En Propuesta Educativa. Ao 8 N 16, Julio de 1998, Buenos Aires.

INTELIGENCIA, ESCUELA Y SOCIEDAD. Las categoras del juicio magisterial sobre la inteligencia.
Por Carina V. Kaplan Para empezar Para temticas como la de la inteligencia no convienen los eufemismos, hay que tratar de eludir la metfora. Desde la perspectiva socioeducativa que adopto, la inteligencia no es una cosa : es un atributo social. De lo que se trata aqu es de re-nombrar a la inteligencia con el objeto de atenuar la eficacia de los efectos que los discursos sociales y escolares naturalizados pueden tener como refuerzo de las distinciones sociales. Desde una posicin crtica, las ciencias sociales han venido enfatizando el poder simblico del lenguaje en la construccin de la realidad social y educativa. El poder estructurador de las palabras y los nombres es sealado por Bourdieu para campos sociales tan diversos como el literario, el arte, la educacin, la poltica y la moda. Es indiscutible la capacidad de las palabras de prescribir bajo la apariencia de describir as como tambin la de denunciar bajo la apariencia de enunciar. Por otra parte, desde la lingstica, los estudios sobre la metfora no slo en relacin con el discurso ficcional sino en su uso en el lenguaje cotidiano, nos advierten sobre los mecanismos de ocultamiento y sobre los valores persuasivos de las metforas en la construccin del discurso.2 (Bombini y Kaplan, 1996). Hay que hacer pesar una fundada sospecha sobre la supuesta inocencia y la pretendida belleza del uso de metforas en el discurso social y educativo dado que no son otra cosa que una estrategia discursiva eficaz al servicio de la naturalizacin de creencias e ideas dominantes en nuestras culturas. Este trabajo desocultar las significaciones de los recursos metafricos que aluden a las inteligencias infantiles en contextos culturales como el escolar. Estos recursos apelan a adjetivaciones o calificativos respecto de la inteligencia, a ideas tales como las del techo que tienen unos alumnos o a la nocin del genio natural, o bien a visiones sobre una naturaleza humana (universal y a-histrica) que portan ciertos refranes y sentencias denominadas populares. Ser preciso, entonces, restaurar el estado de inocencia originaria del conocimiento prctico puesto en juego en los juicios escolares con el propsito ulterior de incitar a los maestros -en ejercicio y en formacin- a movilizarse para contrarrestar la fuerza simblica que ejercen, en tanto que agentes autorizados, sobre las trayectorias posibles de los alumnos. Se abrira, as, el abanico de los destinos probables. En otras palabras : con qu sentido va el inters por conocer y develar los mecanismos de reproduccin cultural y educativa a travs de juicios reduccionistas de la inteligencia? Como dira Piaget : Por la apertura de los nuevos posibles: por las utopas pedaggicas. El examinar sistemticamente las evaluaciones que los maestros efectan de las inteligencias infantiles, que estn tcitas o implcitas en nuestra visin del mundo, ayuda a pensar en esos nuevos posibles piagetianos. En definitiva, se trata de interpretar las clasificaciones que los maestros producen cotidianamente en sus juicios sobre los alumnos, actuales o potenciales, para desocultar las funciones sociales de ese sistema de clasificacin que opera al modo de un conocimiento prctico. Ese sistema de categorizacin profundamente oculto est al principio de todas esas clasificaciones escolares y de las clasificaciones sociales que determinan o legitiman. Una de las hiptesis
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Docente regular e investigadora en la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. Master en Ciencias Sociales por la FLACSO. 2 En este sentido, respecto del uso para el ocultamiento de las metforas, Lakoff y Johnson (1991) sealan que stas constituyen un modo parcial de nombrar cierta realidad al destacar ciertas propiedades de un concepto y dejar de lado otras. Al mismo tiempo, Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) dedican un apartado de la tercera parte sobre las tcnicas argumentativas, en su Tratado de la argumentacin, al valor persuasivo del razonamiento por analoga y especficamente de las metforas adormecidas.

centrales que manejamos es que los considerandos del juicio magisterial estn ligados al origen social de los educandos. Las preguntas que dan sentido a las reflexiones que ir proponiendo a lo largo de este trabajo, son : Qu significado posee la taxonoma escolar que distingue a los alumnos entre los inteligentes y los no inteligentes ? Qu efectos posee en las trayectorias educativas de los alumnos que se los tipifique como adoquines ? Qu esconde la homologa que los maestros entrevistados han hecho entre el alumno inteligente y el obediente, el bien alimentado, el que tiene una familia bien constituida ? Qu consecuencias tiene que los docentes del estudio hayan asociado a la inteligencia con la humildad para el caso de los nios provenientes de sectores carenciados y con la soberbia cuando se expresan respecto de los alumnos de sectores medios ? De qu modo traducen algunos maestros lo que han aprendido, por ejemplo en la formacin de base para el ejercicio magisterial (en las escuelas normales o en los profesorados de enseanza primaria), respecto de la inteligencia de los nios ? Cmo resignifican las perspectivas que distribuyen a los individuos en una curva normal, de acuerdo a sus propiedades indicativas de la capacidad intelectual tales como los coeficientes intelectuales ? Cmo es que llegan a recordar de los conocimientos transmitidos en esa instancia formativa inicial cuestiones del tipo : est el (alumno) medio, el genio y el idiota ? Por qu es que algunos de los maestros entrevistados han adherido tan fcilmente a los imaginarios sociales que estn detrs de refranes populares tales como lo que natura non da, Salamanca non presta o el que nace para pito nunca llega a corneta para describir a sus alumnos ? Al respecto, hemos obtenido reflexiones del tipo : el que nace haciendo mucho barullo o el que ya naci para algo, aunque vos quieras torcer, ya tens la condicin innata de algo ; ya sea una carrera, ya sea una profesin, un oficio. O esta otra : El que nace para pito, nunca llega a corneta... Sera por ejemplo, en cuanto a la labor escolar se me ocurre ahora una alumnita que tuve el ao pasado que ...muy floja... que termin sptimo grado como para no seguir estudiando porque la mam deca que no va a seguir estudiando. Se consideraba como que el nivel era muy bajo. Esta chiquita ingres en un secundario ahora, no creo que lo termine. Considero que es una chiquita que se qued all, porque no tuvo todo el apoyo familiar necesario, porque el grupo familiar tambin era muy limitado a que pudiera a lo mejor llegar a otra cosa. Naci para, a lo mejor, solamente llegar al nivel primario. No va a llegar a secundario. Por qu si la mayora de los maestros del estudio aceptan que la escuela realiza un reduccionismo academicista de la inteligencia, persisten en la distincin entre la inteligencia acadmica (vinculada a lo intelectual) y la inteligencia prctica, valorando positivamente la primera para el contexto escolar en desmedro de la segunda reservada a los nios trabajadores o que se cran en la calle ? As se expresaba una maestra : Yo creo que la inteligencia se demuestra desde muchos aspectos de la vida humana. Yo no s si esto es totalmente acertado pero vos tens gente que es sumamente inteligente para sacar una conclusin de algo que se est explicando y, a lo mejor, no puede aplicar eso en una situacin donde tiene que resolver un problema muy concreto de trabajo. Yo creo que hay distintas maneras de demostrar la inteligencia y que la escuela apunta demasiado a lo ms intelectual, no? Como que hay una inteligencia prctica que muchas veces no se pone en marcha. Ese chico puesto en la calle... hay infinidad de casos... sabe cmo resolver, sabe tomar una actitud frente a un peligro... Es inteligente, por lo menos para m... y a veces es como que se desestima; ese chico tiene mucho que aportar. Qu consecuencias trae aparejado el hecho de que las cualidades del alumno inteligente difieran segn los tres dominios del conocimiento escolar que les presentamos a los maestros entrevistados -matemtica, lengua y ciencias sociales-, a la vez que se identifican ncleos comunes? A qu se debe que, independientemente del rea de su especialidad, todos los maestros poseen una matriz comn que asocia a la inteligencia con el comportamiento, el rendimiento y la actitud en el saln de clase, con la capacidad de comparar y establecer relaciones, con la capacidad de emitir juicios propios y con el razonamiento ? Al mismo tiempo, cmo dar cuenta de que la calificacin de la inteligencia se especifique para cada dominio : en matemtica se valoran especficamente cuestiones asociadas a la resolucin de problemas y aplicacin de frmulas ; en lengua se enfatizan los aspectos ligados a la capacidad expresiva (vinculada al hablar bien), la

