medias, etc.) se intenta instalar que la agresividad constituye un valor importante como aspecto de la competitividad individual en un mundo donde ganan los mas fuertes. Al parecer, se lo intenta definir como energa o capacidad para la competencia y hasta de bsqueda de auto superacin. En el fondo, cuando se intenta confundir la agresividad con la motivacin de logros o deseo de logros materiales u otros, se intenta tergiversar un trmino dividiendo la agresividad en negativa y en positiva,

pretendiendo considerar que la agresividad positiva se orienta hacia el logro de fines y metas en un mercado competitivo y la negativa como la violencia que se encamina hacia el prjimo. Creemos en ste trabajo que se confunde motivacin en sus diversas formas (de logros, de necesidad de afectos, pertenencias, autorrealizacin, etc.) con la agresividad que se orienta hacia la anulacin, dao, descalificacin y destruccin tanto de la imagen del otro como su cuerpo real y los smbolos vinculados con el mismo. La agresividad siempre es negativa, aunque s acompae de intenciones-supuestamente positivas- y se aleja de toda fuerza vital, de deseo de vida, de tolerancia y solidaridad para con el otro. Como conclusin, la justificacin de una agresividad positiva, no consiste sino en admitir un darwinismo psicolgico donde se justifica la lucha y supervivencia de los ms aptos, lo que desemboca en inmundo considerado como campo de batalla donde sobreviven los mas fuertes. Es diferente a lo que desde el psicoanlisis se denomina sublimacin de la agresividad, y que consiste en utilizar los impulsos negativos en fines socialmente valorados y que le reporten al sujeto un incremento de su autoestima y amor propio. As, la sublimacin se resume en la transformacin de lo negativo en algo productivo, en algo cultural, en investigaciones cientficas, el arte, el deporte, y la creatividad cultural en muchos de sus formas. Por lo tanto, la utilizacin creativa de los impulsos negativos y su transformacin en fines socialmente valorados se diferencia a utilizar los propios impulsos agresivos para superar al otro, anular sus iniciativas, a la competencia negativa, a la intolerancia y humillacin del semejante cuando se pisotea su imagen, sus smbolos y expectativas en pro de ideales tanto individuales o colectivas. La sublimacin construye mientras que la agresividad destruye, an en sus formas simblicas o concretas.

Premisas para pensar la Violencia escolar en la Sociedad Postmoderna Para la Pedagoga de la no violencia, las premisas fundamentales sobre la sociedad postmoderna y su influencia sobre la violencia escolar y social pueden enumerarse de la siguiente manera:

1El mundo actual, el mundo globalizado, se rige por la ley del ms fuerte. Sobreviven los ms aptos. Un verdadero Darwinismo social. 2Tal situacin de todos contra todos en lo atinente a las cuestiones de supervivencia como el trabajo y las relaciones sociales resultantes como la salud, educacin, familia, etc., se caracterizan por la fragilidad, inseguridad y angustia respecto del presente y el futuro. Nadie est seguro, lo que origina frustracin de los deseos y anhelos mas subjetivos y la conflictividad y violencia como respuesta. 3No solo se compite por el acceso a mejores oportunidades laborales y en el consumo de los productos ofrecido por un mercado

consumista sino que se compite por obtener el mejor estilo de vida, el mejor modo de goce. Esto desemboca finalmente en que no se tolere el estilo de vida del otro, su modo de gozar, de existir, lo que lleva a la intolerancia, una de las mas fuertes enfermedades del presente siglo. 4Sin embargo, en un marco social consumista y globalizado, donde el mercado rige el deseo y lo que se debe consumir, todos buscan el mismo tipo de goce modelado por la publicidad y los medios. Como consecuencia de la homogenizacin mental y del deseo individual-globalizado- obtenemos que todos desean el mismo estilo confortante de vida, el placer, el goce de la tecnologa ofrecida por el mercado como los celulares, dvd, la moda, los estereotipos, etc. Esto conduce finalmente a que todos compitan en forma infernal sobre los mismos objetivos y a la frustracin por la imposibilidad de acceso a todos los espejitos de colores del mercado y a la agresin como instrumento de diferenciacin y control del semejante y de la situacin. 5Como efecto del o anterior, quienes aparecen como diferentes en su estilo de vida o de goce como los gays, lesbianas, transexuales, negros, discapacitados, pobres, sectores sociales, etc., sufrirn la discriminacin al diferente como consecuencia de la intolerancia a todo lo que contrara el mercado y su imaginario consumista. 6El impulso a la homogeneizacin del mercado consumista obliga a su vez a que todos desean ser diferentes en un mundo de iguales. Tal paradoja no es sin consecuencia nefastas: la bsqueda de la igualdad instala la necesidad de la diferencia por ls consecuencias subjetivas de la confusin con los ideales de la sociedad consumista. De ah la segregacin del diferente y an de los iguales. 7En el fondo, lo que se ha acentuado actualmente es el exagerado amor propio, el elevado monto de la autoestima que linda con el delirio de grandeza y el deseo de poder, xito, fama, belleza, etc., al mximo de sus exponentes. Un mundo narcisista lleva a que todo lo que contraria la propia imagen, el propio pensamiento, el estilo de vida, la forma de goce, etc, sea tomado como agresin y el ataque consiguiente como forma de defensa. De manera que, la violencia forma parte de un mundo narcisista y egocntrica, aunque en el sentido de que la imagen de si se corresponda al ideal del mercado a la vez a los propios ideales del sujeto, lo que genera conflicto y problemas psicolgicos graves: violencia social, delincuencias, problemas de convivencias, trastrocamiento de los vnculos familiares, disfuncin del os roles parentales, docentes y todo lo que se relacione con salir del mundo narcisito de caractersticas tensional, competitiva y agresiva. 8Todo lo anterior se puede traducir en que los sujetos de la postmodernidad rechazan la diferencia, lo que contraria la imagen narcisista, completa, auto idealizado que estimula el mercado. En trminos psicolgicos, se rechaza la castracin o la posibilidad de diferenciacin de las imgenes alienantes de los medios y el mercado consumista. 9Todo ello nos habla entonces de una imposibilidad radical, a saber, la convivencia, el lazo con el otro diferente. Este otro debe ser reducido a lo igual, a la homogeneidad, al si mismo y su mundo de imagen narcissticas, lo que habla de una imposibilidad que frustra, que lleva a problemas de convivencias, agresividad, rupturas, cuando los deseos singulares y nicos del otro emergen para contraria los propios anhelos. Tal la conflictiva mas radical de la sociedad postmoderna y la subjetividades inmersas en ella.

10- Situacin paradjica y conflictiva porque el discurso del amor promueve un mundo de individuos narcisista y singulares a la vez que sujetos iguales o similares. Esto obliga a la bsqueda de similitud a la vez de la diferenciacin, vale decir, de a quienes nos parecemos) nuestros iguales y a la segregacin de quienes sean diferentes. Esta exclusin del diferente es consecuencia de la afirmacin del propio narcisismo, de lo propio, y del rechazo de las diferencias. Mejor dicho, dividimos el mundo en dos vertientes, uno bueno y perteneciente al propio mundo, y otro malo, peligroso y persecutorio, perteneciente a los dems. Es lo que Freud denomin Narcisismo de las pequeas diferencias. 11- Pero cuidado, lo anterior conduce a que la democracia busque la igualdad como objetivo fundamental, lo que es cierto, aunque igualdad entre quienes gocen o posean el mismo estilo de vida y persecucin al diferente. En este sentido, la democracia posee una idea autoritaria en su seno que es la idea de igualdad, lo que contrara las diferencias. Quizs a nivel de los objetos o la economa suene mejor aunque ene l campo de las relaciones sociales lleva a que las mayoras iguales tiranicen, excluyan y combatan a las minoras diferentes: o tambin podemos desembocar en su opuesto, a saber, que las minoras se consideren vctimas y consideren en forma tirnica a las mayoras porque tambin son diferentes. Si embargo, las oportunidades en que las mayoras tiranizan a las minoras en la norma universal que desemboca en violencia social. La imposicin de un mismo estilo de vida no se logra sin violentar a quienes piensen diferente. 12- Como propuesta de solucin a un mundo en crisis de lmites psquicos y de aumento del descontrol, intolerancia y agresiones, podemos brindar la solucin de que el amor, en el sentido de vnculos que unen, que integran, o producen lazos centrales, donde el otro existe como otro, con su historia emocional y sus derechos, etc., 13- Las relaciones humanas que ligan a otro de una manera tolerante, con sentimientos tiernos como la simpata, aceptacin, comprensin, etc., producen el fortalecimiento de los vnculos humanos, 14- A lo anterior se suma el proceso de identificacin con el semejante, donde se incorpora el modelo de conducta del otro en forma parcial o total. Este proceso permite que nos identifiquemos con comportamientos positivos y humanitarios cuando lo podemos observar en los dems. De ah la importancia de brindar modelos positivos, humanitarios y tolerantes en la familia y en la escuela. En otros trminos, en una sociedad que estimula la libido agresiva, los aspectos destructivos como medios hacia el xito, debemos aprender a localizar nuestro propio odio, nuestras propias frustraciones antes que en los diferentes. Debemos aprender a reconocer nuestra forma particular de goce, ya sea envidiando al diferente o quienes consideramos nuestro ideal del yo, ya sea odiando o amando. La envidia siempre aparece respecto de imgenes o cualidades del otro que casi siempre nos sirve de mucho. Debemos aprender a no envidiar los espejitos de colores de la postmodernidad para aprender a tolerar a quienes obtienen cosas o habilidades diferentes. 15- El consumismo empuja a la competencia desleal, a la envidia de quienes logran objetos o posesiones como un celular, auto, dinero, lujos, etc., y a una violencia generalizada e infantil que corroe los cimientos de la sociedad.

Violencia escolar: ensayo de clasificacin

odemos afirmar en principio que toda agresividad y violencia contiene siempre un significado psicolgico. Esto significa que las formas de agresin conllevan un significado oculto, un porqu que la determina en el marco de los lazos escolares y sociales entre los sujetos. Por lo tanto, nos alejamos de aquellas posturas que intentan naturalizar nuestra faceta violenta desde una concepcin animal del ser humano. Las formas mas conocidas de violencia escolar son la intolerancia hacia el semejante, los cdigos violentos que los alumnos perciben como natural, discriminacin, violencia fsica, desconsideracin hacia el docente, falta de respeto, etc. Veremos a continuacin otras formas comunes de manifestacin agresiva en el contexto de la comunidad educativa y sus diversos actores (docentes, alumnos, padres, comunidad educativa toda): Campaa de opinin contra otros. Induccin de fracasos hacia el otro. Robo o destruccin de los bienes del otro. Violencias sexuales (toqueteos, acoso, etc.) Coartacin de la accin. Actitudes racistas. Discrepancias implcitas no declaradas. Actitudes machistas o feministas entre ambos gneros. Imposicin de ideologas, religin, normas, estilos de conductas, usos y costumbres, pensamientos o ideas. Induccin de conflictos entre alumnos, entre alumnos y docentes y entre docentes. Manipulacin tendenciosa y personal de la informacin con el objetivo de lograr rditos de trascendencia, poder o supremaca del ms apto. Utilizacin de los conocimientos para humillar al ignorante. Desprecios hacia la clase baja debidos a prejuicios de clases o informacin inexactas. Uso intimidatorio del poder del cargo, del poder carismtico o de la propia autoridad. Propagar rumores negativos hacia la escuela o los actores con fines individuales o de logros de poder, etc. Uso sdico de la norma Golpes Ridiculizaciones. Ataques a la autoestima individual, grupal e institucional. Ataques a las posibilidades del otro, obstruccin. Menospreciar la imagen del otro. Indicar los defectos mentales y fsicos del otro. Silenciar los derechos del otro.

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 otro.

Ataques al estilo de vida del prjimo. Impedir la libertad de expresin. Crticas al origen social y cultural del otro. Ataques a los ideales morales, familiares, religiosos y polticos del

Las descalificaciones: consiste en descalificar o desmerecer las cualidades, logros o estatus social del semejante o el diferente. Las crticas destructivas. Uso inadecuado de los deberas: todos poseemos los famosos deberas o concepciones perso nales sobre cmo deben ser los dems, aunque lo real nunca se ajusta a la imagen demasiado perfecta de como deberan ser las cosas. El desprecio hacia el otro en oposicin a un aumento de la auto valorizacin:. La intolerancia en cualquiera de sus formas. Inhibicin de la libertad de expresin de los actores a travs de actitudes, sugerencias, temores, miedos, prejuicios, miradas inquisidoras u otras formas de persuasin negativa. Aislamiento del prjimo. Rotulacin o esquematizacin negativa(Loco, Marginal, etc.) de individuos y grupos. Presin grupal hacia las minoras diferentes: tirana de la mayora contra la minora. Te adaptas o te vas. Invasin de la intimidad personal de parte de un individuo hacia otro o de parte de un grupo hacia el individuo. Bloqueo sistemtico de iniciativas o sugerencias de cambios. Apoyo de un subgrupo en contra de otros. Calumnias. Amenazas abiertas o encubiertas a travs de justificaciones. Sabotajes orientados hacia el semejante. Agresiones fsicas (peleas, trompadas, golpes, etc.). Invasin del territorio del otro (su zona espacial, su lugar de movimiento). Campaas de desprestigios como medio para justificar o lograr determinado fin. Peleas implcitas no declaradas. Campaa de opinin contra otros. Induccin de fracasos hacia el otro. Robos o destruccin de los bienes del otro. Violencias sexuales (toqueteos, acoso, etc.) Encierro o coartacin de la accin. Actitudes racistas. Actitudes machistas o feministas entre ambos gneros. Imposicin de ideologas, religin, normas, estilos de conductas, usos y costumbres, pensamientos o ideas. Induccin de conflictos entre alumnos, entre alumnos y docentes y entre docentes. Manipulacin tendenciosa y personal de la informacin con el objetivo de lograr rditos de trascendencia, poder o supremaca del ms apto.

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 Utilizacin de los conocimientos para humillar al ignorante. Desprecios hacia la clase baja debidos a prejuicios de clases o informacin inexactas. Uso intimidatorio del poder del cargo, del poder carismtico o de la propia autoridad. Propagar rumores negativos hacia la escuela o los actores con fines individuales o de logros de poder, etc. Otras.

La Enfermedad del siglo: Intolerancia al diferente La enfermedad, la ms grave patologa de fin de siglo sera entonces que no aguantamos a nadie. Menassa

egn Sigmund Freud, padre del psicoanlisis, el comportamiento emocional de los seres humanos semeja al famoso cuento de Schopenhauer sobre los puercoespines: era un helado invierno, los puerco espines se apretujaban entre s para darse calor y no morir de fro. Pero de pronto, sintieron las pas del semejante y debieron tomar distancia. Pero la necesidad de obtener calor los hizo acercarse nuevamente unos a los otros y se repiti aquel segundo mal. As, se vieron llevados una y otra vez a acercarse y a alejarse unos de otros en el vaivn de los roces y alejamientos hasta que encontraron una distancia moderada (el punto medio) que les permitan una cierta coexistencia pacfica. Entonces, segn ste smil de nuestro comportamiento en relacin al prjimo, podemos decir con Freud que casi todas las relaciones humanas (de pareja, familiar, escolar, etc.) afectivas y prolongadas contienen sedimentos de de hostilidad y desautorizacin del semejante que no llegamos a percibir. Porqu no solemos percibir tales desencuentros u hostilidades inconscientes?. Desde el psicoanlisis respondemos que se debe al mecanismo psquico denominado represin. En qu consiste?. El mecanismo de represin consiste en excluir de la conciencia las ideas y sentimientos que aparecen como prohibidas o censuradas desde el punto de vista de la adaptacin a los dems. Como los sentimientos agresivos o ideas hostiles hacia los dems se aparecen como negativos o inmorales, son excluidos de la conciencia para evitar que el sujeto tome conciencia de su faceta negativa. Tal toma de conciencia provocara culpa y remordimientos de conciencia y la represin permite resolver el conflicto a beneficio de los deseos mas egostas y negativos del sujeto.

