Modernidad 120902073316 Phpapp02

MODERNIDAD Y EDUCACIN
Autoras Compiladoras: Beatriz Areyuna Ibarra Violeta Ilieva Pankova
Modernidad y Educacin
De las autoras: Beatriz Areyuna Ibarra Profesora de Historia y Geografa. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Licenciada en Educacin. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Violeta Ilieva Pankova Licenciada en Filosofa. Universidad de Sofa. Climent Ojridsky. Doctora en Filosofa. Universidad de Lomonosov. Mosc. Editores: Emilio Gautier C. Berenice Ojeda J. Diseo y Diagramacin: Sandra Gaete Z.
Registro Propiedad Intelectual N 141.879 I.S.B.N. 956-8114-46-7 * Slo uso con fines educativos
Maestra en Educacin Universidad ARCIS Programa Certificado por CPEIP Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas Of. Registro Pblico Nacional de Perfeccionamiento Repblica de Chile Ministerio de Educacin
Universidad ARCIS Libertad 53 / Santiago de Chile www.uarcis.cl Fundacin Universitaria del rea Andina Centro de Educacin a Distancia Cra 14A N 70A - 14 Bogot D.C. Tels: 2124244 Ext: 127-128 Cel: 310 553 46 68 e-mail: maestrias@areandina.edu.co www.areandina.edu.co
NDICE
Programa Acadmico Objetivos generales del curso Objetivos especficos por captulo Objetivos del primer captulo Objetivos del segundo captulo Objetivos del tercer captulo Objetivos del cuarto captulo Contenidos Bibliografa obligatoria Bibliografa complementaria
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Presentacin Introduccin Captulo I El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimacin y Crtica 1.1. La modernidad como promesa 1.2. La modernidad como experiencia 1.3. La modernidad como modernizacin 1.4. La modernidad como crtica de la razn 1.4.1. Friedrich Nietzsche 1.4.2. Sigmund Freud 1.4.3. Max Weber Captulo II Modernidad e Identidad en Amrica Latina 2.1. La identidad latinoamericana como problema 2.2. Interpretaciones tericas de la identidad latinoamericana Captulo III La Educacin en su Concepcin Moderna 3.1. El proyecto educativo de la modernidad 3.1.1. La escolarizacin de la enseanza 3.1.2. La estatalizacin de la enseanza y la construccin de sistemas nacionales de educacin
19 23 26 28 29 30 35 35
39 39 42
49 49 50 53
3.1.3. La pedagoga moderna y la pedagogizacin de la infancia
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Captulo IV Modernidad y Educacin en Amrica Latina 4.1. El proyecto liberal del siglo XIX 4.2. El proyecto positivista de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX 4.3. El proyecto populista-industrialista de la primera mitad del siglo XX 4.4. El proyecto desarrollista cepaliano de los aos sesenta 4.5. El proyecto socialista 4.6. El proyecto neoliberal 4.7. El proyecto cepaliano de crecimiento con equidad
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Lecturas Obligatorias Lecturas Captulo I El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimacin y Crtica Lectura N 1: Kant, Immanuel. Respuesta a la Pregunta por la Ilustracin , en Qu es la Ilustracin? Lectura N 2: Marx, Carlos y Engels, Federico. Burgueses y Proletarios y Conclusin: Actitud de los Comunistas ante los otros Partidos de Oposicin (fragmento) Manifiesto del Partido Comunista, en: Ponce, Anbal, Biografa del Manifiesto Comunista Lectura N 3: Nietzsche, Friedrich. Nuestro Asombro (46), Procedencia de lo Lgico (111), Instinto de Rebao (116), El Hombre Frentico (125), en La Ciencia Jovial: La Gaya Scienza Lectura N 4: Nietzsche, Friedrich. Del Amor al Prjimo y De la Superacin de s Mismo , en As hablaba Zaratustra 101 93 77 65 65
Lectura N 5: Nietzsche, Friedrich. Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas , 1 Conferencia, en Savater, Fernando. El Valor de Educar Lectura N 6: Freud, Sigmund. Prlogo a la Edicin en Hebreo , en Totem y Tab y Otras Obras (1913-1914) Lectura N 7: Weber, Max. El Poltico como Vocacin , en El Poltico y el Cientfico 117 Lectura N 8: Berman, Marshall. Brindis por la Modernidad , en Casullo, Nicols (compilador), El Debate Modernidad - Pos Modernidad Lectura N 9: Habermas, Jrgen. La Modernidad: un Proyecto Incompleto , en Casullo, Nicols (compilador). El Debate Modernidad Pos Modernidad 161 137 109 107
Lecturas Captulo II Modernidad e Identidad en Amrica Latina Lectura N 1: Morand, Pedro. Cultura y Modernizacin en Amrica Latina Lectura N 2: Paz, Octavio. El Laberinto de la Soledad Lectura N 3: Sarlo, Beatriz. Una Modernidad Perifrica: Buenos Aires 1920 y 1930 Lectura N4: Larran, Jorge. Modernidad, Razn e Identidad en Amrica Latina Lectura N5: Garca Canclini, Nstor. Culturas Hbridas. Estrategias para Entrar y Salir de la Modernidad Lectura N6: Brunner, Jos Joaqun. Amrica Latina en la Encrucijada de la Modernidad , en Cartografa de la Modernidad 275 259 235 203 183 177 177
Lecturas Captulo III La Educacin en su Concepcin Moderna Lectura N 1: Pineau, Pablo. La Escuela como Mquina de Educar Lectura N 2: Norodowsky, Mariano. Pedagoga 333 305 305
Lecturas Captulo IV Modernidad y Educacin en Amrica Latina Lectura N 1: Casassus Juan. La Escuela y la (des)Igualdad Lectura N 2: Rama, Germn. Educacin, Participacin y Estilos de Desarrollo. Participacin y Estilos de Desarrollo en Amrica Latina 401 381 381
Programa Acadmico
Objetivos generales del curso

El curso de Modernidad y Educacin pretende examinar el proceso de configuracin del concepto modernidad a travs de las polmicas ms relevantes que constituyen el discurso filosfico sobre el tema; revisar el estatuto de la modernidad en Amrica Latina y los mecanismos de constitucin de la identidad latinoamericana, y a partir de esta perspectiva, analizar la relacin entre los procesos de constitucin del campo de la educacin en su concepcin moderna.
Objetivos especficos por captulo

