Tema 5: Desarrollo cognitivo hasta los seis aos. El conocimiento de la realidad.

La observacin y exploracin del mundo fsico, natural y social. Gnesis y formacin de los principales conceptos. - Introduccin:
Cambios ms significativos entre el anterior y el actual concepto de Educacin Infantil. Bases legislativas, curriculares y organizativas. Aportaciones de las fuentes del currculo y los Temas Transversales a dicha etapa.

- Desarrollo cognitivo hasta los 6 aos:

Anlisis de diferentes conceptos relacionados con el desarrollo. Leyes y procesos que intervienen en el mismo. Aportaciones de diferentes corrientes y autores en base a diferentes perspectivas. Alteraciones ms frecuentes en el desarrollo cognitivo.

- El conocimiento de la realidad:

Las limitaciones ms frecuentes en la interaccin entre el nio y el entorno.

- La observacin y exploracin del mundo fsico, natural y social:

Conceptualizacin y tipologa de las estrategias que favorecen el conocimiento de la realidad. Implicaciones a nivel curricular, organizativo y didctico.

- Gnesis y formacin de los principales conceptos:

El estudio de la adquisicin progresiva de las operaciones de tipo lgico e infralgico.

- Conclusin:

Las aportaciones del mbito familiar y de los apoyos externos en relacin al desarrollo cognitivo de los nios y nias de 0-6 aos.

- Referencias bibliogrficas y legislativas

Antes de comenzar con el desarrollo del tema, realizar la siguiente aclaracin: Utilizo los trminos nio, educador... para referirme a ambos sexos tomando como referencia uno de los objetivos del tema transversal La Coeducacin. INTRODUCCIN La etapa de Educacin Infantil constituye en la actualidad y, pese a su carcter de no obligatoriedad, un tramo educativo integral e integrado que se considera bsico para garantizar un desarrollo ms completo de los nios de 06 aos y tambin la funcin preventiva, detectadora y compensadora de la escuela desde su configuracin como institucin educativa de carcter comprensivo y su compromiso de apertura al medio. En comparacin con loa concepcin anterior y sobre la base de la Ley General de Educacin de 1970 (en adelante L.G.E.), que estableca un currculo cerrado tomando como referencia un modelo conductista que priorizaba una formacin propedutica desde el plano acadmico, lo que dio lugar a la configuracin de Preescolar, que abarcaba de los 4 a los 6 aos y que priorizaba con repecto a este momento el tratamiento de las tcnicas instrumentales bsicas (TIB), la LOGSE/1990 establece un nuevo modelo educativo y, con repecto a la E.I., la organiza desde los 0 a los 6 aos, subdividindola en dos ciclos de tres niveles cada uno, por razones psicopedaggicas, curriculares, organizativas y sociales ya travs de una normativa especfica entre la que cabe destacar: los artculos 8 y 9 de dicha ley, que explicitan las finalidades de la etapa y las caractersticas de los ciclos, el RD 1330/91 (D426/91 en Galicia) de enseanzas mnimas, donde se formulan los objetivos generales de la etapa y los objetivos y bloques de contenidos de los tres mbitos de experiencias, el RD 1004/91 en relacin a los requisitos mnimos de los centros de EI y EP y la O 5-5-93 con respecto a las caractersticas, formas y documentos de evaluacin, sealndose la importancia de mantener un enfoque global y una valoracin continua y formativa que tenga en cuenta la atencin a la diversidad. Con respecto al tratamiento de la formacin religiosa y de aspectos socioculturales como la lengua, tambin se van a establecer normativas especficas tanto a nivel nacional como autonmico (en el caso de la Comunidad Autnoma de Galicia, la imparticin de la lengua gallega vendr regulada fundamentalmente por el D 247/95). Por otra parte, no deben olvidarse las aportaciones de los Temas Transversales y de las fuentes de currculo, que van a permitir al profesorado un mejor y mayor conocimiento de las caractersticas psicoevoutivas de los