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Generalizando un poco la idea, podemos decir que debido al mecanismo de represin de los impulsos agresivos, estas suelen manifestarse en forma indirecta como en las cofradas, organizaciones, etc, donde el subordinado critica al superior y cada miembro compite y disputa con el resto. . En el mbito escolar o familiar, los individuos y grupos se juzgaran y criticarn y rivalizarn fcilmente, y todas las Las causas de la Violencia escolar y social manifestaciones que conocemos como en la sociedad global. conflictos, peleas, diferencias, guerras entre bandos contrarios, etc. Globalizacin desigual. Si la hostilidad apunta a seres Consumismo y nuevos pobres. queridos se denomina ambivalencia Empleos precarios y vulnerabilidad porque la persona odiada es al mismo social. tiempo querido. Qu es lo que se Exclusin social, marginalidad y angustia resultantes. manifiesta en stas aversiones y repulsiones Relativizacin de la moral. del otro?. Segn Freud, se manifiesta el Carencia de valores fijos para la Narcisismo o amor de si mismo (en forma convivencia. exagerada) que contrara toda diferencia, Individualismo que dificulta el lazo social. toda diversidad y manifestacin original Pragmatismo que desvaloriza los valores. propia del otro. Sobre todo, lleva a la Falta de pensamiento crtico ante el intolerancia de las diferencias mercado consumista y meditico. (intelectuales, sociales, de inteligencia, Reina la indiferencia e intolerancia hacia econmicas, tnicas, ideolgicas, edad, el semejante. costumbres, etc.) y por ende, del otro. Un Cada de los referentes de autoridad. verdadero rechazo del otro porque se nos Cada del padre como referente simblico aparece con otra imagen que replantea la de la identidad. propia imagen narcissticamente amado, lo que desemboca en una cultura de exclusin recproca y de lucha recproca de todos. Esta situacin excluye a quienes forman parte del propio narcisismo, es decir, del propio mundo subjetivamente construido, como los integrantes del propio grupo, pas, familia, escuela o club, etc. Por consecuencia, solemos ser muy sensibles o susceptibles a las diferencias observadas en el prjimo. En ella se da a conocer una predisposicin a la agresividad, que segn Freud es fundamental y muy difcil de desmontar. La razn es el narcisismo de base de todo sujeto. En los grupos, por ejemplo, lo que se denomina cohesin o unin entre los integrantes del mismo, se logra gracias a la crtica y persecucin de quienes ostentan la cualidad de diferente. Diferencias en la manera de pensar, vestir, opinar, actuar, hablar, en la propuesta, rasgos fsicos, tnicos, inteligencia, etc. Entonces y generalizando un poco la idea de que el narcisismo origina agresividad, podemos decir que la inclinacin agresiva o predisposicin a la agresividad debido al propio narcisismo, lleva a la cohesin de los grupos, naciones o incluso cultura. Para un oriental no hay mejor que otro oriental, etc. y en pocas palabras, a tales actitudes, Freud las denomina Narcisismo de las pequeas diferencias. Esto lleva a la segregacin del diferente, exclusin de minoras, discriminaciones, enfrentamientos entre grupos, etnias y culturas, entre otras. Sostiene que una fuente importante de la agresividad es el narcisismo o amor propio exagerado, que lleva a la mana de grandeza (delirio de grandeza) y al sentimiento de omnipotencia. Esto conduce al deseo de poder ilimitado y a la agresividad cuando la realidad desmiente el delirio de

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grandeza. Cualquier crtica o contradiccin es tomada como herida al egocentrismo narcisista, lo que provoca frustracin y agresin. Desde una mirada hacia el individuo, podemos decir tambin que la bsqueda de preservacin del propio narcisismo, del amor propio (sobre valorada o valorada en forma distorsionada) se logra a costa de la agresin al semejante. Cuando atacamos lo que no podemos tolerar, lo que se nos aparece como diferente a los que somos, pensamos o sentimos, es decir, las diferencias, por muy pequeas que sean, solemos defender el propio narcisismo, el amor propio, la imagen de s idealizada o sobrevalorada como el ideal de lo que debe ser. Podemos decir entonces que, en la agresividad, lo que se juega es la estabilidad de la propia identidad, la imagen de s, el propio narcisismo. La agresin mutua, entonces, surge como intento (desesperado?) de salvar los lmites de la propia identidad. La lucha consiste entonces, en una lucha por la propia identidad y sus lmites localizado en las imgenes que nos pertenecen, que son partes de nuestra vida, los smbolos, lugares, objetos, ideales, valores, etc., que hemos definidos como propios y que nutren nuestro amor propio y sus lmites imaginarios. Consiste la agresividad simplemente una defensa de la propia identidad?. Podemos decir que, por un lado, consiste en una defensa de los propios lmites, de las marcas que nos definen como lo que somos y que el otro contrara con sus diferencias. A veces simplemente por ser diferente, por afirmarse en su propia identidad. Pero debemos pensar que todo vnculo (pareja, familia, escuela, etc.) conlleva una cierta prdida de los lmites del propio sujeto y del Otro. La captura en la imagen del otro es comn en todo vnculo. Los intercambios vinculares disuelven los lmites precisos que nos solemos imponer desde un mundo cerrado y narcisista, lo que genera una confusin comn y la necesidad de diferenciacin, que es percibida como defensa o agresin, segn el tipo de subjetividad. Entonces, los vnculos humanos se nos aparecen como sostena Rimbaud: Yo es Otro. Segn la propuesta del psicoanalista Jacques Lacan, la relacin especular (el predominio de vnculos imaginarios, de tipo narcisista, de tensin mutua), contiene un carcter agresivo por su misma naturaleza. En esos casos, nos encontramos como Narciso, quin debido a un amor propio exagerado, se enamora de s mismo, se torna idntico a su imagen refleja en el estanque de agua-segn la mitologa griega- y se pierde as en su imagen especular. Lo mismo suele sucedernos en relacin al semejante, que tomamos como espejo de la propia imagen, y que nos devuelve lo que somos en forma positiva o negativa. Por ello solemos confundirnos con la imagen del otro y el propio. Esto conduce, finalmente, a la dialctica de la unin(o captura imaginaria en el otro) y desunin o toma de distancia respecto del otro persecutorio o de una situacin semejante que hace peligrar la estabilidad de la propia imagen de si. De esta manera, se trata de mantener la distancia (como en la historia de los puercoespines) para conservar el propio deseo y los lmites de la propia identidad. En otros trminos, la situacin es persecutoria, el propio yo se torna otro(al encontrarse o localizarse gracias a la imagen que nos retorna el otro), entonces, debido a la confusin con el semejante, se desea el deseo del semejante. Esto puede ser entendida tambin como un O yo o tu, habiendo dos postulantes(o mas) para un solo lugar o espacio psquico(lo que se quiere ser)As, el deseo busca la completud aunque ya en el nivel simblico en los
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casos en que nos encontramos en el mundo del discurso, con un otro regulado desde las normas culturales y familiares. Sin embargo, cualquier obstculo al propio deseo lleva a sentir al prjimo como persecutorio, como malo y peligroso, lo que obliga a un distanciamiento o al ataque en forma defensiva, para sostener la integridad del propio deseo y la imagen de si. En otras palabras, ubicando las pequeas diferencias en el diferente, se logra mantener la distancia necesaria para la integridad psquica y una imagen de si ntegro. Este proceso ocurre para evitar la trampa de quedar atrapado en el deseo del otro, en su imagen y su mundo o en su norma. De ah la lucha y la bsqueda de emancipacin. Sin embargo, el monto de ste proceso puede variar desde una intensidad mnima a mxima, como en los casos de violencia o agresividad. Entonces, para redondear la idea, podemos decir que cuando imaginamos a un otro como completo o ntegro, como un adversario que nos enfrenta o desafa, por el solo hecho de aparecerse como un todo ntegro, logra romper la imagen estable y completa del s mismo, llevando a perder el lugar de reconocimiento del propio yo. Es decir, el otro nos obliga a replantear nuestra imagen previa y la posibilidad de reconocerse. La identidad se trastabilla y surge la agresividad como forma de autoafirmacin de la propia imagen.

Los jvenes y la violencia en la sociedad postmoderna

Caractersticas de los jvenes en la sociedad postmoderna

orque se considera la Son indiferentes a los valores y actualidad modelos adultos. postmoderna como la Son individualistas y con dificultad poca del Otro que no existe?. Cual es su para el lazo social relacin con los jvenes y la violencia escolar?, Poseen un pensamiento pragmtico que desvaloriza normas y valores. Desde los recientes aportes del Son influenciado por las mass medias. psicoanlisis Lacaniano, se afirma que nuestra Se asumen como portavoz de las poca donde reina la democracia liberal, donde culturas violentas transmitidas por domina el mercado, el mundo del consumismo los medios. de lo mismo para todos. El mercado domina Son intolerantes a la autoridad. todo y ya no corren ms los ideales que Poseen cdigos violentos y la violencia regulaban nuestra vida en la sociedad moderna. como cdigo. Los ideales ya no organizan nuestra vida sino la El proceso adolescente de cambio de publicidad y el marketing de un mercado que la identidad se ve agravada por la estimula el consumismo y el materialismo sociedad consumista y sin valores hedonista. Los jvenes, a falta de un humanitarios. pensamiento crtico, son las primeras vctimas. Como consecuencia, como la escuela y los docentes no son ideales a imitar, los jvenes redoblan su escepticismo e incredulidad de las instituciones y las normas morales consagradas. Se borran las referencias morales, no existen autoridades morales que legislen la vida de los jvenes y stos responden con la incredulidad cuando no el cinismo y la
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canallada. Pero, son respuestas a la sociedad de los adultos y no podemos proyectar la culpa y adjudicar a los jvenes las causas de la agresividad en la escuela y en la comunidad. Ellos son los espejos de una sociedad adulta violenta y donde no se respetan las diferencias y donde predomina la intolerancia. Como consecuencia, la tica como la capacidad de diferenciar el bien y el mal en relacin al otro se resiente enormemente. Pero la consecuencia an mayor es que el lazo social se fractura, porque no se respetan las diferencias debido a la bsqueda de homogeneizacin mental desde los medios y el mercado. Aparece una doble dificultad en relacin al vnculo entre el mundo adulto y los jvenes: por un lado la tpica brecha intergeneracional se ensancha y la comunicacin se torna dificultosa. Por otro, el aumento de la incredulidad y la intolerancia lleva a la desaparicin de la referencia adulta como ideal o modelo de vida a seguir de parte de los jvenes. A la rebelda adolescente ante un mundo adulto en cuestin se le suma el relativismo de todo proveniente de lo social, aumentando la incomunicacin entre el docente y el alumno. Como consecuencia, la intolerancia, el descreimiento y la agresin como instrumento de control ante un mundo percibido como peligroso para la integridad de la propia identidad, con sus acompaamientos de angustia y depresin. La fragmentacin vincular desemboca en un sentimiento de vulnerabilidad subjetiva y de actitudes defensivas de los adultos y jvenes que se suele percibir como violencia social o agresividad. El predominio del antivnculo o la ruptura de la posibilidad de comunicacin, empata y fraternidad es claro. Esto se erige en lo que el psicoanalista Jacques Lacan denominaba La gran neursis contempornea: violencia social de toda clase, intolerancia al diferente, segregacin de minoras, exterminios tnicos, criminalidad, delincuencia, narcisismo exagerado e intolerancia al prjimo, estallidos de violencias, ataques de pnicos, depresin, angustia, entre otros. Es una poca de relativismo vulgar donde no se delimita la diferencia entre lo absoluto y lo relativo, entre lo que permanece y lo que cambia. Es una postura peligros porque constituye un rechazo radical de parte de los sujeto de la diferencia del otro y del predominio de lo que Freud denomin Narcisismo de las pequeas diferencias: se combate al otro por el simple hecho de ser diferente, porque contrara nuestra auto imagen narcisista y estable. Lo ms claro es que no existe el referente que trascienda los modelos imaginarios de los medios, lo que lleva a la inexistencia de temas relevantes, de discursos fundamentados en la ciencia y la tica que operen como referentes, de cuestiones centrales para ordenar la vida cotidiana y social, todo se banaliza o relativiza en el nombre de la incredulidad. El joven reduplica tales actitudes y se torna intolerante, incrdulo en demasa, resiste en forma activa o pasiva, se niega a aceptar al adulto como referente o como ideal, aparece el choque intergeneracional, y las diversas formas d violencia simblica o corporal, con sus secuelas de fracaso escolar y sufrimiento para el joven. Por el contrario, la posibilidad de instaurar lazos sociales fraternos depende del amor a los ideales sensatos y humanitarios, de la creencia en un referente vlido, como Gandhi. Los jvenes toman los modelos negativos de los medios y los representan en la vida cotidiana como conductas violentas porque carecen de los conductores idealizados que los jvenes de la sociedad moderna posean. La posibilidad de una identificacin con tales ideales o referentes aparece como el sinequanon de una estabilizacin del vnculo social en base a

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nuevos referentes. Lo que los jvenes necesitan son la retraduccin de los referentes, de los valores, de una diferenciacin entre lo imaginario y lo real, entre un discurso vaco y periodstico y la propuesta de la ciencia. Requieren de modelos adultos que sean relativistas, aunque con algo de certeza, para poder delimitar una realidad catica. Ante el avance del mercado, el marketing y el consumismo hedonista, la incredulidad y la intolerancia, los jvenes requieren de adultos inteligentes que les presente una realidad ms clara y orientada hacia un proyecto de vida ms realista, para poder escapar a los anhelos consumistas de los espejitos postmodernos(celulares, DVD, mp4, etc.). Necesitan volver a creer en sus pares, para poder identificarse con ellos, y con un conductor legtimo y creble. Necesitan de eso porque la cada de los referentes signific el quiebre de las identificaciones o referente yoicos, con un vaco de subjetividad, angustia y vulnerabilidad resultante. Por lo tanto, reconstruccin de los valores y la toma de conciencia de los contravalores(intolerancia, falta de solidaridad, etc.), la recreacin de la cultura del discurso, la tolerancia y la no violencia dependen de si la escuela pueda ofrecer un ambiente facilitador del proceso adolescente, que se atractiva, con los ltimos avances tecnolgicos en cada aula e institucin, con docentes que Por qu agreden nios y puedan actuar en un escenario adolescentes? social mediatizado, posibilitando la retraduccin de los modelos Porque el mundo de los adultos les mediticos a travs de materias provoca frustracin en demasa. que brinden proyecto de vida, Porque los adultos no reconocen las pensamiento crtico y lmites para capacidades reales de los nios y jvenes. con el prjimo. Porque se sienten inseguros y sin A la enorme horizonte de expectativas claras en un vulnerabilidad, angustia e mundo cambiante. inseguridad promovida por la Porque la pedagoga del castigo sociedad relativista e incrdula, la predomina sobre los lmites escuela debe proporcionar un democrticos. ambiente segura, receptivo a las Porque los medios estimulan el amor demanda de los jvenes, donde no propio y la intolerancia hacia los se los perciba como malos, dems. rebeldes o incrdulo sino como Porque se sienten desadaptados e verdaderos vctimas de un orden impotentes a un mundo atractivo e consumista, hedonista y cnico, que inaccesible. es el modelo neoliberal. De lo Por las contradicciones e contrario, el choque violento entre inconsistencias de los padres y jvenes y adultos aumentar a docentes. medida que el orden social Por la influencia nociva de los medios meditico sugestiones a los jvenes como la TV. a sumir roles superficiales, Porque los nios reflejan la violencia agresivos e imaginarios en social silenciosa (pobreza inducida, detrimento del orden letrado de etc.) y la violencia de los adultos. los docentes. Porque los nios se sienten excluidos y Es que los jvenes son vulnerables. empujados por modelos Porque existe inmundo desigual, hedonistas, imaginarios, y por plagado de pobreza, desocupacin,
baja calidad de vida, cada de valores y problemas psicolgicos resultantes. Otros.

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adultos incrdulos de todos, lo que para ellos se aparece como un futuro imposible, con pocas oportunidades, donde no existe un orientador, referente y amigo para seguir. Por lo tanto, para evitar la violencia escolar del os jvenes y a las que se suma la frustracin y agresividad proveniente de una sociedad expulsiva, exigente a la vez frustrante, incrdula e intolerante, debemos ubicarnos como odo, intrprete comprensivo y orientador de los jvenes en ste paso del mundo hedonista e imaginario al mundo planificado de un proyecto de vida basado en el los estudios, el amor al sacrificio y el trabajo y la planificacin de la vida de pareja, familiar y emocional.

Nios y jvenes violentos?

entrndonos en un enfoque pedaggico y psicolgico, podemos afirmar que los jvenes de la postmodernidad pueden ser agresivos por diversos motivos, donde la violencia social, familiar y de los medios (TV, etc.) aparecen como capitales. Si analizamos algunas de las teoras psicolgicas sobre los motivos de la agresividad, como la teora del aprendizaje social los aportes del psicoanlisis y la hiptesis de la frustracin que genera agresividad, podemos sostener que cuando la sociedad es violenta, los jvenes aprenden a ser violentos. Afirmacin simple, aunque requiere ser matizada en funcin de las caractersticas de los jvenes en la actual sociedad postmoderna. Aunque existan discusiones al respecto, hoy en da nadie duda de que exista una pulsin agresiva como lo sostiene el psicoanlisis o la raz narcisista de la agresividad en el ser humano. Sin embargo, debemos analizar las races postmodernas de la agresividad en los nios y jvenes para poder comprender sus irrupciones violentas y poder delinear estrategas didcticas institucionales, ulicas y comunitarias para su mejor orientacin. Para perseguir ste objetivo y como primer paso, debemos preguntarnos sobre algunas de las caractersticas de los nios y jvenes en la postmodernidad y si la escuela ha logrado un diagnstico acertado sobre los mismos. Porque debemos preguntarnos si no existe un choque intergeneracional excesivo-sabiendo que siempre existe un encuentro/desencuentro intergeneracional entre adultos y adolescentes y niosdebida a una mala concepcin de los docentes respecto de las cualidades de los jvenes. De ah a un enfoque forzado de la enseanza y las consecuencias violentas en los jvenes. Cmo son, entonces, nuestros nios y jvenes postmodernos?. Una caracterstica crucial es la dificultad para construir un pensamiento lgico y formal consecuente con las exigencias conceptuales de los contenidos curriculares. Al parecer, les resulta difcil razonar, pensar en forma abstracta porque sus mentes se ven inundadas de imgenes que operan como proposiciones desembocando en un pensamiento por imgenes o pensamiento analgico: Y es como.... Esto se parece a.... Solo logran comparar y relacionar imgenes y hechos en forma analgica, con imgenes y menos en forma digital o verbal. Esto es consecuente con el homo videns de J. Sartori o la llamada cultura audiovisual de Beatriz Sarlo. Cmo se