Objetivos del primer captulo: Identificar la diferencia entre la cosmovisin cristiano medieval y la concepcin moderna del mundo. Describir e interpretar cuatro perspectivas analticas de la modernidad: como promesa, como experiencia, como modernizacin y como crtica de la razn. Identificar los temas ms relevantes que constituyen el debate acerca de la modernidad. Manejar un lenguaje terico adecuado que permita identificar y problematizar los procesos de la modernidad. Objetivos del segundo captulo: Identificar las condiciones histricas que constituyen la identidad latinoamericana. Relacionar la identidad latinoamericana como modelo cultural con los procesos de modernizacin en Amrica Latina.
Slo uso con fines educativos
Identificar e interpretar los fundamentos de las diferentes interpretaciones de la identidad latinoamericana y los temas ms polmicos del debate. Relacionar el debate sobre la identidad latinoamericana con la propia experiencia educativa. Objetivos del tercer captulo: Analizar la gnesis, el desarrollo y las crticas al proyecto moderno y las ideas ms relevantes del debate sobre la modernidad. Relacionar la reflexin terica de la modernidad con la teora de la educacin y la praxis pedaggica. Analizar la importancia de la estatalizacin de la enseanza en el continente y el impacto de las actuales polticas de privatizacin en la institucin escolar. Analizar e interpretar el ideario pedaggico de la modernidad, para reflexionar crticamente sobre la ubicacin de la pedagoga y los pedagogos en el contexto actual. Objetivos del cuarto captulo: Identificar los temas centrales del debate sobre la educacin en Amrica Latina en los siglos XIX y XX. Identificar los contenidos bsicos de cada uno de los proyectos de modernizacin y sus modos de implementacin pedaggica. Relacionar los procesos de modernizacin en Amrica Latina con las polticas educativas. Reflexionar y revisar crticamente el problema de la educacin a partir de un proceso de desnaturalizacin de sus fines.
Contenidos
1 Para ver el detalle de cada
El contenido del curso se organiza en cuatro captulos: 1 1. El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimacin y Crtica 2. Modernidad e Identidad en Amrica Latina 3. La Educacin en su Concepcin Moderna 4. Modernidad y Educacin en Amrica Latina
captulo, examinar ndice del presente texto.
Bibliografa Obligatoria
Berman, Marshall. Brindis por la modernidad , en Casullo, Nicols (compilador), El debate modernidad - pos modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 67-91. Brunner, Jos Joaqun. Amrica Latina en la encrucijada de la modernidad , en Cartografa de la modernidad. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 1995, pp. 119-145, 167-175. Casassus, Juan. La escuela y la (des) igualdad. Santiago de Chile, Lom Ediciones Ltda., Coleccin Escafandra, 2003, pp. 23-59. Freud, Sigmund.Prlogo a la edicin en hebreo , en Totem y Tab y otras obras (1913-1914). Buenos Aires, Argentina, Editorial Amorrortu, 1994, pp. 9-26. Garca Canclini, Nstor. Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Barcelona, Espaa, Nueva Edicin, Paids, 2001, pp. 81-94; 281-297. Habermas, Jrgen. La modernidad: un proyecto incompleto , en Casullo, Nicols (compilador). El debate modernidad - pos modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 136-149. Kant, Immanuel. Respuesta a la pregunta por la Ilustracin , en Qu es la Ilustracin?, Coleccin Clsicos del Pensamiento, Volumen 43, 3 edicin. Madrid, Editorial Tecnos, 1993, pp. 17-29. Larran, Jorge. Modernidad, razn e identidad en Amrica Latina. Santiago de Chile, Editorial Andrs Bello, 2000, pp. 61-68; 78-88; 89-94; 108-125; 127-131. Marx, Carlos y Engels, Federico. Burgueses y proletarios y Conclusin: Actitud de los comunistas ante los otros partidos de oposicin (fragmento) Manifiesto del Partido Comunista, en: Ponce, Anbal, Biografa del Manifiesto Comunista, Santiago de Chile, Editorial Quimant, 1972, pp. 15-23 y 80-82.
Morand, Pedro. Cultura y modernizacin en Amrica Latina . Cuadernos del Instituto de Sociologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Santiago de Chile, 1984, pp. 144-146. Nietzsche, Friedrich. Del amor al prjimo y De la superacin de s mismo , en As hablaba Zaratustra. Colombia, Panamericana Editorial Ltda., 1998, pp. 66-68 y 123-127. Nietzsche, Friedrich. Nuestro asombro (46), Procedencia de lo lgico (111), Instinto de rebao (116), El hombre frentico (125), en La ciencia jovial: La gaya scienza. Caracas, Venezuela, Monte vila Ediciones, 1992, pp. 59; 106-107; 109-110; 114-115. Nietzsche, Friedrich. Sobre el porvenir de nuestras escuelas , 1 Conferencia, en Savater, Fernando. El valor de educar. Barcelona, Espaa, Editorial Ariel, 1997, pp. 204-205. Norodowsky, Mariano. Pedagoga. Carpeta de trabajo, Buenos Aires, Argentina, Universidad Nacional de Quilmes, 1999. pp.11-16; 19-23; 27-33. Paz, Octavio. El Laberinto de la soledad. Santiago de Chile, Editorial Fondo de Cultura Econmica, 1994, pp. 72-98. Pineau, Pablo. La escuela como mquina de educar. Buenos Aires, Argentina, Editorial Paids, 2001, pp. 27-50. Rama, Germn. Educacin, participacin y estilos de desarrollo en Amrica Latina. Buenos Aires, Argentina, Editorial CEPAL-Kapeluz, 1983, pp.11-22; 94-109. Sarlo, Beatriz. Una modernidad perifrica: Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Nueva Visin, 1988, pp. 95- 121; 207-215; 221228; 242-246.
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Weber, Max. El poltico como vocacin , en El Poltico y el Cientfico. Madrid, Espaa, Editorial Alianza, 1998, pp. 161-180.
Bibliografa Complementaria
Ball, Samuel. Foucault y la educacin. Madrid, Espaa, Ediciones Morata, 1997. Bernstein, Basile. La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Espaa, Ediciones Morata, 1997. Bourdieu, Pierre. Campo intelectual y proyecto creador. Mxico, D.F., Editorial Siglo XXI, 1969. Brunner, Jos Joaqun. Un espejo trizado , en Un espejo trizado. Ensayo sobre cultura y polticas culturales. Santiago de Chile, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, 1998. Carr, Wilfred. Una teora para la Educacin. Hacia una Investigacin Educativa Crtica. Madrid, Espaa, Ediciones Morata, 1999. Comisin Econmica para Amrica Latina. Presentacin , en Educacin y Crecimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile, CEPAL, 1992. Correa, Soledad et. al. Chile 1939-1965: El Estado proveedor , en Historia del Siglo XX chileno. Santiago de Chile, Editorial Sudamericana, 2001. Habermas, Jrgen. El discurso filosfico de la modernidad. Madrid, Espaa, Editorial Taurus, 1991. Kemmis, Stephen. El currculo ms all de la teora de la reproduccin. Madrid, Espaa, Ediciones Morata, 1997.
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Morand, Pedro. Iglesia y Cultura en Amrica Latina. Lima, Asociacin Cultura y Espiritualidad, 1989. Moulian, Toms. Chile actual, anatoma de un mito. Santiago de Chile, Ediciones LOM, 1999. Nietszche, Friedrich. Del amor al prjimo en As hablaba Zaratustra. Colombia, 1998. Parker Gumucio, Cristin. Otra lgica en Amrica Latina: religin popular y modernizacin capitalista. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1993. Weber, Max. Introduccin en La tica protestante y el espritu del capitalismo. Madrid, Editorial Sarpe, 1984.
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Presentacin
El Programa de Estudios de la Magster en Educacin se configura en
torno al Taller Central de Investigacin que sita al alumno en un mbito acadmico investigativo y que tiene como referente las reas Temticas de Teora y Planificacin y Sistematizacin de Prcticas Educativas. Estas reas aportan los conocimientos y el instrumental analtico necesarios para la realizacin del trabajo de investigacin en sus diferentes etapas. El rea de Teora aporta el marco conceptual en sus aspectos ms relevantes para el desarrollo del trabajo de investigacin y es la condicin indispensable para contextualizar la educacin contempornea, a partir de un horizonte reflexivo ms amplio, en los complejos procesos socioeconmicos y culturales que configuran la modernidad, anlisis sin el cual, la propia prctica educativa podra hacerse ininteligible. Esta rea se desarrolla en cuatro cursos sucesivos: Modernidad y Educacin, Transformaciones Contemporneas y Educacin, Debate Contemporneo en Educacin I y Debate Contemporneo en Educacin II. Bajo una perspectiva conceptual diferente, cada uno de estos cursos aborda la controvertida relacin entre los proyectos de modernizacin e integracin societal en curso y los proyectos educativos. La estructuracin categorial del rea de Teora obedece a criterios tericos que reflejan la lgica de la construccin del discurso filosfico de la modernidad, y a criterios didcticos que permiten aproximarse, de forma sistemtica e inteligible, a la complejidad del mundo contemporneo. El cuerpo terico de esta rea temtica cristaliza un largo debate acadmico, una tradicin intelectual y una identidad universitaria fundada en el pensamiento crtico y la experiencia educativa adquirida en este campo. En el diseo del esquema conceptual de esta rea se cruzan diferentes enfoques y perspectivas analticas de carcter filosfico, sociolgico, epistemolgico y terico-educativo, que podran superan las barreras discipli-
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narias tradicionales, formando un cuerpo reflexivo interdisciplinario, libre de posturas doctrinales, que busca situar al alumno en una comunidad interpretativa basada en la razn dialgica. El curso de Modernidad y Educacin es la instancia inicial en el desarrollo del marco terico. Este curso plantea importantes interrogantes tericas que sern desarrolladas con mayor profundidad en los cursos siguientes. En el presente volumen se desarrolla la totalidad de los contenidos del curso Modernidad y Educacin que, segn el programa de estudios, se realiza durante el primer semestre y est organizado en dos partes: En la primera parte se presenta el programa acadmico; la introduccin general al programa; los objetivos generales del curso; las introducciones para cada unidad temtica y la bibliografa. La introduccin general y las introducciones para cada unidad temtica estn orientados a proporcionar algunas claves interpretativas necesarias en la exploracin de los textos seleccionados. En la segunda parte se presentan los textos bsicos de lectura obligatoria, que estn organizados en funcin de las unidades temticas del programa. Cada uno de estos textos es materia de estudio y su respectiva interpretacin en el contexto de los controles de aprendizaje est sujeta a evaluacin. Programa de Estudios, los objetivos del curso, los textos seleccionados y los criterios de evaluacin forman una unidad conceptual, temtica y didctica y deben ser interpretados desde esta perspectiva. El presente volumen proporciona las condiciones bsicas para un tra-
bajo individual con los textos seleccionados y los comentarios referentes a cada una de las unidades temticas; no obstante, el proceso de interiorizar y problematizar los contenidos, de reconstruir las relaciones analticas entre los elementos que constituyen el discurso terico de la modernidad, sin duda generar interrogantes e inquietudes. El carcter a distancia del Magster y sus normas reglamentarias ofrecen la posibilidad de consultas a travs de los contactos sugeridos. Esperamos que en el presente volumen el maestrante pueda encontrar las orientaciones necesarias para desarrollar un trabajo individual crtico y creativo.
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Introduccin
Si entendemos por modernidad aquel turbulento proceso socio-cul-
tural e intelectual que legitima la confianza en la razn como principio universal y genera una transformacin radical en todas las dimensiones de la condicin humana, es lgico preguntar: Qu significa ser modernos?, Cmo se constituy aquella forma particular de estar en el mundo que llamamos modernidad?, Cul es el estatus de la modernidad en Amrica Latina? La reflexin filosfica proporciona los parmetros necesarios para autocomprendernos como modernos? La educacin todava est inspirada en la misin humanizadora del proyecto moderno? Cules son los fines de la educacin? El presente curso no pretende dar respuesta a las interrogantes sealadas; por el contrario, plantea ms dudas que certezas, no obstante, es una especie de ruta de navegacin por los territorios polmicos de la modernidad. En este sentido podra constituirse en una experiencia sistemtica de indagar, de descomponer y de reconstruir realidades en forma de preguntas, de activar y potenciar la capacidad casi olvidada de cuestionar, como elemento esencial de cualquier reflexin, de esclarecer el episteme central en que estamos instalados. El curso de Modernidad y Educacin pretende situar al maestrante en un determinado campo de saber, orientar la bsqueda de las claves interpretativas de los complejos procesos que constituyen los contenidos bsicos de la modernidad, guiarlo en la identificacin de los conceptos principales que encarnan el ethos distintivo del mundo moderno, proporcionar algunos instrumentos analticos en la investigacin de la contradictoria relacin entre el proyecto moderno, sus crisis, sus discontinuidades y la educacin. En el contexto de esta tarea el presente curso se estructura en torno a cuatro criterios analticos centrales:
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El pensamiento crtico como condicin para la produccin del saber. La reflexin crtica se desarrolla en el marco del debate intelectual que cuestiona la validez de las construcciones categoriales como formas de apropiacin terica de la realidad, planteando dudas metodolgicas. sta nace de la tensin entre la complejidad de los procesos sociales, el intento de situarnos y autocomprendernos reflexivamente como sujetos de estos procesos. El debate necesariamente implica acumulacin de un capital cultural como masa crtica que impulsa y hace posible la reflexin, el estricto rigor terico y el espesor argumental. La academia participa en el cambio social no a travs de una crtica directa de los fenmenos sociales, sino por intermedio del cuestionamiento del saber, de sus fundamentos, de los imperativos racionales, de los procedimientos analticos y del poder explicativo. El propio debate intelectual es un trabajo de horizonte que implica abandonar la primaria fenomenologa de la experiencia cotidiana y elevar la reflexin a un nivel terico que permite hacerse reflexivamente cargo de la propia
Habermas, Jrgen. El discurso filosfico de la modernidad. Madrid, Taurus, 1991, p. 16.
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posicin desde el horizonte de la historia en su conjunto .
Una breve mirada sobre el debate pedaggico actual muestra que la educacin est orientada a responder a las demandas de modernizacin y a los imperativos del capitalismo posindustrial como un modelo social incuestionable. Es decir, este modelo se ha naturalizado, se acepta con resignacin inexorable. La razn de ser de este modelo, y los fines de la sociedad que l sostiene, han dejado de ser materia de deliberacin. En este contexto, la educacin pasa a ser un dispositivo instrumental en la realizacin del modelo. Se define exclusivamente en trminos de eficiencia total, inmediatez de la praxis pedaggica cotidiana, reglamentos burocrticos y procedimientos tcnicos. Las crisis y las discontinuidades del proyecto moderno son claves interpretativas importantes en la problematizacin de la educacin actual. Esperamos que el estudio de la relacin entre la razn instrumental y la cultura; entre el conocimiento y los procesos de socializacin; entre los modelos sociales de modernizacin y los modelos educativos puedan proporcionar las referencias tericas necesarias para reiniciar el inconcluso debate sobre los fines de la educacin y su razn de ser.
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La perspectiva latinoamericana del anlisis de la modernidad. Aunque el proyecto moderno est inspirado en una matriz universalista, su despliegue se concreta en diferentes tipos de modernidad, en funcin de las circunstancias histricas en las cuales se desarrolla este proceso. La modernidad latinoamericana se configura a travs de un complejo entrecruzamiento de temporalidades histricas, que explican su multiculturalidad, y por una forma de produccin capitalista perifrica, en funcin de la cual se estructuran sus aparatos institucionales.3 La perspectiva latinoamericana de anlisis que adoptamos en este curso no es una actitud impuesta por la exacerbacin posmoderna de las diferencias, o por la moda pasajera de algn movimiento indigenista, sino un enfoque terico que busca identificar las dimensiones socio-culturales de la forma latinoamericana de estar en la modernidad. Lo anterior significa demarcar la lgica de un estilo especfico de pensar el mundo actual, identificar con rigor las condiciones peculiares bajo las cuales se configura el concepto de racionalidad en Amrica Latina: las relaciones entre el individuo y la institucionalidad; entre el espacio pblico y privado; entre la cultura, educacin, mercado y los poderes hegemnicos, en el contexto de los procesos modernizadores. Este enfoque significa tambin explorar el campo discursivo que articula las diferencias entre la modernidad latinoamericana y la matriz original europea , 4 revelando la universalidad, pero tambin reconfirmando las particularidades. La lectura como experiencia. La lectura y el anlisis de los textos seleccionados como lectura obligatoria para el presente curso son aspectos centrales en su desarrollo. Estos textos marcan los contornos del campo exploratorio del saber en que estamos situados. Son dispositivos principales de aprendizaje; abren espacio para la reflexin; generan dudas; ponen a prueba la fragilidad o la fortaleza de nuestra postura ante el mundo. Cada texto pretende confrontar el sentido comn de las evidencias de la experiencia cotidiana con otras lgicas interpretativas. El texto es una puerta abierta a lo desconocido, un acto de produccin de
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Brunner, Jos Joaqun. Amrica Latina en una encrucijada de la modernidad , en Cartografa de la Modernidad. Santiago de Chile, Ediciones Dolmen, 1992, p. 144.
Las comillas son de las autoras de este texto.
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sentido, un mensaje inconcluso, un rito inicitico en la bsqueda de autoafirmacin. La lectura como experiencia implica penetrar el texto, envolverse en su realidad, completarlo con experiencias y saberes personales, confrontar nuestra forma de pensar con la realidad letrada del autor, asumir el riesgo de la libertad de pensar, establecer un dilogo con el autor y a travs de l con el mundo. En los textos se confrontan diferentes visiones de la modernidad y diferentes enfoques de la educacin frecuentemente encontradas. Estas paradojas no son un defecto de la reflexin terica, sino su esencia. La bsqueda de una sola verdad paradigmtica, definitiva y debidamente confirmada ha sido abolida por la crtica de la epistemologa moderna. No obstante este hecho, es necesario preguntar: Qu es lo que hace preferible algunas de las interpretaciones presentadas en dichos textos? Probablemente, en este caso se trata de criterios relacionados con nuestra propia posicin ante los fenmenos sociales o con el poder explicativo de las visiones analizadas. Contextualizacin de la experiencia educativa. La presente asignatura pretende potenciar la capacidad del alumno de insertar la investigacin educativa en el contexto del debate actual sobre los complejos procesos socio-econmicos y culturales en curso, como marco terico ineludible en la problematizacin de la educacin contempornea. La asignatura de Modernidad y Educacin es una primera etapa en este proceso que, en los semestres siguientes, tiene continuidad en los cursos de Transformaciones Contemporneas y Educacin y en Debate Contemporneo en Educacin Inicial I y II. Este enfoque metodolgico est orientado a superar la fragmentacin didctica de los contenidos incluidos en el Magster; a romper el hermetismo de la visin meramente pedaggica en el tratamiento de los temas educativos; a interconectar diferentes campos de saber relativamente autnomos a travs de una perspectiva transversal. El intento de replantear la pregunta qu es la educacin fuera del contexto sealado, adquiere carcter especulativo.
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Captulo I El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimacin y Crtica
Pensar la modernidad significa referirse a la autocomprensin de la
civilizacin occidental; a la bsqueda de principios unificadores que puedan traspasar y explicar el mundo moderno en su totalidad; a dolorosas paradojas y discontinuidades; a complejos procesos socio-econmicos e institucionales que hacen funcionar la sociedad cotidianamente; a las diferentes etapas de un proyecto fundacional que resignifica los conceptos del conocimiento, de verdad, de la capacidad transformadora del hombre y de la cultura humana en su conjunto. El concepto modernidad no permite una definicin nica, ltima y normativa que pudiramos encontrar en la Enciclopedia Britnica o en el Diccionario de la Real Academia Espaola y que nos diera una sobrecogedora sensacin de claridad. Se trata de un concepto abierto, centro de un debate inconcluso, que se replantea permanentemente. Intentar encerrar la modernidad en una definicin rgida significara canonizarla, privarla de su dimensin polmica, descartar el debate. Los lmites histricos de la modernidad, aunque poco ntidos y discutibles, representan un corte temporal que tiene una identidad distintiva: un antes y un despus. No hay unanimidad terica en lo que se refiere al inicio y al fin de la modernidad, ya que se trata de un proceso socio-cultural complejo, no lineal, poblado de continuidades y rupturas. Algunos autores identifican este inicio con el Renacimiento; otros lo desplazan a los siglos XVII-XVIII, relacionndolo con tres grandes acontecimientos que determinaran sus rasgos caractersticos: a) la consolidacin de la Reforma Protestante; b) la Ilustracin, y c) la Revolucin Francesa. Ms discutible todava es la delimitacin contempornea de la modernidad. En este plano analtico, encontramos un amplio espectro de posiciones tericas: la interpretacin de la modernidad como un proceso inconcluso desde el punto de vista de realizacin de sus contenidos bsicos e ideales val-
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ricos; como clausura de la historia occidental; como dominacin racional encarnada en el poder disciplinario; como crtica de la razn instrumental desde la perspectiva del deconstructivismo, neoestructuralismo y la teora de sistemas, hasta la visin posmoderna, que declara el agotamiento de las premisas de la Ilustracin y reconoce la cultura actual como una cultura
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Habermas, Jrgen. 1991. Op. Cit., pp. 13-14.
exhausta , que desemboca en la poshistoria .5 Consideramos que una de las formas de aproximarnos al concepto de la modernidad es identificar sus orgenes, sus contenidos bsicos, sus diferentes etapas, analizar la tensin entre los elementos que constituyen el proyecto moderno y sus diferentes interpretaciones como autocomprensin crtica de la modernidad. Esta orientacin metodolgica y didctica implica delimitar con rigor el significado de algunas nociones bsicas. La modernidad es un escenario donde se confrontan diferentes proyectos histricos que, difcilmente, podran ser reducidos al proyecto fundacional de la Ilustracin. Los fundamentos de este proyecto inicial entrarn en crisis en el siglo XIX y sern sometidos a una crtica radical por Marx, Nietzsche, Weber, Freud y varios otros pensadores. Esta misma crtica ser superada y renovada en el siglo XX en condiciones histricas distintas, con un aparato conceptual diferente y renegar la validez del proyecto fundacional. En este sentido, los conceptos de la modernidad , de lo que significa ser moderno en los ltimos tres siglos, de modernizacin y
Las comillas de este prrafo son nfasis de las autoras de este texto.
modernismo tienen significados diferentes.6 El carcter distintivo de la modernidad no se define en trminos cronolgicos, como un corte temporal que simplemente sigue el medioevo. Se trata de una nueva poca que se percibe a s misma como moderna,
Koselleck, Reinhart. Modernidad , en Futuro pasado. Para una semntica de los tiempos histricos. Barcelona, Espaa, Editorial Paids, 1998, pp. 287-332.
como distinta de la antigua, de la anterior.7 La modernidad se instala como problema filosfico en el siglo XVIII a travs del cruzamiento de dos tendencias intelectuales: del empirismo ingls (Hume, Locke, Bacon) que expone los fundamentos epistemolgicos de la posibilidad del conocimiento humano y de la ilustracin (Montesquieu, Voltaire, Rousseau, Diderot, Condorcet, DAlambert) que tiene un matiz social. El proyecto de la modernidad inspirado en las ideas de la Ilustracin se fundamenta en la configuracin de una nueva mentalidad a partir de la confianza en la razn y en la ciencia objetiva como una nueva religin
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laica; en la moral universal; en las artes autnomas y en el proceso infinito del conocimiento que, en su conjunto, podran garantizar el dominio de la naturaleza, el progreso moral, la justicia social y la felicidad del hombre. Es decir, la racionalidad moderna se define como un nuevo principio unificador de la existencia humana, como un nuevo parmetro de orientacin, como una nueva dimensin epistemolgica, poltica, valrica y esttica.8 Esta nueva concepcin moderna marca una ruptura radical con la cosmovisin cristiana medieval. La mentalidad medieval se caracteriza por la inestabilidad de los sentimientos, por la inclinacin a presagios, alucinaciones y supersticiones. Es una cosmovisin mtica, basada en el fatalismo y la predestinacin. En su imaginario, el universo est poblado por hombres, demonios y ngeles en lucha eterna. Los fantasmas de la catstrofe final por los pecados cometidos, la dramtica espera de la llegada del profeta, el juicio final, la esperanza de salvacin crean una conciencia de espacio y tiempo precaria, mstica e inestable. El universo es un escenario donde se presenta un espectculo con libreto y asignacin de roles preescrito por la voluntad divina donde la voluntad individual carece de sentido.9 La economa medieval se basa en el comercio local. La produccin artesanal est marcada por calidad y exclusividad; el orden social se sostiene en relaciones directas y personales; la justicia se ejerce en trminos de lealtad y apego: vasallo a un seor, siervo a la tierra, aprendiz a su maestro. La iglesia se constituye en la nica y ltima instancia de apelacin y explicacin. A la vez, el medioevo es una poca encantada por la armona con la naturaleza y el universo que se define en trminos concretos y cualitativos; es espiritualmente tranquilizadora para sus habitantes . 10 A este orden mental la modernidad contrapone una concepcin del conocimiento que se define en trminos cuantitativos, por el experimento y el clculo matemtico, que se legitima a travs de reflexin y demostracin. La comprensin medieval del universo determinado por un movedor inamovible11 se reemplaza por el sistema heliocntrico infinito, basado en la gravedad, la explicacin teleolgica se sustituye por la relacin entre la materia y movimiento, el tiempo cclico y esttico, pasa a ser lineal y progresivo. Segn la visin moderna del universo, la naturaleza es mecnica, cuantitativa, infinita y se conoce no por la revelacin divina, sino por el experimento y la abstraccin matemtica. En este respecto Butt seala
11 10 9 8
Habermas, Jrgen. La modernidad: un proyecto incompleto , en El debate modernidad post-modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, p. 142.
Bloch, Marc. A sociedade feudal. Lisboa, Portugal, Edioes 70, 1979, pp. 104-109.
Berman, Morris. El reencantamiento del mundo. Santiago de Chile, Editorial Cuatro Vientos, 1987.
21
...el siglo XVII que comenz la bsqueda de Dios en el universo, termin excluCitado por Berman, en Morris. 1987. Op. Cit., p.51.
12
yndolo por completo . 12 El despliegue de la modernidad marca el fin del mundo medieval campesino artesanal con olor a cuero curtido, cenizas y velas; la hostia y las
Hegel, Federico, citado por Habermas, Jrgen en El discurso filosfico de la modernidad, 1991. Op. Cit., p. 29.
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reliquias pasan a ser masa de harina y huesos . 13 Si la visin cristiano-medieval se expresa en los conceptos de fe, religin, providencia y revelacin divina, buena aventuranza, pecado, salvacin, etc., la modernidad irrumpe con un nuevo lenguaje: progreso, individualismo, autonoma, industrializacin, revolucin, clases sociales, estado-nacin, capitalismo, derechos civiles, libertad, ciencia, tecnologa, globalizacin, entre otros. La modernidad impone una nueva concepcin de temporalidad histrica. La idea premoderna del tiempo centrada en la nocin teolgica de la creacin y en la tradicin, es decir, de un tiempo esttico orientado al pasado, ser reemplazada por una visin del tiempo orientado al futuro, que se define a travs del progreso y la racionalidad reflexiva. A pesar que todava se trata de un progreso lineal sin retrocesos, y la historia se interpreta por la Ilustracin como una mquina de acumulacin de tiempo y acontecimientos, este cambio es un paso revolucionario que marcar la cultura occidental. Esta nueva concepcin de tiempo es una de las condiciones de la liberacin del sujeto, como sujeto cognoscente, y de su autonoma de accin. Diversos son los planos analticos desde los cuales se podran abordar los ncleos problemticos que constituyen el debate sobre la modernidad. En una perspectiva filosfica se trata de identificar las condiciones y el proceso del nacimiento de la subjetividad moderna entendida como autonoma, libertad poltica y econmica, y confianza en la razn y su autocercioramiento; en un plano sociolgico, articular los ncleos organizacionales de la sociedad moderna y la relacin entre sus elementos estructurales; desde el punto de vista epistemolgico, analizar y cuestionar el instrumental cognitivo y la posibilidad misma del conocimiento de los procesos modernos en forma de conceptos. La modalidad didctica adoptada en la estructuracin de la primera unidad se relaciona con la reflexibidad crtica del pensamiento moderno, con la capacidad de la modernidad de autoafirmarse como proyecto histrico y definir sus propias premisas.
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Se presentan cuatro perspectivas analticas: la modernidad como pro-
mesa, como experiencia, como modernizacin y como crisis de la razn. A partir de estas perspectivas se trata de reconstruir el discurso filosfico de la modernidad y el debate actual. Las lneas interpretativas sealadas son relativamente autnomas, no obstante, consideramos que solamente en la sntesis entre estos enfoques se logra el grosor argumentativo del concepto, sin que esto agote la riqueza del debate sobre el tema. Esta exploracin terica lleva a otros conceptos: racionalidad instrumental, sujeto descentrado, dispositivos de poder, modernidad desencantada, crisis de la subjetividad moderna, desgajamiento entre modernizacin y cultura, que apuntan a otras preguntas: El proyecto moderno es una causa perdida?, La modernidad ha agotado sus contenidos bsicos? Retomar los ideales del proyecto inicial de la modernidad o buscar otras causas que podran dar sentido al mundo moderno? Las cuatro perspectivas de anlisis de la modernidad que presentamos no constituyen una panormica completa del debate filosfico sobre el tema. Se trata, apenas, de una de las tantas formas posibles de estructurar didcticamente las polmicas acerca de la modernidad.
1.1. La modernidad como promesa