alumnos de esta etapa, la deteccin de posibles NEE (RD 696/95 y en Galicia O 6-10-95 y D 320/96), la seleccin de estrategias metodolgicas acordes con necesidades e intereses, el aprovechamiento de los recursos del medio y la relacin con diferentes tipos de familias, el mantenimiento de un enfoque global y la priorizacin didctica de hbitos, habilidades, actitudes y valores relacionados con la Educacin para la salud. Educacin sexual, Coeducacin, Ocio y Tiempo Libre, Multiculturalidad... entre otros. Todos estos aspectos debern quedar recogidos de manera explcita a travs los diferentes documentos que organizan la vida de los centros y que permiten la participacin de las respectivas comunidades educativas. Desde dicha perspectiva, el PEC, RRI, PC, PGA, PAT establecern la organizacin de dicha etapa y los aspectos a tener en cuenta para garantizar el desarrollo de los nios y para implicar a todos los agentes educativos en el mismo. DESARROLLO Ya de manera concreta y a la hora de analizar como se produce el desarrollo, factores que intervienen y etapas y momentos ms significativos, es preciso partir de una serie de TRMINOS ntimamente relacionados que sin embargo hacen referencia a una serie de aspectos diferentes, los trminos son: -CRECIMIENTO: es el conjunto de cambios fsicos que afectan a la talla, peso y el permetro craneal, el cual permite detectar anomalas como macrocefalia, microcefalia e hidrocefalia. Va a depender de factores endgenos como exgenos. -MADURACIN: cambios morfolgicos a nivel cualitativo y cuantitativo que se producen en el sistema nervioso. - DESARROLLO: es la interaccin positiva y directa del crecimiento y la maduracin de tal forma que si esto no se produce podr haber un desarrollo inadecuado en relacin a una relacin inversa entre ambas variables. A modo de ejemplo la deficiencia mental sealar la deficiencia mental donde el crecimiento es adecuado pero la maduracin no. En cuanto a las LEYES que rigen el desarrollo como son la ley cfalocaudal, prximo-distal, de diferenciacin progresiva, de la compensacin y la ley de la recuperacin, relacionada con el ndice ponognico. A su vez el desarrollo es regulado por los PROCESOS de mielinizacin (proceso en el que la mielina

aumenta a partir del mes de vida del nio convirtiendo los reflejos en hbitos, en el proceso de teleencefalizacin, consecuencia de la evolucin filognica y ontognica por el que el sistema nervioso se desarrolla de dentro hacia fuera y despus pone en prctica el resto de funciones. El desarrollo fue y es explicado por distintos paradigmas y TEORAS entre las que cabe destacar:

- Teora innatista o genetista: indica que el desarrollo se regula nica y exclusivamente en funcin de los factores genticos. - Teora ambientalista: indica que independientemente de factores genticos es la estimulacin exterior la que regula el desarrollo. Teora interaccionista: el desarrollo es la consecuencia de la interaccin de 3 variables: Genticas, Ambientales y el propio individuo.
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Hay que tener en cuenta que independientemente del paradigma que defienda cada autor, la mayor parte de ellos coinciden a la hora de sealar una serie de ASPECTOS: El desarrollo es un proceso continuo en el que es posible diferenciar una serie de etapas, sucesos, momentos caracterizados por la aparicin de una serie de funciones Todos los individuos pasan por los mismos periodos y en el mismo orden, variando el ritmo y el tiempo de permanencia. El paso de un periodo a otro se va a caracterizar por momentos de mxima actividad (Crestas) y momentos de mnima actividad ( Llanuras). Entendiendo el desarrollo como un proceso continuo lleno de momentos, periodos, subperiodos, se puede estudiar A NIVEL DISCONTINUO y de esta forma de manera general se hablara de primera infancia, segunda infancia, niez, pubertad y adolescencia, juventud, madurez y senectud, y de manera especfica hay que diferenciar entre etapa intrauterina y etapa extrauterina. A su vez la etapa intrauterina se divide en dos fases: Etapa embrionaria: ( 0-2 meses de gestacin), caracterizada por la aparicin de los procesos de morfognesis e Histiognesis.