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relaciona el hecho de ser ms o menos lgico de los jvenes con el hecho de ser ms o menos agresivos?. Es que los docentes pertenecemos a una cultura letrada, verbal, cientificista, lgica y los nios y jvenes a una cultura audiovisual, imaginaria, donde el pensamiento se ha vuelto televisivo, analgico, y con dificultades para leer, pensar y procesar conceptos. Es un choque cultural doble porque, por un lado, docentes modernos(amantes de los libros) intentan forzar a jvenes postmodernos(amantes del os celulares, Internet, los videos, pelculas...observar...mirar...etc.), por otro, el encuentro intergeneracional tpico entre adultos y adolescentes, que, de por si es todo un tema por la rebelda y cambios adolescentes tpicos(duelos por la infancia perdida, el desasimiento del os padres, la falta de lmites claros, predominio de emociones y acciones sobre el pensamiento maduro, etc.). Otra raz social de la agresividad en nios y jvenes es que en la posmodernidad somos todos consumistas y la medida de muchas cosas es el marketing, que delimita la moda, lo que se debe consumir, la moral y los modelos de vidas igualmente consumista que todos debemos seguir. En este sentido, la sociedad de las ofertas atractivos, con sus espejitos de colores(celulares, computadoras, DVD, MP4, la moda, etc.) resultan mas atractivas que nuestras ofertas educativas que son solo letras(En un mundo de imgenes) y con una pobreza de efectos mediticos, propuestas en Internet, ciberntica, telemtica, robtica, enseanza virtual, computadoras en red, aulas equipadas con una computadoras y un pizarrn meditica, tele conferencias, cmara Web, celulares didcticos, etc. Verdaderamente, no estamos compitiendo con las ofertas de la sociedad tecnolgica y no estamos entendiendo en las escuelas que la sociedad cambi, que los libros gordos se podan leer hace mucho porque no haba otra cosa para hacer. Por lo tanto, debemos mediatizar la escuela, incorporar las nuevas tecnologas pero en el aula, conectar la escuela a Internet a travs de cientos de proyectos, tratar de que la escuela sea un ambiente atractiva para los jvenes, como lugar de oportunidades para incorporar algo nuevo, de progresar, etc. De lo contrario, simplemente habr choque de expectativas entre lo que los adultos esperamos y lo que los jvenes anhelan. Es decir, otro choque cultural pero sta vez a nivel de los cambios tecnolgicos y el retraso tecnolgico de la escuela o la dificultad para organizar propuestas de cambios que vayan ms all del verticalismo de las normas y los controles disciplinarios. La desilusin, la apata y la falta de motivacin de los jvenes resultan de una mala publicidad y pobreza de Marketing educativa en las escuelas. No estamos vendiendo nada atractivo ni motivante para los nios y jvenes. El mercado consumista s y triunfa a cada momento con los seductores anuncios publicitarios, las imgenes, la moda y lo adelantos que hipnotizan a cualquiera. La escuela, por su parte, resulta tediosa, aburrida, montona y con la pretensin de que los nios amen la letra como los escritores y lectores de todas las pocas. Nada ms iluso. Por consecuencia, cuando los docentes buscan la motivacin de los nios, ellos no encuentran ningn atractivo a la escuela: no hay computadoras en el aula (ciberaulas), ni Internet (ellos son internautas) ni pizarrones mediticos, videos didcticos de toda clase, etc. El choque con la abulia y la apata de los alumnos lleva a la exigencia y la frustracin de los jvenes: surgen entonces, la agresiones de los jvenes que tambin poseen su amor propio y no desean ser manipulado, exigidos en demasa y ni siquiera criticados. Ellos son narcisistas y cualquier bsqueda de cambio ya les produce una ofensa y hostilidad hacia el docente. Es decir, el alumno al

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sentirse atacado en su identidad, se frustra y exterioriza agresiones a travs de no entend, no me acuerdo, no lo hice, y no y no, etc. Si analizamos el enfoque de la vida de los jvenes, todos llegamos a la misma conclusin, a saber, la falta de un proyecto de vida realista y motivada. Viven el presente con un criterio hedonista de la vida. Este enfoque de la vida es legitimado desde los medios y un mercado que promociona el consumo, los lujos y el placer como los objetivos supremos de la vida. El espritu de sacrificio, fue derrotado por el marketing y la publicidad. Ante un mercado abrumador e incitante, lleno de nuevos espejitos de colores(celulares, mp4, CD, etc.) la oferta educativa palidece: las letras motivan poco y menos an el discurso docente. Por consecuencia, el saber cientfico y escolar no es legitimado como valor importante de ascenso social o da valor personal. La consecuencia nefasta de un contexto social dominado por el marketing y un enfoque hedonista de la vida que los jvenes toman como natural2 es que lleva a un desencuentro negativo entre jvenes y adultos, entre docentes y alumnos: los docentes valorizan el saber, la lectura y los libros como medios de insercin social para un proyecto de vida gratificante, por un lado, y por el otro, los jvenes postmodernos que no valorizan el saber. Por lo tanto, el choque de expectativas entre una generacin moderna(docente) y una generacin posmoderna(los jvenes). Es un choque cultural a la vez que psicolgico y pedaggico. Cultural porque existe una forma peculiar de ser de los adolescentes posmodernos que es producto de la influencia social, el mercado consumista y materialista, el desinters por la ciencia, los ideales y el sacrificio. Psicolgica porque los jvenes tienden a rebelarse ante las exigencias modernas (amor a las letras, el saber) y ello desemboca en ambivalencias, conflictos, y agresiones mas o menos abiertas en el contexto escolar. Por lo tanto, las consecuencias pedaggicas son negativas, con ndices de fracaso escolar acentuados (falta de motivacin, apata, ausentismo, bajo nivel de aprendizaje, violencia escolar, predominio de contravalores, problemas de lmites, angustia y sufrimientos de ambas partes, etc.). Por lo tanto, la misin de la escuela se resiente enormemente. Como solucin, la pedagoga del control no sirve porque desemboca en mayores niveles de reaccin y agresividad de parte de los jvenes y se debe apuntar en la bsqueda de otra cultura adolescente, donde los jvenes puedan debatir las influencias del mercado y los medios, retraducir su proyecto de vida o construir un plan de vida en forma consciente. Es decir, se debe apuntar a una retraduccin de los valores y costumbre promovidos por le hedonismo consumista y materialista a travs de una didctica dialgica, comprensiva y atento a las caractersticas de los jvenes (que a veces no coincide con la de los libros, ni con los diagnsticos oficiales sobre cmo son los jvenes. Otro eje de anlisis de las caractersticas del os jvenes actuales es que, debido a las exigencias del mercado, la desocupacin, la preparacin insuficiente, la falta de oportunidades laborales, los jvenes suelen percibir enormes trabas o faltas de oportunidades para su insercin gratificante en la vida adulta. No se les escapa la sociedad excluyente y viven su vida del lado de los excluidos y marginal izados. El sentimiento de vulnerabilidad e impotencia ante un mercado excitante y lleno de objetos atractivos, desembocan en frustracin y agresividad de los jvenes. Otras formas de expresin de la rebelda adolescentes ya muy conocidas, aunque criticada por los trminos utilizados, como son las bandas

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y tribus(rollingas, rockeros, ricoteros, punk, etc.) barriales que les permiten exteriorizar las frustraciones y protestas en contra de un mundo adulto potencialmente agresivo o de agresin abierta a travs de los impedimentos de todo tipo al desarrollo de los jvenes: falta de oportunidades, exmenes exigentes y excluyentes, criterios y rtulos estigmatizantes, falta de odo a sus demandas y derechos, trato infantilizante y muchas formas de violencia intergeneracional que lleva a los jvenes a un proteccionismo generacional de lo que pertenece a su poca y a su generacin(Us ted escucha cumbia Prof..., Conoce el mp4...?, etc.). En relacin a la intervencin pedaggica y didctica respecto de la violencia escolar, es necesario que la escuela interprete stos cambios para delinear estrategias didcticas que permiten el estrechamiento comunicativo de la brecha intergeneracional incrementado por la violencia adulta y la defensividad adolescente. Para poder modificar el panorama, debemos trascender la pedagoga del control y proponer estrategias de cambios desde el sistema educativo, el nivel institucional, ulico y a nivel del factor humano (trato a los docentes, salarios, incentivos, valoracin profesional, reconocimiento a su trayectoria y capacidades, etc.). Otro rol asumido por los jvenes es el de observador no participante de los procesos sociales, polticos y culturales. Una razn radica en que los jvenes se encuentran desposedos de los conceptos vlidos sobre los diversos temas explicitados en el aula, lo que desemboca en la falta de participacin en los debates a travs de un pensamiento crtico y pro social. El joven delega los hechos sociales a los adultos y se dedica a proteger sus reas de intereses: los aspectos emocionales, el amor, la sexualidad, la msica, moda, las novedades del mercado (celulares, msica, ropa, etc.). Cuando se encuentra marginado de los hechos sociales, aparece su sentimiento de vulnerabilidad, envidia por los adultos y la frustracin y agresividad nuevamente. A las caractersticas anteriores se suma el nihilismo adolescente o incredulidad radical respecto del mundo adulto en general: la poltica, y las cuestiones sociales y culturales en general. Como consecuencia, un joven pesimista, que observa los hechos sociales en forma negativa, como as su futuro y sus posibilidades. Por lgica consecuencia, ante una realidad percibida en forma negativa, la defensividad y los cdigos violentos de los jvenes resalta a la vista. A todo ello se suma una subjetividad mediatizada por los medios: los jvenes no son fulano con una identidad familiar o un apellido que los caracterice ante los dems sino actores que juegan roles en un escenario social de pelcula. El joven no viene a la escuela sino a un escenario a representar los personajes imaginarios de la TV. Como los docentes no se percatan de la identificacin(o asuncin de los modelos mediticos en la identidad subjetiva, si utilizamos el psicoanlisis) de sus alumnos, se dirigen a personas, cuando los alumnos son ste u otro personaje de la TV. Desde ya, podemos observar una dinmica grupal caracterstico de, por ejemplo, de Gran hermano: un grupito aqu, otro mas all, y un barullo largo que pasa y se pierde... Nuestros jvenes, con el proceso adolescente tpico, rebelda, rechazo a la autoridad de los adultos, inmadurez, falta de motivacin, etc., tambin padecen lo que podemos denominar el Sndrome de Funes el memorioso(Borges), que consiste en manejar grandes cantidades de informacin(visual, etc.) pero con poca capacidad para pensar, abstraer,

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generalizar y razonar en forma cientfica y lgica. Como resultado, la frustracin y la agresividad defensiva cuando el docente exige categoras, razonamiento hipottico-deductivo (Piaget), etc. Sin embargo, la caracterstica de Homo videns (J. Sartori) o un pensamiento en trminos imaginario y concreto, con regresin del pensamiento conceptual al concreto, requiere de una didctica ms meditica, con videos didcticos, Internet en el la escuela, proyectos vinculados, un docente mediatizado y postmoderno, y no el profesor moderno y su libro (solamente). Pero por sobre todas las cosas, la escuela debe competir con los medios y el mercado consumista a travs de un a oferta educativa actualizada, atractiva, con las ltimas tecnologas para poder organizar un escenario educativo motivante, atractivo, como la ocurrencia de crear un ciber biblioteca (biblioteca en Internet, con las bibliotecas en red, otras fuentes de datos, etc.) Otro sndrome que padecen los jvenes de hoy es el sndrome del diario de la guerra de los cerdos (Bioy Casares) que consiste descalificar a los adultos y viejos, proyectando sobre los mismos las malas intenciones de los mismos jvenes. Por ejemplo, los profesores no escuchan la msica que ellos escuchan, no conocen lo que es un piercing, el baile, la moda, las jergas, etc. Esto desemboca en conflictos, prejuicios y agresiones que frenan la productividad educativa. Cuando el docente reclama legitimidad y reconocimiento, se encuentra con miradas escpticas y descalificatorias, lo que incrementa su frustracin y cada- en muchos casos- en el autoritarismo y agresin hacia los jvenes. Como conclusin y centrndonos en un enfoque pedaggico y psicolgico, podemos afirmar que los jvenes de la postmodernidad pueden ser agresivos diversos motivos, donde la violencia social, familiar y de los medios (TV, etc.) aparece como capitales. Si analizamos algunas de las teoras psicolgicas sobre los motivos de la agresividad, como la teora del aprendizaje social los aportes del psicoanlisis y la hiptesis de la frustracin que genera agresividad, podemos sostener que cuando la sociedad es violenta, los jvenes aprenden a ser violentos. Afirmacin simple, aunque requiere ser matizada en funcin de las caractersticas de los jvenes en la actual sociedad postmoderna. Para perseguir ste objetivo y como primer paso, debemos preguntarnos sobre algunas de las caractersticas de los nios y jvenes en la postmodernidad y si la escuela ha logrado un diagnstico acertado sobre los mismos. Porque debemos preguntarnos si no existe un choque intergeneracional excesivo-sabiendo que siempre existe un encuentro/desencuentro intergeneracional entre adultos y adolescentes y niosdebida a una mala concepcin de los docentes respecto de las cualidades de los jvenes. De ah a un enfoque forzado de la enseanza y las consecuencias violentas en los jvenes. Cmo son, entonces, nuestros nios y jvenes postmodernos?. Solo logran comparar y relacionar imgenes y hechos en forma analgica, con imgenes y menos en forma digital o verbal. Es un choque cultural doble porque, por un lado, docentes modernos(amantes de los libros) intentan forzar a jvenes postmodernos(amantes del os celulares, Internet, los videos, pelculas...observar...Por lo tanto, debemos mediatizar la escuela, incorporar las nuevas tecnologas pero en el aula, conectar la escuela a Internet a travs de cientos de proyectos, tratar de que la escuela sea un ambiente atractiva para los jvenes, como lugar de oportunidades para incorporar algo nuevo, de progresar, etc. De lo contrario, simplemente habr

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choque de expectativas entre lo que los adultos esperamos y lo que los jvenes anhelan. La desilusin, la apata y la falta de motivacin de los jvenes resultan de una mala publicidad y pobreza de Marketing educativa en las escuelas. No estamos vendiendo nada atr activo ni motivante para los nios y jvenes. La consecuencia nefasta de un contexto social dominado por el marketing y un enfoque hedonista de la vida que los jvenes toman como natural es que lleva a un desencuentro negativo entre jvenes y adultos, entre docentes y alumnos: los docentes valorizan el saber, la lectura y los libros como medios de insercin social para un proyecto de vida gratificante, por un lado, y por el otro, los jvenes postmodernos que no valorizan el saber. Por lo tanto, el choque de expectativas entre una generacin moderna(docente) y una generacin posmoderna(los jvenes). Como solucin, la pedagoga del control no sirve porque desemboca en mayores niveles de reaccin y agresividad de parte de los jvenes y se debe apuntar en la bsqueda de otra cultura adolescente, donde los jvenes puedan debatir las influencias del mercado y los medios, retraducir su proyecto de vida o construir un plan de vida en forma consciente. Otro eje de anlisis de las caractersticas del os jvenes actuales es que, debido a las exigencias del mercado, la desocupacin, la preparacin insuficiente, la falta de oportunidades laborales, los jvenes suelen percibir enormes trabas o faltas de oportunidades para su insercin gratificante en la vida adulta. El sentimiento de vulnerabilidad e impotencia ante un mercado excitante y lleno de objetos atractivos, desembocan en frustracin y agresividad de los jvenes.

El papel de las Mass Medias

adie duda de que los medios propagan modelos violentos y una cultura de la intolerancia. La indagacin sobre los mecanismos psicolgicos de transmisin de la agresividad han puesto de manifiesto interesantes procesos como la influencia subliminal o sugestin de nuestra mente en forma inconsciente a travs de los patrones violentos de los hroes y villanos de la TV y los videos. Por imitacin e incluso mejor, desde la identificacin o asuncin de los modelos de conductas en la propia subjetividad, los

Sugestin y agresin en los medios

Desde el campo de la psicologa de la comunicacin, se sabe a ciencia cierta que los medios operan sobre la psiquis del sujeto a travs del mecanismo psicolgico de la sugestin o influencia subliminal, inoculando modelos agresivos en nios y adultos incautos. Los nios son ms influenciables por la falta de un pensamiento crtico y de valores morales slidamente internalizados. Como conclusin clara, las pelculas violentas y los dibujos animados de contenidos violentos contribuyen al aumento de la agresividad en la sociedad, al estimular la pulsin agresiva en forma antitica e irresponsable. Por ello, el rol preventivo de la escuela y la necesaria bsqueda de programas e intervenciones barriales, familiares y escolares a travs de equipos preventivos de salud, salta a la vista como necesarias para evitar una adolescencia marcada por la falta de lmites, el 23 descontrol agresivo y las consecuencias sociales inherentes.

medios influyen en forma evidente para contribuir a una sociedad cada vez mas violentas. Por su parte, la familia no posee recursos para neutralizar tales influencias negativas de los medios y es deber de la escuela problematizar y cambiar en lo posibles tales conductas violentas. Cuando uno observa el noticiero, encuentra que est plagada de hechos violentos donde jvenes de entre 15 y 25 aos o ms tienen protagonismo. Preguntmonos respecto del cmo se produce el aprendizaje de los modelos violentos a partir de tales informes periodsticos. Es claro que los hechos son traducidos en un lenguaje periodstico y se transforman en noticias interesantes para un espectador vido de sucesos impresionantes o sensacionales, para decirlo en trminos de un cierto sensacionalismo periodstico. Quines observan las noticias, y en ausencia de un pensamiento crtico o responsable, caen vctimas del sensacionalismo al propagar luego tales mensajes. De la misma manera, se brinda al joven inmaduro y lleno de energa vital un contexto social de enfrentamientos entre pato tas, asaltos violentos, inseguridad, etc., que impulsan o motivan al joven a considerar que vivimos en una sociedad de todos contra todos. Por lo tanto, los medios brindan el formato o modelo de cmo deben(o pueden) hacerse las cosas. A travs de los medios, el joven adquiere el modelo de un hombre exitoso o fuerte y lo incorpora en su subjetividad a travs del mecanismo psicolgico que el psicoanlisis denomina identificacin. Ser exitoso o famoso significa para el joven ser agresivo, poco sensible, competitivo (en sentido desleal) y carente de todo criterio moral o tolerancia hacia el prjimo. Y no es todo, como muchos jvenes son influenciados por los hroes agresivos de los medios, esta actitud de ataque al otro se constituye como moda por lo tanto, para estar actualizado y ser como los dems se debe ser agresivo. Los modelos de conductas promedios se erigen como ideales a seguir sopena de ser rechazado en los grupos de pares, escuelas o clubes. Cmo procesar en forma didctica y constructiva ste panorama de mediatizacin agresiva de nuestra vida cotidiana? Podemos responder que los proyectos educativos, los planes de los equipos de gestin, programas, y modelos de enseanzas deben descartar toda medida represiva contra los comportamientos violentos de los jvenes. Pretender cambiar comportamientos violentos con agresin (verbal, a travs de normas punitivas, descalificacin de alumno, etc.) es intil y hasta afianzan Causas psicolgicas permanentes todava ms la rebelda de los jvenes. de la agresividad en los jvenes Toda medida tendiente a cambiar de hoy: comportamientos agresivos en la escuela, debe considerar una intencin El exagerado narcisismo pedaggica o educativa respecto de las estudiantil. situaciones violentas. Esto significa que La frustracin de los deseos el alumno necesita incorpora nuevos individuales en una sociedad conocimientos en un clima emocional consumista. caracterizado por ser dialgico, de La imposibilidad o dificultad para el cumplimiento de un respeto y tolerancia recproca, junto a ideal de vida dictada por el la aceptacin y comprensin de sus mercado. problemticas mas urgentes. Tales El aprendizaje de la problemticas se vinculan con la agresividad a travs de los situacin psicolgica del adolescente, medios. como el estado de duelo por la prdida
Otros