La expresin promesa es metafrica y refuerza los imperativos de racionalizacin de la Ilustracin y el poder transformador del proyecto fundacional como un glorioso amanecer , y un tiempo novsimo . Revela tambin, lo que Koselleck denomina distancia entre el espacio de experiencia y el horizonte de expectativas , atribuyendo un toque utpico del proyecto moderno. 14 Kant revela el espritu de una poca turbulenta y reflexiva que intenta extraer sus premisas de s misma. Su obra marca una ruptura en el estilo de pensar la historia y el hombre. En sus famosas crticas de la razn terica y prctica fundamenta la posibilidad de una racionalidad finita en el campo del conocimiento, de la moral y de la reflexin esttica, la posibilidad de una historia universal, de una sociedad racional legitimada por el contrato social, el uso de la razn como inclinacin y vocacin al libre pensar desarrolladas por la naturaleza. La filosofa adquiere un toque casi
14
Habermas, Jrgen 1991. Op. Cit., pp. 17.
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mesinico como autorreflexin de la modernidad sobre s misma en el espejo de la historia, la razn es elevada al estatus de tribunal supremo ante el que ha de justificarse todo lo que en general se presenta con la preten15 16
Ibidem, p. 31.
sin de ser vlido . 15 Kant exhorta la autonoma crtica del pensamiento libre de tuto16
Kant, Immanuel. Respuesta a la pregunta Qu es la Ilustracin? , en Filosofa de la historia. Buenos Aires, Argentina, Editorial Nova, 1958, p. 57.
res espirituales: Ten valor de servirse de su propio entendimiento .
El uso
pblico de la razn se enuncia como condicin de la liberacin del hombre de su culpable incapacidad y minora de edad, como posibilidad de adquirir autonoma y pensar por s mismo. Esta autonoma instala al individuo en un plano pblico universal; le permite hablar de nombre propio, superar los lmites impuestos por imperativos ajenos, deliberar sobre asuntos pblicos, autodeterminarse como protagonista de la historia universal. Por el contrario, el uso privado de la razn restringe la reflexin autnoma al marco de una obediencia y pasividad impuestas por condiciones corporativas. El individuo se manifiesta como elemento de una institucionalidad, en este campo no cabe razonar, sino obedecer. La distincin entre las dos formas de uso de la razn, que segn Kant no se contradicen, refuerza los postulados de la Ilustracin, el intento a ir ms all de lo privado, autosuperarse, pasar a ser elemento autnomo de la sociedad de los hombres. Kant y Marx parten de premisas filosficas distintas, son portavoces de pocas distintas y presentan programas pragmticos de accin diferentes. Lo comn entre estos autores que permite atribuirles una interpretacin de la modernidad como promesa es el hecho que proclaman un ideal antropocntrico humanista en el marco de la filosofa del sujeto, que plantea la idea de una sociedad futura, y del hombre como devenir, como posibilidad de llegar a ser. Ambos, en formas diferentes, fundamentan la posibilidad de romper el esquema de la historia que determina el presente como minora de edad, o como alienacin, con la diferencia de que el sujeto limitado en su dimensin cognoscente de Kant, se transforma en los trabajos de Marx en sujeto de la praxis productiva. En el caso de Marx se trata de transformar un mundo en expansin que contiene su propia negacin, segn un principio normativo la dignidad humana, la verdadera condicin del hombre. Exactamente este eje central del marxismo y no tanto la perfeccin argumental de sus fundamentos filosficos ejercern una atraccin mgica en
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las futuras generaciones, transformando la teora marxista en una de las ideologas dominantes del siglo XX. La vida moderna, segn Marx, es radicalmente contradictoria en sus fundamentos. La expansin capitalista de las fuerzas productivas, sin precedentes en la historia, reduce la energa creativa del hombre apenas a un valor de cambio, los sentimientos ms nobles son dominados y profanados por el fro clculo egosta, todo lo estamental y estable se desvanece, todo lo santo se desacraliza. No obstante, esta aceleracin y movilidad histrica impuestas por la lgica del desarrollo de las fuerzas productivas por s misma no pueden producir cambios. Solamente un movimiento revolucionario autoorganizado es capaz de destruir el estado burgus que se ha alienado de la sociedad civil transformndose en un instrumento funcional en la reproduccin del sistema capitalista, y conducir a una sociedad comunista que puede reestablecer la totalidad fragmentada del hombre. Esta tesis constituye una de las diferencias fundamentales entre la filosofa de la reflexin de Kant y Hegel, centrada en la relacin del sujeto consigo mismo y la filosofa de praxis que proclama un sujeto activo, que se autogenera y autoconstruye en el proceso de la prctica social, en el trabajo. En estricta relacin con lo anterior dos conceptos de la teora marxista merecen particular atencin: praxis y alienacin. El concepto de praxis define la actividad transformadora del hombre a travs del trabajo donde se exterioriza, objetiviza y desobjetiviza su energa creadora que potencia la racionalidad moderna con arreglo a fines en la esfera productiva y determina los fenmenos supraestructurales.17 La alineacin, como categora terica, revela la transformacin objetiva de la actividad humana y sus resultados en una fuerza autnoma y hostil que las domina; es decir, el hombre de sujeto de la historia se transforma en objeto de los procesos sociales. Su fuerza creativa es objetivada y alienada en mercancas que no le pertenecen, tampoco le pertenecen los medios de produccin; su trabajo se reduce a magnitudes cuantitativas, en capital, que adquiere una existencia autnoma de sus creadores. La alienacin como forma del ser social despersonifica y convierte al hombre en una unidad funcional del sistema social. El sistema capitalista por su esencia no tiene recursos para autohumanizarse. Solamente una nueva categora de hombres nuevos , verdaderamente modernos, organizados y concientes de su misin, estar
17
Los fenmenos supraestructurales que se fundamentan sobre la base productiva, contienen la conciencia filosfica, religiosa, poltica y esttica.
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en condiciones de producir cambios en una sociedad donde todo lo slido se desvanece en el aire .
1.2. La modernidad como experiencia

Marshall Berman ha pensado la modernidad como experiencia. Segn l la modernidad es una experiencia compartida del espacio y del tiempo. Ser moderno sera un encontrarse que permite la transformacin y, a la vez, la propia abstraccin, es una experiencia vital, es vivir en la paradoja y la contradiccin. El hombre estara dominado por las organizaciones burocrticas que controlan la vida y, sin embargo, se enfrenta a esas fuerzas. Es decir, seramos simultneamente revolucionarios y conservadores. En la introduccin de su libro Todo lo slido se desvanece en el aire , Berman afirma que: Hay una forma de experiencia vital la experiencia del tiempo y el espacio, de uno mismo y de los dems, de las posibilidades y los peligros de la vida que comparten hoy los hombres y mujeres de todo el
Casullo, Nicols. El debate modernidad post-modernidad. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Punto Sur, 1989, p. 67.
18
mundo . 18 En las palabras de Berman, incluso cuando los punks cantaban No Future, lo estaban haciendo (el futuro) a su manera. No hay nada ms representativo de ese estado donde la creacin se convierte rpidamente en un status cultural en el hecho que precisamente los punks que cantaban Theres no future in the United Kingdom hayan terminado por convertirse en empresarios de sellos discogrficos. La expresin todo lo slido se desvanece en el aire pertenece a Carlos Marx y remite a la endemoniada velocidad de cambio del capitalismo. La expresin no significa pues un angustioso fin de la historia, sino una dialctica de la modernizacin y el modernismo. Quienes pretenden cambiar el mundo entonces, estn siendo cambiados por l. Es decir, el mundo no se cierra, sino que se abre en posibilidades. La dialctica citada hace que la modernidad sea un proceso y no un estado; la modernidad no es un cuadro, sino un collage. Para Berman lo moderno consiste, adems, en una corriente de pensamiento y sensibilidad cuya caracterstica fundamental es exponer y aprehender la ambigedad implcita una subjetividad y un estado de nimo en los resultados del crecimiento humano. Por un lado, las fuerzas productivas se han desarrollado en una escala nunca antes vista por
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la humanidad, liberando con ello a los hombres de su arraigo a la tierra, a valores, costumbres, trabajo, herramientas del pasado. En este sentido, las posibilidades de libertad y creatividad se han multiplicado de manera geomtrica. Por otro lado, todas las jerarquas se han derrumbado en la conciencia de los habitantes del mundo. Hoy, el respeto y la obediencia no provienen ms de la creencia en el origen divino de los gobernantes, sino de lo que se ha dado en llamar la legitimidad y tambin de la fuerza que se impone a la mayora. Al mismo tiempo, la vertiginosa carrera hacia adelante arrastra todo a su paso, lo bueno y lo malo. Los hombres se ven envueltos en un torbellino del que no saben cundo saldrn o si quieren hacerlo. En muchas circunstancias no estn conscientes hacia dnde van, pero se ven compelidos a seguir adelante. El desarrollo y la modernizacin son movimientos de fondo que arrastran hasta quienes se les oponen. En una sociedad as es inevitable que todo lo slido se desvanezca en el aire. El proceso de la modernidad aparece como ambiguo ya que, a la vez que libera fuerzas y hace de los hombres individuos que deben buscar por s mismos su lugar en la sociedad, destruye a su paso todo lo que encuentra. Para crecer y expandirse, el capitalismo tiene que lograr la desaparicin de lo existente. Una vez que construye algo inicia inmediatamente el proceso inverso. Su labor destructiva es tan necesaria que sin ella no podra seguir su curso. Pareciera como si la historia social fuese a mucha mayor velocidad que la historia individual. Entonces, los hombres se ven atropellados por un tren que corre a una velocidad superior a la que ellos poseen para comprender y adaptarse. El supuesto terico sobre el cual se apoya Berman es que la modernidad es un proceso dialctico que consiste en que todo est preado de su contrario . La modernidad es un estado que trasciende a los pases, las clases y los gneros y que siempre ha prosperado en el conflicto , 19 en una atmsfera de incertidumbre y agitacin permanentes. Todo el mundo est viviendo los vaivenes propios de la modernidad, sin embargo, dentro de su unicidad tambin tiene historia y ha pasado por tres fases distintas. La primera se remonta a comienzos del siglo XVI y se extiende hasta fines del XVIII; la segunda comienza con la gran ola revolucionaria de la dcada de 1790 y la ltima comprende el siglo XX. Aunque en su fase
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Casullo, Nicols. 1989. Op. Cit.
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reciente la modernidad ha sido criticada, el autor se niega a reconocer su fin, por lo cual se opone a quienes hablan de posmodernidad. El juicio que sustenta se resume en valorar la modernidad como un movimiento ambiguo y contradictorio con grandes dosis de destructividad pero y esto es lo que cuenta para Berman dotado de una vitalidad tal que no slo es intil oponrsele sino que es daino. La modernidad ha trado, segn l, mayores beneficios a la humanidad que perjuicios y, por lo tanto, es defendible. No hay una crtica a fondo del proyecto de la modernidad a pesar de que ste muestra signos de agotamiento en todo el mundo. Hay un cierto encantamiento con la modernidad el cual lleva al autor a convertir el fenmeno en algo ms que una trayectoria histrica, en un mito fundante, el mito del presente siempre renovado.
1.3. La modernidad como modernizacin