ortografa, la lectura y la interpretacin de textos. Estos dos ltimos aspectos tambin se valoran para el rea de las ciencias sociales. La memoria, el estar informado y la capacidad de elaborar cuadros sinpticos son cualidades que algunos de los maestros entrevistados han ligado con la inteligencia para las ciencias sociales. Las valoraciones escolares de la inteligencia, a pesar de reconocer su importancia para todos los conocimientos escolares, tienen un peso mayor para el dominio de las matemticas, an para los maestros que no ensean en ese rea. A qu se debe que sea en matemtica donde se nota que un alumno es inteligente ?. Este artculo presenta una serie de resultados obtenidos en una investigacin que indaga precisamente en las representaciones sociales de los maestros de educacin bsica sobre la inteligencia de los alumnos y propone una serie de hiptesis acerca de los efectos simblicos de las mismas sobre las expectativas de comportamiento y rendimiento escolar. Previa a la presentacin de los resultados, se plantea el marco de inters ms amplio que supone indagar en el problema de la investigacin y aproximaciones a la cuestin de las taxonomas escolares.

El riesgo de despojar a la inteligencia de su historia y de su valor cultural: el racismo de la inteligencia Bourdieu (1990, pgs. 277-8) ha explicitado con suficiente fuerza el componente ideolgico ms global -que va ms all de los objetivos puntuales del estudio- del problema especfico que analizar en este artculo, en sus consideraciones acerca de lo que l mismo denomina como "el racismo de la inteligencia". El autor advierte que no hay un racismo en singular sino racismos en plural: "hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen, lo cual constituye la funcin invariable del racismo". El racismo es propio de una clase o grupo dominante cuya reproduccin depende, en parte, de la transmisin del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, por ende aparentemente natural, nato. As, "el racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una `teodicea de su propio privilegio', como dice Weber, esto es, una justificacin del orden social que ellos dominan". Es aquello que hace que los sujetos y grupos dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una "esencia", es decir una naturaleza, superior. Se convierte as a una propiedad histrica y socialmente construida, como es la inteligencia, en una "esencia natural". Una atribucin social pasa, entonces, a ser tratada como una herencia natural. Todo racismo es, indudablemente, un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea caracterstica de una clase dominante cuyo poder reposa en parte en la posesin de ttulos que, como los ttulos acadmicos o escolares, son supuestas garantas de inteligencia y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso a las posiciones de poder econmico a los ttulos antiguos, como los de propiedad o los de nobleza. En sociedades democrticas este tipo de racismos es ciertamente censurado, por lo cual se expresa en formas ms sutiles, ms eufemizadas, ms inadvertidas, ms maquilladas y, por tanto, ms irreconocibles. En ciertos discursos dominantes se dice "racismo" de un modo que no se dice. Se transmite y penetra el mensaje hacindolo pasar inadvertido. El trabajo que aqu presento parte de una firme conviccin que es la de superar la pregunta excluyente acerca de los fundamentos sociales o biolgicos de la inteligencia. Me detengo a tratar a la pregunta misma ; es decir, me interesa explicitar las condiciones sociales de aparicin de este tipo de interrogacin y del racismo de clase que, en ciertos contextos neoconservadores, reintroduce. Coincido con Bourdieu en que la clase dominante, al reforzar su elitismo, extrae parte de su legitimidad de la clasificacin escolar, al transmutar las diferencias de clase, entre otras cuestiones, en diferencias de "inteligencia". El riesgo es que los propios sujetos tipificados como no inteligentes crean en su destino. En palabras de Julio Csar : Los hombres, a veces, son dueos de sus destinos : la culpa, querido Bruto, no est en nuestra estrella, sino en nosotros mismos, si nos resignamos a la inferioridad. Desde una posicin crtica no se concibe al orden social como un orden natural sino bsicamente como injusto. Tampoco la inteligencia es pensada como una cosa natural sino como una herramienta que en ciertos contextos conservadores acta como parmetro legitimador de la distincin social, acentuando la