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de la identidad infantil, el nuevo cuerpo, el desasimiento de los padres, la vulnerabilidad, la falta de instrumentacin adecuada para un mundo complejo y cambiante, la falta de oportunidades, las situaciones de riesgos, la brecha intergeneracional con los adultos, entre otros. Para lograr eficacia en una pedagoga de la no violencia, se deben descartar toda media moralista tendiente a inculcar patrones de conductas mejores que las que el joven ha incorporado en la familia y a travs de los medios. Solo la deconstruccin reflexiva de los comportamientos agresivos y en un clima ulico caracterizado por la escucha tolerante lograr rectificar y reconstruir modelos vinculares mas tolerantes. Tampoco recomendamos las cruzadas antiagresivas porque ya los jvenes poseen en su subjetividad los modelos violentos incorporados en la familia y a travs de los medios. La pedagoga de la no violencia no solo puede ser en la escuela, porque de esta manera solamente intentara cambiar los efectos y no las causas. Las causas de la violencia escolar radican en los patrones de comportamientos familiares violentos y en los modelos de la TV. De manera que y por un deber tico, los gobiernos deben crear leyes que consideren la influencia negativa de las pelculas sobre la mente de nuestros jvenes. La responsabilidad de los comunicadores sociales y mediticos son necesarias para crear un mundo menos violento. Se debe obligar a los productores mediticos (cine, TV, etc.) a crear pelculas y programas mas constructivos, creativos, inteligentes, y carentes de la morbosidad violenta que consumimos porque no existen otras opciones. No es posible que en aras de intereses minoritarias, las series y dibujos animados contengan contenidos que produzcan dao mental en los nios. Incluso un peritaje psicolgico puede probar lo que estamos afirmando. Cualquier test psicolgico, con entrevista con un psiclogo, etc., puede expresar indicadores sobre la influencia de los medios sobre la mente d los nios y su relacin con la violencia social. El problema es no solamente educativo sino poltico y se debe poner lmite a la produccin de imgenes violentas e iditas que luego se vuelcan en la sociedad sin ninguna responsabilidad tica. Para mayor informacin sobre el tema, podemos decir que no es cierto que el xito de los medios, el cine y la TV dependan de escenas y contenidos violentos. Los seres humanos poseemos muchas motivaciones vinculadas con la pasin, el amor, los miedos, la angustia, tristeza, alegra, preocupacin, sentimiento de poder, ser querido u odiado, autoestima, etc., etc. Todas ellas pueden ser enfocadas desde argumentos creativos y atragantes para cualquier sujeto porque poseen motivacin que nos competen a todos como sujetos. Tenemos la familia, el deporte, el campo laboral, los animales, el mundo de un nio, los vnculos barriales, la pobreza, las conductas solidarias, etc., etc., y la lista pueden ser infinitas. La nica dificultad radica en los intereses minoritarios de empresarios que daan las mientes de nuestros jvenes, cuando no de estados terroristas ligadas a intereses militares, econmicos o polticos. Por ltimo, es necesaria la creacin de una ley que prohba lo que podemos denominar la contaminacin imaginaria de los modelos violentos de los medios y crear la ley de cultura responsable o de comunicacin responsable ligada a una tica compartida.

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El factor cultural o malestar en la cultura como gnesis de violencia social y escolar

ara el psicoanlisis la cultura-en sentido global- obliga a reprimir los deseos individuales originando frustracin y sufrimiento. La cultura como conjunto de instituciones, ciencias, artes, producciones materiales, etc., se erige como proteccin contra la naturaleza y para regular las relaciones humanas. Sin embargo, obliga a reprimir los deseos individuales, en el sentido de imponer pautas o modelos de comportamientos. Esto lleva al conflicto entre los deseos individuales y las exigencias de la cultura. Contradiccin bsica, que origina angustia, vaco existencial (depresin) y bsqueda de sentido a la propia existencia. Cmo es posible el logro de un equilibrio entre los deseos individuales y las presiones provenientes de la cultura?. Esta contradiccin, es insoluble? Cules son los deseos ms cruciales en cada uno de nosotros? Se puede responder diciendo que todos aspiramos al placer, a lo que llamamos felicidad, pero que, paradjicamente, resulta difcil de lograr y soportar esa felicidad. El ser humano busca felicidad pero se impone dificultades para no acceder a ella. Cuando todo marcha bien, aparece la angustia o incertidumbre insoportable, lo que genera frustracin y agresividad consecuente. Al parecer, el sufrimiento es inherente a la condicin humana. Cul es la causa de sta dificultad bsica? La causa se ubica en la insuficiencia de nuestros mtodos para controlar la naturaleza, la muerte y para regular las relaciones humanas en la sociedad. El ser humano se ha construido una vida coercitiva donde solo es posible un equilibrio precario y nunca total. El progreso de la cultura se cobra un precio caro: lleva al malestar en la cultura por la perdida de felicidad y a la culpa subjetiva resultante junto a la necesidad de auto castigo a que conduce ste sentimiento. La culpa es resultante de la represin de los deseos prohibidos (agresivos y sexuales), la frustracin consiguiente junto al monto de agresividad resultante. Es la neurosis del destino que padecemos todos, debido al masoquismo (goce inconsciente del sufrimiento) propio del ser humano. Cul es la solucin posible a sta problemtica inherente al ser humano?. La solucin depende de los lazos sociales fundados en la ternura y el amor. Esto requiere la jerarquizacin de las relaciones humanas y la tolerancia del prjimo. Las sociedades valen lo que en ellas valen las relaciones humanas. Las grandes violencias en contra de la humanidad (guerras, pobreza inducida, crisis social, etc.) se ejercieron siempre en nombre de ideales ilusorias o delirantes de tipo poltico, religioso, e incluso cientfico, que ignoraron la persona y su deseo como fin ltimo de toda la humanidad. Otro imposible de cumplir (como muchos otros) consiste en que nos forjamos utopas o mundos imaginarios, ideales, utpicos, inaccesibles cuando los recursos materiales y los medios para acceder a los objetos culturales resultan escasos porque se encuentran en poder de minoras. Como consecuencia, todos aspiramos a ser hroes, ricos y poderosos, lo que realimenta la crisis social y el malestar en la cultura. A esto se suma la masificacin y el anonimato provocada por una sociedad consumista y globalizada, que desembocan en la destruccin de los lazos familiares, la cada de valores, la violencia y el terror resultante, que

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conducen a la despersonalizacin y a la falta de ideales saludables y compartidos. Por consecuencia, una demanda generalizada en la actualidad consiste en la bsqueda de conocimientos para someter el deseo individual al orden social imperante (consumismo conformista) lo cul constituye otro imposible. El deseo individual es imposible de ser sometido sin rebelin. Toda imposicin (cultural, educativa, moral, poltica, etc.,) desemboca en la oposicin del sujeto y sus aspiraciones mas singulares. La no consideracin del factor subjetivo, el deseo de cada uno, puede resultar peligrosa y violenta para cualquier orden social, que a su vez genera violencia como respuesta. De ah la necesidad de buscar equilibrios entre la demanda social y el individual para disminuir el monto de represin, culpa y agresividad resultante. Es por esto que los mtodos para solucionar los problemas humanos fracasan. Las relaciones humanas poseen una contradiccin insoluble en su base y solo es posible un equilibrio precario. Los deseos individuales, conscientes o inconscientes, siempre apelarn los moldes de cualquier sociedad. Cualquier propuesta de cambio debe considerar lo anterior para no evitar el fracaso. Solamente as se podr interrogar el deseo singular de cada uno. Debemos tolerar el conflicto como parte de la salud y la enfermedad y debe aceptar que, curar, gobernar y educar en forma satisfactoria, son ideales casi imposibles. Son los imposibles que el ser humano se forj. Esto sucede porque el ser humano goza del placer y del sufrimiento. A pesar de esto, son los mbitos institucionales los lugares donde se aspiran a gobernar, curar o educar segn los dictados de la cultura, desde un deseo urgente. Donde todos se precipitan para ser amos, tener poder y ser maestros del saber. Todos quieren gobernar, educar y modificar al prjimo. Con esto, seguimos alimentando la insatisfaccin humana fundamental y la represin de los deseos en el nombre de ideales ilusorios que no aceptan el deseo del Otro y la palabra individual como vehculo de nuestro deseo. Aceptar la imposibilidad de domear el deseo, puede ser el comienzo de un bienestar en la sociedad, porque significa aceptar los deseos individuales y sin ignorar las demandas colectivas. El sujeto debe asumir su deseo y darle un uso productivo, gratificante y sano. Pero tambin debe analizar los fenmenos colectivos, donde se juegan deseos igualmente individuales, aunque en un nivel ms abstracto, para lograr la sntesis permanente entre lo individual y lo social.

El rol de las Expectativas de docentes y padres en la gnesis de la violencia escolar

Tanto en la familia como en la escuela, la posibilidad de obtener xitos escolares y fracasos depende de la expectativa de padres y docentes. Mejor dicho, la esperan de nosotros, influyen en el sentido de determinar el tipo de rol que asumimos. Este fenmeno se estudi con el nombre de efecto

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pigmalin en homenaje a la obra de Bernard Shaw, obra en la que relata la vida de un hombre que se enamor de su propia obra, es decir, luego de moldear a la joven poco educada y torpe en una mujer culta y refinada. Podemos preguntar si los profesores pueden lograr semejante transformacin de los alumnos en personas tolerantes y con valores humanitarios. Para probar el efecto pigmalin, el psiclogo Rosenthal consideraba que las dificultades escolares de los chicos de la clase baja se deban a la creencia de los profesores de que los chicos eran violentos y agresivos debido a su extraccin social, como la pobreza. Este proceso se denomina tambin Efecto Rosenthal, porque en ella se busca confirmar la propia definicin de la realidad en forma activa. Por ello, en psicologa, al efecto pigmalin se lo denomina la prediccin que se cumple o profecas auto cumplidas concordando con el teorema de W.I. Thomas quien afirmaba que las expectativas de padres y docentes suelen concretarse. Mejor dicho, si los docentes definen a los alumnos como agresivos o potencialmente agresivos, tales creencias buscarn materializarse en conductas efectivas que conocemos violencia escolar. A veces, en forma inconsciente, solemos tratar a los alumnos en trminos de estereotipos, es decir, en trmino de las imgenes fijas sobre cmo se comportan. Se suele considerar que los hijos de la clase trabajador son, por naturaleza, violentos y carentes de cdigos compartidos. De ah que posprogramas y propuestas ulicas tengan pocos efectos par modificar las conductas agresivas emergentes. La psicloga Janet Elliot llev acabo en una escuela de EEUU un experimento par comprobar cuan fcil resulta generar una situacin de prejuicio o de violencia en un grupo. El experimento consista en asegurar a los nios que los alumnos de ojos claros se comportan mejor que los de ojos marrones. Esta prediccin oper como expectativa y se confirm en su totalidad. El grupo de alumno se dividi en buenos y malos, en ojos azules y marrones y los desencuentros y agresiones se dieron entre ambos bandos. En pocos minutos, alumnos no violentos se tornan en agresivos y discriminadores. Al ser etiquetados en buenos y malos, las expectativas obligaron a los alumnos a asumir tales roles. Las expectativas (pensamientos, creencias, prejuicios, fantasias, etc.) negativas de la docente origin las conductas violentas de los alumnos. Este fenmeno se denomina efecto pigmalin o profecas auto cumplidas y se define como la tendencia de padres y docentes a modelar la realidad y la conducta de sus alumnos segn sus propias creencias. Si el docente brinda las condiciones ptimas y espera buenos resultados, podr lograr buenos resultados. Pero si sus expectativas son negativas, puede que estructure una situacin que confirme sus creencias negativas, lo que puede desembocar en conflictos con los alumnos, violencia escolar, desercin, repitencias y subaprendizajes. Mejor dicho, si se trata en forma tolerante y positiva a una persona, responder con actitudes tolerantes y puede que mejore su rendimiento, pero si se subestima sus capacidades, puede que no utilice su inteligencia y se transforme en un alumno problema.

Evidencias experimentales sobre la agresividad humana

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Que hace que nos comportemos de modos tan infantiles, regresivos y violentos en ciertas situaciones o circunstancias que luego aborrecemos o descartamos como inmaduro e ilgicos? El experimento de Philip Zimbardo en 1971 en la Prisin de Stanford y que vamos a detallar, demuestra que todos podemos ser violentos, discriminadores, autoritarios, sdicos, irresponsables, caer en la sumisin extrema o leve, ser dominante, social o exterminador, normal o luntico, etc., ante una situacin lmite e intensa que lo requiera. Todo depende del rol que se nos adjudique o mejor, de qu lado estemos: preso o guardia crcel, policas y delincuentes, Docente o alumno,el verdugo y la vctima, de un bando u otro en una guerra, dos grupos enfrent ados, etc., constituyen el revs y el derecho, las dos caras de la misma moneda y cualquiera de los dos bandos puede asumir las actitudes del otro si las circunstancias as lo requieren. Esto nos recuerda aquello de Jos Ortega y Gasset: El hombre es l y sus circunstancias. Mejor dicho, la naturaleza de la situacin, el tipo de conducta esperada de parte de las dems, las expectativas, operan en el sentido de una presin que nos obliga a cumplir los dictados de tales roles. El experimento consisti en seleccionara a 18 estudiantes universitarios con los roles de prisioneros y carceleros respectivamente. El experimento fue filmado ntegramente. Los presos fueron encerrados en celdas durante las 24 h. Del da. A medida que el experimento progreso, los guarda crceles comenzaron a tornarse exigentes, humillantes, y agresivos. Comenzaron a perder el control de la situacin. La conciencia de situacin se fue perdiendo as como la diferencia entre ficcin y realidad, entre fantasa y realidad. Los maltratos y agresiones comunes a los presos se incrementaron (Segn Zimbardo, el maltrato fue cada vez mas degradante). Como reaccin, los presos reaccionaban con sentimientos de baja autoestima, depresin, etc. A pesar de la situacin intensa, plena de tensin y agresiones mutuas. Los prisioneros ni los carceleros (compaeros de universidad) pidieron la interrupcin del experimento. El experimento deba durar tres semanas, pero Zimbardo debi interrumpirla antes de cumplirse una semana porque la tensin y las agresiones se tornaron muy intensas. Demostr los peores aspectos del ser humano sumidos en una situacin intensa. La toma de conciencia del significado del experimento de Zimbardo es que los seres humanos somos seres de circunstancias, de situaciones sociales que tienden a ser intensas, donde las personas asumen roles sin medir las consecuencias. Muchos sucesos de la historia demuestran stas afirmaciones. Pensemos sino en la situacin de los Nazis y los Judos, entre los represores y los detenidos desaparecidos en nuestro pas, y en cientos y cientos de caos en que la situacin y los roles que asumimos se posicionan de nosotros llevando a situaciones muy difciles de controlar. La toma de conciencia de la misma nos puede posibilitar una mejor coexistencia pacifica para con el prjimo. Cmo es que estudiantes pacifistas, compaeros de estudios de la misma universidad se volvieron violentos, sdicos e inconscientes de la situacin?. Como conclusin, podemos afirmar que los seres humanos poseemos pulsiones agresivas, aspectos buenos y malos a la espera de situaciones o circunstancias que la faciliten. Esto explica que no somos corderos o lobos sino ambas cosas al mismo tiempo y que nuestra

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conducta depende del contexto social que puede facilitar los comportamientos violentos o estimular nuestros aspectos buenos.

Naturaleza negativa del prejuicio y la discriminacin.

El rol de la familia es central, porque va identificacin los hijos asumen como propios los prejuicios y actitudes discriminatorias de los padres. En esto, los ejemplos familiares son cruciales. A esto se suma la imitacin consciente: lo que se ve se aprende. El mecanismo de proyeccin o localizacin de la Para evitar actitudes discriminatorias culpa en el otro, es aprehendido se debe en forma temprana (hacia los 2 aos aproximadamente). En este Fomentar la bsqueda de comprensin proceso, debemos diferenciar que real del otro ante la costumbre de emitir el mecanismo de proyeccin rtulos y crticas infundadas. interviene tambin en situaciones Facilitar la bsqueda de un cdigo normales, como cuando comn o puntos de acuerdos, junto a la percibimos, conocemos, aceptacin de las diferencias imaginamos, creamos, etc. Es individuales. decir, se debe diferenciar entre Explicitar los valores como la una proyeccin normal y otra tolerancia, la no-violencia, solidaridad, anormal o patolgica, como sucede etc. en la discriminacin. Por otra parte, los Fomentar el pensamiento mltiple y medios, como la TV, se erigen en creativo. fuentes principales de transmisin y formacin de prejuicios y actitudes discriminatorias. Sobre todo, a nivel subliminal, los modelos violentos y de actitudes prejuiciosas y discriminativas impactan a nivel inconsciente, lo que lleva a la formacin de actitudes discriminatorias.