El concepto de modernizacin se introduce por primera vez como trmino tcnico en los aos cincuenta y se podra definir como incorporacin de racionalidad cientfica, tecnolgica y organizativa en los diferentes dominios de lo social, como tambin adecuacin de los procesos y realidades existentes segn padrones modernos. Este concepto se refiere a procesos acumulativos interconectados: introduccin de nuevas tecnologas, racionalizacin de los procesos de gestin, formacin, acumulacin y gestin del capital, expansin del mercado mundial, movilizacin de recursos, incremento de la productividad y la eficiencia, implementacin de poderes polticos centralizados, consolidacin de las identidades nacionales, urbanizacin, ampliacin de los derechos polticos y las democracias, incorporacin de la mujer al mercado laboral, intervencin del estado en la desregulacin de los mercados, integracin global de los mercados financieros, revolucin informacional, robotizacin, globalizacin, etc. Es importante diferenciar los conceptos de modernidad, modernizacin y modernismo. La modernidad es el concepto genrico que incluye la modernizacin y el modernismo. La modernizacin conceptualiza los aspectos materiales, fcticos e instrumentales de la modernidad. El modernismo es la expresin esttica de la modernidad en el campo de las artes y la cultura. Esta diferenciacin introducida por Habermas per-
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mite identificar con ms nitidez los desfases entre la modernidad y la modernizacin. La modernizacin que lleva al extremo la racionalidad instrumental se desprende de sus orgenes, del horizonte conceptual del racionalismo occidental, se autonomiza como un proceso autorregulado, producindose una brecha entre la modernizacin y la cultura. Una sociedad puede lograr altos niveles de desarrollo tecnolgico manteniendo prcticas culturales premodernas. En este desfase de perspectivas y desgajamiento de los elementos que constituyen la modernidad, el propio concepto de crecimiento se reduce exclusivamente a avances tecnolgicos, organizativos e institucionales desprendidos de criterios culturales. En la educacin la introduccin de nuevas tecnologas no se traduce automticamente en desarrollo educativo si no est acompaada por una cultura educativa. El anlisis de la diferencia semntica entre estos conceptos plantea el tema de la relacin entre los fundamentos filosficos de la modernidad, sus principios pragmticos, y su dimensin valrica. La propia constatacin del desfase no es una conclusin tericamente neutral, ya que presupone un deber ser implcito, una unidad entre la cultura y la modernizacin. Este desfase entre el proyecto de la modernidad y la modernizacin es, a la vez, desfase entre el modelo tico de una sociedad deseable, preferible, verdaderamente humana que planteamos como horizonte histrico, y los medios para concretar este modelo.
1.4. La modernidad como crtica de la razn

Bajo el concepto crtica de la razn se articula un variado espectro de interpretaciones que cuestionan los fundamentos filosficos de la racionalidad moderna tal como fue planteada por la Ilustracin. Desde la perspectiva crtica de los siglos XIX y XX, la razn entendida como el nico camino viable a la felicidad de los hombres (Iluminismo), como tribunal supremo que establece criterios de validez del saber (Kant), como autoconocimiento conciliador (Hegel), como apropiacin libertadora de las fuerzas humanas alienadas en el proceso de produccin (Marx), est sujeta a cuestionamiento. El problema que se plantea es si la racionalidad moderna, entendida como individualizacin y autonoma (separacin del individuo de
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las comunidades arcaicas y reconocimiento de su peculiaridad individual), derecho a crtica y justificacin racional, autonoma de la accin (el espritu emprendedor autnomo polticamente legitimado) y la filosofa como autoconciencia, se pueden obtener criterios de orientacin en la complejidad del mundo moderno; si la subjetividad moderna tiene el mismo poder de la religin para mantener la diversidad de los elementos que constituyen la experiencia humana como totalidad; si el reduccionismo ilustrado
20
Habermas, Jrgen. 1991. Op. Cit., p. 113.
no esquematiza al hombre en una nica dimensin cognoscente.20 Varias voces niegan esta posibilidad. Nietzsche, Freud, Weber y otros prominentes autores se rebelan contra la violencia estructuradora de la razn , contra la miopa de la tradicin clsica. La crtica de la razn cuestiona la propia racionalidad occidental como principio totalizante y revela sus limitados recursos de conocer, fundamentar filosficamente, establecer puentes y proporcionar soluciones a la fragmentacin antinmica de la experiencia humana: a la escisin entre la razn y la fe, lo afectivo y lo racional, lo pblico y lo privado, el ser y el deber, el pensamiento terico y la experiencia cotidiana, las ciencias del espritu y el conocimiento exacto. 1.4.1. Friedrich Nietzsche Nietzsche entra en el debate filosfico sobre la modernidad con un
discurso dramtico y provocativo que anuncia una tarea terica ambiciosa. Esta tarea consiste en un intento analtico de superar la metafsica tradicional desde Scrates y Descartes, hasta Kant, Hegel y los neohegelianos; replantear el proyecto crtico bajo nuevos conceptos, poner en tela de juicio las ideas tradicionales de verdad, conocimiento, religin y moral; reconstituir la unidad perdida del ser. Nietzsche es un autor polmico y complejo y la comprensin de su obra implica varias dificultades. Primero, la forma aforstica de su narrativa y el simbolismo de su lenguaje presuponen un esfuerzo de interpretacin, como tambin, aproximacin a una construccin categorial diferente de la tipologa clsica. Conceptos tales como voluntad de poder, eterno retorno, ideal asctico, resentimiento, muerte de Dios, nihilismo, superhombre, transmutacin de los valores, pensamiento ligero y danzante, afirmacin dionisiaca, dejan la sensacin de una retrica potica exaltada, no obstante, se trata de trminos preci-
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sos en el contexto de la lgica de la narrativa nietzscheana. Segundo, su obra puede ser entendida solamente en el contexto de la tradicin filosfica. La crtica de la cultura occidental traspasa toda su obra, es una condicin y una especie de trabajo preliminar para el desarrollo de la filosofa positiva de la voluntad de poder. Tercero, en el presente curso los textos seleccionados no reflejan ni agotan la totalidad del pensamiento nietzscheano, lo que hace imprescindible analizarlos a partir de los comentarios propuestos. Nietzsche identifica una de las caractersticas esenciales de la racionalidad moderna: la disociacin entre el mundo sensible de la vida y el mundo trascendental suprasensible. La racionalidad moderna no est en condiciones de pensar el mundo en su totalidad o por lo menos, segn Nietzsche, los intentos de establecer tal unidad han fracasado. Se trata de intentos teolgicos, de reemplazar el mito cristiano de Dios por un nuevo mito, sea ste razn, espritu objetivo, verdad, moral, arte o cualquier otra divinidad. En este contexto la filosofa alemana es cristiana , Kant y Hegel son apenas obreros de la filosofa . La crtica de Kant, segn Nietzsche, es una crtica de la razn realizada por la propia razn, donde la razn es juez y acusado a la vez, es una poltica conciliadora de compromiso. La preocupacin terica de Kant, segn Nietzsche, no es eliminar la distancia entre el mundo sensorial de los fenmenos y el mundo trascendental de los principios a priori, sino garantizar la unidad del sujeto en su permanencia en estos dos mundos. Kant, segn Nietzsche, llega a una conclusin inaceptable: ser racional es hacer un buen uso de las facultades cognitivas, lo que significa reconocer los valores establecidos: el verdadero conocimiento, la autntica moral y la verdadera religin convierten al hombre en funcionario de los valores establecidos . Entre alemanes se me entendera enseguida, si dijera que la filosofa est corrupta por la sangre de los telogos. El pastor protestante es el abuelo de la filosofa alemana, el propio protestantismo su peccatum originale... el xito de Kant no es ms que un xito teolgico . 21 Niestzsche con el mismo radicalismo critica el concepto de trabajo intelectual que instala la tradicin metafsica centrado en un metodismo sistemtico y analtico como actividad ficticia cercana al ideal asctico . En Genealoga de la moral reniega el estoicismo temerario del intelectual, la
21
Habermas, Jrgen. 1991. Op. Cit., p.126.
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adoracin de la verdad objetiva, la racionalidad elevada al estatus casi religioso que la aleja de la vida, el mundo ficticio de los hechos que empobrece la energa vital y la voluntad de poder. Los conceptos de voluntad de poder, de eterno retorno, de hombre superior, nihilismo, transmutacin de los valores y superhombre constituyen la teora positiva de Nietzsche. El eterno retorno es la frmula filosfica del principio de la metamorfosis como produccin de lo mltiple, es
22
Abbagnano, Nicola. Historia da filosofa. Lisboa, Portugal, Editorial Precena, 1970, p. 106.
expresin csmica del espritu dionisiaco . 22 Segn Nietzsche, el mundo es dominado por azar y desprovisto de cualquier tipo de racionalidad, no es perfecto, bello, ni noble; no tiene finalidad. En el caos de las fuerzas positivas y negativas, el eterno retorno no es el ser que vuelve y repite sus estados anteriores, sino el propio retornar constituye la esencia del ser que se afirma en lo diverso y mltiple. Puede ser definido como sntesis de las dimensiones del tiempo, donde el presente, pasado y futuro se plasman en
23
Deleuze, Gilles. 1986. Op. Cit., p.74.
un mismo instante, configurando la finalidad del crculo . 23 La voluntad de poder es el nombre del eterno retorno, es la misma sntesis de temporalidad, materialidad y dominacin que ordena el caos de las fuerzas, atribuyendo cantidad, cualidad e identidad a las cosas. Es un poder interno y una fuerza creadora que establece la dinmica de dominacin, donde la negacin y la afirmacin son dos fuerzas contrarias, autoexcluyentes. La voluntad de poder no tiene nada de antropomrfico; una interpretacin tal sera simplificacin de la lgica nietzscheana. No es voluntad por poseer el poder, ni intencionalidad orientada a un objeto, sino el mismo poder como principio ordenador y unificador que determina la relacin entre las fuerzas en el caos del universo. En este escenario csmico el hombre ocupa un lugar especial. La esencia humana, segn Nietzsche, es dominada por el nihilismo la voluntad de poder como negatividad. El nihilismo no es no-ser, sino valor de nada. Nietzsche destaca dos sentidos del nihilismo: por un lado, la vida toma valor de nada cuando es despreciada en funcin de una ficcin, cuando se le opone un mundo suprasensible (el reino de Dios, el mundo del conocimiento verdadero, valores superiores, ideales sociales) y en esta comparacin se convierte en una vida ilusoria, en apariencia, en nada; por otro lado, el nihilismo es reaccin contra el mundo suprasensible, disociado de la vida a la cual se le niega validez; es negacin de cualquier voluntad. 24
24
Deleuze, Gilles. 1986. Op. Cit., pp. 207-214.
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El nihilismo como dominacin de lo negativo es reino de bestias
poderosas, de la Iglesia y Estado que nos encadenan en sus propios fines. La muerte de Dios en la obra de Nietzsche, tema al cual recurre frecuentemente, es una dramatizacin perfecta del nihilismo como pura negatividad. El Dios de Nietzsche no es el Dios cristiano, sino una figura metafrica que sintetiza el espritu de la cultura europea. Nietzsche desarrolla su tesis acerca de la relacin entre el mundo terrenal y el mundo del ms all, entre lo humano y lo divino, formulando tres preguntas: qu es Dios? y su respuesta es: la idea de Dios inventada por el hombre expresa la voluntad de nada, expresa la negacin y hostilidad a la vida. A la vida real se le niega validez y se le opone una vida de ms all, una vida verdadera . Dios es piadoso ya que tolera y ama una vida cercana a cero. Su amor es amor a lo dbil, su piedad justificada por la culpabilidad del hombre le permite instalar sus templos. Otra pregunta es: de qu ha muerto Dios? Nietzsche da dos respuestas que no se excluyen: Dios, fatigado de tanto amor, cansado de su piedad simplemente se ha muerto; otra variante es que su muerte fue un accidente violento. La tercera pregunta quin ha dado muerte a Dios? sintetiza las dos anteriores. El hombre dominado por el nihilismo ha dado muerte a Dios. Dios, que ha vivido tanto y lo ha visto todo, es un testigo intolerable de las limitaciones humanas. El hombre no quiere ni un solo testigo, quiere ser Dios. La usurpacin del lugar divino no es un acto, es un largo proceso. El hombre nihilista ha desarrollado otros valores que le permiten aspirar a la divinidad: adaptacin, progreso, evolucin, felicidad para todos, bien de la comunidad. Estos son los nuevos valores que el hombre instala en el altar de la vida que no son menos limitantes que la fe destituida. El nihilismo segn Nietzsche no es un acontecimiento, sino esencia y motor de la historia. El judasmo, el cristianismo, la reforma, la ilustracin, el socialismo repiten esta reinstalacin de nuevos mitos.25 La muerte de Dios es una muerte simblica, Nietzsche en As habl Zaratustra no cumple el rol del historiador del cristianismo, sino que se posiciona como crtico de la cultura occidental, cuya ansiedad racionalista lleva a la prdida de la patria del muto, de lo divino, del amor fati, (amor al destino). Despus de esta muerte el hombre no es el mismo. Esta ltima pregunta: quin ha dado muerte a Dios? es importante en dos sentidos:
25
Ibidem, p. 212.
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es el punto inicial para definir la deplorable naturaleza humana dominada por el racionalismo y la fe como fuerzas negativas, y la necesidad de transmutacin de los valores como forma de vencer el nihilismo. El hombre y su actividad genrica, segn Nietzsche, son las dos enfermedades en la piel de la tierra. La voluntad de poder que domina la naturaleza humana hace del hombre un ser sombro y resentido, dividido entre el mundo de la vida y el mundo del ms all. El hombre no sabe rer (como afirmacin de la vida), no sabe jugar (como afirmacin del azar), no sabe danzar (como afirmacin del devenir). El nihilismo como negacin no solamente ha dominado el pensamiento humano, sino que es constitutivo del hombre. El hombre adora el asno como smbolo de las limitaciones humanas: sumisin, abnegacin, aceptacin del dolor y sufrimiento, respeto al castigo, gusto por la verdad, amor por lo real, por lo terrenal. El Cristo toma la imagen de asno. La afirmacin humana es asumir lo negativo. No obstante, la muerte de Dios plantea una pregunta inevitable: cmo, el hombre definido como un ser deplorable, autoanula sus propios lmites y aspira divinidad? Segn Nietzche, la voluntad de poder encarnada en el hombre tiene dos dimensiones, positiva y negativa. La positiva permite la rebelda del hombre aunque dentro de los lmites humanos. La transmutacin de los valores conocidos es la alternativa que Nietzsche opone a la fragmentacin metafsica de la existencia humana; es un nuevo puente entre el hombre y Dios. El hombre debe ser superado. Esta superacin implica un cambio de padrn de la voluntad de poder, instalar la vida como un valor superior, sustituir la negacin nihilista por la afirmacin dionisiaca. El exponente mximo de este cambio radical es el superhombre, el filsofo del futuro. Este concepto completa la voluntad de poder y el eterno retorno. La afirmacin y la aceptacin de la vida no son suficientes. Aceptar la vida no significa aceptar al hombre, lo que explica la espera mesinica de Zaratustra por el superhombre. El superhombre encarna el espritu dionisiaco, supera los lmites demasiado humanos del hombre nihilista y sus valores de rebao , expresa lo desconocido que lleva consigo el hombre (lo sobrehumano), renuncia a todo lo que los otros adoran (costumbres, leyes, creencias, conocimiento); abandona la fe y la certeza; es libre creacin, absorbe el infinito poder de la vida, su conducta es resultado de la explosin irracional orgistica. Con el superhombre,
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Nietzsche establece un nuevo parmetro: en vez de metodismo analtico y racionalidad divinizada que lleva al nihilismo, un nuevo sentir y pensar; en vez de Scrates, Dionisio. 1.4.2. Sigmund Freud Coincidentemente, es en el mbito cultural austro-alemn que surge
otra teora que sospecha de la racionalidad del hombre. En Freud y en el psicoanlisis aparece un sustrato de la personalidad que no tiene nada de civilizado, sino ms bien aterrador. Se trata de la horda primitiva, que explica que slo existe el impulso hacia el placer y hacia el asesinato del padre. Esto quiere decir que una vez sumido en la masa, el individuo no puede pensar, de ah que lo que explica el comportamiento de las masas es el impulso libidinal que debe ser reprimido y encausado para que no se transforme en el caos total.26 Este debe ser el papel central de la educacin, ya sea en la familia o en las instituciones formales: crear una conciencia superior el super Yo que se internalice en cada una de las decisiones que tome el individuo. Puede decirse que el psicoanlisis ha sido un eje vital de las teoras educativas sobre la socializacin del educando. Sigmund Freud afirmar que el objetivo principal de toda educacin es ensear al nio a dominar sus instintos, por ello la relacin entre el adulto y el nio se sita entre el dejar hacer y la prohibicin. A partir de Freud son muchos los psicoanalistas que estudiarn la relacin educativa y examinarn los diversos inconscientes, fantasmas, bloqueos afectivos, actitudes de inhibicin y castracin, como la construccin de una imagen de s mismo a consecuencia de una educacin centrada en el control y la represin. 1.4.3. Max Weber Al comienzo de su obra, Max Weber, un historiador de la economa,
26
En este punto se recomienda acudir a la Lectura Obligatoria del Primer Captulo de este texto: Totem y Tab.
confiaba absolutamente en la racionalidad. De all su inters en el desarrollo del capitalismo. En sus estudios de economa desarrollaba la idea de que la racionalidad contractual era el centro de la modernidad. De los valores de la comunidad, afectos y tradiciones se avanzaba hacia las razones de una sociedad centrada en la organizacin racionalcapitalista del trabajo formalmente libre, que calcula la ganancia y la
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maximizacin del beneficio. El capitalismo era as la mxima expresin de la racionalidad. Hay en Occidente una forma de capitalismo que no se conoce en ninguna otra parte de la tierra: la organizacin racional capitalista del trabajo formalmente libre. En otros lugares no existen sino atisbos rudimentos de esto. An la organizacin del trabajo de los siervos y en los ergstulos de la antigedad slo alcanz un grado relati27
Weber, Max. Introduccin , en La tica protestante y el espritu del capitalismo. Coleccin Los Grandes Pensadores . Espaa, Editorial Sarpe, 1984, pp. 23-36.
vo de racionalidad . 27 La Primera Guerra Mundial, que para Weber demostr los lmites de la
racionalidad, hizo que relativizara esa confianza en la razn y la modernidad. El impacto de la Guerra en Weber fue tal, que renunci a su pasado de economista, reflejado en la anterior cita. Posteriormente, en los escritos El Poltico y el Cientfico y La Poltica como Vocacin en realidad dos discursos retocados ante auditorios estudiantiles encaminados a observar las diferencias entre la vocacin del poltico y el deber del cientfico, aparece en toda su magnitud la lgica de la sociologa weberiana como una manera cientfica de realizar la poltica. Max Weber siempre tuvo la conciencia dolorosa de esta paradoja. El llamado de una vocacin poltica en silencio escuchada a travs de una pasin cientfica orgullosamente exhibida en voz alta! Cuando Weber efecta la conferencia El Poltico como Vocacin, (Politik als Beruf) se plantea precisamente sobre la Poltica guiada por un impulso superior. En este sentido, Weber aparece como un consejero sobre las consecuencias morales para los que ejercitan su vocacin y para quienes la sufren. Su deuda con Kant y el imperativo tico es inocultable, as como cierto positivismo desencajante que le impidi que el santuario acadmico a quien le deba lealtad y del que se sinti miembro, le prohibiera participar en una aventura bajo el riesgo de desnaturalizarse o de pervertirse en nombre de corregir sus propios males y limitaciones. Emerge, pues, ante nosotros un Weber desgarrado. Dividido en dos, como hasta hace poco
Cfr. Quezada Pastrn, Freddy consultado en: antroposmoderno.com/ biografias/Weber.html
28
estuvo su Alemania querida. Un poltico frustrado y un cientfico insatisfecho siempre de s mismo y de su objeto. 28 Weber muri en 1920, dos aos despus de una guerra que lo angus-
36
ti y que lo aline con los republicanos por la razn, pero alcanz a redactar dos textos donde se explay sobre la racionalidad y la modernidad: El poltico como vocacin y Parlamento y Sociedad en la Nueva Alemania. En aquellos textos este autor analizaba la racionalidad de fines, basada en el clculo, que se superpondra progresivamente a la racionalidad con valor. Esta racionalidad del clculo podra imponer una dictadura de la burocracia que anticipaba que ese mundo desencantado conduca directamente, si no a Auschwitz, s a la tragedia.29
29
Desde la racionalidad de fines, nadie puede decir que Auschwitz haya sido irracional. Todo lo contrario, el exterminio llevado a cabo con paciencia, sistemticamente y sin pasin, es un ejemplo perfecto de eficiencia. Es por eso que Theodor Adorno seala que despus de Auschwitz la educacin no puede ser la misma. Sin embargo, la racionalidad llevada al extremo de los regmenes nazifascistas o stalinistas no puede llevar a una desconfianza total de la racionalidad y la modernidad.
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Captulo II Modernidad e Identidad en Amrica Latina
2.1. La identidad latinoamericana como problema