desigualdad social y educativa. Conocer los juicios escolares sobre la inteligencia, en especial, la calificacin de la inteligencia de los alumnos que realizan los maestros permite interpretar sus condiciones de produccin y, entonces, anticipar sus lmites. Esos mismos lmites pueden convertirse, a travs de un proceso de reflexin sistemtica, en condiciones de posibilidad de la transformacin social y educativa. La inteligencia como un don natural : una visin ideolgica dominante Las fronteras o lneas de demarcacin entre los nios "inteligentes" y los "no inteligentes" son arbitrarias y, si son perdurables en el tiempo, es porque todo el orden social -las valoraciones, las creencias, las representaciones sociales, las normas, las instituciones- est a su favor. Los maestros se apropian de la idea de inteligencia que est en la sociedad; no son ajenos a las representaciones sociales ms generales respecto de la inteligencia. Estas distinciones, que a los maestros se les aparecen como evidentes, obvias, son relativas a los esquemas perceptivos y valorativos que los maestros -individual y grupalmente- han incorporado en su historia y en un espacio social determinado. La "naturalizacin" de los actos de distincin oculta la gnesis histrico-social de los mismos. Las clasificaciones o taxonomas sociales describen realidades a la vez que las prescriben. Imprimen visiones y principios de divisin del mundo social. Poseen un carcter interesado, arbitrario y prescriptivo. Demarcan lo que es posible de ser pensado. En el prefacio a su obra Las palabras y las cosas Foucault (1991) se refiere a un texto de Borges en el que se alude a una enciclopedia china donde est escrito que: los animales se dividen en a) pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificacin, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finsimo de pelo de camello, l) etctera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecen moscas. Foucault reflexiona: En el asombro de esta taxinomia, lo que se ve de golpe, lo que, por medio del aplogo, se nos muestra como encanto extico de otro pensamiento, es el lmite del nuestro: la imposibilidad de pensar esto. Entonces, es importante traspasar el lmite de nuestro pensamiento social dominante (determinista, reduccionista y naturalista) para concebir a la inteligencia como una construccin cultural. La denominada "ideologa de los dones naturales o las dotes innatas", tan difundida en nuestras sociedades, puede ser uno de los factores de refuerzo de las distinciones escolares que los maestros establecen entre los "inteligentes" y los "no inteligentes". Esta es una de las hiptesis de partida de nuestra investigacin. La diferencia, desde esta perspectiva, estara inscripta en las "personas", como si se tratara de dos variedades distintas de la especie humana: los "inteligentes" poseeran un "rgano de comprensin" negado a los otros. (Bourdieu, 1991a, pg. 28). As, las diferencias sociales se transforman en diferencias entre "naturalezas" o personas. En trminos de la ideologa social dominante diramos: "lo que natura non da, Salamanca non presta". La creencia en que la inteligencia es heredada, en trminos de la ideologa del don, es antigua. "... El antecesor de los actuales partidarios de esta tesis fue el ingls Francis Galton que en un libro publicado en 1969 (Heredity Genius, El genio hereditario) observaba que a lo largo de la historia de Inglaterra haba familias que haban producido un nmero muy considerable de personas destacadas en distintos mbitos, nmero muy superior a la media o a los que les correspondera en una distribucin al azar. Entonces, sin tener en cuenta la influencia que poda tener el ambiente en la formacin de esos individuos, conclua que su brillo se deba a las excelentes cualidades que haban heredado. Desde entonces, muchos individuos han sostenido que la influencia de la herencia es muy superior a la del ambiente. Partidarios de esta tesis, como Arthur Jensen o Richard Hernstein sostienen que alrededor del 80 u 85% de la variacin de la inteligencia (medida por tests) se debe a la herencia. Jensen public en 1969 un polmico artculo titulado "Cunto puede elevarse el cociente intelectual y el xito escolar?", en el que conclua que no mucho porque las diferencias son debidas a los genes y poco puede hacer la educacin. Jensen sostiene que hay dos tipos de capacidades intelectuales, la del nivel I, relacionada con el aprendizaje asociativo y memorstico, que estara extendida por igual entre todas las clases sociales y las razas, y la del nivel II, ms ligada a lo que entendemos por inteligencia en sus formas superiores (capacidades conceptuales, razonamiento,

resolucin de problemas, etc.) que se encontrara menos en las clases bajas y los negros. El fracaso de los programas de educacin compensatoria se debera a que los individuos a los cuales se les han aplicado estos programas poseen una inteligencia bsicamente de tipo I y no pueden pasar a la de tipo II que es la que les permitira alcanzar el xito escolar". (en Delval, 1989, pg. 208). Si los argumentos tienen una base ideolgica, profundizar en las representaciones de los maestros, en las ideas que han ido internalizando sobre la inteligencia de los nios, resulta significativo a la hora de interpretar algunos efectos, en trminos de eficacia simblica, de estas representaciones sobre la produccin de resultados desiguales que alcanzan los alumnos. Posiblemente existan diferencias de tipo hereditario entre los nios pero, en todo caso, esto no es ms que una suposicin. An si las hubiera, esas diferencias por s solas no pueden explicar los logros o fracasos escolares de los alumnos. Nos interrogamos acerca de las conceptualizaciones explcitas e implcitas de los maestros. Los maestros perciben las diferencias intelectuales de los nios como una diferencia o como una deficiencia? Los juicios de los maestros de educacin bsica sobre la inteligencia de los alumnos : algunos resultados del estudio Los resultados que aqu se presentan se refieren al anlisis de las entrevistas en profundidad que hemos aplicado a un total de 34 maestros de escuelas primarias pblicas de la Capital Federal que atienden a sectores medios y bajos de la poblacin infantil. Se han relevado datos de base de los entrevistados tales como sexo, edad, grado que atiende, institucin de formacin para el ejercicio del magisterio y ao de egreso de la misma e informacin especfica vinculada a las principales hiptesis de la investigacin. Estas hiptesis iniciales han organizado el diseo de la entrevista en los siguientes campos de indagacin respecto de las representaciones de los maestros sobre la inteligencia de los nios: Campo 1. Las concepciones de inteligencia durante la formacin bsica para el ejercicio docente (en las escuelas normales y los profesorados). Este campo se vincula a la hiptesis de que los saberes sobre inteligencia que circularon en la formacin bsica magisterial incidiran en las representaciones actuales de los maestros. Campo 2. Las concepciones populares sobre inteligencia expresadas en refranes y dichos populares y sus aplicaciones a los alumnos. La hiptesis con la que trabajamos para organizar este rea de indagacin se refiere a que las concepciones de la inteligencia de los alumnos que poseen los maestros estaran atravesados por elementos de la ideologa social dominante. Campo 3. Las concepciones de inteligencia en el contexto de la prctica docente en la escuela. La hiptesis que ha estructurado este campo vincula a las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia con el contexto de aplicacin, esto es, con el mbito de la prctica docente en el aula. Ello bajo el supuesto de que los principios ms profundos de clasificacin encuentran su condicin prctica en los contextos en los que se aplican. Campo 4. La inteligencia general y por dominios. Las hiptesis que manejamos es que los dominios del conocimiento escolar influiran en las concepciones de inteligencia. Podra haber un ncleo general de inteligencia y/o una especificidad desde las reas en que se agrupan ciertos saberes disciplinarios en la escuela tales como matemtica, lengua y ciencias sociales. Algunas de los reactivos utilizados han sido directos y otros indirectos, dada la naturaleza misma del problema de la investigacin: Campo 1: En la formacin en la Escuela Normal o en el Profesorado, qu tendencias les ensearon respecto del pensamiento del nio? Cmo aprendan esas tendencias?/ Qu les ensearon respecto de la inteligencia de los nios? Campo 2: Dado una serie de refranes populares tales como "lo que natura non da, Salamanca non presta"; "el que nace para pito, nunca llega a corneta" y "de tal palo, tal astilla", ofrecer el significado y aplicarlos a los alumnos./ Una maestra me comentaba que un nio deba repetir ya que, textualmente, "la cabeza no le da para el estudio". Se encontr Ud. frente a un caso similar y qu opina del comentario de esta maestra?/ Un maestro