Etapa fetal: en donde se alcanzan el mismo desarrollo dichos procesos, y que abarca desde los 3 hasta los 9 meses de gestacin.

Para organizar la etapa extrauterina de 0 a 6, se tomar como referencia aunque teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes autores, la divisin de PIAGET, el cual defiende una postura cognitiva y parte de la teora de BALDWIN considerando que el desarrollo intelectual se realiza mediante la formacin de hbitos que se forman mediante reacciones circulares que son respuestas adaptativas a unos estmulos producidos por personas y objetos, el resultado de partir este proceso es lo que denomina esquemas, los cuales, al arraigarse se hacen automticos y son capaces de activarse posteriormente ante estmulos conocidos, con el mismo tipo de repuestas. A la activacin se le llama asimilacin y es este proceso le que explica la formacin de hbito posterior a este va le sigue la acomodacin en cuanto se da la imposibilidad de una asimilacin. Piaget va a conservar casi todos los conceptos de Baldwin excepto la influencia de la atencin que se produce por un grado mayor de coordinacin cortical y que segn Baldwin es el mecanismo activador de nuevos esquemas coordinacin cortical. En base a Piaget dicha etapa se divide en periodo sensoriomotor (0-2/3 aos) y periodo preoperatorio (3-6 aos) En cuanto al desarrollo cognitivo del nio el periodo sensoriomotor se caracteriza por el predominio del movimiento y la experimentacin por parte del individuo y se subdivide en: Subperiodo I: o periodo de los reflejos: ( 0-1 mes). Predominan los reflejos automticos e incontrolados que ayudan al neonato a adaptarse al nuevo medio y progresivamente irlo descubriendo. Son la nica actividad reconocida en este momento y entre otros se puede citar el de succin, hociqueo, de moro, de marcha automtica, prensin

Subperiodo II: (2-4 meses). De las relaciones circulares primarias: aparecen los hbitos y el reconocimiento gradual de objetos a nivel manipulativo, favorecido por la configuracin del apego y la intersubjetividad primaria. Teniendo en cuenta adems que el desarrollo cognitivo est relacionado al lingstico y que esta relacin ha sido estudiada desde tres perspectivas:

lenguaje.

Teora cognitiva: prioriza la aparicin del pensamiento sobre el

lenguaje social y objetivo que permite el desarrollo del pensamiento y va a dar lugar posteriormente a un lenguaje personal y subjetivo.
Teora de Luria: es interaccionista y seala la interdependencia

Teora de Vigostky: que indica la aparicin en primer lugar de un

entre el pensamiento y lenguaje, e indica la aparicin de ambos al mismo tiempo. Subperodo III o de las reacciones circulares secundarias ya que el inters del individuo se concentrar sobre los objetos mas que sobre el propio cuerpo: ( 4-8 meses): Comienza la conservacin del objeto (tener una imagen mental del objeto) debido a la informacin que el nio ha ido acumulando sobre la base de sus experiencias anteriores y a una mayor independencia corporal y motriz que le permite ampliar el campo de vivencias. Todo esto se ve favorecido por la aparicin de la intersubjetividad secundaria y el paso del apego indiscriminado al apego de reconocimiento pero sin miedo a extraos, empieza a entender que el acto de la comunicacin es un toma y daca (hablar y responder).

Subperiodo IV: (8-12 meses). Combinacin de esquemas secundarios. Segn Piaget aparece una pseudointeligencia que le va a permitir por una parte adquirir la conservacin del objeto a nivel esttico e iniciarse en ella a nivel dinmico y por otra entender la relacin medios fines as por ejemplo aparta un objeto para conseguir otro (es capaz de comprender que puede utilizar algo para conseguir otra cosa), es decir aparece la intencionalidad (ya es capaz de reclamar un objeto aunque no lo vea, y en movimiento)

Subperiodo V: (12-18 meses). Aparecen las reacciones circulares terciarias. En estas reacciones el nio desarrolla la capacidad de la conservacin del objeto a nivel dinmico, siendo capaz de buscar un objeto si lo ve desaparecer. El nio ya no repite la misma conducta sino que introduce variaciones y observa los efectos que tienen esos cambio. comienza una autntica experimentacin, el nio empieza a experimentar realmente las cosas, con ello repite y vara sus modos de conducta.