La segunda unidad se centra en el debate actual sobre la identidad latinoamericana. Examina las condiciones especficas de su configuracin como modelo cultural en el contexto de la modernidad, los fundamentos tericos de sus diferentes interpretaciones, busca establecer una relacin entre la modernidad, la identidad latinoamericana y la educacin. En este campo problemtico surgen varias preguntas. Qu es la identidad latinoamericana?, Esta identidad puede ser pensada en trminos tericos?, Quines somos y cmo se construyen nuestras diferencias?, Amrica Latina es moderna?, Podra llegar a ser moderna?, En qu se fundamenta el debate sobre el tema?, Qu relevancia tiene este debate para la educacin? Estas interrogantes implican desarrollar un conjunto de argumentos y explorar varios planos analticos: superar la tradicional aproximacin al concepto de identidad a partir de presupuestos exclusivamente antropolgicos, como cruce de costumbres y ritualidad; abrir la reflexin a un enfoque interdisciplinario que permita relacionar los conceptos de racionalidad instrumental, estado-nacin, tradicin, territorialidad, autenticidad, pertenencia, patrones civilizatorios, hegemonas polticas y culturales, mercado, industrias culturales, multiculturalidad, etc.; examinar los presupuestos histrico-culturales de la autocomprensin continental y el estatuto de la modernidad en Amrica Latina; diferenciar los complejos mecanismos de la construccin de las identidades y las polmicas tericas sobre el tema. El intento de reconstruir el debate sobre la identidad latinoamericana nos sita en un escenario disperso, heterogneo y exploratorio. Las polmicas se desarrollan en el mbito acadmico, en la tradicin periodstica y literaria, en el enfrentamiento entre los poderes hegemnicos, en el
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mundo de la vida, a travs de mltiples versiones privadas que se identifican o no, aceptan o desaprueban las versiones institucionales. La multifactica analtica del debate en el plano poltico-social, filosfico, moral y esttico se presenta en dos registros reflexivos: la espontaneidad conceptualmente no articulada de la conciencia prctica que proyecta un determinado sentido de pertinencia cultural, y las versiones oficialistas de la identidad, selectivas, cuidadosamente estructuradas, ideolgicamente legitimadas, que frecuentemente se objetivizan en accesorios teatrales (conmemoraciones, aniversarios patriticos, hroes nacionales) para conGarca Canclini, Nstor. Culturas hbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. Mxico, Editorial Grijalbo, 1990, p. 158.
30
solidarse como realidad institucional.30 Solamente post factum podemos estructurar y conceptuar las polmicas que proyectan una compleja relacin entre la conciencia discursiva y la conciencia prctica. Esta lgica de reflexin nos conduce a la pregunta de qu hablamos cuando hablamos de identidad? Las posibles respuestas permiten delimitar el tema de la identidad de otros ncleos tericos en los estudios culturales. Gramsci relaciona la cuestin de la identidad cultural con el enfrentamiento de los poderes hegemnicos y el rol del Estado como factor cohesivo y poder compensatorio de la dispersin social . La produccin simblica del imaginario colectivo y la internalizacin de los controles sociales se realiza de forma sistemtica y organizada en funcin del enfrentamiento de diferentes proyectos hegemnicos a travs de consensos democrticos, cuyo objetivo es adaptar la civilidad y la moralidad de las masas populares ms amplias a las necesidades del continuo desarrollo del aparato econ-
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Brunner, Jos Joaqun. Op. Cit., p. 131.
mico de produccin . 31 Levi Strauss define la identidad como una especie de lugar virtual, el
32
cual nos resulta indispensable para referirnos y explicarnos cierto nmero de

Citado por Ortiz, Renato en Otro territorio. Santa Fe de Bogot, Colombia, Editorial Convenio Andrs Bello, 1998, p. 51.
32
cosas, pero que no posee, en verdad una existencia real .
Se trata de una
construccin simblica que se hace en funcin de un referente y este marco referencial puede ser la cultura, la nacin, la etnia, el gnero, etc. Segn una u otra perspectiva terica Manuel Castells escribe Entiendo por modernidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce a s mismo y construye el significado en virtud sobre todo de un atributo o conjunto de atributos culturales determinados, con la exclusin a una referencia ms amplia a otras estructuras . 33
33 Castells, Manuel. La red y yo , en La era de la informacin, vol. I. Madrid, Espaa, Alianza Editorial, 1997, p. 261.
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El tema de las identidades revela la tensin inmanente entre el univer-
salismo logocentrista del proyecto moderno, que trasciende los individuos y las naciones, y el carcter particular de las identidades. La modernidad lleva al extremo el principio del individualismo y la autodeterminacin del individuo, no obstante, el rasgo distintivo del hombre moderno es su identificacin como ciudadano. El ejercicio de la ciudadana se realiza en condiciones histricas concretas y se define culturalmente en trminos de pertenencia. Es una relacin tirante entre un yo como ciudadano abstracto del mundo de la razn y un yo cargado de historia y tradicin . 34 Las diferentes interpretaciones de la identidad latinoamericana de una u otra manera enfrentan y buscan solucin al problema del estatuto continental de la modernidad. La modernidad en Amrica Latina adquiere realidad en forma dispareja y conflictiva. Se puede hablar de diferentes modernidades, de diferentes modalidades de ser moderno, de diferentes procesos de modernizacin, inspiradas en el mismo esquema emancipatorio. Desde el punto de vista sociolgico, la insercin de Amrica Latina en la modernidad significa la configuracin de la escuela, la empresa, los mercados y los poderes hegemnicos como ncleos organizativos del mundo moderno.35 Solamente a partir de este argumento se puede hablar de identidad latinoamericana como concepto genrico, considerando el variado mosaico de experiencias y cdigos culturales particulares. Desde la perspectiva cultural, se trata de un complejo cruzamiento de temporalidades histricas y tradiciones culturales. En el crisol cultural convergen las culturas precolombinas, el absolutismo catlico espaol, las culturas africanas, la emigracin europea, y esta hibridez multicultural asociada a la asimetra del poder, determinan las encrucijadas y los desafos de la modernidad continental. Las interpretaciones tericas de la identidad latinoamericana cristalizan las diferentes formas de situarse en la modernidad y de definir las diferencias culturales . En este campo encontramos un amplio espectro de posturas tericas que van desde discursos fundacionales que esencializan la unicidad cultural, negando la modernidad como alternativa; argumentaciones que presentan las deformaciones y las carencias de la modernidad latinoamericana; puntos de vista que defienden la homogenizacin de la diversidad cultural bajo la ideologa de la identidad nacio35 34
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nal como totalidad; ideas que intentan superar los extremos del esencialismo y el universalismo y afirman el carcter dinmico de las identidades como construcciones culturales inconclusas; el hispanismo y el indigenismo, hasta conceptualizaciones que fundamentan nuevas formas de sntesis multicultural generadas por los procesos globales opuestos a las identidades dogmticas y cerradas. Nos parece pertinente sealar que el debate sobre el tema es parte de la propia construccin de las identidades que permite colocarnos en posicin crtica. Las postulaciones tericas expuestas no son apenas divergencias conceptuales, sino posturas ideolgicas en los enfrentamientos reales entre la cultura y el poder, entre el mercado y la produccin simblica, entre los procesos de modernizacin y la gobernacin democrtica.
2.2. Interpretaciones tericas de la identidad latinoamericana

En el contexto problemtico anteriormente presentado se inscriben los trabajos del Socilogo chileno Pedro Morand. El argumento central de su reflexin terica es la diferencia radical entre el pensamiento racional europeo y la cosmovisin simblico-dramtica latinoamericana. Segn Morand, la identidad latinoamericana es una sntesis vital y fundante entre las culturas indgenas y la religin catlica. Estas dos culturas no son oposicionales. El concepto de dominacin no es exacto en su caracterizacin. Por el contrario, la sntesis cultural original se fundament en matrimonios interraciales, alianzas, y en relaciones basadas en participacin y pertinencia. El trabajo como sacrificio, la ritualidad litrgica, la sensibilidad barroca son la esencia autntica de la identidad latinoamericana que atraviesa los tiempos histricos. El ethos cultural latinoamericano se configur definitivamente antes de la Ilustracin europea y por esta razn es ajeno al espritu cartesiano: encuentra sus fundamentos espirituales en la religiosidad catlica contraria a la racionalidad europea, se constituye sobre la base de los sentimientos, el corazn e intuicin. Las elites que encabezaron los movimientos de independencia inspirados en el modelo racional moderno no entendieron la unicidad del mestizaje cultural producido por el encuentro entre la cultura espaola y el mundo indgena y plantearon las diferencias culturales en trminos de civilizacin y barbarie.
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La traicin de las elites independentistas que renegaron sus or-
genes mestizos explica el fracaso de las modernizaciones y los modelos burocrticos que expresan la racionalidad instrumental. La religiosidad popular es la verdadera reserva cultural de identidad que permite su continuidad y solidez. Esta verdadera esencia identitaria sometida a la erosin de los tiempos puede ser olvidada o despreciada, no obstante, permanece vital. Octavio Paz tensiona hasta el extremo la oposicin entre la autenti36
cidad del carcter mexicano y el modelo original europeo. La autenticidad es apenas una mscara, el mexicano no es una esencia, es una historia . 36 Paz presenta un Mxico en dramtica bsqueda de sentido, crucificado entre una poderosa tradicin precolombina y una modernidad universalista liberal, privada de mitos. El laberinto de la soledad es alienacin de la tradicin violada, tambin de una racionalidad instrumental, ajena y no asumida. El misterio de la autenticidad mexicana viene del repudio a la Malinche y marca una discontinuidad histrica. El mexicano reniega su origen. Su orfandad de conquistado no le permite ser l mismo. Mxico la patria castellana y morisca rallada de azteca nace de la herencia mitolgica precolombina, de la religin petrificada de la Contrarreforma y de la utopa liberal. Con la conquista, destruida la teocracia indgena, muertos o exiliados los dioses, sin tierra en qu apoyarse, ni trasmundo al que emigrar, el indio ve en la religin cristiana una Madre . 37 La independencia proclama un hombre abstracto, ni indio, ni mestizo, ni criollo; el liberalismo oculta una realidad de oligarquas feudales que emplean un lenguaje liberal en servicio de los intereses del capital extranjero. El liberalismo no es una religin, sino una ideologa utpica , ignora una mitad del hombre: sa que se expresa en los mitos , sus ideas son de una hermosura precisa, estril , la geometra no sustituye los mitos . El racionalismo liberal reemplaza la igualdad de los hombres como hijos de Dios, por la igualdad ante la ley, por un postulado abstracto.38 Latinoamrica ha vivido las ideas universales en la periferia de la historia moradores de los suburbios de la historia, los latinoamericanos somos los comensales no invitados que se han colado por la puerta trasera de Occidente, los intrusos que han llegado a la funcin de la modernidad cuando las luces estn a punto de apagarse.39 La diferencia entre Europa e Hispanoamrica es que
39 38 37 Paz, Octavio. 1994. Op. Cit.,
Paz, Octavio. El laberinto de la soledad. Santiago de Chile, Fondo de Cultura Econmica, 1994, p. 235.
p. 134.
Ibidem, p. 140.
Ibidem, p. 237
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Nosotros no tuvimos siglo XVIII. No tuvimos ningn Kant, Voltaire, Diderot,