opinaba lo siguiente: "si un alumno es inteligente es porque recibe atencin en su casa". Qu opinin le merece a Ud. esta idea? Campo 3: Cmo define a la inteligencia?/ Sinnimos y opuestos del alumno inteligente./ Cmo detecta a un alumno inteligente? Cmo se comporta un alumno inteligente en clase? Campo 4: En qu reas escolares se nota que un alumno es inteligente?/ En qu actividades escolares se nota?/ Cmo se da cuenta que un alumno es inteligente para matemticas? Para Lengua? Para Ciencias Sociales?/ Puede ser que un alumno sea inteligente para algunas materias y para otras no?/ Puede ser que un alumno sea inteligente por momentos y por momentos no? En los que sigue me detendr slo sobre tres cuestiones acerca de las cuales el estudio arroj informacin significativa : A. las definiciones de inteligencia ofrecidas por los maestros. B. los sinnimos y opuestos del alumno inteligente expresados por los entrevistados. C. Por ltimo, realizar una serie de comentarios sobre las reflexiones que los maestros han realizado respecto a una nocin ampliamente difundida a la cual se recurre como explicacin del fracaso escolar del nio: la cabeza no le da para el estudio.

A. Definiciones de inteligencia
De las definiciones producidas por los maestros queda de manifiesto el hecho de que no hay una nica representacin de los maestros entrevistados sobre la inteligencia sino que se trata de representaciones sociales en plural, incluso al interior de cada sujeto. Dicha diversidad de visiones converge, sin embargo, en un denominador comn: la inteligencia es significada, interpretada por los maestros, desde el mbito de lo escolar; se representan a la inteligencia de los alumnos desde su prctica docente. La inteligencia est "situada", con una apreciacin particular, en la escuela. Esta consideracin es la que nos ha permitido aventurar el trmino de "inteligencia escolarizada". El anlisis de las definiciones de los maestros tom en cuenta los nfasis puestos respecto de la inteligencia desde el punto de vista de las consideraciones que efectan acerca de su origen y de la interaccin con el medio. Se han reconstruido as, tres tesis centrales: Tesis 1. La inteligencia con nfasis en lo innato: Esta dimensin integra las respuestas que enfatizan los aspectos innatos, genticos, hereditarios, medibles y la determinacin biolgica. Hacen alusin a la inteligencia como algo intrnseco. Tesis 2. La inteligencia con nfasis en el medio: Esta dimensin integra las respuestas que enfatizan los aspectos ambientalistas y la influencia determinante del entorno as como la accin sobre ese entorno. Tesis 3. La inteligencia con nfasis en la interaccin entre lo innato y el medio: Esta dimensin integra las respuestas que enfatizan los aspectos tanto del orden de lo innato como la influencia de la interaccin con el medio. La tentacin de hacer coincidir estas tesis con determinadas corrientes o paradigmas del campo psicolgico merece que se efecten una serie de consideraciones anteriores. Si bien en muchas de las definiciones sobre "inteligencia" que enuncian los maestros hay resonancias de enfoques psicolgicos, no es menos cierto que tambin en ellas se pone de manifiesto el hecho de que los maestros reconstruyen, traducen y reinterpretan esa informacin cientfica que han obtenido de diversas instancias y experiencias profesionales y vitales. Una serie de investigaciones sobre el conocimiento que pone en juego el maestro en el ejercicio cotidiano de su profesin (Ashton, 1975; Schroeder, 1970, Jackson, 1963) nos permiten suponer que las representaciones de los maestros sobre la inteligencia de los nios son, en gran medida, parte de un saber prctico y cotidiano.3 An cuando en ese conocimiento prctico se nota la influencia, las huellas, de un conocimiento formalizado y sistematizado por las teoras psicolgicas, el maestro posee un saber incorporado ligado fundamentalmente a la lgica y a los principios que estructuran el sentido comn. Heller (1977) sostiene que una de las fuentes del saber cotidiano es el saber cientfico; sin embargo, establece que el saber cotidiano acoge (o puede suceder que acoja)
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Estos estudios aparecen citados en: Tenti, Corenstein y Cervini, 1986.

ciertas adquisiciones del saber cientfico, pero no el saber cientfico como tal. Cuando un conocimiento cientfico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo traduce, lo asimila, lo significa englobndolo en su propia estructura. De acuerdo al mundo particular al que se pertenece hay diversas posibilidades de acoger los fragmentos de saber cientfico por el saber cotidiano dado que este ltimo se define por su heterogeneidad y particularidad. Una vez explicitada esta cuestin, podemos vincular las tesis propuestas a tres enfoques del campo psicolgico: a) los enfoques innatistas que ponen el acento en la determinacin biolgica, en los aspectos hereditarios y genticos de la inteligencia. Los enfoques maduracionistas se integraran en este tipo de perspectivas. b) los enfoques ambientalistas, propios del determinismo social, que enfatizan la influencia del medio. Aqu situaramos a las corrientes empiristas. Por ltimo, c) los enfoques interaccionistas, constructivistas, genetistas. En lo que concierne al desarrollo de la inteligencia, las escuelas dan lugar a una direccin apriorstica o de concepciones genticas, a una direccin empirista y a otra que es la interaccionista o constructivista. Sin embargo, las tesis de los maestros no pueden ligarse mecnicamente a estas corrientes. Por ejemplo, un maestro fue agrupado en la tesis que enfatiza la interaccin entre los elementos del medio y lo dado, no necesariamente percibe a la inteligencia en un sentido constructivista mientras que otro s. La distribucin de los 34 maestros por sector social que atienden segn tesis sobre inteligencia es la siguiente : Tesis sobre inteligencia 1. Con enfasis en lo innato 2. Con nfasis en el medio 3. Con nfasis en la interaccin Total 11 18 5 Sectores Medios 5 11 2 Sectores Bajos 6 7 3

De los 18 docentes que se refirieron a la tesis 2: once de ellos atienden a sectores medios mientras que son siete los que trabajan con poblacin de sectores populares. Respecto de los 11 maestros que enfatizaron la tesis 1, son seis los que atienden a sectores populares y cinco a poblacin de sectores medios. De los 5 maestros que agrupamos en la tesis 3, son tres los que trabajan en escuelas que atienden a poblacin de sectores populares y dos de ellos pertenecen a escuelas de sectores medios.