Subperiodo VI: (18-24 meses). Invencin de nuevos mtodos por combinacin mental. El nio adquiere plenamente la conservacin del objeto a nivel esttico y dinmico siendo capaz de interpretar la trayectoria que un objeto describe en el espacio (segn Piaget hay inteligencia propiamente dicha, es decir capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones). El nio adquiere la compresin de la relacin CAUSA EFECTO (que es percepcin mental anticipatoria) ejemplo: sabe que empujando la pelota esta va a rodar. Al final aparece la funcin simblica (capacidad para relacionar un significante con un significado) que va a tener las siguientes manifestaciones:

El juego simblico: en el que el nio reproduce situaciones que ha visto, pero adaptadas a sus necesidades y deseos. Utiliza objetos como si fueran otra cosa diferente de lo que son y adems interpretar varios papeles. A travs del juego simblico, el nio explora y conoce las posibilidades de los objetos adaptndolos a la realidad.

Imgenes mentales: son formas de representacin interna. Son una imitacin interiorizada del objeto a partir del conocimiento que tiene el sujeto del mismo.

El dibujo: es otra forma de representacin de la realidad, a travs de los trazos que deje el instrumento sobre soporte. El dibujo, al principio es un simple juego de ejercicio, ser aproximadamente sobre los 3 aos, cuando empiece a atribuirle un significado al descubrir el parecido de su dibujo con algn objeto, representa un nio, una casa, El nio tiende a dibujar la realidad a partir de lo que sabe, ms que a partir de lo que ve. Incluye en el dibujo todo lo que conoce de ese objeto, aunque no resulte coherente. El dibujo libre del nio, as como el del cuerpo humano y el de su familia, proporcionan un indicador para

valorar su desarrollo. El conocimiento y la comprensin, as como la capacidad para organizar la realidad, los va a manifestar a travs de los objetos.

El lenguaje: en un primer momento, el lenguaje acompaa a la accin, pero alrededor de los dos aos, la palabra pasa a ser usada para reconstruir una accin pasada; es decir, la palabra empieza a funcionar como signo, ya no es una parte de la accin sino que la evoca.

Imitacin diferida: con la capacidad de representacin. el nio va a poder reproducir un modelo an cuando no est presente y al cabo de un tiempo. As jugar a peinarse, a comer

La funcin simblica va a marcar el paso del periodo sensoriomotor al preoperatorio, en el que se produce un enorme avance en todos los mbitos del desarrollo y en cuanto al mbito cognitivo: Se cualifican los procesos de acomodacin y asimilacin, debido a que el nio va a ser capaz de trabajar con preconceptos que son aproximaciones sucesivas a la realidad. Su pensamiento se caracteriza adems por un egocentrismo que le impide ver el mundo desde otra perspectiva que no sea la suya impidindole ponerse en el lugar de otro (no es una actividad egosta) va a traer como consecuencia una serie de limitaciones, como son:

Sincretismo: el nio percibe la realidad de una forma global debido a su incapacidad para comprender que el todo es la suma de las partes y establecer relacin entre las parte de un todo. Implica una visin global de la realidad. Por ello el docente debe ayudar a los nios a analizar los hechos que le rodean.

Pensamiento transductivo: el nio ni induce(particular a lo general) ni deduce (general a lo particular) va de una caso particular a otro particular.

Ejemplo: un padre con gafas y bigote, para el nio todos los hombres con gafas y bigote son paps.

Centrismo: el nio se fija en una cualidad que ms le llama la atencin y la generaliza omitiendo el resto de los detalles. Ejemplo: un coche

rojo, si l tiene un coche rojo, todos los coches rojos que pasen por la calle son suyos.