40
Ibidem, p. 346.
Hume .
40
Mxico no logra una normalidad histrica en comparacin con la
naturalidad de la historia intelectual europea. Desde este ejercicio de la imaginacin crtica e intento de descifrar la realidad , Octavio Paz busca aquello que est detrs de la mscara del carcter nacional . Beatriz Sarlo aborda el tema de la constitucin de la identidad desde el discurso crtico del mundo intelectual argentino. La autora hace dos advertencias importantes: la lectura del ser nacional a partir de la narrativa literaria y ensaystica no pretende sustituir el rigor historiogrfico, ya que por definicin es mitognica; no obstante, los perfiles psicolgico-morales que desarrollan estos gneros son extremadamente potentes en el imaginario popular; la identidad nacional no es una constante simblica, el tema de la identidad se replantea y exige soluciones en los periodos crticos de la historia. Diversas son las postulaciones esttico-ideolgicas desde las cuales se explora el tema del carcter nacional: narrativas mticas nacidas en la vastedad de la pampa que rinden culto al coraje, al heroico, a la masculinidad y al enfrentamiento del destino como forma de resistencia y defensa de posiciones culturales radicales; la ideologa nacionalista antiimperialista de las capas medias urbanas que ve los fracasos nacionales en el capital extranjero y la traicin de los intelectuales; la tesis del mestizaje como obstculo a la posibilidad de cualquier cultura y humanizacin civilizada, de la inadaptabilidad de los modelos europeos al nuevo mundo; la proftica promesa de los reformistas de izquierda de una transformacin social; el radicalismo del criollismo urbano de vanguardia inspirado en lo nuevo que busca una relectura de la tradicin desde la autonoma artstica del modernismo. Aunque la modernidad argentina, segn Sarlo, es una modernidad perifrica, el debate esttico influido por las tendencias europeas en los aos 20-30, se presenta como una frentica bsqueda de nuevas formas de nacionalismo y un replanteamiento de la pregunta sobre la
Sarlo, Beatriz. Una modernidad perifrica: Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Nueva Visin, 1988, p. 246.
41
originalidad argentina (americana) . 41 Jorge Larran analiza las condiciones especficas en las cuales se configura la identidad latinoamericana, sus elementos estructurales, rupturas y continuidades. Articula cuatro sntesis histrico-culturales que replantean el tema de las identidades. Primera: la conquista y la coloni-
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zacin; Segunda: las independencias nacionales, las ideas de la ilustracin y la construccin de los estados nacionales; Tercera: decadencia de la dominacin oligrquica, consolidacin de la clase media, surgimiento de movimientos masivos contra el poder econmico. Cuarta: fracaso del populismo, estancamiento industrial, radicalizacin de los conflictos, establecimiento de regmenes militares. Estos momentos cruciales en la historia de Latinoamrica, como tambin las influencias ideolgicas y tericas externas y la salida a escena de nuevos protagonistas sociales, generan diferentes interpretaciones de la identidad latinoamericana: teoras universalistas, esencialistas, histrico-estructurales, historicistas, integradoras, constructivistas, las concepciones hispanistas e indigenistas. El argumento que permite una tal articulacin es la conflictiva relacin entre la identidad latinoamericana y la modernidad, la forma de situar la particularidad y la ambivalencia del modelo cultural latinoamericano en la modernidad europea, la oposicin a un otro absoluto y ajeno, no latinoamericano, sobre todo el anglosajn. Larran realiza una lectura crtica de las teoras universalistas y esencialistas y sus fundamentos ideolgico-tericos, constatando una particularidad comn: la intolerancia llevada al extremo a los modelos culturales distintos. Se verifica que el modelo emancipador moderno ni es tan universal ni es tan humanista. El universalismo eurocentrista diluye las diferencias culturales en esquemas totalizadores donde lo local adquiere significado slo como instancia de lo general, reduciendo la complejidad de la razn a su dimensin cognitivo-instrumental . 42 El esencialismo en su variante hispanista, indigenista y neoindigenista se encierra en la unicidad de los valores hispano-cristianos, en las tradiciones indgenas olvidadas y oprimidas o en una modernidad barroca alternativa. Creemos que el propio Larran se identifica con las postulaciones que consideran las identidades como un proyecto en permanente construccin y reconstruccin, que pertenecen al futuro tanto como al pasado y que no se construyen exclusivamente desde los discursos pblicos. Son una interrelacin dinmica del polo pblico y del polo privado , no se dan al azar, sino dentro de las relaciones prcticas disponibles y de los smbolos e ideas existentes .
43
43 42
Larran, Jorge. Modernidad, razn e identidad en Amrica Latina. Santiago de Chile, Editorial Andrs Bello, 2000, p. 67.
Ibidem, pp. 218-220.
La tesis ms reiterada en las polmicas sobre la modernidad y la iden-
tidad latinoamericana, segn Nstor Garca Canclini es que: hemos teni-
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44
Garca Canclini, Nstor. Op. Cit., p. 81.
do un modernismo exuberante con una modernizacin deficiente . 44 A partir de esta tesis el autor plantea una serie de preguntas importantes. Por qu nuestros pases cumplen mal y tarde con el modelo metropolitano de modernizacin?, Existen tantas diferencias entre la modernizacin europea y la nuestra?, El modernismo latinoamericano, ha sido una adopcin mimtica de la experiencia esttica de la metrpolis?, Cmo articular lo local con lo cosmopolita en los tiempos de la globalizacin? Las respuestas a estas preguntas organizan y estructuran un conjunto de argumentos que enuncian una visin diferente de la misin esttica y poltica del modernismo en la construccin de las identidades nacionales. Canclini presenta cuatro argumentos importantes. Primero, la modernidad latinoamericana est marcada por la coexistencia de sociedades heterogneas, de tradiciones culturales mltiples y racionalidades distintas, y no puede ser medida con los padrones de la modernizacin europea. Segundo, las teoras deterministas que establecen una relacin directa entre la cultura y modernizacin simplifican las causas que generaron los movimientos vanguardistas. El modernismo surge no en funcin del desarrollo econmico y tecnolgico estructural, sino como res-
45
Garca Canclini, Nstor. 1990. Op. Cit., p. 85.
puesta a la interseccin de diferentes temporalidades histricas .45 El liberalismo esttico de las vanguardias latinoamericanas, tiene un triple condicionamiento: los conflictos internos, la dependencia del exterior y las utopas transformadoras. Tercero, el modernismo latinoamericano no es una imitacin, un transplante directo de la experiencia europea, sino autoafirmacin artstica desde los problemas y conflictos nacionales, reelaboracin de la experiencia europea, forma de ubicar la cultura latinoamericana en el desa-
46
Ibidem, pp. 85-89.
rrollo esttico moderno, intento de contribuir a la transformacin social.46 Cuatro, la hibridez inicial de la cultura latinoamericana se acenta con los procesos actuales de desterritorializacin, transnacionalizacin de los mercados simblicos y las migraciones culturales, de densa interculturalidad , como tambin relativiza la lgica binaria de las oposiciones entre popular y nacional, cosmopolitismo y nacionalismo. En este contexto se plantean nuevas preguntas. Las identidades nacionales tienen algn sentido en la densa interculturalidad del mundo actual? Cmo contrarrestar el poder de las industrias culturales transnacionales que imponen un nuevo tipo de unitarismo? Cmo interactuar
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con las mltiples ofertas multiculturales desde posiciones propias? Las respuestas a estas y muchas otras preguntas, segn Canclini, son tarea de una reflexin multidisciplinaria y colectiva para el futuro. Desde una perspectiva sociolgica Jos Joaqun Brunner examina las condiciones que permiten definir una sociedad como moderna y la presencia de estas condiciones en las sociedades latinoamericanas. En un polmico dilogo con diferentes autores, Brunner presenta contra-argumentos a las visiones que interpretan la modernidad latinoamericana como pseudomodernidad o como racionalidad alternativa para Occidente, a las postulaciones sobre una presumible esencia mgico-misteriosa o autenticidad silenciada del ser latinoamericano, cuestiona las razones tericas de los que obstinadamente niegan la modernidad o denuncian sus carencias intelectuales. Cuatro ncleos organizacionales, segn Brunner, caracterizan las sociedades modernas: la escuela, la empresa, los mercados y las hegemonas. La relacin entre estos elementos estructurales se manifiesta en un entramado institucional que configura un conjunto de rasgos distintivos de las sociedades modernas: el sistema de produccin capitalista, la cultura de masas, las diferentes formas de control social o hegemonas mediadas por consensos polticos. Dos conceptos en este enfoque terico, estructurado bajo influjo gramsciano, merecen especial atencin: la cultura de masas y las hegemonas. En la cultura de masas entendida como forma de apropiacin de la cultura, sistema de socializacin y de produccin simblica masiva del imaginario social, espacio de difusin de ideologas y posibilidad de acceder a ciertos cdigos culturales es donde se articulan las diferentes identidades. Es una esfera simblica, relativamente autnoma de los procesos productivos, que penetra todas las dimensiones de la vida social y posibilita la construccin social de la realidad. 47 La lgica de la interaccin entre la organizacin capitalista de produccin y la cultura de masas que cristaliza en tradiciones, en modos de vida y distribucin de bienes simblicos, genera formas de control social, indispensables para la reproduccin de la sociedad moderna. El equilibrio social se mantiene a travs de complejos procesos de consenso democrtico entre los diferentes poderes hegemnicos (estado, ejrcito, iglesia, movimientos intelectuales y clasistas, etc.). Las sociedades latinoameri47
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canas, segn Brunner, han desarrollado los ncleos organizacionales de la modernidad institucional (escuela, empresa, mercados, hegemonas), estn insertas en la economa capitalista mundial, entonces su modernidad es incuestionable, aunque se trata de una modernidad perifrica, subalterna
48
Ibidem, p. 144.
respecto a los centros ms dinmicos, precaria en su base productiva . 48
48
Captulo III La Educacin en su Concepcin Moderna
3.1. El proyecto educativo de la modernidad