Cuando las distorsiones mentales perpetan la violencia escolar

as distorsiones cognitivas o interpretaciones inexactas de los comportamientos, fueron estudiadas en el campo de la psicologa cognitiva, que considera nuestra conducta como producto de pensamientos previos que la determinan. De esta manera, nuestras creencias y pensamientos son eficaces, originan conductas, como las conductas violentas. Un sujeto violento interpreta la realidad como un campo de batalla y a los dems como potencialmente agresivos o agresivos. De ah la
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conducta defensiva de atacar o agredir. Las distorsiones intervienen en el como tratamos a los dems, si en forma tolerante o agresiva. Constituyen puntos ciegos de nuestra mente que perpetan conductas violentas en la sociedad. Pasaremos a detallar cada mecanismo y sus efectos: Generalizacin infundada: es la tendencia a generalizar a partir de una cualidad o detalle. Ejemplo: Los varones son agresivos por naturaleza, etc. La expectativa del cambio: con el objetivo de que el Otro cambie, se utilizan tcticas como la presin (que genera agresin va efecto bumerang), la induccin de culpas (que a su vez produce mas agresividad), las exigencias autoritarias (de nuevo realimenta la agresividad mutua) o en algunos casos negociaciones cuyo objetivo fallido es que el semejante cambie, es decir, que deje de ser agresivo. Constituye un mecanismo mental incorporado en la familia, reforzado en la escuela y los medios y que se debe explicitar para poder disminuir sus efectos de perpetuar la agresividad. Pensamientos dicotmicos: consiste en ver todo a travs de opuestos, sin trminos medios: Ejemplo, ver violentos y no violentos, agresivos y no agresivos, los hombre son agresivos y las mujeres no, etc. Personalizacin: la personalizacin surge cuando se considera que los dems actan y piensan todo el tiempo en contra de uno. Consiste en sentirse criticado, atacado, o agredido desde los dems a partir conductas percibidas como contrarias a uno mismo. Culpabilizacin: atribucin de culpas a los dems desde una posicin de vctima. Este mecanismo impide la asuncin de la propia conducta agresiva o la parte personal en la situacin de violencia. Consiste en proyectar la causa en los problemas en los dems: Los varones son malos o agresivos. Visin de tnel: consiste en centrarse en un aspecto del problema, olvidando el resto. Es decir, la interpretacin de los hechos se limita al estrecho, margen que brinda la luz que se observa del otro lado del tnel. Por ejemplo, considerar que los alumnos son violentos porque la pobreza o la crisis social (solamente). Los deberas: los deberas se definen como normas y valores utilizados en forma rgida. Son modelos de vidas o prescripciones y mandatos (religiosos, morales, ideolgicos, familiares, de calase social, cultural, etc.) sobre cmo deberan ser las cosas. Tanto hombres como mujeres y como producto de la educacin familiar y formal, contienen en su mente muchos deberas que luego pretenden forzar a los dems. Filtraje: consiste en percibir y comprender lo que se desea. Sin filtramos la realidad como negativa, violenta o agresiva, nuestra reaccin ante la misma no ser sino en forma de ataques. Lejos de disminuir las agresiones, contribuye a perpetuar un mundo de violencia porque un sujeto violento no percibe o interpreta sino una realidad igualmente violenta.

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 Los rtulos: consiste en aplicar etiquetas o rtulos infundados, como cuando utilizamos conceptos cientficos sacados de contextos (Es agresivo, Los alumnos de la villa son mas agresivos, los varones son agresivos, Fulano es violento, etc. En s misma, los rtulos o marcas se transforman en estigmas o marcas negativas que luego es utilizado para justificar una situacin de violencia reciproca. El docente que acostumbra utilizar rtulos, ignora que su conducta es violenta y condenatoria, al encerrar una vida y una historia emocional compleja (la de cada sujeto) en un concepto cientfico o seudocientifica desligado d su contexto de justificacin cientfica. En suma, tales distorsiones contribuyen a perpetuar la violencia escolar y social. Constituyen mecanismos mentales inconscientes que el sujeto ignora, y que, por esa misma razn, operan en forma eficaz para la repeticin cotidiana de las proyecciones agresivas y en el aprendizaje de la violencia escolar. La misin de la escuela debe ser la de disminuir la incidencia de tales mecanismos a travs de una toma de conciencia de las mismas en el proceso educativo.

El papel de la familia en la gnesis de la violencia escolar

n ste apartado, nuestro objetivo es clarificar respecto de la funcin paterna en la familia y en funcin de los diversos sntomas a que asistimos en la escuela como la violencia escolar, los problemas emocionales como la inhibicin, angustia, depresin infantil, debilidad mental o los problemas con la autoridad del docente, etc. Desde el psicoanlisis, que considera al nio como Sujeto de un deseo fundado en un proceso estructural denominado complejo de Edipo, dado en la familia en su funcin simblica de transmisin de la cultura y el orden humano, que considera nuestra subjetividad desde el lazo social, el discurso, y un discurso del Otro que nos determina en nuestro deseo e historia emocional, podemos decir que los sntomas como el maltrato infantil en sus diversas formas, a saber, la violencia fsica, psicolgica, sexual, institucional o social, etc., se relacionan con una forma particular de transmisin de la norma en la familia anclada en una sociedad donde los valores se encuentran tergiversadas y con un modelo de autoridad paterna casi ausente y poco operante para marcar la mente del nio desde la norma compartida. En otras palabras, si la familia constituye un grupo fundante de la subjetividad del nio, que le permite ser un sujeto de deseo, con una historia emocional y un Inconsciente que lo determina en sus pensamientos y expectativas, entonces, la familia conlleva la funcin paterna como operador principal en la fundacin de la subjetividad. En los casos normales donde la estructuracin del sujeto resulta en una estructura normalizada y el nio logra un a estructura que le permite el lazo social y la posibilidad de asumir su historia, estamos en los casos de familia funcional desde el punto de vista de la transmisin de la cultura, las normas familiares y el orden social. As el nio puede controlar su ser, su

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subjetividad y entablara un lazo social donde el Otro existe como semejante o como interlocutor en un dilogo tolerante. Cuando la funcin paterna, como funcin de separacin o diferenciacin del nio en su singularidad, lo que se da en la familia, a travs del complejo de Edipo, que significa que todo sujeto humano a transitado por un enganche emocional con lo que Lacan denomina El Otro primordial que es la madre y que, gracias a la intervencin del padre como tercero ejemplar, le permite al nio la asuncin de su identidad y la separacin del goce materno. Desde ese momento, el nio se vuelve exogmico, porque su deseo se orienta hacia lo social, buscando concretar sus aspiraciones emocionales en la sociedad: por ejemplo dice que le gusta su maestra o una compaerito/a, etc. Sin embargo, cuando la funcin paterna o tambin metfora paterna(que permite al nio interpretar el deseo materno) falla en la transmisin de la ley a la nueva generacin, es cuando aparecen los sntomas a que aludimos al comienzo. Entonces, observamos los casos de violencia hacia los nios como modos patolgicos de transmisin de la norma. Modos autoritarios, descontrolados y negativos para la subjetividad del nio. El nio, incorpora as, una ley tirana, y considera que ser padre consiste en violentar al otro. Constituye una ley extrema, que en el fondo anula la subjetividad del nio, y que conlleva el peligro del dao psquico profundo al desembocar en una subjetividad igualmente marcada por el sello de la violencia, la intolerancia y la falta de respeto hacia la autoridad como retorno hacia los mayores. Por supuesto que resalta el aspecto fallido de la subjetividad de tales padres, que solo encuentren un modelo violento como ejemplo para asumir su rol en una familia relativizada por la influencia de los medios y los mandatos consumistas de la postmodernidad. La referencia paterna desde ya se encuentra alterada al borrase las marcas generacionales (adolescentizacin de la sociedad) quedando la familia como un grupo de pertenencia deficitaria que no cumple cabalmente su funcin de grupo de referencia y fundante de la identidad individual al travs de la funcin paterna. Por consecuencia, el sujeto resultante, conlleva una herencia psicolgica donde ser hombre y ser padre constituyen roles marcados por la intolerancia, la falta de control y con muchas dificultades para el lazo social. Por ello, el contrato social se reciente y la escuela sufre el impacto a travs del fracaso escolar y el sufrimiento tanto del nio como de los docentes. La intervencin docente debe enmarcarse hacia una facilitacin de la escucha y el dilogo con el nio, para entrever su situacin familiar, tipo de padre y madre, y el modelo de educacin familiar en lo atinente a la transmisin de las normas familiares y sociales para relativizar los modelos autoritarios y proponer modelos flexibles de autoridad y comunicacin. Posteriormente se tomaran las medidas Psicopedaggicas (notas, derivacin, va jerrquica, convocar a la autoridad legal, etc.) y la intervencin para buscar una simbolizacin activa(verbalizacin) de su historia de parte del nio para poder elaborar el trauma y lograr una rectificacin subjetiva que le permita relativizar el modelo autoritario de padre y buscar formas de satisfaccin en el campo cultural y social(sublimacin). Y todo esto a pesar del contexto familiar penoso, de pobreza, de falta de horizonte de expectativas positivas, en un sociedad excluyente donde la norma avanza hacia la exclusin del sujeto travs de un discurso de la ciencia impersonal y en concordancia con

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el neoliberalismo que en el fondo se fundamenta en consumismo imaginario y alienante que atenta contra la familia como grupo fundante de la subjetividad a travs de la funcin paterna en el encuentro intergeneracional fructfero.

Es positivo el castigo de las conductas agresivas? ecesariamente debemos partir del castigo no represivo de las conductas agresivas de los nios. Esto implica un derecho no represivo, es decir, restitutivo o reparatoria de las transgresiones. Por dcadas, la escuela se bas en un derecho represivo, donde los nios recbanla famosa amonestacin como castigo y condena por los impulsos descontrolados. Sin embargo, el estatuto de sujeto de cada individuo, conduce a que la afirmacin de los propios deseos (agresivos o no) ante otro impositivo o normativo sea la consecuencia regular de los criterios represivos. Nadie desea ser castigado por conductas que considera lgica desde el punto de vista de la situacin. Esto sucede porque el sujeto tiende a justificar o racionalizar sus manifestaciones negativas. Los experimentos psicolgicos de Bandura han demostrado que el nio incorpora los modelos violentos. Hasta incorpora la conducta del agresor, segn el mecanismo psicolgico descrito por el psicoanlisis como identificacin con el agresor. Es este mecanismo, el sujeto torna activo la situacin de violencia sufrida en forma pasiva. Por ejemplo, si un docente utiliza como castigo la nota, lo que los alumnos captan a travs d gestos y actitudes del docente, llevar a que los alumnos a su vez se agredan entre ellos o enfrenten al docente agresor a travs de crticas, replanteos de su marco pedaggico, o acudiendo a los DDHH. En espejo, el docente vuelve a recibir las agresiones impartidas a sus alumnos en forma ms o menos consciente. Es lo que podemos denominar efecto bumerang. El viejo principio de la accin recproca o reaccin mutua (agresin mutua) se cumple tambin respecto de la violencia escolar. Pretender que los alumnos sean menos violentos a travs del castigo de sus conductas agresivas, resulta intil y desemboca en la fijacin o incremento de la violencia escolar. Las medidas represivas como la humillacin en pblico, amonestaciones, ataques a la autoestima del alumno, miradas inquisidoras, consejos fros o calientes, comparaciones negativas, tonos de voz autoritarias, crticas no constructivas, descalificaciones de las producciones del alumnos, rotulaciones tipo deficiente mental, marginal, o agresivo, etc., negligencias para con los nios, maltrato emocional, discriminacin implcita, o intelectualizaciones utilizadas como instrumento de reproche, etc., conducen todas a la rebelda y oposicionismo de los jvenes.

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La denominada pedagoga del terror suele utilizar el miedo como instrumento de agresin hacia la nueva generacin. En sta pedagoga, se utiliza sobre todo, la amenazas pedaggicas tipo El que no estudia desaprueba, El profesor soy yo y ustedes los alumnos, Usted fue q uin desaprob, etc. Mejor dicho, las conductas intimidatorios de parte del docente llevan a la rebelda y al aumento de la violencia escolar. Al respecto, se pueden diferenciar tipos de liderazgos que generan climas ms o menos violentos. Por lgica consecuencia, toda sancin de una trasgresin a las normas de convivencias debe ser reparatorio, constructivo y el joven debe poder reflexionar en forma activa sobre la cuestin. Tambin es bueno que comprenda de la necesidad de solicitar disculpa al agredido, la aceptacin del error, trabajo comunitario, conducta pro social, investigacin, etc. Nunca se debe humillar ni utilizar medidas represivas porque el resultado es que la agresividad se incrementa o desplaza hacia otros contextos. Los jvenes deben saber claramente que existe un castigo para tal o cual conducta violenta y la naturaleza de tales castigos. Adems deben conocer las intenciones educativas de los docentes y la escuela, es decir, que nadie busca castigar sino desarrollar las capacidades morales y ticas en pro de un ciudadano relativamente equilibrado y tolerante. La socializacin adecuada de la informacin sobre normas de convivencia es necesaria. El instrumento disuasorio puede ser el temor ante el castigo no represivo, porque los jvenes consideran cualquier alusin, consejo, o recuerdo de las normas como un ataque a su amor propio o narcisismo. Por lo tanto, an las medidas no represivas generan cierto grado de temor y ansiedad que operan en el sentido de generar lmites ticos en los jvenes. Otro elemento disuasorio es la culpa que constituye un sentimiento que genera precauciones, tacto, remordimiento, y lmites auto impuestos en quin la padece. Es lo que podemos notar como vergenza, cargo de conciencia, e incluso de hostilidad cuando un adulto indica al joven sus trasgresiones y actitudes intolerantes. Sin embargo, podemos decir que an la culpa y la pedagoga del temor se revelan como insuficientes aunque sean tiles en ciertas medidas. El temor y la culpa siempre servirn para originar lmites ticos y la pedagoga adecuada es la que acude a un examen de conciencia, la autocrtica, y la capacidad para ponerse en el lugar de semejante. En pocas palabras, el enfoque educativo adecuado para construir lmites ticos en los jvenes ante la irrupcin de impulsos y actitudes intolerante puede ser la pedagoga de la culpa y del temor hasta cierto grado aunque se deben sumar muchas otras estrategias para posibilitar una conciencia reflexiva de los alumnos. Entre ellas, ubicamos el dilogo, la escucha atenta, la comprensin de la edad evolutiva de los jvenes, consejos breves y reflexivos, casusticas interesantes, una mediacin imparcial, y sin olvidar que todo joven posee aspectos positivos, logros y capacidades y expectativas que debemos valorar en forma explcita. Solo as lograr cifrar una nueva identidad ms tolerante y constructiva desde el punto de vista educativo. Para terminar ste apartado, decimos que lo que debemos apuntar a cambiar desde el sistema educativo, la escuela y el aula son los estilos de vidas intolerantes y violentos que los jvenes incorporan en la familia, desde los medios y la sociedad en su conjunto. Toda intolerancia y ataque a la integridad del otro tiene su origen en modelos familiares y mediticos, donde el cdigo de convivencia comn es la agresin e intolerancia hacia el otro. En ste

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sentido, la escuela se opera como una institucin cuya misin consiste en desprogramar el estilo violento de los jvenes a travs de nuevos modelos cuyo sello caracterstico se relaciona con actitudes valorativas no violentas.