La antigedad del docente poda ser una variable significativa a la hora de considerar las tesis sobre la inteligencia. Las diferencias entre novatos y expertos, entre lo que Bourdieu denomina como los recin iniciados y los viejos en un campo, han sido objeto de reflexin sistemtica.4 El criterio para agrupar a los docentes del estudio de acuerdo a la antigedad estuvo basado en el tipo de formacin bsica magisterial de los maestros entrevistados: los de hasta 15 aos han sido formados en las escuelas normales y los de ms de 15 aos en los profesorados. Segn esta variable, hemos observado las siguientes cuestiones :
La tesis 2, que enfatiza aspectos ambientalistas, casi no presenta diferencias entre expertos y novatos. Respecto de la tesis que enfatiza lo innato las diferencias entre los de mayor y los de menor antigedad son ms importantes: ms recurrente aparece esta tesis para el caso de los novatos.

Bourdieu (1984) seala de qu modo en los "campos" sociales, en nuestro caso en el campo de la docencia, tiene lugar una lucha por la imposicin de significados sociales entre los ms antiguos y los recin ingresados. Los ms viejos se encargan del mantenimiento del campo y, en ese sentido, sus prcticas son, en general, ms caractersticamente conservadoras y ortodoxas. Los ms jvenes son ms caractersticamente herejes.

 Los menores porcentajes, muy similares entre los ms antiguos y los de menor antigedad, corresponden a los que se refieren a la inteligencia al modo de una interaccin entre lo innato y el medio.

Se presentan dos de las definiciones que resultan ilustrativas y una serie de consideraciones puntuales al respecto. TESIS 1: La inteligencia como algo innato La inteligencia son las capacidades naturales... son capacidades naturales. Yo tengo una inteligencia lenta; la poca que tengo, la tengo lenta. Tengo que elaborar un poco... La inteligencia son... capacidades porque son las armas naturales que tens desde que nacs para resolver aquellas cosas que tens que resolver por va del pensamiento... Las capacidades son muchas y no todas las capacidades son iguales... Porque no olvidemos que las partes del cerebro estn desarrolladas, la derecha para el rea de matemticas y la izquierda para las otras reas, no me acuerdo cules, pero puede enfrentar todas las problemticas porque tiene un nivel de anlisis de las cosas que puede llegar a resolverlas todas. (sexo femenino, 43 aos de edad, antigedad de 16 aos, formada en la escuela normal, se desempea en 6grado y atiende a sectores bajos). La inteligencia es considerada por los que adhieren a la tesis 1 como "capacidad/es natural/es", como "talento", como "aptitud", como "algo innato", como "facultad humana", como "coeficiente intelectual", como "vocacin". El significado que han dado los maestros en las definiciones sobre la inteligencia expresa tambin el imago popular o el imaginario social respecto de la inteligencia que se ha ido configurando histricamente. El sentido comn, cargado de mitos, creencias y pre-nociones, en defintiva, de ideologa social, interviene de un modo ineludible en las visiones y en el lenguaje con el que adjetivan los docentes a la inteligencia. Un claro ejemplo de ello lo constituye la definicin de inteligencia ofrecida por esta maestra: Es un talento, como dice la lectura bblica, que no vale con enterrarlo, hay que hacerlo producir. Es la parbola de los talentos, que un sembrador le dio, el dueo de una quinta le dio a un obrero, se tena que ir de viaje, le dio diez talentos, a otro le dio veinte y a otro le dio cien. Al que le haba dado veinte talentos lo enterr para cuidarlos y no gastarlos. Al que le haba dado cien, cien te dije? -mi problema con las matemticas-. La cuestin es que estos lo hicieron producir, cuando vuelve les pide cuentas: uno lo haba hecho trabajar con dos propiedades etc. Le devolvi el doble de lo que le haba dado, al otro ms o menos lo mismo lo puso en el banco, en la mesa de dinero, si sera hoy. Y al que lo enterr le devolvi ese talento. Y bueno lo conden porque le devolvi el que le haba dado, y l quera que se lo hubiera hecho producir.5 (sexo femenino, 45 aos de edad, antigedad de 18 aos, formada en la escuela normal, se desempea en 2grado y atiende a sectores medios) Desde el punto de vista de su representacin social, la inteligencia es un "talento" divino. Ello no es otra cosa que la ideologa del don que aparece como una versin menos sofisticada del "determinismo biolgico", incluido en la primera de las dimensiones o tesis propuestas para organizar las definiciones de inteligencia expresadas por los docentes. La identificacin de los talentos es una cuestin que se ha venido formulando histricamente por la pedagoga, en el marco del debate del vnculo educacin-inteligencia en relacin con los mecanismos de seleccin escolar.

TESIS 2: la inteligencia como producto del medio

Se refiere a "La Parbola de los Talentos", Mateo, 25.1, p.82 del Nuevo Testamento. En la nota 14 al pi de la pgina: "El sentido de esta parbola es que todo cristiano deber rendir cuentas a Dios de la manera cmo hizo fructificar los dones que l le dio para la extensin de su Reino".