La educacin siempre ha sido entendida como una de las mediaciones privilegiadas de la cultura en tanto es uno de los agentes sociales que permite transmitir e incorporar los valores y las propuestas colectivas de un determinado grupo social, as como la posibilidad de preparar el camino a los cambios culturales. Sin embargo, la educacin y los actos educativos que esta conlleva no siempre fueron concebidos tal como los conocemos ahora. Es por ello que hoy, en un escenario de crisis y de interpelaciones hacia los espacios educativos, resulta importante volver la mirada hacia atrs y reencontrarnos con los orgenes configurativos de la educacin y la pedagoga moderna, cuyos engranajes poblaron el paisaje cultural de manera tan intensiva y extensiva que aparecen naturalizadas ante nuestros ojos, y los ejercicios de relectura se hacen muy complejos de no contar con supuestos tericos que nos conecten con los orgenes del proyecto moderno de educacin. El proyecto ilustrado portaba en s mismo un proyecto educativo. La construccin del campo educativo de la modernidad se fundamenta en el programa de la Ilustracin, como un proceso cuyo estandarte es la autonoma moral que conecta definitivamente emancipacin, razn y educacin. En la educacin moderna radica la doble funcin de moldear la naturaleza humana como consecuencia del uso de la razn y adems fomentar el progreso ilimitado y la emancipacin de la sociedad toda, gracias al avance de la ciencia. La formacin del sujeto autocentrado que sale de la naturaleza para entrar a la razn se trata, por lo tanto, de la formacin del ideario social-colectivo y del individuo que lo porta, diferenciando claramente lo interno de lo externo. El dominio sobre lo interno permite control sobre lo externo; este optimismo le impuso a la educacin la necesidad de gene-
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rar una tecnologa pedaggica capaz de replicar e incorporar el ideario moderno en las grandes capas de la poblacin. El sapere aude se transform en una optimista consigna pedaggica. El desarrollo de la razn y el disciplinamiento del cuerpo son las vas que conducen al desarrollo humano. Esperar que mediante la educacin de la juventud, con la instruccin domstica y ms tarde escolar, de la escuela elemental a la superior (...) se llegase a formar no slo buenos ciudadanos, sino dados al bien, capaces de sostenerse y progresar siempre, he aqu un plan cuyo
Kant, Immanuel. Pedagoga , en Pineau, Pablo. La escuela como mquina de educar. Buenos Aires, Argentina, Editorial Paids, 2001, p. 30.
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logro parece difcil . 49 Esta reclamada tecnologa educativa alcanz su forma ms acabada en la constitucin de sistemas de enseanza: la escolarizacin, la pedagogizacin de lo educativo y la invencin de la infancia fueron las estrategias privilegiadas de dicha constitucin. La escolarizacin de la enseanza fue una de las grandes innovaciones de esta etapa. Las escuelas en su concepcin moderna, (que hoy pueblan de manera natural el paisaje educativo), formaron parte de la tecnologa de constitucin de los sistemas educativos. Con la masificacin de la institucin escolar y la conformacin de sistemas nacionales de enseanza (en Amrica Latina estrechamente ligados a la conformacin o a la consolidacin de los Estados Nacionales), se hizo impensable otra forma de enseaza no escolarizada. La alfabetizacin familiar o tribal, as como la catequesis u otras formas individuales de aprendizaje, fueron consideradas retardatarias. Ya no se trataba de educar a un individuo o a un grupo, sino a pueblos enteros, como dira Vasconcelos, la consigna de formar ciudadanos recorri con urgencia la discusin poltico-educativa de Amrica Latina durante casi todo el siglo XIX y principios del XX. 3.1.1. La escolarizacin de la enseanza La escuela en su concepcin moderna, naci como una agencia del proyecto ilustrado, una tecnologa replicable y masiva para aculturar a grandes capas de la poblacin,(...) un artefacto o invencin humana para dominar la naturaleza infantil (...) esta invencin moderna haba alterado centralmente las formas tradicionales de la transmi-
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Pineau, Pablo. 2001. Op. Cit., p. 22.
sin y la recreacin de la cultura .
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Su objetivo poltico consisti en incorporar a la masa analfabeta y
generalmente indisciplinada a un nuevo sistema de orden social y econmico, la estatizacin de la enseanza escolarizada, se transform en uno de los mayores desafos de los Estados Americanos, ensear todo a todos ilustracin general, lo que por un lado generaba las condiciones para el desarrollo poltico y econmico, pero de paso pona una importante cortapisa al poder de la Iglesia.51 En la modernidad la escuela represent, tanto para el imaginario social como para los pedagogos y los tericos del liberalismo poltico, la institucin capaz de efectivizar el ideal de la igualdad a travs de la actualizacin de las potencialidades individuales, la articulacin de las individualidades en un espacio comn y la regulacin de sus conductas por medio de la socializacin con los valores sancionados. La institucin escolar en su acepcin ms amplia es muy anterior a la modernidad; sin embargo, con su advenimiento, cobra un nuevo sentido consolidndose como forma educativa hegemnica porque fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de educacin. Para ello debi reordenar el campo pedaggico y entrar en una compleja trama de negociaciones, transposiciones y transferencias, que le permitieran finalmente imponer nuevas reglas del juego . La escuela encarn el pensamiento pedaggico moderno; sin embargo, debi soportar una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir y ensamblar un conjunto de piezas que le permitieran transformarse en uno de los ms eficientes dispositivos de control y promocin social, y en donde pudiera representar el binomio derecho y deber; la potenciacin de la razn individual y la promocin de la racionalidad pblica y ciudadana. Para ello homolog la escolarizacin con otros procesos formativos. La escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y oposicin, con otras formas educativas presentes, como la alfabetizacin familiar, los ritos de iniciacin o la catequesis, subordinndolas a prcticas formales y escolarizadas. Lo anterior indica que el edificio escolar se instal sobre formas educativas dadas, amalgamando una experiencia educativa nueva. Una de las matrices ms poderosas con la que debi enfrentarse la escuela fue la forma eclesistica de enseanza: El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la crcel moderna une al monasterio con la escuela .
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Las comillas de este prrafo son de las autoras de este texto.
Pineau, Pablo. 2001. Op. Cit., p. 30.
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Con la cultura de la Iglesia, la diversidad de culturas indgenas disper-
sas sobre el continente y los resabios monrquicos, la escuela debi abrir un frente de negociaciones y transferencias mutuas durante un largo periodo, pero ya a mediados del siglo XIX la escuela se haba consolidado y cualquier otra forma masiva de enseanza se hizo impensable. Los edificios escolares poblaron, a veces de forma violenta, el paisaje latinoamericano: en la selva, en el desierto o en la costa, un conjunto de maestras, inspectores y pedagogos, junto a su misal pedaggico, rezaban la misin civilizadora. La cultura que la escuela deba difundir era considerada la ms evolucionada de todas las posibles, y por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. Esta justificacin cultural y educativa, muy difundida por los representantes del imperialismo europeo, encontr eco en los pensadores latinoamericanos que vean en la poblacin indgena una amenaza para el progreso econmico y cientfico de las nuevas naciones. La instalacin de los edificios escolares en el paisaje educativo fue una importante ganancia; sin embargo, es necesario entender que la mayor parte de su potencial proviene de su organizacin interna. La escuela gener una serie de regulaciones respecto de las tareas y de la relacin entre sujetos; orden el tiempo en un calendario escolar (que por lo general no tom en cuenta las formas autctonas de organizacin tiempotrabajo de las comunidades donde se asentaban) diferenci, claramente, tiempos de trabajo y de descanso. El espacio escolar produjo una serie de dispositivos de disciplinamiento. La invencin del pupitre, el ordenamiento de las filas, las campanas, (reemplazadas por timbres), los aparatos psicomtricos, las evaluaciones, la segmentacin, las tarimas, cuerpos dciles proclives a ser formados. Los proyectos y los discursos provenientes de orilla a orilla de la modernidad han utilizado la escuela en favor de sus propuestas de cambio convirtindola en una institucin ms del entramado moderno y sorteando los accidentados debates y proyectos sobre lo educativo, sin que nadie dudase de su eficacia; incluso cuando se proponan virajes radicales en la poltica nacional, las escuelas encarnaron la promesa de la emancipacin. Es por ello que la pregunta por la escuela, parece pertinente: La escuela es un epifenmeno de la escritura como plantean algunas lecturas deri-
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vadas de Marshall McLuhan, pero tambin es algo ms. La escuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos sostienen algunos liberales, o de proletarios segn algunos marxistas pero no slo eso: La escuela es, a la vez, una conquista social y un aparato de inculcacin ideolgica, que implic tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la entronizacin de la meritocracia, la construccin de las naciones y la imposicin de la cultura occidental .
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53
Ibidem, p. 29.
3.1.2. La estatalizacin de la enseanza y la construccin de sistemas nacionales de educacin La estatalizacin de la escuela y la obligatoriedad de la enseanza fue
lo que le permiti a la escuela gobernar con seguridad el campo educativo. Efectivamente, an cuando los engranajes internos de la escuela fuesen extremadamente eficientes, una sola escuela, aislada del resto, no lograra procesos masivos de control social. La unin de las escuelas en lo que hoy conocemos como sistemas educativos, es lo que catapult esta institucin como forma privilegiada de enseanza. La construccin de la condicin moderna exigi la conformacin de una administracin burocrtica, la fundamentacin racional del poder, valoracin de la igualdad y a la vez la aceptacin de la desigualdad, la formacin de un pblico ilustrado, para su participacin en la discusin de los asuntos comunes, la constitucin de una esfera pblica y de un inters general por sobre las particularidades individuales o sectoriales, el paso de las lealtades locales al espacio ms amplio de lo nacional y la secularizacin del orden. Todos estos elementos encontraron en los sistemas educativos nacionales una tecnologa capaz de materializarlos. 54 La homogeneizacin y simultaneidad sistmica del conjunto de
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las escuelas las que se deban comportar como si fuese una fue la estrategia de la pedagoga moderna para penetrar en cada una de ellas y uniformar sus procedimientos. El control del tiempo fue la principal herramienta para hacer que todos los docentes enseen lo mismo, todos comiencen al mismo tiempo y todos terminen al mismo tiempo; un calen-
Tiramonti, Guillermina. Modernizacin Educativa en los 90. Santiago de Chile, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, 2001, p. 13.
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dario escolar y un currculo unificado controla lo que se debe aprender en cada caso. Este proceso de paulatina estatalizacin de la educacin escolar fue muy lento (dur todo el siglo XIX y buena parte del siglo XX). Se utilizaron tres tcticas principales: La contratacin de docentes asalariados, la limitacin o el acondicionamiento de la accin de la iglesia en el terreno escolar y la obligatoriedad escolar... El estado se hace cargo de las escuelas y obliga a los padres a enviar a ellas a sus hijos con penas en funcin de su incumplimiento. En los inicios del siglo XIX la obligatoriedad escolar est dirigida a reclutar para la escuela a varones pobres, las mujeres no merecan ser educadas en las escuelas y los nios de clase alta ya se venan educando por medio de instructores o institutriNarodowski, Mariano. Pedagoga . Documento de Trabajo. Argentina, Universidad Nacional de Quilmes, 1999, p. 75.
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ces o en las rdenes religiosas ms tradicionales y prestigiosas . 55 Los estados modernos ponen sus recursos y sus leyes en favor de la
estatalizacin de la enseanza; se hacen cargo del ideal pansfico de los antiguos educadores y asumen una poltica directivista respecto de los contenidos y los mtodos de enseanza. La fuerza de la ley les permite imponer la obligatoriedad de la enseanza a todos los hijos de la nacin, en ese sentido la seal de resocializacin no estaba destinada nicamente a los nios, sino tambin a sus padres. Todas estas complejas y progresivas acciones derivaron en su expresin ms acabada: instruccin pblica o escuela pblica. 3.1.3. La pedagoga moderna y la pedagogizacin de la infancia La pedagoga moderna naci, cuando los autores del proyecto de una
sociedad racionalmente educada creyeron haber sistematizado para siempre la posibilidad de conjugar el progreso moral y material de la humanidad; cuando creyeron haber encontrado en la educacin nacional de la masa el instrumento decisivo para controlar el presente y conquistar el futuro. No es casualidad que una de las obras ms significativas del pensamiento ilustrado, Emilio, de Rousseau, sea una obra de pedagoga. El discurso pedaggico de la modernidad atravesar por diferentes fases, que correspondern de alguna manera a los diversos estadios de
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desarrollo del programa de transformacin social. Sin embargo, habr elementos comunes en todos ellos: la idea de la plasticidad prcticamente infinita del ser humano, que puede ser pedaggicamente moldeado para encajar perfectamente en el proyecto social; y otra idea, corolario de la primera, de que los cambios en el sistema educativo producen, de manera casi automtica, cambios en el ordenamiento social. Se constituy un campo pedaggico reducido a lo escolar; la ruptura con la escolstica condujo a diferenciar las formas del saber con las formas de aprender , por lo que el cmo ensear se vuelve el centro de la pedagoga. Se implement una racionalidad tcnica con la que se form un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas para la enseanza . 56 Por otro lado, la escuela descontextualiz los contenidos acadmicos y rompi la cadena dialctica de produccin de conocimientos y socializacin de stos, generando y normalizando un currculun prescrito y normalizado, el que selecciona y recorta de aquellos saberes de la cultura considerados necesarios (como cuerpo bsico de conocimiento) fragmentos o contenidos que deben ser enseados en la escuela. El mtodo de enseanza fue la principal preocupacin de pedagogos y maestros, la discusin sobre la implementacin del mtodo de enseanza mutua lancasteriano o el mtodo simultneo, se constituy en un tpico de debate pedaggico de finales del siglo XIX y principios del XX en Amrica Latina. Sin embargo, la articulacin de lo pedaggico tambin haba quedado bajo la influencia y control del Estado, las cuestiones de la educacin fueron concebidas como polticas pblicas y organizadas desde el Estado. En pos de la generalizacin de la educacin muchos pases optaron por el mtodo de enseanza simultnea, en el que un solo maestro frente a un grupo homogneo de alumnos, enseaba lo mismo y al mismo tiempo que otros maestros. Los educadores de oficio, tambin debieron asistir a la escuela para que otros maestros, los pedagogos, los instruyeran en las formas precisas de aplicacin de los mtodos de enseanza. Tanto en Europa como en algunos pases de Amrica Latina, a medida que el proyecto educativo de la modernidad se va desplegando, la homogeneizacin y el control burocrtico toman mayor protagonismo; durante el siglo XIX se formaron las
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Pineau, Pablo. 2001. Op. Cit, p. 32
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primeras escuelas normales y los primeros cuerpos de inspectores de la educacin.

Historiador Francs. Con su obra Siglos de Infancia, publicada en 1962, inaugura el campo intelectual ligado a la Historia de la Infancia.
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La pedagogizacin de la infancia fue otra de las novedades derivadas
de la expansin de la escuela. La infancia es una construccin cultural de la modernidad, como lo seala Phillipe Aris;57 slo a partir del siglo XVI los nios adquieren valor en s mismos y diferencian sus modos de estar en el mundo respecto de los adultos. A partir del siglo XVII, comienza a configurarse el sentimiento de la ternura a favor de la infancia; sin embargo, existe una doble dimensin respecto de los infantes. Por un lado la ternura y, por otro lado, la severidad necesaria que supone la educacin de estos seres inacabados. La domesticacin de este nuevo cuerpo social, que se asociaba a la indisciplina fsica y mental: el juego, el holgazaneo, la escasez de control sobre las pulsiones del cuerpo y virtudes del espritu, requera que este ser fuera separado de sus espacios de socializacin natural, y llevado a un lugar donde adultos especializados en la enseanza lo transformaran en hombres de provecho. Ese lugar es la escuela.
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Captulo IV Modernidad y Educacin en Amrica Latina
Por qu Modernidad y Educacin? Aunque la educacin se ha constituido en un campo de saber independiente, los conceptos modernidad y educacin son inseparables por la propia naturaleza del proyecto moderno orientado a la produccin y la difusin del saber. La educacin encuentra sus bases epistemolgicas en la autoconciencia filosfica de la modernidad, define sus fines en funcin de su proyecto, y en los ltimos tres siglos ha sido un medio para realizar el proyecto de la modernidad, para rechazarlo o para superarlo. Pensar la educacin en trminos modernos significa contextualizarla en el marco terico del debate sobre la modernidad. ste es el objetivo del presente curso. La modernidad, entendida como un proceso en permanente expansin, alcanza tambin a Latinoamrica y el Caribe. A partir de all se plantea un conjunto de problemas y desafos para nuestro continente. Uno de los tpicos a travs de los cuales se articula la discusin es la cuestin de la identidad y el destino de Nuestra Amrica , tal como lo dijera el pensador cubano Jos Mart. As, es posible identificar a lo menos siete grandes proyectos modernizadores que en nuestro continente tuvieron importantes aportes en el campo de la educacin. Nos referimos al proyecto liberal del siglo XIX; al proyecto positivista de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX; al proyecto populista-industrialista de la primera mitad del siglo XX; al desarrollismo de inspiracin cepaliana de los aos sesenta; al proyecto socialista que tanto desde el poder (Cuba y parcialmente Chile 197073) como desde fuera de l, ha sido un impulsor de procesos de modernizacin; al proyecto neoliberal de mediados de los setenta en adelante y al actual proyecto de Crecimiento con Equidad promovido por la actual CEPAL y ejecutado por algunos gobiernos de centro o de centro-izquierda, en donde se discute si corresponde realmente a un nuevo proyecto o
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si no es ms que una continuacin modificada del proyecto neoliberal. Es importante advertir al lector que toda periodizacin es una construccin terica y una opcin que implica quiebres e irregularidades.
4.1. El proyecto liberal del siglo XIX

Se trata del proyecto fundacional de los estados nacionales emergentes. Es el que ha constituido la matriz cultural que se ha querido imponer desde el poder en Amrica Latina, no obstante su carcter de orientacin democrtica. Se propone hacer de Amrica un continente civilizado dejando atrs su carcter brbaro. El texto que mejor representa esta propuesta es Facundo. Civilizacin o Barbarie de Domingo Faustino Sarmiento. Lo civilizado para este proyecto es el modelo moderno-ilustrado europeo, caracterizado por su fe en la razn, en algunos aspectos relevantes de la economa capitalista emergente, en una cierta democracia elitista, en la superacin de la supersticin y todas las creencias que segn esta corriente tenan a Amrica postrada en el atraso. La educacin era el medio privilegiado de este proyecto. La conformacin de una ciudadana que sentara las bases culturales y motorizara los procesos de instalacin de las economas nacionales, fue la consigna que moviliz la configuracin de los sistemas estatalizados de enseanza. La contribucin de la accin educativa formal a dicho proceso se manifest a travs de la homogeneizacin de la poblacin a un cuerpo bsico de valores y cdigos comunes y a su diferenciacin segn el lugar que ocuparn en la
Tedesco, Juan Carlos. Los paradigmas de la investigacin educativa. Santiago de Chile, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Julio, 1986, p. 4.
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estructura social . 58 El anlisis de la funcin social de la educacin encuentra su representacin ms sistemtica en la obra de Durkheim. Las discusiones poltico-educativas del periodo giraron en torno a modelos pedaggicos, mtodos de enseanza y la organizacin de una accin escolar que fuese capaz de efectivizar la propuesta liberal.
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4.2. El proyecto positivista de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX
Este proyecto ha sido interpretado como una continuacin del proyecto liberal, revolucionario a mediados del siglo, autoritario en los noventa, cuando los liberales ya haban alcanzado el poder y se haban transformado en una oligarqua.59 Promulgaba hacer de la sociedad latinoamericana una sociedad cientfica , regida por el mtodo de la ciencia, basada econmicamente en la industria y con una estructura social excluyente, que se justificaba por el hecho de que la elite era la poseedora del saber que haba que distribuir. Se propona transformar el sistema educativo en un instrumento de esta poltica para erradicar todo vestigio de supersticin o de atraso mental . 60 En el caso mexicano, se haba generado un vnculo entre el positivismo y el porfiriato. Los nuevos movimientos sociales expresaron un rechazo hacia la vinculacin entre la racionalidad cientfica y el poder poltico, encarnado primero en Porfirio Daz y sus cientficos y posteriormente en otros intentos de ordenamiento de la sociedad mexicana. En este periodo se constat una corriente expansiva de la revolucin industrial que alcanz al continente americano, lo que acentu una confianza absoluta en la ciencia y en el progreso ilimitado de las sociedades humanas; el positivismo comptiano fue representado en el terreno pedaggico por el norteamericano John Dewey. Ciencia y democracia eran las dos grandes conquistas de la modernidad que deban ser acrisoladas en la educacin. Las ideas de Dewey penetraron con fuerza la dbil teorizacin endgena sobre educacin en el continente, y los pedagogos americanos concentraron sus esfuerzos en la afinacin de la tecnologa educativa, lo que implicaba repensar la organizacin de las escuelas y los mtodos de enseanza, pero por sobre todo la cientifizacin de lo educativo. Es por ello que cientos de escuelas experimentales, donde se probaban las apuestas metodolgicas, repoblaron el paisaje educativo del continente. Por otro lado, se consolid la diferencia entre maestros o educadores de oficio y los pedagogos, aquellos que formaban a los maestros en las escuelas normales y que, por lo general, pasaron a formar parte del aparato burocrtico del Estado. Las propuestas educativas de carcter positivista, as como el conduc60 59
En este punto se recomienda la lectura del libro de Leopoldo Zea: El positivismo en Mxico.
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tismo proveniente del campo de la sicologa de Skinner, hicieron parte del discurso pedaggico oficial; en la otra orilla se desarroll una propuesta alternativa: el movimiento de la escuela nueva .
4.3. El proyecto populista-industrialista de la primera mitad del siglo XX