Irreversibilidad: incapacidad para recorrer una misma va de pensamiento en dos direcciones. En una acin en donde ha habido una transformacin, el nio no puede regresar mentalmente al principio de al accin, es decir, realizar la operacin inversa. Ejemplo: si un nio ve una escalera y

sube por ella luego al bajar para l ya no es la misma escalera, sino que hay una para subir y otra para bajar.

Yuxtaposicin: el nio tiende a mezclar informacin sin ningn tipo de nexo lgico. (montar unas cosas en otras). Esta caracterstica se pone de manifista muy bien en los nios de 3 y 4 aos en los que los elementos aparecen flotando en el aire, no hay relacin espacial entre ellos.

Animismo: dota de vida e intencin a todo lo que existe, impidiendo diferenciar lo vivo de lo inerte. As el nio golpea a la mesa que el ha hecho dao. Ejemplo: dibuja una montaa y le pone boca, nariz

Artificialismo: todo lo que existe en la naturaleza es obra del hombre o de un ser fantstico. Ejemplo: un nio pasa por un camino con grava, piensa que ha sido un hombre que ha sembrado la grava.

Finalismo: todos los fenmenos para el nio se producen por una causa o razn determinada. Se ha de ayudar al nio a diferenciar fin/consecuencia. Ejemplo: el nio ve que las nubes se mueven y que llueven, entonces

piensa que las nubes se mueven para ir a llover a otro lado..

Realismo: dificultad para diferenciar lo verdico de la fantasa. Debemos ensear al nio a observar la realidad. Ejemplo: al ver una pelcula de

terror piensa que los malos van a salir. Para ellos todo es verdadero.

Fenomenismo: es una consecuencia de las cuatro anteriores. Es la confusin entre causa efecto. Ejemplo: si un nio ve que se mueve un pino piensa

que es el pino el que produce el viento.

En este momento, se van a presentar las siguientes peculiaridades con respecto a las operaciones lgicas e infralgicas que ms adelante va a ser capaz de utilizar y entender. En cuanto a las operaciones lgicas el nio puede llegar a realizar agrupamientos en base a un criterio o a lo sumo 2, har clasificaciones en base a aspectos no figurales, va a ser capaz de construir una serie mediante

ensayo error pero no comprende ni la reciprocidad, ni la transitividad; el nmero siempre lo asocian a la cantidad de espacio y por ltimo y en cuanto a la conservacin, no entiende algo o cambie aunque cambie de forma a no ser que se le pongas o quite algo. Las operaciones infralgicas (s, t y V) son adquiridas en esta etapa a nivel subjetivo.

Una vez sealado el desarrollo cognitivo de los nios de 0-6 aos decir que las DIFERENTES CORRIENTES y autores sealar. La corriente cognitiva (Piaget, Ausubel, Gagne...): parte de que el individuo es activo, est suficientemente capacitado apara adaptarse e interactuar con los dems gracias a los esquemas mentales (el aprendizaje se produce de dentro a fuera. Vygostky que tiene en cuanta las interacciones sociales y con el medio que rodea a los individuos, y Wallon estn relacionados con esta teora pero no son cognitivos. La corriente conductista (Paulov, Skinner, Watson...): el individuo es pasivo y su desarrollo cognitivo se produce a travs de los estmulos que proviene del exterior (aprendizaje de fuera a dentro). Interaccionista (Luria, Marchesi...): el desarrollo cognitivo depende tanto de los esquemas cognitivos del sujeto como de la estimulacin que recibe del medio. Segn Marchesi en dicho desarrollo tiene que ver la propia predisposicin del individuo. Psicoanlisis: el desarrollo cognitivo es la consecuencia de la evolucin de la propia sexualidad del individuo y de la interaccin que establece con los otros. Y se producir fundamentalmente a travs de la relacin que se estable entre el yo y el ello. A la hora de llevar a cabo el CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD y de las caractersticas de la misma, ya sealadas, el nio va a utilizar fundamentalmente y de manera innata una serie de estrategias como son la observacin directa, la exploracin y la experimentacin. Teniendo en cuenta que es este momento poseen una gran curiosidad por descubrir y comprender todo lo que les rodea, y es fundamentalmente a travs de los sentidos (segn Piaget: ventanas de conocimiento) y del movimiento como va a configurar los esquemas