Una serie de maestros hace especial hincapi en la influencia del medio al caracterizar a la inteligencia. Se refieren a sta como la "capacidad de adaptacin al medio" y de "resolucin de problemas". La inteligencia prctica cobra para estos sujetos una particular importancia. Un argumento ilustrativo : ... La inteligencia es la... es la capacidad para adaptarse al medio en el que uno vive y resolver las situaciones que ese medio le presenta y poder trabajar en el medio en el que uno se mueve. Por eso, hay distintos tipos de inteligencia. El deportista seguramente debe necesitar una inteligencia distinta a un intelectual, a un acadmico. Son distintos tipos, no? Pero si vos te fijs, el deportista se tiene que adaptar a ese medio y responder ante las situaciones que ese medio le presenta; un intelectual hace lo mismo. [Cuando decs "tipos de inteligencia"...?]. Claro, tipos de inteligencia... Hay un autor, Sternberg6, que habla de los distintos tipos. Yo no me las acuerdo puntuales pero l habla de que hay distintos tipos de inteligencia para distintas habilidades o actividades; que no hay una inteligencia que maneja todos los mbitos de la persona sino que hay distintas inteligencias para distintas cosas. Por eso, tal vez un deportista puede ser muy buen deportista pero no... no ser muy bueno en el aspecto cognitivo. Y un intelectual puede ser un tipo muy... con muchos conocimientos, muy ducho en lo cognitivo y un queso jugando a la pelota. A eso me refiero con distintos tipos de inteligencia. (sexo masculino, 26 aos de edad, antigedad de 6 aos, formado en el profesorado, se desempea en 5grado y atiende a sectores medios).

TESIS 3: La inteligencia como interaccin entre lo innato y la accin sobre el medio Las argumentaciones de los maestros ponen en explcita relacin, al modo de una interaccin constante, los factores innatos y los aspectos ambientalistas al caracterizar a la inteligencia: "parte se hereda y parte se modifica con el medio", "recrear lo que se tiene", "posibilidades innatas afloradas por la motivacin". ... Yo creo que... la inteligencia es algo... que realmente se...Parte de ella se hereda y parte se modifica con el medio... Parecera algo abstracto aunque cientficamente est dado por el nivel de sustancia gris que tengas y los zurcos que tengas en el cerebro. Pero para m sigue siendo algo abstracto que se modifica con el medio y con la educacin que recibs... S, cientficamente yo creo que en la inteligencia hay un montn de caractersticas genticas y creo que hay parte que se hereda y existe la sustancia gris... pero tambin corre por cuenta de lo afectivo, de la alimentacin. Hay chicos que ac se levantan a las 12 y vienen a comer un sandwichito... Hay chicos que ac ni almuerzan... Y yo creo que la alimentacin juega un papel muy importante. (Entrevista N2: sexo femenino, 44 aos de edad, antigedad de 12 aos, formada en la escuela normal, se desempea en 7grado y atiende a sectores bajos). Como un proceso acumulativo... donde lo mejor est... Lo mejor que pods aprovechar es la infancia. Yo hago mucho hincapi -me deriv-... es como que tens que aprovechar al mximo la inteligencia hasta los 16 aos... despus tambin... donde est el mayor potencial de la inteligencia... Como un proceso... de Piaget, asimilacin y acomodacin... de estructuras que van sumando. Esa es la definicin de Piaget; no la ma. [Por qu me decas esto de que hay que aprovechar la inteligencia desde la infancia hasta los 16 aos?]. No, no s si hasta los 16 aos; no s si hay un lmite... pero es donde tens el mayor potencial. Es como que a los 20 aos empieza la curva a... el CI empieza a estacionarse y ya a los 65 baja... ms estrepitosamente. Pero el mayor caudal potencial de la inteligencia est en los primeros aos hasta la adolescencia, una cosa as. (Entrevista N3: sexo femenino, 24 aos de edad, antigedad de 4 aos, formada en el profesorado, se desempea en 1grado y atiende a sectores bajos). Una conclusin : las definiciones ofrecidas por el total de los entrevistados, surge una primera consideracin: la "inteligencia" no es un trmino unvoco. Es una nocin ambigua, con una multiplicidad de significados. La heterogeneidad en las respuestas es una de las notas caractersticas de la representacin social.

Este maestro se refiere a la teora trirquica de la inteligencia humana. (ver en Sternberg, 1986).

B. Adjetivaciones de la inteligencia del alumno Uno de los supuestos bsicos del estudio es que los modos de adjetivar la inteligencia son manifestaciones de criterios implcitos de distincin social que poseen los maestros y se vinculan al origen social de los alumnos a los que se est calificando. Los sinnimos y opuestos del "alumno inteligente" son interpretados en este sentido. La investigacin de Bourdieu y Saint Martin (1975) sobre "las categoras del juicio profesoral" constituye el principal antecedente para la eleccin de los reactivos utilizados en las entrevistas, al solicitar a los maestros que brindaran sinnimos y opuestos del alumno inteligente. En la investigacin mencionada los autores han clasificado a los adjetivos con que el maestro ha expresado su juicio de los alumnos en un diagrama, reagrupndolos desde los ms peyorativos hasta los ms laudatorios. Una primera lectura del diagrama muestra de qu modo los calificativos ms favorables aparecen cada vez con ms frecuencia a medida que el origen social de los alumnos es ms elevado. Son tanto las apreciaciones, los juicios, los calificativos como las notas las que influyen en la representacin que el docente se hace del alumno. Sin embargo, los autores han observado que, a notas iguales o equivalentes, las apreciaciones son ms severas y ms brutalmente expresadas, es decir, menos eufemsticas, cuando el origen social es bajo. Los adjetivos o calificativos expresan propiedades distintivas a la manera de marcas de "calidad" social. Es ms, combinaciones diferentes de adjetivos expresan diferentes sentidos. Interrogar a los maestros sobre los sinnimos de "alumno inteligente" supone la hiptesis de que los vocablos asociados configuran un sistema de significacin. La diversidad de acepciones que los docentes han delimitado respecto del trmino "inteligencia" se refieren al espacio de lo escolar, como ya he anticipado. Las visiones de los maestros son siempre relativas a las situaciones escolares. Los sistemas de clasificacin son relativos a los contextos de aplicacin a los que se vinculan. A partir de los datos obtenidos de la indagacin, se ha construido una tipologa de los adjetivos bajo la suposicin de que las tipologas, desde el punto de vista metodolgico, funcionan como modelos de interpretacin de la organizacin de las representaciones. As, hemos agrupado los adjetivos de los maestros segn las dimensiones del campo escolar a las que aluden. En las entrevistas, los maestros han ofrecido de manera sistemtica el sinnimo de inteligente y su opuesto (slo dos sujetos se negaron a brindar opuestos), los cuales representan una perfecta sntesis de las virtudes escolares. Las polaridades en cuestin son las siguientes: Tipo 1: Disciplina escolar y hbitos de trabajo. Integran esta dimensin adjetivos tales como: "obediente/no hace nada", "dedicado/inconstante", "trabajador/no demuestra toda la inteligencia que tiene", "le gusta participar/no participa en clase", "participa/cerrado en s mismo", "atento/con atencin dispersa". Tipo 2: Inters por aprender. Se incluyen adjetivos como los siguientes: "con predisposicin/desinteresado", "interesado/viene a la escuela por obligacin", "con voluntad/no le interesa", "pone inters/no le interesa", "aptico/no le interesa", "motivado/aislado", "le gusta aprender/retrado". Tipo 3: Caractersticas cognitivo-acadmicas. Se integran adjetivos tales como: "capaz/no avanza", "razona mucho/con poca inteligencia", "capaz/le cuesta", "rpido/no alcanz el nivel de madurez intelectual", "despierto/capaz", "resuelve/le cuesta", "capaz/no sabe", "capaz/no aprende", "piensa/burro", "razonador/falta de razonamiento", "sensible/aptico", "imaginativo/le da lo mismo todo", "le cuesta mucho/logra superarse", "duro/incapaz", "con aptitud/con menos aptitudes", "rpido/lento", "con dificultades/comprende", "compara/no se larga", "razona/tiene que estar continuamente con muletas", "capacidad para aprender/con dificultades", "le cuesta mucho retener/comprende", "con un alto coeficiente de inteligencia/no rinde", "adoquines/no les cuesta", "resuelve/no resuelve situaciones problemticas", "piensa/una tabla", "con alto nivel intelectual/con distinto coeficiente intelectual", "le cuesta aprender/inmaduro", "comprende/con carencias neurolgicas", "no necesita ayuda/con dificultades para asociar". Tipo 4: Creatividad. En esta dimensin quedan incluidos los adjetivos que siguen: "no crtico/cuestionador", "despierto/no cuestiona", "curioso/no pregunta", "vivo/no cuestiona", "imaginativo/no creativo". Tipo 5: Caractersticas socio-familiares. Integran esta dimensin adjetivos tales como: "bien alimentado/con problemas en la casa", "de hogar constituido/no est valorizado", "con problemas familiares/motivado", "viene sin almorzar/sin problemas en la casa", "de hogar bien constituido/fracasa en la escuela".