Lo primero: la Prevencin

na escuela no agresiva (y una sociedad) es aquella en donde se toman medidas no represivas contra las conductas violentas. Tales medidas son reparadoras, creativas, basadas en la pedagoga del dialogo y con el objetivo de que los jvenes tomen conciencia de las razones de la violencia: celos, envidia, frustracin, modelos mediticos violentos, fracasos, deseo de poder, etc. En trminos psicoanaltico, se debe incentivar la sublimacin. Este proceso psicolgico se define como la utilizacin de los deseos libidinales y agresivos en fines y actividades socialmente productivos y que le reporten al sujeto una satisfaccin narcisistica, es decir, que le reporte una satisfaccin en su autoestima y valoracin personal a la vez que una valoracin desde lo social. Los castigos eficaces son los castigos psicolgicos como una mirada, preguntas de indagacin sobre el problema, consejos, comparaciones de la conducta del nio con los otro nio de mejor comportamiento, lecturas, investigaciones que al mismo tiempo incentiven la inteligencia y creatividad del nio, escribir, resolver una problemtica, etc. Se debe recompensar las conductas inteligentes y no violentas, como el mtodo de los crditos que el nio ir acrecentando o perdiendo segn el caso, y toda conducta sensible y solidaria para con el prjimo. Se deben evitar los rtulos como el de alumno violento, agresivo, etc., porque tales rtulos incentivan la actuacin de las conductas esperadas. Es decir, los nios tienden a asumir los roles que prescriben tales esquematizaciones o rtulos. Minimizando los comportamientos negativos se podr reestructurar la conducta del nio en el sentido de un enfoque mas positivo de la vida. Mejor dicho, se debe incentivar los aspectos positivos antes que la proyeccin de rtulos negativos que la rebelda de los jvenes, sin duda, incorporara como medio de oposicin a un mundo adulto con expectativas negativas. El tpico rtulo de que los chicos son mas agresivos que las nias conduce, sin duda, a que los varones asuman el rol de violento, quedando las conductas sensibles y no agresivas a las nias. Esto permite la negacin de que ambos sexos pueden ser agresivos y que se debe combatir el estereotipo o imagen fija en que se basa la idea de sostener que los hombres son ms violentos que las mujeres. Por otro lado, el estereotipo de que los hombres son mas violentos lleva a confundir activismo (tpico en los varones) con agresividad. Otra cuestin que se oculta es que la agresividad cambia en su modo de expresin segn los gneros: ms psicolgico y verbal en las mujeres y mas corporal o fsica en los hombres. Naturalmente aludimos alas agresiones cotidianas. Las razones de lo anterior se ubican en la socializacin primaria, en la familia, donde se prepara a las nias en el sentido de la sensibilidad y a los varones como detentores de la fuerza. A ello se suma las influencias de los

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medios, donde los golpes, la intolerancia y las agresiones de todo tipo sustituyeron a los argumentos inteligentes de las pelculas humanitarias. Ante una situacin frustrante se deben ensear las posibilidades de respuestas: dilogo, acuerdos, disculpas, ponerse en el lugar del otro, reparacin positiva del dao, retirada inteligente, el humor, Podemos crear un mundo no violento? la mediacin y toda forma de mediatizacin por el dilogo y Lo primero es que, para crear un mundo no los acuerdos institucionales. violento debemos aceptar que somos violentos, Una estrategia que no somos el alma bella del que hablaba saludable consiste en rotular Hegel y que consiste en creerse exento de las conductas violentas y agresividad y vivir ubicando la agresividad del agresivas como infantiles, lado del prjimo o el diferente, gracias al inmaduros regresivos, mecanismo de proyeccin. La toma de para evitar que los jvenes consciencia de nuestra faceta negativa, puede, sean violentos. El temor a ser por fin, operar el cambio hacia la utilizacin nio o infantil, lleva a productiva y socialmente valorada de los impulsos agresivos que en el fondo consiste en la asumir las conductas bsqueda de reconocimiento y aceptacin por el tolerantes. Adems, es Otro. La raz de la agresividad es menos un conveniente delinear un perfil impulso que el deseo de ser reconocido, an a institucional y ulico de un costa de los enfrentamientos y conflictos comportamiento tolerante, con cotidianos de todo tipo. La sublimacin o valore afianzados, tolerante, utilizacin productiva de los deseos negativos comunicativo y reflexivo. La (en la ciencia, el deporte, el arte, el trabajo, la idea es brindar ideales de familia, etc.) puede ser instrumentado junto a conducta que los alumnos otras estrategias como la de incentivar la cultura tomarn como ejes de sus de la no-violencia, el castigo no represivo, la pensamientos y lugar en la tolerancia al diferente, el pensamiento mltiples, institucin.
y la lucha por una sociedad mas equitativa desde los socioeconmico. Y sobre todo, debemos conocer que las diversas formas de agresin, comienzan por casa.

Prevencin primaria, secundaria y terciaria de la violencia escolar.

En cuanto a la prevencin de la violencia escolar, es posible diferenciar tres tipos de prevencin que s e pueden instrumentar en el marco de los proyectos institucionales, departamentos, espacios curriculares y temas transversales de cada escuela. As mismo, la intervencin de otras instituciones como las sociedades de fomentos, clubes, FM, ongs, etc., permiten mayor impacto de las actividades preventivas: 1Prevencin primaria de la violencia escolar

Consiste en una modificacin previa (con anterioridad a las manifestaciones de comportamientos violentos)) de las condiciones que pueden originar comportamientos violentos. En ste nivel se trabaja la promocin de la salud mental a travs de la escuela (centros preventivos escolares, ongs educativos, materias, como tema transversal, investigaciones especiales, jornadas de prevencin, peridico escolar, etc.), salas (equipo de psiclogos barriales), hospitales, clubes, sociedades de fomentos, ongs. , etc. La promocin

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de la salud mental abarca la prevencin de la violencia social as como otras manifestaciones problemticas para el joven como el embarazo precoz, la planificacin familiar, la drogodependencia, enfermedades mentales severas como psicosis, etc. La intervencin oportuna de los docentes y gabinetes psicopedaggicos radica en la anticipacin o intervencin preventiva y no simplemente asistencial de la problemtica. 2La prevencin secundaria

Es la intervencin durante la emergencia de la violencia escolar a travs de actividades asistenciales, como los grupos de autoayudas, charlas, jornadas, encuentros, etc., en las aulas o en los gabinetes psicopedaggicos. . En ste sentido, la instalacin de las lneas telefnicas para diversas patologas (prevencin del suicidio, violencia familiar, etc.) es promisorio. Sin embargo, se vuelve imprescindible la creacin de equipos interdisciplinarios escolares de profesionales afines como los profesores del rea de sociales, psiclogos, socilogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, etc. para brindar los Primeros auxilios metales y la revisin psicopedaggica y psicolgica permanente, junto al asesoramiento, orientacin y tratamiento del docente y la familia. Sin embargo, en ste nivel de intervencin, la tarea es difcil porque ya se interviene demasiado tarde, cuando la violencia escolar ha cristalizado. El predominio de una intervencin secundaria o asistencial se debe al predominio del paradigma mdico-psicolgico que se centra en la clnica y lo asistencial como enfoque prevalerte. Para este enfoque la mejor consigna es Mejor prevenir que curar. 3Prevencin terciaria

Abarca la rehabilitacin del alumno a la vida escolar desde un enfoque mas saludable y tolerante del prjimo. El fortalecimiento psicolgico de la institucin, el grupo escolar, el aumento de la autoestima y los sentimientos de lmites ticos y el afianzamiento de los valores conducen a una mayor cohesin de la institucin escolar y de mejores comportamientos. Esto se puede lograr a travs de programas preventivos de la violencia escolar, actividades nter departamentales, acuerdos pedaggicos sobre cmo tratar con los jvenes, actividades extracurriculares y deportivas, cursos, charlas de orientacin, asesoramiento psicolgico a docentes y padres, entre otros.

El rol de la escuela

El papel de la escuela en la construccin de lmites psicolgicos contra la agresividad.

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odemos decir desde el punto de vista psicoanaltico que la escuela como institucin constituye un lmite de la pulsin (de los impulsos agresivos) porque con la enseanza, permite dar forma o estructura el mundo animal de los impulsos. Se trata entonces de dar forma humana a las reacciones animales que nos acercan al mundo natural. Por lo tanto, la educacin y los educadores tratan con los impulsos humanos, con las pulsiones que por su naturaleza constituyen formas de goces que los lmites familiares y escolares deben encaminar. Dicho en forma ms comprensible, la educacin pone lmites en el caos de las pulsiones infantiles con el objetivo de lograr un sujeto regulado desde la norma social, a la vez que fiel a sus deseos ms personales (en lo posible). Por lgica consecuencia, la educacin debe dar lmites pero tambin debe ensear a comprender y tratar con las limitaciones cotidianas de todo ser humano: la sociedad compleja y exigente, las crisis sociales y polticas, las mltiples diferencias en un mundo de la diversidad, el Otro y su legtimo mundo personal que es preciso captar, respetar y apoyar, los lmites corporales de la biologa, los lmites de la inteligencia, los lmites del mundo laborar y competitivo, etc. De esto surge que la educacin debe transmitir lmites y capacidades para el tratamiento de las limitaciones del ser humano inserto en una aldea global dividido entre incluidos y excluidos. En la aldea no existe sino frustraciones, privaciones, dificultades y obstculos que la inteligencia humana debe enfrentar. Si la escuela provee solo criterios de empleabilidad o de ciudadana, olvida que el ser humano proviene de un mundo de pulsiones o impulsos que lo acerca al reino de la naturaleza y animal. La civilizacin fue construida sofocando tales impulsos de naturaleza impulsiva e irracional y cuando los lmites establecidos (como la escuela o la familia) retroceden, aparecen los signos irrebatibles de la animalidad del ser humano: violencia escolar, social, familiar, guerras, suicidios, adicciones, crmenes, destruccin del os valores, etc. La escuela acostumbra ilusionar al alumno, porque cree que llenando su mente de ideas y procedimientos lo proveer de medios p ara salvar su dignidad. Sin embargo, olvida que debe ensear a tolerar los lmites, las normas, la palabra del otro, las diferencias, las frustraciones o privaciones y en suma, la angustia de vivir/o de huir de ella con una seudo felicidad. Se trata ms bien de castrar o poner lmites al nio inmaduro, primitivo e impulsivo que mora en la escuela. La escuela debe poner lmites a pesar de los nuevos progresos, sopena de retroceder a niveles prehumano y peligrosos. Las limitaciones constituyen verdaderas represiones de los deseos ms subjetivos, que aunque necesarias, nos hacen pagar un precio alto: la represin de los deseos llevan a la neursis y el malestar en la sociedad. De por s, nos encontramos atrapados en la civilizacin que creamos, en el mundo de la cultura y el lenguaje donde nos encontramos inmersos. Para domar los impulsos existe el viejo recurso a la coaccin escolar: las tares, instrucciones, lecturas, trabajo en clase, etc. Muchos docentes consideran que la democracia es hacer lo que a los nios le interesan, desde una psicologa mal entendida. Error grave porque se libra la educacin a los impulsos hedonistas de los nios. Lo mismo para transmitir las normas o para su construccin. Por lo tanto, como en nuestra sociedad se trata del marketing consumista, se considera que de igual manera se debe satisfacer en todo al individuo, lo que lleva a desvalorizar las normas que permanecen en un nivel irracional, ambigua, negada, o excluida de una lgica pedaggica que considera que

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reprimir los impulsos es necesaria, aunque se lo debe realizar en forma dialgica e inteligente. La escuela debe ser sinnima de norma y freno a los impulsos, sopena de seguir con que quines dirigen el barco escolar son los nios y no los adultos. El retroceso de la familia y la escuela en un mundo hedonista constituye un peligro para todos, porque la pulsin emerge en forma bruta, como adiccin, ciberadiccin, delincuencia, violencia, intolerancia, apata, abulia, etc. Si observamos el desarrollo de la civilizacin humana, podemos observar un avance hacia la civilizacin o un retroceso hacia el mundo natural. Una escuela anrquica, sin orden en el caos de los impulsos hedonistas, no lograr un sujeto regulado desde lo tico y tolerante a las limitaciones de la vida y la sociedad. Debemos trascender el mundo de la satisfaccin consumista de los instintos, y poner lmite al marketing, el consumismo, y a las ofertas postmodernas que llevan a la imposibilidad al no existir los medios para cumplir con los modelos de xitos estereotipados. Por lo tanto, lejos del mundo intelectualistas, racionalista y verbal de la actual sociedad postmoderna, debemos aceptar la naturaleza pulsional de los seres humanos y delinear estrategias democrticas para poner lmite a los goces, a la emocin desenfrenada, al mundo imaginario a que acostumbran los alumnos, y ensear a tolerar los lmites sociales, los conflictos y necesidades, las frustraciones del mercado laboral o de las carreras universitarias, y dibujar un proyecto de vida como eje vertebrador de los proyectos y programas educativos donde se incluyan los aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales, tecnolgicas, etc., pero por sobre todo, estrategias para poner lmite al goce desenfrenado impulsado por un mercado consumista y vido de acumulacin de capital, aunque en detrimento de los individuos que desean muchas cosas, pero que no poseen los medios para acceder a los bienes. Antes que la ilusin, el pesimismo o el negativismo, es ms inteligente educar a los alumnos para controlar sus impulsos, organizar un proyecto de vida, y con capacidades para enfrentar las mltiples limitaciones, privaciones o frustraciones que imponen la naturaleza y la sociedad. Una vez transmitida los lmites, el sujeto podr vislumbrar sus posibilidades reales, y podr disfrutar de una verdadera realidad, alejada del cmo deberan ser las cosas y construir su propio proyecto de vida.

Educar para la tolerancia de la diversidad

ara lograr un sujeto regulado segn normas sociales compartidas, que respetan al semejante, debemos poner hincapi en que es imprescindible educar para la tolerancia de la diversidad. Es la diferencia y la intolerancia hacia la misma lo que genera violencia y agresin. Es la incapacidad para tolerar al diferente, a las diferencias en el pensamiento y las conductas, lo que genera la frustracin y sentimiento de ataque a la propia imagen. De sta manera, cuando no se tolera las diferencias, la agresin constituye un medio instrumental para anular o perseguir al diferente. En forma muy simple y cotidiano, se suele juzgar al prjimo en trmino de bueno o malo y de esta manera se marca el territorio de lo homogneo y lo heterogneo, quienes son amigos y quienes son

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enemigos. El mundo se divide en dos y aparece la persecucin y agresin como defensa para mantener el estado de cosas. El objetivo de una educacin para la no violencia debe ser en primer orden el de educar para tolerar la diversidad. Una cultura escolar intolerante se basa en el narcisismo, es decir, en el exagerado amor propio de los sujetos. Lograr que los jvenes y nios puedan trascender el estrecho marco del narcisismo egocntrico, puede posibilitar la empata como conocimiento de los pensamientos y emociones del semejante. La posibilidad de salir de una cultura centrada en el propio punto de vista de los sujetos, o mejor, en el egocentrismo del pensamiento, se encuentra ligada indefectiblemente a una cultura dialgica y de intercambios necesarios de los puntos de vistas individuales en el contexto escolar. Ligada a la anterior visin egocntrica del mundo, se encuentran quines propagan el denominado pensamiento nico cuya base narcisista e individualista salta a la vista. As, quienes caen vctimas de su propio amor propio y narcisista, proponen verdades nicas, puntos de vistas cerrados, que a su vez los obliga a la confrontacin y a la agresin cuando desembocan en la intolerancia. Cuando tales verdades nicas, cosmovisiones, paradigmas, propuestas, etc., son contrariadas por otras visiones y propuestas, surge la agresin contra quines no contemplen las soluciones nicas y absolutas. Tal el contexto de las agresiones. Como consecuencia lgica de ste hilo de razonamientos, podemos decir que una educacin para la diversidad y la no violencia debera poder respetar las verdades individuales sin forzar a los sujetos con propuestas unilaterales o demasiado globales como para considerar los deseos de cada uno. En otros trminos, la imposicin de grandes ideales, de estilos de vidas ideales, de formatos sociales imaginados o pensado en base a ideologas demasiados utpicos, etc., y sin considerar y respetar el deseo y la verdad de cada individuo desemboca necesariamente en la agresin al semejante. La consigna de la tolerancia al diferente respeta la diversidad y ahorra impulsos agresivos hacia el prjimo que, por lgica consecuencia, son canalizados hacia actividades individuales y socialmente valorizadas y productivas. Es lo que se denomina en el psicoanlisis sublimacin. La promocin del respeto hacia el otro, la no divisin del mundo en buenos y malos, en amigos o enemigos, etc., y la consulta a todos desde el respeto a la diversidad, desembocan en una escuela tolerante, con convivencias positivas y donde todos escuchan y son escuchados desde un reconocimiento mutuo de las diferencia-.Todo ello redundan en una escuela y una sociedad menos violenta. Freud y el papel del superyo como conciencia moral

l gran problema que enfrenta docentes y padres consiste en encontrar soluciones que limiten el aumento de la agresividad de los jvenes. Como un aporte interesante, Freud considera una instancia especfica de nuestra mente que denomin superyo. Es la instancia que internalizamos de nio como aspecto normativo de nuestra conducta. Consiste en la internalizacin de las normas y los modelos familiares de la moral. Esto le permite al nio controlar su conducta porque el superyo

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permite el autocontrol, la autoobervacin y la consideracin de las normas sociales y morales. El superyo es la instancia que contiene los valores familiares internalizadas en el curso de la enseanza familiar y que cada uno de nosotros aplicamos en la convivencia, aunque solemos aplicar los moldes familiares o valores familiares como verdades inmutables. De ah la discrepancia entre las expectativas individuales y sociales, lo que desemboca a menudo, en conflictos de opiniones y formas de conductas. La escuela debe retraducir y mejora los valores individuales y familiares a travs del dilogo y la problematizacin de tales valores egocntricos. Gracias al superyo, el sujeto posee una parte de si mismo que le reprocha las transgresiones a las normas sociales, lo que es vivenciado como culpa o remordimiento. Un comportamiento agresivo despierta culpas y remordimientos en un individuo estructurado en forma relativamente normal, es decir, un individuo que haya sido tocado por la ley familiar a travs de sus padres, y que haya podido instaurar una instancia especial que controla sus propios comportamientos. Cuando esto falla, es decir, ando el superyo es precario o estructurado en forma rgida como en los casos de padres autoritarios o familias conflictivas, el individuo no posee los frenos o inhibiciones internas que le permitiran encaminar sus deseos o impulsos negativos, cayendo en la violencia escolar y social. De ah el papel crucial de la familia como grupo normativizante de cada sujeto. A ello se suma la escuela y los sustitutos paternos que son los docentes. Ellos contribuyen a socializar los superyoes individuales a travs de una norma compartida, lo que surge gracias a la retraduccin y mejora de las normas familiares incorporadas en un clima poco pedaggico. Todo este proceso de incorporacin de normas familiares y sociales, donde intervienen los modelos mediticos, constituye el proceso de construccin de lo que Freud denomina conciencia moral, imprescindible para domar los impulsos violentos o pautas conductas negativos. Tales normas, instituidas en la familia y con la influencia negativa de los modelos violentos de conductas de los medios (pelculas, etc.), son ya difciles d e modificar con el incremento de la edad. Por ejemplo, el joven adolescente ya posee criterios propios para juzgar lo bueno y lo malo, aunque tales criterios sean subjetivos en el sentido de considerar solo las propias normas construidas en la familia y modificadas por los patrones de conductas trasmitidas pro los medios. Modificar las normas de convivencias que el nio trae de la familia, y que por la diversidad, resultan diferentes en cada sujeto, consiste en el desafo de la escuela postmoderna para lograr criterios de convivencias compartidas y humanistas. Se deben problematizar a travs de las manifestaciones explicitas durante la convivencia. El docente debe tomar un ejemplo, como una trasgresin a la norma escolar, para analizar en forma conjunta con sus alumnos y lograr nuevos criterios grupales. La presin grupal y la necesidad de todo individuo de coincidir con la expectativa de los dems, llevaran progresivamente a nuevos puntos de vistas sobre los dems. Los valores personales sern retraducidos en forma grupal, y el alumno podr tomar conciencia de que sus modelos normativos incorporados en la familia resultan ms o menos adecuados a las expectativas escolares y sociales. Es el papel crucial de la escuela, la de confrontar con los modelos familiares negativos y los resultados nefastos de las sugestiones mediticas, donde el nio cae presa de modelos conductuales violentos y de intolerancia hacia los dems. Si la escuela logra retraducir cada valor, en forma colectiva, a travs de proyectos creativos, fundamentados en el dilogo, la escucha y la

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valorizacin de las producciones individuales y grupales, se podr acceder progresivamente a un clima de convivencia ms tolerante y de convivencia democrtica.