mentales que darn paso a esquemas de accin gracias a su capacidad de pensamiento. A la hora de hablar de la observacin, indicar que en un primer momento el nio realiza de una manera totalmente libre, pero que es necesario ensearle a observar debido a sus limitaciones y sobre todo al sincretismo y a su pensamiento transductivo, ello va a dar lugar a distintos tipos de observacin: Observacin global y libre. De tipo subjetivo. Con ella se pretende fijar la atencin en la totalidad de un objeto para obtener una primera percepcin. Observacin dirigida y sistemtica. Aqu el nio aprende a sujetarse a una norma de observacin. Observacin comparada. Implica el establecimiento de relaciones de semejanza o diferencia. Aqu se le debe dar al nio un criterio concreto de comparacin. Lo mismo sucede con la exploracin que puede ser definida como la estrategia que el nio utiliza a la hora de apropiarse del medio que le rodea sobre la base fundamentalmente de la percepcin sensorial y de la psicomotricidad gruesa. En ocasiones la exploracin del nio se produce sin un fin predeterminado. El nio aprende actuando. Por su parte la experimentacin implica ya un fin determinado y la utilizacin del cuerpo en relacin tanto a los sentidos como a la psicomotricidad fina y gruesa.

Para potenciar estos tres aspectos se pueden utilizar multitud de MTODOS, desde los libres al descubrimiento guiado, al ensayo y error y a la utilizacin de tcnicas de observacin indirecta, pero siempre de forma complementaria. En cualquier caso es conveniente que el nio una vez que haya simbolizado dichas experiencias pase al espacio grfico, lo que permitir comprobar tanto sus conocimientos como la idea que tiene a cerca de la realidad que le rodea.

No hay que olvidar que en el desarrollo cognitivo del nio en ocasiones aparecen una serie de ALTERACIONES, como son:

determinadas capacidades. Puede solventarse con una buena estimulacin.

Inmadurez: se produce un retraso en relacin a la aparicin de

ambos trminos y otros sealan diferencias entre ellos, dotando de ms significatividad a la deficiencia mental que poda ser definida como la dificultad de codificar adecuadamente la realidad influyendo en el desarrollo de otros mbitos y capacidades.
Alteraciones cromosmicas: como son el sndrome de Down que

Retraso mental y deficiencia mental: algunos autores equiparan

pueden tener asociados deficiencia mental.

Sobredotacin; talento; genialidad y precocidad: el sobredotado tiene un CI superior a 150/180, el talento destaca en una capacidad o mbito; el precoz alcanza antes una serie de capacidades y el genio sobredotado que hace una obra genial.

CONCLUSIN Por ltimo, hacer referencia a la familia, la cual debe participar en el intercambio de informacin, la puesta en prctica del perodo de adaptacin, aportacin de material, pertenencia a los diferentes rganos del centro y actividades concretas como la presentacin de oficios, libro viajero, talleres, excursiones y convivencias. En el caso de nios con NEE, la labor se hace ms prioritaria en relacin a la toma de decisiones a nivel educativo, la puesta en prctica de programas de generalizacin de conductas, o bien la pertenencia a diferentes asociaciones. Tanto escuela como familia van a contar con la presencia de una serie de recursos externos como son la I.T.E, los C.E.P.s y C.E.R.E. (CEFORE en Galicia), los CIDE, otros centros u asociaciones y los Equipos Psicopedaggicos del sector (E.O.E. en Galicia) que a su vez van a estar en coordinacin con los Equipos de Atencin Temprana que se ocupan de la estimulacin precoz (0-3 aos), la atencin primaria y la atencin secundaria. A la hora de concluir sealar que gracias a la coordinacin entre escuela, familia y apoyos externos se va a fomentar la investigacin-accin y la innovacin educativa, la orientacin y la formacin de los diferentes agentes educativos, la coordinacin en las actuaciones, y sobre todo la consecucin del pleno desarrollo de los nios/as en esta etapa.