Distribucin de respuestas de los maestros por tipologas de adjetivos segn sector social del alumnado. 7 tipologas de adjetivos Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4 Tipo 5 Total 8 14 30 6 6 Sector medio 4 10 12 2 2 Sector bajo 4 4 18 4 4

Tal como se observa en el cuadro precedente, la dimensin referida a las cualidades cognitivo-acadmicas para identificar la inteligencia de los alumnos presenta la mayor frecuencia, siendo ms relevante para el caso de los maestros que atienden a sectores bajos de la poblacin. En segundo trmino, aparece la tipologa vinculada al inters por aprender, ms enfatizada para el caso de los que atienden a sectores medios. Ocupan el tercer lugar los adjetivos vinculados a los hbitos para el trabajo escolar y la disciplina. Desde el punto de vista estrictamente cientfico, esta dimensin podra considerarse como independiente de toda conceptualizacin conocida de las teoras psicolgicas; sin embargo, algunos maestros asocian a la inteligencia con cuestiones ligadas a la formacin de hbitos sociales deseables. La socializacin escolar tendera a reforzar estos modos de comportamiento y el maestro parece ser el agente principal de este proceso de normativizacin. Por ltimo, al identificar sinnimos y opuestos del alumno inteligente, los docentes entrevistados enfatizan los aspectos ligados a la creatividad as como aquellos vinculados a las condiciones socio-familiares de los alumnos. En estas tres ltimas dimensiones no aparecen diferencias en las frecuencias de respuestas de los maestros por sector social al que pertenece el alumnado. Otra conclusin : Los sinnimos y sus opuestos que brindaron algunos maestros pueden no coincidir desde un punto de vista de las reglas gramaticales pero s desde la perspectiva de las dicotomas o divisiones sociales.

C. "Algunos nios repiten porque no les da la cabeza para el estudio"

La distribucin de maestros por acuerdo o no con la explicacin de la repitencia por no darle la cabeza para el estudio segn sector social que atienden muestra que son ms los que acuerdan y, entre ellos, ms representativos son los que trabajan con alumnos provenientes de sectores medios. Los desacuerdos son parejos, levemente ms recurrentes en el caso de los maestros que trabajan con sectores medios. No le da la cabeza para el estudio En acuerdo Sectores medios Sectores bajos Total 14 8 22 En desacuerdo 3 9 12

El total se refiere a las respuestas de los maestros dado que en casi todos los casos han ofrecido ms de un sinnimo y ms de un opuesto en el desarrollo de las entrevistas.