Lmites ticos contra la agresividad

La moral como lmite contra la agresividad

esde un punto de vista psicolgico, podemos afirmar que la moral opera como lmite contra la irrupcin de comportamientos agresivos y violentos. Constituye el aspecto normativo que permite enmarcar las conductas positivas y negativas o violentas. Si acudimos a los aportes del psicoanlisis, podemos entrever que el psiquismo conlleva una instancia especial que Freud denomin Superyo y que contiene los aspectos normativos que regulan los impulsos agresivos y sexuales. Gracias a las mismas, el sujeto puede controlar su conducta y adaptarse a las normas consagradas. De ah la utilidad educativa de considerar los aspectos morales del subjetividad. Para una mejora de la educacin y con la bsqueda de estrategias y contenidos que otorguen lmites ticos a la subjetividad de los jvenes y nios, debemos estudiar la moral desde el punto de vista cientfico y esclarecer su dinmica en los sujetos de aprendizajes para poder orientar en un sentido educativo los aspectos normativos del sujeto. Qu es la moral? La palabra moral proviene del latn mos, moris, y significa costumbre. En sentido actual, se lo utiliza para describir las normas o reglas que regulan el comportamiento. Otro trmino utilizado es tica , que proviene del griego ethos y significa costumbre, aunque se lo utiliza para hablar de la reflexin respecto de las normas morales. Por ejemplo, la moral de una clase social determinada, de una familia o la moral religiosa como otras normas morales pueden ser sujetas a reflexin crtica, para tomar conciencia de sus alcances. Cmo se adquieren las nociones sobre la moral a lo largo del desarrollo intelectual?. Segn el psiclogo Jean Piaget, las caractersticas morales mas valiosas, como la honestidad, el altruismo, la generosidad, la solidaridad, etc., se construyen a lo largo del desarrollo intelectual. Para los nios menores de 7 aos, el valor de las normas se ligan a los adultos, y por eso deben cumplir con ellas. Esto se llama moral heternoma, lo que lleva al realismo moral, segn el cual, las obligaciones dependen de la ley del otro, lo que lleva al sometimiento acrtico. Con el desarrollo intelectual, el nio pasa a una moral autnoma fundada en el respeto mutuo y la reciprocidad entre iguales, lo que lleva a cierta autonoma. Hacia los 10/13 aos ya puede razonar en forma moral, es decir, con capacidad para pensar si una norma es justa o injusta. Mejor dicho, una internalizada una norma, el nio se obliga a cumplirla. Por ello es importante que en las escuelas, los docentes busquen estrategias para que los nios internalicen las normas en forma clara y se obliguen a utilizarla en forma cotidiana. Esto se puede lograr a travs de una pedagoga del dilogo, de las preguntas interesantes sobre una problemtica de

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conducta impulsiva, para que los nios incorporen intrnsecamente las normas y no en forma exterior o superficial. Las normas impuestas sin dilogos y ejemplos didcticos permanecen exteriores a la conciencia del nio y no lleva a una obediencia legtima. La moral autntica resulta del acuerdo recproco y la cooperacin, lo que se origina en el interior del nio y lleva a la obediencia autntica porque se origina en una voluntad autnoma Los estadios del desarrollo moral segn Kolberg Desarrollando los estudios de Jean Piaget, el psiclogo norteamericano Lawrence Kohlberg (1927-1987) realiz estudios detallados sobre el razonamiento moral, llegando a la conclusin de que el desarrollo moral pasa por tres niveles y 6 estadios constructivos que denomin : Nivel preconvencional o premoral Nivel convencional o moral Nivel posconvencional o posmoral.

Para sus estudios, Kohlberg utilizo dilemas morales en las cuales el sujeto deba juzgar si una conducta es justa o injusta. De la misma manera, en la escuela, debemos utilizar los Dilemas morales para problematizar las conductas violentas y fuera de normas para poder diagnosticar las etapas del desarrollo moral de los alumnos y poder disear programas, proyectos y estrategias que contemplen problemticas acordes con el razonamiento moral de los nios. Si deseamos valernos de la moral como lmite a las irrupciones violentas, debemos poder captar los niveles de desarrollo en los nios. A veces, los nios se estancan en un nivel a falta de adultos dialgicos y democrticos con una pedagoga que ubique sus niveles de comprensin y elaboracin de los temas.

Nivel preconvencional o premoral De los 2 a 7/8 aos aproximadamente. Lo justo o injusto es lo que los padres y adultos significativos sostienen. El nio no posee un juicio claro respecto de lo justo o injusto. El criterio bsico es que lo que lleva a castigo es malo o injusto. Cada nivel se desarrolla a travs de 2 estadios que pasamos a detallar: Estadio 1 : Lo bueno es lo que no se castiga Se da en el nio de 2 a 4 aos. El criterio moral para juzgar conductas es que lo malo se castiga y por eso el nio juzga conveniente

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obedecerla. Pegar a los compaeros del jardn, tirar las cosas, ensuciarse, decir malas palabras, desobediencias al docente, etc., son comportamientos malos. Estadio 2: Lo bueno es lo que satisface Hacia los 5 aos, el nio se torna hedonista, es decir, busca su propia satisfaccin. El criterio moral que utiliza es que lo bueno es lo que satisface. Ocasionalmente, el nio trata de satisfacer a los dems y ello constituye un progreso hacia una moral compartida. Aparece la nocin de reciprocidad: si hace algo por otro, el otro har algo por l. Es decir, todo lo atinente a los valores que el nio comienza a construir y que requiere de una apoyatura en los modelos y ejemplos adultos.

2-Nivel convencional o moral propiamente dicha Se desarrolla a partir de los 7 aos aproximadamente. La dependencia de los padres y adultos significativos para juzgar situaciones disminuye poco a poco aunque el adulto sigue siendo la referencia fundamental. Un objetivo educativo crucial en ste momento podra ser la capacidad de replanteo de los valores y normas consagrados a travs del pensamiento crtico. Estadio 3: Lo bueno es ser un buen nio Entre los 7 y 11 aos aproximadamente. El nio trata de ser Un buen alumno, ideal de nio exigido por los padres y docentes. Cuidar el aseo, no ser torpe, hablar bien, estudiar, hacer la tarea, no golpear a los gatos ni a la hermanita, etc. La intervencin pedaggica debe apuntar a presentar situaciones y problemticas morales acordes con el conformismo de base para poder acceder a otros niveles a travs de la construccin grupal e individual de los criterios morales. Estadio 4: Lo bueno es lo que se hace por el deber A partir de los 12 aos aproximadamente. El nio aprende que lo que esta bien es lo que conviene a todos. Un comportamiento moral o justa es lo que se hace por deber. Hay orientacin hacia la ley y el orden. Utiliza como criterios las teoras morales ms comunes(religiosas, cientficas, escolares, familiares, de clase social, cultural). La moralidad trasciende las relaciones humanas y se relaciona con leyes que no deben desobedecerse. De ah la utilidad de los cdigos morales, reglas de convivencias formuladas en forma cotidiana y concreta, declogos, historias didcticas, consejos dialogados, preguntas que orienten hacia las normas transgredidas, etc. Hay cierta preocupacin por el honor y los posibles peligros concretos que corren los

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dems. Sin embargo, llegar a este nivel constituye una larga construccin colectiva y los docentes deben entrever si los alumnos poseen los criterios morales citados. De lo contrario y en base a un buen diagnstico moral, se deben retraducir para consolidar ste nivel de razonamiento y conducta moral. Este estadio es el nivel medio o aproximado de desarrollo moral a que acceden muchos adolescentes y adultos. El peligro de estancarse en este nivel de razonamiento moral y comportamiento moral es que un un sujeto puede justificar su razonamiento y comportamiento moral como fundado en la ley y ls normas morales, lo cul puede impedir la reflexin respecto de si esas leyes y normas morales(o ticas) son justas o injustas para la humanidad y el individuo.

La moral postconvencional Se construye durante la adolescencia y la adultez, aunque en menor cantidad de sujetos. En sta forma de razonamiento moral, se utiliza el pensamiento formal-abstracto (Piaget), que opera a travs hiptesis y deducciones, lo que permite el replanteo crtico de las leyes, normas y convenciones sociales consagradas. El joven y el adulto comprenden que lo justo o injusto puede subordinarse a ideales o intereses particulares perjudicando el bien comn. En este nivel se superan el mero conformismo a las normas y se las somete a reflexiones criticas para sacar conclusiones o juicios ticos. En la escuela, constituye un desafo que los alumnos accedan al nivel convencional de las normas comunes y lograr el acceso al nivel postconvencional puede constituir un reto verdaderamente interesante. Sin embargo, no es imposible y en base a un buen diagnstico institucional, ulico y psicopedagogico, se deben delinear las actividades para lograr el progreso normativo de los jvenes como barrera tico contra los impulsos agresivos tpicos de los jvenes postmodernos.

Estadio 5: Lo justo es el compromiso por el bien comn La accin correcta y justa es la que considera los derechos de todos. Las leyes son relativizadas en funcin de la sociedad y la humanidad en su conjunto. Sin embargo, predomina cierto grado de subordinacin a las leyes y a la necesidad de ser un buen ciudadano, lo que puede desembocar en el peligro de ignorar las motivaciones y necesidades individuales y todo lo atinente al Otro considerado como diferente. Estadio 6: La persona como un fin en supremo Se da cuando se accede a principios ticos elegidos por uno mismo, al ser considerados racionales, cientficos, universales y aplicables en forma universal. Tales principios morales abstractos trascienden las leyes y la moral

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particular de individuos y grupos de inters, porque defienden los valores compartidos como la igualdad de todos los seres humanos, el respeto por la dignidad, la cooperacin, la solidaridad, la tolerancia, la paz, entre otros. No son normas concretas como una costumbre o un cdigo de convivencia, porque consideran el punto de vista de todas las partes. Las leyes y normas deben apoyar tales principios. Las leyes pueden violar los principios morales universales. En esta etapa, las personas son un fin en s mismo y no un medio. Los valores morales son jerarquizados, como cuando se reconoce lo justo para un individuo y lo justo para toda la sociedad. En la escuela, el fin supremo de la escuela debe ser construir un sujeto que pueda acceder al nivel posconvencional, que pueda razonar y actuar considerando las normas en sentido relativo y respetando los derechos humanos e individuales como valores inalienables de la humanidad toda. En suma, para Kohlberg, un individuo puede detenerse en una etapa o progresar hacia el nivel posconvencional, gracias al aprendizaje familiar, escolar y social. De ah la importancia educativa de conocer el carcter constructivo de los criterios morales y la necesidad de idear estrategias para incentivar, consolidar y superar los diversos niveles de desarrollo de la conciencia moral. El primer nivel es tpico en los nios (nivel preconvencional o premoral), y el nivel convencional o nivel moral propiamente dicha corresponde a la mayora de los jvenes y adultos alfabetizados en forma consecuente. Solo unos pocos acceden al tercer nivel posconvencional. De ah la importancia de la alfabetizacin moral como defensa contra los aspectos irracionales, agresivos y violentos de nuestra humanidad y que hunden sus races en procesos psicolgicos, familiares, sociales, culturales, polticos y econmicos que impactan en la mente del nio y el joven aumentando mas an el grado de frustracin y consecuente agresividad en la sociedad. Criterios femeninos sobre la moral

La psicloga Carol Gilligan, investigadora de la Universidad de Harvard (EE.UU), sostiene que el desarrollo moral posee una naturaleza diferente en las nias y mujeres. Las nias y mujeres desarrollan una tendencia a centrarse en las necesidades y responsabilidades en juego antes que en la justicia y la aplicacin de normas, caracterstico en los nios. Las nias consideran las lealtades y relaciones personales por sobre el deber o las normas. Cuando un nio se dispone a condenar una injusticia (por ejemplo el robo de una cartuchera, etc.), la nia se dispone a indagar sobre los motivos del acto. Como conclusin, en sus razonamientos morales, las mujeres rescatan las relaciones humanas y los varones se centran predominantemente en aplicar normas consagradas. Para Gilligan, el tipo de razonamiento moral en los hombres (la centracin en las normas abstractas, al cmo debe ser una conducta) y su predominio, se deben a que son los criterios morales dominantes en sociedades mas patriarcales. Hoy en da, se debe apuntar a que ambos gneros compartan sus criterios a travs de estrategias grupales, dialgicas, de intercambios con debates, ponencias, encuentros, e investigaciones conjuntas para lograr un mutuo conocimiento en ambos gneros.

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La importancia de los valores como lmites de la agresividad

Los valores como barreras contra la destructividad

s muy claro que los valores o comportamientos valorizados como ejemplares o modelos de comportamientos, constituyen un dique contra la exteriorizacin de conductas agresivas. Los valores se erigen como normas o marcos de referencias sobre cmo deben ser los comportamientos. Todo valor es ideal en el sentido de que renen un tipo ideal a la que se acercan mas o menos nuestra conducta. Existen y surgieron como defensas contra nuestra faceta primitiva y agresiva.

La tendencia comn es que los jvenes actan en forma impulsiva o violenta porque piensan que eso es lo justo. Consideran que estn a la moda y cumplen con los modelos ideales de conducta propagada por los medios como la fuerza, ls golpes, la intolerancia, y la falta de valores positivos para todos.

Como ya lo afirmamos, los valores son normas internalizadas que rigen nuestra vida. Contienen los deseos conscientes e inconscientes que los padres transmiten a sus hijos respecto de cmo pensar, sentir o actuar. Los valores conscientes se fundan en esos valores inconscientes que recibimos a titulo de superyo o ideal del yo (estilo de vida, destino, que el yo debe asumir). En este cmo debemos ser estn contenidos los Los valores abarcan desde simples preferencias respecto de criterios valorativos o cmo debe actuar una persona sensata, un adolescente, una juicios de valor (positivos familia, etc., hasta principios morales como el no mentir, y negativos) respecto de amaras a tu prjimo como a ti mismo etc. Algunos de los los dems. El yo juzga valores tpicos son: la confianza, la sinceridad, ser justo, la sus valores en funcin de cooperacin, la solidaridad, la paz, la vida, la justicia, el dialogo, este ideal. la amistad, el altruismo, la tolerancia, la comprensin, saber Son muchos los perdonar, el amor, el respeto, la benevolencia, la humildad, el mandatos familiares o empeo, etc. Existen valores positivos que salvan al semejante y valores inconscientes que al diferente, y contravalores o valores negativos que daan a los nos llevan a actuar de dems. una manera u otra. Si el joven incorpora en la familia que Ser fuerte constituye un valor importante, entonces, manifestar actitudes agresivas en la escuela y comunidad como forma de cumplir con sus ideales de conducta. Mejor dicho, se opera una puesta en escena de los ejemplos familiares violentos en los grupos escolares. Por ello, es muy difcil desmontar tales pautas internalizadas de conducta agresivas con simples consejos o sugerencias. Esto se debe a que los valores negativos (conductas agresivas) Operan como fuerzas silenciosas desde el inconsciente, provocando culpa, frustracin y agresividad si no son cumplidas

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Tales valores negativos o contravalores, son transmitidos en la familia, a travs de los ejemplos paternos. Los hijos asimilan o se identifican con los deseos de los padres (los dichos, mximas, refranes, normas morales, con el pensamiento respecto de cmo deben valorarse las relaciones humanas, el trato al prjimo, cmo lograr xito a la fuerza, quin pega primero pega dos veces, etc. Son prescripciones o sentencias que entran a configurar nuestra forma de ser de manera inconscientes. Si los adultos son democrticos y respetuosos, pueden consolidar valores positivos.

Necesidad de jerarquizar los valores y repensar los contravalores para una pedagoga de la no violencia

na pedagoga de la no violencia debe considerar que los valores constituyen un instrumento ideal para orientar los impulsos agresivos del os jvenes. Para lo mismo, la escuela debe realizar un enfoque educativo de los valores familiares y de clase social y cultural que los jvenes incorporan en su familia. Mejor dicho, se debe explicitar, esclarecer, mejorar o precisar tales valores y orientarlos en funcin del rol estudiantil para que los jvenes comprendan que su conducta contiene valores que guan la accin. En sentido general, podemos decir que cada individuo, familia o institucin poseen su propia escala de valores, lo cual depende del grado de conciencia respecto de las necesidades y motivaciones del semejante. Sin embargo, inconscientemente, poseemos una escala de valores, pero que por lo general, sigue los mandatos del principio del placer (tendencia a buscar el placer y evitar el dolor o la frustracin). Esto lleva a que los valores personales se puedan desviar del principio de realidad, que contempla a los dems, la realidad social, lo que significa capacidad para sustituir la tendencia al placer por algo mas realista. Por esto se deben hacer conscientes las escalas de valores inconscientes. A esto se debe sumar actividades educativas respecto de los valores y contravalores, junto a la aceptacin de contravalores en cada uno, y la posibilidad de consolidar los valores positivos y sustituir las negativas. Esta sustitucin debe relacionarse con la posibilidad de sublimar tales tendencias o deseos, porque la sola represin conduce a realimentar y a consolidar contravalores todava mas negativas (conductas agresivas). De la siguiente lista de valores, se considera que cada persona jerarquiza su Escala personal de valores segn educacin familiar, grado de influencia de los medios, pertenencia de clase, grado de salud mental, entre otros: tolerancia, amor a la vida, seguridad, conocimiento, felicidad, rectitud, belleza, armona, vida, paz, cooperacin, solidaridad, igualdad, dignidad, amistad, respeto, poder, libertad, riqueza, xito, fama, salud, justicia, honor, dilogo, altruismo, etc.,. Psico-lgicamente, los valores como la vida, la seguridad, la cooperacin, la solidaridad, la justicia, etc., estn en primera ubicacin. Son los valores fundamentales y humanitarios que debemos consolidar en los jvenes. Por otra parte, los contravalores se encuentran jerarquizados en cada individuo y sociedad, como el ejemplo del militar por la guerra o el

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materialista por los objetos de valor. De la misma manera, los jvenes incorporan los contravalores a travs de la familia (ejemplos familiares, paternos, etc.) y los medios. Tales contravalores como la mayor intolerancia al prjimo, el amor a la fuerza, el extremo amor propio o narcisismo, la competencia desleal, las agresiones verbales, y muchos de los ejemplos de violencias y autoagresiones a travs de las drogas, conductas de riesgos, bulimia y anorexia en pro de un cuerpo ideal como las modelos, etc. Si se indagan respecto de cmo se jerarquizan estos valores, hallaramos notables diferencias de un individuo a otro. Para alguno, ser una sorpresa saber que saba de algunos valores pero que nunca puso en prctica, porque sufre de una resistencia inconsciente, es decir, inconscientemente desea otro valor o contravalor. Si la personalidad no es armnica, los contravalores tendern a invadir la propia conducta. Por otra parte, cuando alguien jerarquiza los valores, tiende a percibir de manera selectiva y segn sus deseos inconscientes. Esto lleva a valorizar y desvalorizar cada valor segn coincida con esos valores familiares de referencia. Una vez mas, el acicate para los contravalores es la toma de consciencia, la jerarquizacin y utilizacin de los valores como referencias ideales. Los seres humanos experimentamos progresos y retrocesos en materia de valores, en consonancia con el medio social y el grado de salud mental de individuos y grupos sociales. A veces, los contravalores materialista y negativos (poder, riqueza, consumismo, xito econmico, subir en la escala social, ganar por sobre todas las cosas, etc.) predominan sobre los valores humanitarios (salud, vida, tolerancia, solidaridad, etc.). Esto se justifica con el mecanismo de racionalizacin, que consiste en justificar segn los propios deseos antes que la realidad compartida. A veces, los propios contravalores son proyectados sobre el prjimo: No soy yo, son ellos. Tambin podemos negar (ignorar) los valores como un simple autoengao. Lo importante es que la construccin de una escala de valores conduce a una toma de consciencia de las propias conductas violentas en los jvenes. El anlisis y descripcin de los propios valores habituales lleva a la toma de consciencia, as como a la comparacin entre los valores sostenidos en forma consciente y lo que se hace realmente.

Y la conducta pro social?

El incentivo de la conducta prosocial para violencia

una educacin de la no

n forma indirecta y para evitar el efecto paradjico de los programas preventivos de la violencia humana, a saber, que, cuando los docentes explicitan el tema de la agresividad en forma preventiva, para prevenir la agresividad, los jvenes descubren que pueden dar exutorio a sus impulsos , energas y ambivalencias personales a

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travs de la rebelda tpica. Lo mismo sucede con los ms chicos. Utilizan las conductas agresivas en forma de oposicionismo o rebelda y la escuela logra el efecto contrario de lo que buscaba. Por lo tanto, para evitar ste efecto contrario de lo que se busca, resulta til el incentivo de actividades prosociales o dirigidas hacia la solidaridad para aumentar el pensamiento altruista y los lazos solidarios en los nios y jvenes. Para lo mismo, el razonamiento y la conducta prosocial resulta til. El pensamiento prosocial y la conducta prosocial se vinculan a pensamientos y acciones que benefician a otro ser humano. Refieren a comportamientos altruistas como ayudar, compartir, estimular, guiar, asesorar, o consolar a otro. Incluyen conductas solidarias y altruistas como compartir bienes con otros, apoyo emocional, campaas proayudas, diseo de programas barriales solidarias, en clubes, sociedades de fomentos, escuelas, hospitales, ayudas a alguna familia de parte de quien tiene mas, donaciones, y en general, toda actividad destinada a mejorar el bienestar general, buscando la igualdad social y la justicia. La psicloga Nancy Eisemberg estudi el razonamiento prosocial, es decir, su desarrollo segn la edad, utilizando dilemas, donde entran en conflicto los deseos individuales con los de otros. Por ejemplo, si se debe ayudar a una mujer asaltada o protegerse uno, si se debe ayudar a una nia que s perdi y llegar tarde al cumpleaos, etc. De acuerdo al tipo de razonamiento, se pudieron diferenciar cinco niveles de razonamiento y actitud prosocial:

EDAD Preescolar escolar y

ORIENTACIN Hedonista

CARACTERSTICAS Preocupacin por la propia necesidad

Hacia la necesidad Preocupacin por de los dems necesidades fsicas y escolar psicolgicas de los dems. Conducta prosocial Escolares y Bsqueda de que busca aceptacin y secundarios aprobacin aprobacin Emptica (adopcin La conducta prosocial Hacia el comienzo de la perspectiva del otro y se basa en l ponerse en el de la escuela secundaria su necesidad) lugar del otro y su necesidad. Se considera el grado Al trmino de la Hacia valores de justicia de la accin escuela secundaria internalizados prosocial, sobre la base de valores morales (solidaridad. Cooperacin, etc.) Preescolar y

Liderazgos autoritarios en la gnesis de la violencia escolar

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La importancia de los estilos de liderazgos docentes en la prevencin de la violencia escolar

o que vamos a intentar graficar es que los estilos de liderazgos pueden contribuir a la prevencin de la violencia escolar o incrementar las Lagresiones si el docente asume estilos de liderazgos autoritarios y anrquicos. Segn los experimentos sobre la dinmica de los grupos, se lleg a la hiptesis de que los estilos de cada grupo (democrtico, autoritario, etc.) dependen del tipo de liderazgo asumido. Se estudi la reaccin de 12 individuos en un club de entrenamientos guiados. Se observo el estilo del lder, sus apreciaciones, la participacin, organizacin de tareas, la organizacin de los grupos y las tomas de decisiones. Los estilos resultantes fueron: 1-Configuracin grupal democrtica Surgida de un tipo de liderazgo democrtico. Las tomas de decisiones se fundaban en dilogos en comn con el lder. Los objetivos de la tarea fueron presentados con diversas alternativas. La composicin del grupo fue por libre eleccin de cada uno, las apreciaciones o evaluaciones fueron de tipo objetivo y el lder particip en las actividades. En conclusin, en los grupos democrticos aparecen intercambios ms flexibles, mayor afinidad o cohesin grupal, junto a un estilo de autoridad legitimado por el grupo. 2-Configuracin autocrtica o autoritaria Se debi al predominio de las tomas de decisiones de parte del lder, decisin unilateral de las actividades, apreciaciones personales o evaluaciones muy subjetivas sin la participacin de los integrantes del grupo. Esto condujo a hostilidades frente al jefe y una mnima sociabilidad entre los miembros. Se produjo un clima de competencia negativa y agresividad manifiesta. Bajo rendimiento ante ausencia del jefe. Apata de algunos integrantes, predisposicin agresiva y fuga en la fantasa. Mejor dicho, un oposicionismo radical para con el lder y predominio de una atmsfera grupal frustrante y situaciones de hostilidad, intolerancia y conflicto entre los miembros del grupo. 3-Configuracin grupal anrquica o laisze-faire (el que deja hacer) Surgi cuando el jefe libr al grupo a su suerte, dbil toma de decisiones, baja participacin, ninguna ayuda del jefe (solo s se le pide), y ausencia de autoridad manifiesta de parte del lder. Esto condujo a una configuracin grupal desorganizada, anrquica, con perdida de objetivos, y baja productividad. La intolerancia y falta de respetos hacia los dems se torn un cdigo de comunicacin.

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En conclusin, se observa la superioridad del liderazgo democrtico, frente al liderazgo autocrtico y el anrquico. Esto es claro no solo desde el punto de vista de la interaccin y la salud mental de los integrantes sino tambin desde la productividad grupal.

La ambivalencia hacia el lder como fuente de agresividad en los grupos

En todo grupo, el jefe o lder toma el lugar del ideal del yo. Es el lugar anhelado por todos. La tendencia inconsciente de atribuir una imagen idealizada al lder proviene de la imagen que de nio nos hicimos de la autoridad paterna. Sin embargo, la ambivalencia o amor y odio dirigido al lder es otra tendencia tpica en todo grupo. Sobre todo el odio, que es reprimido(excluido de la conciencia, olvidado) y solo emerge en momentos de conflictos. Es lo que hace a las relaciones humanas un tanto problemtica. La historia est llena de sucesos donde estalla la hostilidad reprimida contra el lder: Scrates condenado a beber la cicuta, Cristo crucificado, ste lder denigrado por sus seguidores, aquel derrocado, etc. Posteriormente, la nueva organizacin grupal fraterna, de hermanos e iguales (camaradas, compaero, hermano, etc.) vuelve a ser invadida por rivalidades y deseos de Condiciones que requieren tanto el dominacin, competencia negativa, individuo como los grupos e segregacin de algn miembro desleal instituciones para disminuir la (forma de adquirir una identidad agresividad nuestro de cada da: patolgica, donde los buenos se quedan), conflicto, etc. Esto lleva a la Se deben estimular y satisfacer bsqueda de un nuevo padre, las motivaciones tanto fuerte y protector, con la consiguiente individuales, como las grupales ambivalencia y nueva bsqueda de e institucionales. igualdad y justicia para todos. Se debe brindar oportunidades La historia social y de los oportunas para que los grupos, al parecer, sigue el curso de individuos puedan sublimar o ascenso y cada del lder idealizado y transformar sus impulsos temido, en nombre de la igualdad y la justicia. Esto conduce a nuevas negativos en fines social y alianzas y rivalidades entre iguales y culturalmente valoradas para la bsqueda del nuevo lder que es... todos. Se debe brindar un ambiente institucional facilitadota de la comunicacin, la escucha tolerante y el dilogo entre Sugerencias didcticas para la construccin de una cultura de la no todos. violencia Se debe incentivar ofertas educativas justas en funcin de un diagnstico adecuado del factor humano contenidas en la institucin escolar y el sistema educativo.
53 Otros.

Con el objetivo de crear una cultura de la no violencia y construir una cultura juvenil tolerante e inteligente, se aconsejan los siguientes lineamientos prcticos para prevenir y encaminar los comportamientos agresivos en nios y jvenes:

En el curso de la socializacin, existen recursos como el castigo no represivo de la agresin en la educacin de los chicos. Esto habla de la reparacin consciente del hecho negativo y de un dilogo reflexivo con los chicos. Se deben evitar ejemplos y verbalizaciones agresivas.

La creacin de centros preventivos de la violencia escolar, familiar y social en la escuela resulta promisorio. Los alumnos violentos requieren de la atencin de los miembros del gabinete psicopedaggico y el tratamiento psicolgico en los casos difciles. En el caso de nias y nios, se deben evitar el prejuicio de que los varones son mas violentos por naturaleza, porque llevara a confundir rol activo(por oposicin a la mayor pasividad de las nias) con impulsos agresivos. Ser activo no es sinnimo de ser agresivo. Otro proceso muy comn es que las nias deleguen a los nios el rol agresivo. Ante una situacin de frustracin o violencia se debe ensear diversas alternativas de solucin, como la reflexin, el dialogo, la retirada inteligente, la bsqueda de acuerdos, la reparacin del dao, la restitucin de la dignidad ajena, etc. Se debe incentivar las actitudes no violentas buscando la cultura de la no-violencia, la creatividad en todos los campos, el pensamiento mltiple, el humor sano, etc. Se debe desarticular la cultura del hroe donde todos juegan a ser grande y poderoso, y la cultura competitiva negativa resultante. Los ideales sociales generan agresividad al incentivar metas para las cules no existen los recursos humanos y materiales necesarios o existen en pocas manos. Se debe trabajar los valores como la solidaridad, la cooperacin, amor a la paz, la justicia, la tolerancia, amor a la verdad, el dialogo, etc., porque los valores operan como diques de contencin contra la irrupcin de impulsos agresivos. Se debe desacreditar los programas y pelculas violentos y promocionar las de contenido humanitario e inteligentes. Trabajar el tema como contenido Transversales .

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a)

La creacin de Ongs Educativo preventivo en la escuela.

b) Creacin de Centros Preventivos Escolares de Prevencin de la Violencia Escolar. c) d) e) f) escolar. g) La creacin de un Peridico Mural preventivo. o peridico estudiantil La creacin del Profesor Consejero por cada curso. Jornadas, encuentros, congresos educativos sobre el tema. Charlas de especialistas o conferencias sobre el tema. Se podra crear la Biblioteca de prevencin de la violencia

h) Grafittis con contenidos reflexivos sobre la problemtica de la violencia social y escolar. i) Clases de Reflexin mensual con los alumnos sobre la temtica de la cada de los valores y el predominio de una cultura de la intolerancias N-Mejor dicho, para lograr una cultura de la violencia se necesitar la mltiples proyectos, programas, estrategias institucionales, ulicas y socio comunitarias, en forma interdisciplinaria, considerando los recursos humanos disponibles y motivacin necesaria. No se debe olvidar el papel crucial de los centros de estudiantes y su rol de promotor de la salud mental preventiva de la violencia escolar. A tal fin, se deben incentivar en el alumnado la ceracin del Centro preventivo escolar de la violencia escolar y social, el peridico estudiantil, las FM escolares, ongs educativos preventivos de toda clase, las paginas escolares en Internet sobre el tema, el incentivo de jornadas de prevencin, como temas transversales en cada espacio curricular, la semana de prevencin de la violencia escolar, afiches, murales, peridico escolar, talleres de todo tipo, pinturas y poesas sobre el tema, grupos de autoayudas, trabajo conjunto con los gabinetes psicopedaggicos, la feria educativa y las prevenciones de toda clase, la conformacin de redes comunitarias preventivas, la intervencin de otras instituciones como las universidades, ongs, y profesionales vinculados con el tema, la conformacin del a biblioteca de prevencin de la violencia escolar, la creacin de libros de parte de los alumnos en forma de resmenes, recortes, opiniones, Proyectos de mediacin escolar tanto de docentes como de alumnos mediadores, etc.,. En suma, las estrategias deben diversas, creadas en forma creativa, sobrepasando las trabas burocrticas y los miedos sociales y considerando que la cultura de la no violencia constituye siempre una construccin siempre renovada en inmundo en crisis de valores y de intolerancia crecientes.

Reflexiones finales sobre la violencia escolar

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N una sociedad materialista y consumista, caracterizado por el relativismo de las ideas, donde los ideales ya no regulan nuestra vida, donde los modelos sociales son hedonistas e imaginarias, surge la frustracin y la agresin como respuesta ala insatisfaccin de las expectativas y deseos individuales como primera reaccin. Los jvenes, a falta de un pensamiento crtico, constituyen las primeras vctimas. Como consecuencia, la escuela y los docentes no constituyen ideales a imitar. Los jvenes redoblan su escepticismo e incredulidad respecto de las instituciones y las normas morales consagradas. Ellos son los espejos de una sociedad adulta violenta y donde no se respetan las diferencias y donde predomina la intolerancia. Sin duda alguna, el narcisismo exagerado, en un mundo donde se resaltan lo esttico y la imagen, constituye la raz psicolgica de la actual violencia global. Por otro, el aumento de la incredulidad y la intolerancia lleva a la desaparicin de la referencia adulta como ideal o modelo de vida a seguir de parte de los jvenes. La fragmentacin vincular desemboca en un sentimiento de vulnerabilidad subjetiva y de actitudes defensivas de los adultos y jvenes que se suele percibir como violencia social o agresividad. El joven reduplica tales actitudes y se torna intolerante, incrdulo en demasa, resiste en forma activa o pasiva, se niega a aceptar al adulto como referente o como ideal, aparece el choque intergeneracional, y las diversas formas d violencia simblica o corporal, con sus secuelas de fracaso escolar y sufrimiento para el joven. Los jvenes toman los modelos negativos de los medios y los representan en la vida cotidiana como conductas violentas porque carecen de los conductores idealizados que los jvenes de la sociedad moderna posean. Ante el avance del mercado, el marketing y el consumismo hedonista, la incredulidad y la intolerancia, los jvenes requieren de adultos inteligentes que les presente una realidad ms clara y orientada hacia un proyecto de vida ms realista, para poder escapar a los anhelos consumistas de los espejitos postmodernos(celulares, DVD, mp4, etc.).De lo contrario, el choque violento entre jvenes y adultos aumentar a medida que el orden social meditico sugestione a los jvenes a asumir roles superficiales, agresivos e imaginarios en detrimento del orden letrado de los docentes. La misin de una pedagoga de la no violencia radica en revertir los efectos nefastos de un orden social imaginario e intolerante para crear una cultura de la no violencia y un orden social ms acorde con los deseos individuales y sociales.

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