Recordemos que se les present el reactivo: Algunos maestros han indicado que algunos nios repiten porque, decan ellos textualmente, la cabeza no les da para el estudio. Se ha enfrentado Ud. a una situacin similar ?8 Los que acuerdan con la hiptesis que les present la investigacin se refieren a cuestiones como las que siguen : Tengo que aceptar las limitaciones de cada chico. Hay chicos, como una maestra que dice la cabeza le da a pleno, pero que tiene que ver con todo un ambiente familiar. O por la alimentacin, o por la estimulacin de sus viejos...tiene que ver con su ambiente familiar. Yo estoy segura que este chico que aparentemente no le da la cabeza, de haber nacido en otra familia, sera distinto. No s si hubiera llegado a ser un genio pero creo que si no es tarado mental, es decir, si no hay un problema mental ...yo creo que los chicos pueden lograr cosas. Tienen sus propios lmites, seguro; hay unos que pueden ser excelentes deportistas y hay otros que pueden ser excelentes en matemticas. Pero creo que con trabajo se pueden lograr resultados. ( sexo femenino, 43 aos de edad, antigedad de 19 aos, formada en la escuela normal, se desempea en 4grado y atiende a sectores medios). Me encontr a veces en situaciones similares en escuelas de las villas, ah s. Pero claro la temtica del chico es diferente, vive en otra realidad y como que bueno, a veces el ir a la escuela es el slo hecho de comer, de tener una merienda o algo caliente. En la parte de enseanza-aprendizaje a veces, estn muy limitados pero en otros casos no... Algo muy, muy real, que les cuesta horrores, porque no es la realidad de ellos. (sexo femenino, 47 aos de edad, antigedad de 9 aos, formada en la escuela normal, se desempea en 7grado y atiende a sectores medios). Varias veces que la cabeza no le da para nada, realmente. Entonces, yo tengo muchsimo en cuenta el coeficiente de la criatura y en eso tenemos que ser reales y concretos. Si el chico da el coeficiente de 8, tratar de exigirle el 8.50 o 9 pero al chico que tiene un coeficiente para 3, no le voy a exigir para 8 o 9 pero s un poquitito ms para arriba. ( sexo femenino, 49 aos de edad, antigedad de 15 aos, formada en la escuela normal, se desempea en 5grado y atiende a sectores bajos). Son chicos fronterizos; as los llamamos nosotros cuando no pueden aprender. (sexo femenino, 37 aos de edad, antigedad de 14 aos, formada en el profesorado, se desempea en 3grado y atiende a sectores bajos). Los maestros que no acuerdan con la hiptesis del fracaso escolar de un alumno porque la cabeza no le da para el estudio se refieren a la propia limitacin, en especial por carencia de instrumentacin profesional, para saber qu hacer con nios con dificultades para aprender. Otros manifiestan la conviccin de que si efectivamente se da el caso propuesto, esos nios no estaran en la educacin comn sino en una escuela de recuperacin o en una escuela especial. Una conclusin ms : las diferencias intelectuales son percibidas por algunos maestros como dficits individuales o sociales. Para terminar Re-nombrar a la inteligencia supone una ruptura hertica con el discurso naturalizado. Nombrar lo innombrado para desacreditar las evidencias de la doxa tales como las del determinismo biolgico9 de la inteligencia que no es otra cosa que una versin ms sofisticada y pretendidamente cientfica de la ideologa de los dones naturales o
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Varios de los reactivos indirectos y que apelan a la lgica de sentido comn han sido construidos en la prueba del instrumento realizado a 8 maestros que no entraron en la muestra final. 9 Lewontin, Rose y Kamin (1991) afirman que : El determinismo biolgico (biologismo) ha sido un poderoso medio para explicar las desigualdades de status, riqueza y poder observadas en las sociedades capitalistas industriales contemporneas y definir los universales humanos de comportamiento como caractersticas naturales de estas sociedades. Como tal, ha sido acogido con agradecimiento como legitimador poltico de la Nueva Derecha, que encuentra su panacea social tan claramente reflejada en la naturaleza ; porque si estas desigualdades son determinadas biolgicamente, entonces son inevitables e inmutables. Ms an, el intento de remediarlas por medios sociales, como prescriben liberales, reformistas o revolucionarios, es ir contra la naturaleza. (pgs. 18-19).

dotes innatas. Segn estas posturas ideolgicas, las causas de los fenmenos sociales se hallan en la biologa o en los genes de los actores individuales en una escena social ; es ms, la herencia gentica es siempre invocada como una expresin de inevitabilidad : uno no puede ser ms que aquello para lo que naci o cada cual cumple su destino o aquello para lo que est predestinado. Los deterministas llevan un siglo tratando de convencernos de que la igualdad que se afirma en los sistemas polticos democrticos y la desigualdad en su funcionamiento y estructura de la vida cotidiana en las instituciones sociales (y educativas) es una contradiccin inevitable. Desde estas visiones, se estara en condiciones de sostener argumentos sobre la desigualdad educativa del tipo : algunos alumnos no nacen con cualidades para aprender o para continuar estudios del siguiente nivel de enseanza. O, ms peligrosamente, el que nace para obrero, ser obrero. Insistir sobre el contenido poltico e ideolgico de estas visiones es parte de la lucha por la igualdad educativa. Es en esa lucha que transformamos nuestra propia naturaleza. Re-nombrar a la inteligencia tambin supone dejar de enunciarla en singular y con mayscula para nombrarla en plural y con minscula: las inteligencias ligadas a contextos sociales y culturales especficos. Es tal variacin la que hace que no pueda concebirse a la inteligencia de manera unvoca. Sin embargo, en el lenguaje cotidiano, tambin en el contexto escolar, somos capaces de medir con seguridad la inteligencia de los individuos con los que interactuamos (ya desde el primer da que ves a los chicos te das cuenta de quin es inteligente y a quin le va a costar), con la conviccin de que todos nos referimos al mismo significado. La inteligencia valorada por la escuela no necesariamente necesita desacreditar otros modos de ser inteligente. Al ser una construccin cultural, central en nuestras sociedades, la inteligencia vara conforme a los momentos histricos y a las valoraciones culturales de cada contexto. La esperanza est puesta en los maestros que reconocen la diversidad, las diferencias, las identidades de los alumnos no como dficits sino como justamente el desafo para una escuela democrtica e igualadora. Bibliografa Bombini, Gustavo y Kaplan, Carina V. (1996) : Ideologa social y discurso en la formacin docente : una perspectiva crtica de las metforas escolares, mimeo. Bourdieu, Pierre (1991) : La distincin. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus, Madrid. Bourdieu, Pierre (1990) : Sociologa y cultura, Grijalbo, Mxico. Bourdieu, P. y Saint Martin, M. (1975) : Las categoras del juicio profesoral en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Nm. 3, Pars. Traduccin al castellano de Emilio Tenti Fanfani. Bringuier, Jean-Claude (1985) : Conversaciones con Piaget. Mis trabajos y mis das, Gedisa, Barcelona. Delval, Juan (1989): "Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela", Laia, Barcelona. Foucault, Michel (1991) : Las palabras y las cosas, Siglo XXI, Mxico. Heller, Agnes (1977): "Sociologa de la vida cotidiana", Ediciones Pennsula, Barcelona. Kaplan, Carina V. (1995): Representaciones sociales de los maestros de educacin bsica sobre la inteligencia de los alumnos. Un estudio sobre el sentido de los maestros y su eficacia simblica, Tesis de Maestra dirijida por Jos A. Castorina y Emilio Tenti Fanfani, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires. En prensa en Mio y Dvila editores bajo el ttulo : La inteligencia escolarizada. Lakoff, George y Johnson, Mark (1980): Metforas de la vida cotidiana, Ctedra, Madrid. Lewontin, R. C, Rose, S. y Kamin, L. J. (1991): "No est en los genes. racismo, gentica e ideologa", Los Noventa, Mxico.

Perelman, Ah. y L. Olbrechts-Tyteca (1989): Tratado de la argumentacin. La nueva retrica, Gredos, Madrid. Sternberg, R (1986): "La teora trirquica de la inteligencia", material producido por la ctedra de Psicologa Educacional, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Tenti, E., Corenstein, M. y Cervini, R. (1986) :Expectativas del maestro y prctica escolar, UPN, Mxico.