Se genera en el contexto de la crisis del modelo de desarrollo (19001930) fundado en la exportacin de productos primarios, hecho caracterstico del siglo XIX. Este proyecto promueve el desarrollo industrial orientado al mercado interno. Esto coincide con rpidos procesos de migracin campo-ciudad, con la ampliacin de la burocracia estatal y con un creciente aumento del nmero de profesionales, en particular de profesores. Se acompaan, adems, con procesos de constitucin de una sociedad de masas y de la opinin pblica, que ejercern presiones redistributivas y de participacin social. Entonces, los dos procesos claves de este proyecto de modernidad y modernizacin sern industrializacin y urbanizacin; ambas generan demandas educativas nuevas, fundamentalmente orientadas a la masificacin de la educacin. Hacia mediados de siglo y en el marco de la reconstruccin de postguerra, el paradigma liberal estaba agotado. Desde el punto de vista poltico, la conviccin iluminista segn la cual la expansin cualitativa de la educacin constituira la garanta del orden democrticoliberal sufri un serio cuestionamiento a partir de las experiencias del autoritarismo antiliberal europeo. Desde el punto de vista ms especficamente pedaggico, el debate entre las concepciones de llamada pedagoga tradicional y la pedagoga nueva haba provocado una fuerte disociacin entre teora y realidad. Por otra parte, el enfoque liberal tradicional no contena elementos conceptuales capaces de permitir el desarrollo de respuestas adecuadas a los nuevos requerimientos y desafos planteados por el proceso de reconstruccin y
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Tedesco, Juan Carlos. Op. Cit., p.4-5.
expansin econmica . 61 Este requerimiento, proveniente de la reorganizacin econmica, fue
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comn tanto a los pases centrales como a los de Amrica Latina, e instal un giro en la poltica educativa continental, lo que se ha venido denominando Poltica Educacional Economicista. Estos factores de reorganizacin educacional deben ser entendidos, segn nos advierte Tedesco, en un contexto donde la propuesta educativa liberal tuvo una vigencia y una penetracin muy desigual en el continente, en muy pocos pases: Argentina, Uruguay, Costa Rica y parcialmente en Chile. La vigencia terica del liberalismo estuvo acompaada de una incorporacin importante de la poblacin a los sistemas escolarizados, por lo tanto, la propuesta educativa de carcter economicista, que cambi la consigna de formacin de ciudadanos por la de formacin de capital humano deba, antes que todo, efectivizar los procesos de alfabetizacin y escolarizacin de la educacin. Es importante sealar que los aspectos centrales del liberalismo fueron mantenidos, pero el vnculo entre educacin y sociedad fue centralizada en su aporte al desarrollo econmico de las naciones. Los estudios educacionales del periodo estuvieron orientados a establecer anlisis de relacin entre: capacidad productiva de las personas, ingreso y aos de escolaridad. Como se puede observar se produce un reflujo en la reflexin didctico-pedaggico.
4.4. El proyecto desarrollista cepaliano de los aos sesenta

Parte del diagnstico de que el proyecto de industrializacin sustitutiva de importaciones o de desarrollo hacia adentro entr en una etapa de agotamiento por el estrangulamiento del mercado interno que no genera la demanda necesaria para mantener el ritmo de crecimiento industrial. Para responder a esto propone ampliar el mercado interno con dos reformas estructurales: la reforma agraria y la integracin de los marginales, adems de ciertas polticas redistributivas. Tambin se postulaban polticas de integracin latinoamericana y de proteccionismo regional. Adicionalmente se sostena la necesidad de estrechar y superar la brecha tecnolgica que distanciaba a los pases latinoamericanos de los pases ms desarrollados. Este proyecto tuvo importantes efectos en las polticas educacionales en el sentido de ampliar la cobertura, aumentar los niveles de escolaridad,
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pues la expansin sostenida de los sistemas educativos a nivel mundial, (conocida como fuga hacia delante) estaba muy lejos de lograr el objetivo de plena escolarizacin en Amrica Latina; sin embargo, la expansin no deba ser slo de carcter cuantitativo, se trataba de producir mano de obra calificada como condicin esencial de la integracin econmica regional.
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La vinculacin entre educacin y desarrollo se llev adelante mediante
planes de desarrollo educacional para la regin patrocinadas por la UNESPhillips Coombs, es un intelectual, consultor tcnico y asesor de la UNESCO, responsable de una clebre investigacin de la dcada de los sesenta, que buscaba dar cuenta del estado actual de la educacin . El informe de la investigacin fue elocuente: La educacin pasaba por una profunda crisis de carcter mundial, expresada en: dificultades de cobertura, creciente analfabetismo, desercin escolar y limitaciones metodolgicas.
CO y lideradas por Phillips Coombs,62 quien llev las tcnicas de planificacin econmica a la educacin. Las tcnicas de planificacin de la educacin, o educacin por objetivos, puso los logros de aprendizaje por fuera del proceso mismo, por lo que de paso modific las prcticas docentes.
4.5. El proyecto socialista

El proyecto socialista se estructura en torno a tres ejes: a) dependencia, b) emancipacin y c) socializacin de los medios de produccin como medio para poner fin a la dominacin de clases. Este proyecto vea en la inversin extranjera, a diferencia del proyecto cepaliano, un mecanismo de dependencia que explicaba el atraso. La educacin deba servir a este proceso de emancipacin y, por ende, era entendida como proceso de toma de conciencia de las clases oprimidas. Deba tener la mxima cobertura en todos sus niveles hacindose valer un principio de igualdad, para lo cual deba ser totalmente gratuita. La educacin no deba servir para la reproduccin del sistema social, sino todo lo contrario, a su transformacin profunda. En este sentido se prepara para la formacin de un nuevo tipo de hombre, El hombre nuevo , que establece nuevas formas de relaciones sociales y productivas en la relacin trabajo-capital. ste es quiz el punto ms sensible de la educacin para el socialismo.
4.6. El proyecto neoliberal

El proyecto neoliberal postula insertar a los pases en el proceso de globalizacin de la sociedad sobre la base de crear las condiciones de movilidad de los sectores productivos. Es decir, tanto el capital como el
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trabajo, la tecnologa, son factores mviles que deben poseer las menores restricciones posibles. Adicionalmente, se sostiene que todos los problemas sociales, pblicos o privados, siempre deben privilegiar la solucin privada, por ser sta ms eficiente, razn por la cual preconiza la privatizacin casi total de las esferas de la sociedad, suponiendo que de este modo se dar mayor y mejor solucin a los grandes problemas. En el campo de la educacin, esto se traduce en amplios procesos de privatizacin de la educacin y del financiamiento privado de la calificacin de la fuerza de trabajo con un nfasis en la dimensin instructiva. Este escenario va paulatinamente desconfigurando el sistema educativo moderno y sus principales promesas de construccin ciudadana y promocin social, pues existe una continua y clara seal (aunque de irregular dimensin, en los espacios interregionales) de desestatalizacin de los sistemas educativos en el continente.
4.7. El proyecto cepaliano de crecimiento con equidad

Promovido por la actual CEPAL y ejecutado por algunos gobiernos de centro o de centro-izquierda, este proyecto viene a sustituir el sostenido por la misma CEPAL hasta fines de los aos setenta y consiste en revisar la idea que el mercado interno es el motor principal que mueve y empuja el desarrollo. Lo que hace es reconocer que el mercado juega un rol determinante en la asignacin de recursos, sin embargo, no sera capaz por s solo de resolver los problemas sociales, por lo tanto, derivar en polticas pblicas destinadas a generar igualdad de oportunidades y a insertar a los pases subdesarrollados en el nuevo contexto de la sociedad de conocimiento. Por esta razn es que la CEPAL considera que la educacin es el principal instrumento de poltica pblica para terminar con la brecha entre ricos y pobres y entre pases subdesarrollados con los desarrollados.
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LECTURAS OBLIGATORIAS *
Lecturas Captulo I: El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimacin y Crtica

Lectura Obligatoria N 1 Kant, Immanuel. Respuesta a la pregunta por la Ilustracin , en Qu es la Ilustracin?, Coleccin Clsicos del Pensamiento, Volumen 43, 3 edicin. Madrid, Editorial Tecnos, 1993, pp. 17-29.
* Todas las lecturas que a continuacin se presentan bibliografa obligatoria de cada unidad corresponden a reproducciones textuales de los libros y documentos sealados. Slo se ha modificado, en algunos casos, la numeracin de las notas al pie con el fin de dar unidad a la edicin de este texto. Cabe sealar que esta compilacin bibliogrfica textual se utiliza slo con fines educativos.
Immanuel Kant Filsofo alemn, considerado por muchos como el pensador ms influyente de la era moderna. Naci en 1724 y muri en 1804. Kant se educ en el Collegium Fredericianum y en la Universidad de Knigsberg. En la escuela estudi sobre todo a los clsicos y en la universidad, fsica y matemticas. En 1755, ayudado por un amigo, reanud sus estudios y obtuvo el doctorado. Despus, ense en la universidad durante 15 aos y dio conferencias, primero de ciencia y matemticas, para llegar de forma paulatina a disertar sobre casi todas las ramas de la filosofa. Las enseanzas nada ortodoxas de Kant, que se basaban ms en el racionalismo que en la revelacin divina, le crearon problemas con el Gobierno de Prusia y en 1792 Federico Guillermo II, rey de esa nacin, le prohibi impartir clases o escribir sobre asuntos religiosos. Kant obedeci esta orden durante cinco aos, hasta la muerte del rey y entonces se sinti liberado de su obligacin. En 1798, ya retirado de la docencia universitaria, public un eptome que contena una expresin de sus ideas de materia religiosa. Muri el 12 de febrero de 1804. La piedra angular de la filoso-
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fa de Kant, a veces llamada filosofa crtica, est recogida en su Crtica de la razn pura (1781) en la que examin las bases del conocimiento humano y cre una epistemologa individual. En la Metafsica de la tica (1797) Kant describe su sistema tico, basado en la idea de que la razn es la autoridad ltima de la moral. Afirmaba en sus pginas que los actos de cualquier clase han de ser emprendidos desde un sentido del deber que dictase la razn y que ningn acto realizado por conveniencia o slo por obediencia a la ley o costumbre puede considerarse como moral. Kant describi dos tipos de rdenes dadas por la razn: el imperativo hipottico que dispone un curso dado de accin para lograr un fin especfico y el imperativo categrico que dicta una trayectoria de actuacin que debe ser seguida por su exactitud y necesidad. El imperativo categrico es la base de la moral y fue resumido por Kant en estas palabras claves: Acta de forma que la mxima de tu conducta pueda ser siempre un principio de Ley natural y universal . Las ideas ticas de Kant son el resultado lgico de su creencia en la libertad fundamental del individuo, como manifest en su Crtica de la razn prctica (1788). No consideraba esta libertad como la libertad no sometida a las leyes, como en la anarqua, sino ms bien como la libertad del gobierno de s mismo, la libertad para obedecer en conciencia las leyes del universo como se revelan por la razn. Crea que el bienestar de cada individuo sera considerado, en sentido estricto, como un fin en s mismo y que el mundo progresaba hacia una sociedad ideal donde la razn obligara a todo legislador a crear sus leyes de tal manera que pudieran haber nacido de la voluntad nica de un pueblo entero, y a considerar todo sujeto, en la medida en que desea ser un ciudadano, partiendo del principio de si ha estado de acuerdo con esta voluntad . En su tratado La paz perpetua (1795) Kant aboga por el establecimiento de una federacin mundial de Estados republicanos. Entre otros escritos de Kant figuran Prolegmenos a toda metafsica futura (1783), Principios metafsicos de la filosofa natural (1786), Crtica del juicio (1790) y La religin dentro de los lmites de la razn pura (1793).
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Respuesta a la pregunta: Qu es la Ilustracin? La Ilustracin es la salida del hombre de su autoculpable minora de

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edad.1 La minora de edad significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la gua de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento, sino en la falta de decisin y valor para servirse por s mismo de l sin la gua de otro. Sapere aude en valor de servirte de tu propio entendimiento!, he aqu el lema de la ilustracin. La pereza y la cobarda son las causas de que una gran parte de los hombres permanezca, gustosamente, en minora de edad a lo largo de la vida, a pesar de que hace tiempo la naturaleza los liber de direccin ajena (naturaliter majorennes),2 y por eso es tan fcil para otros el erigirse en sus tutores. Es tan cmodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por m, un director espiritual que reemplaza mi conciencia moral, un mdico que me prescribe la dieta, etc., entonces no necesito esforzarme. Si puedo pagar, no tengo necesidad de pensar; otros asumirn por m tan fastidiosa tarea. Aquellos tutores que tan bondadosamente han tomado sobre s la tarea de supervisin se encargan ya de que el paso hacia la mayora de edad, adems de ser difcil, sea considerado peligroso por la gran mayora de los hombres (y entre ellos todo el bello sexo). Despus de haber entontecido a sus animales domsticos, y procurar cuidadosamente que estas pacficas criaturas no puedan atreverse a dar un paso sin las andaderas en que han sido encerrados, les muestran el peligro que les amenaza si intentan caminar solos. Lo cierto es que este peligro no es tan grande, pues ellos aprenderan a caminar solos despus de unas cuantas cadas; sin embargo, un ejemplo de tal naturaleza les asusta y, por lo general, les hace desistir de todo posterior intento. Por tanto, es difcil para todo individuo lograr salir de esa minora de edad, casi convertida ya en naturaleza suya. Incluso le ha tomado aficin y se siente realmente incapaz de valerse de su propio entendimiento, porque nunca se le ha dejado hacer dicho ensayo. Principios, frmulas, instrumentos mecnicos de uso racional o ms abuso de sus dotes naturales, son los grilletes de una permanente minora de edad. Quien se desprendiera de ellos apenas dara un salto inseguro para salvar la ms pequea zanja,
El trmino Unmndigkeit se presta a varias traducciones en castellano, pero todas ellas hacen referencia a una cierta inmadurez de quien predica tal trmino. Lo hemos traducido por minora de edad , conservando as, segn nuestra opinin, toda la carga semntica que tiene el trmino en alemn. Sin embargo, en otros contextos hemos preferido las palabras dependencia o no-emancipacin . Por el contrario, el trmino Mndigkeit, que traducimos por mayora de edad por seguir con la metfora kantiana, podra traducirse en todos los casos por emancipacin .
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Del latn, mayor de edad por naturaleza (fsicamente), mientras que intelectualmente contina siendo menor de edad.
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porque no est habituado a tales movimientos libres. Por eso, pocos son los que, por esfuerzo del propio espritu, han conseguido salir de esa minora de edad y proseguir, sin embargo, con paso seguro. Pero, en cambio, es posible que el pblico se ilustre a s mismo, algo que es casi inevitable si se le deja en libertad. Ciertamente, siempre se encontrarn algunos hombres que piensen por s mismos, incluso entre los establecidos tutores de la gran masa, los cuales, despus de haberse autoliberado del yugo de la minora de edad, difundirn a su alrededor el espritu de una estimacin racional del propio valor y de la vocacin de todo hombre a pensar por s mismo. Pero aqu se ha de sealar algo especial: aquel pblico que anteriormente haba sido sometido a este yugo por ellos obliga, ms tarde, a los propios tutores a someterse al mismo yugo; y esto es algo que sucede cuando el pblico es incitado a ello por algunos de sus tutores incapaces de cualquier Ilustracin. Por eso es tan perjudicial inculcar prejuicios, pues al final terminan vengndose de sus mismos predecesores y autores. De ah que el pblico pueda alcanzar slo lentamente la Ilustracin. Quiz mediante una revolucin sea posible derrocar el despotismo personal junto a la opresin ambiciosa y dominante, pero nunca se consigue la verdadera reforma del modo de pensar, sino que tanto los nuevos como los viejos prejuicios servirn de riendas para la mayor parte de la masa carente de pensamiento.
Por el contrario, el uso privado de la razn es el que alguien ejerce como titular de un cargo pblico; por ejemplo, el que lleva a cabo un funcionario o un oficial del ejrcito.
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Pero para esta Ilustracin nicamente se requiere libertad, y, por cier-
to, la menos perjudicial entre todas las que llevan ese nombre, a saber, la libertad de hacer siempre y en todo lugar uso pblico3 de la propia razn. Mas escucho exclamar por doquier: No razonis! El oficial dice: No razones, adistrate! El funcionario de hacienda: No razones, paga! El sacerdote: No razones, ten fe! (Slo un nico seor en el mundo dice: razonad todo lo que queris y sobre lo que queris, pero obedeced). Por todas partes encontramos limitaciones de la libertad. Pero qu limitacin impide la Ilustracin? y, por el contrario, cul la fomenta? Mi respuesta es la siguiente: el uso pblico de la razn debe ser siempre libre; slo este uso puede traer Ilustracin entre los hombres. En cambio, el uso privado de la misma debe ser a menudo estrechamente limitado, sin que ello obstaculice, especialmente, el progreso de la Ilustracin. Entiendo por uso pblico de la propia aqul que alguien hace de ella en cuanto docto (Gelehrter)
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ante el gran pblico del mundo de los lectores. Llamo uso privado de la misma a la utilizacin que le es permitido hacer en un determinado puesto civil o funcin pblica. Ahora bien, en algunos asuntos que transcurren en favor del inters pblico se necesita un cierto mecanismo, lase unanimidad artificial, en virtud del cual algunos miembros del Estado tienen que comportarse pasivamente, para que el gobierno los gue hacia fines pblicos o, al menos, que impida la destruccin de estos fines. En tal caso, no est permitido razonar, sino que se tiene que obedecer. En tanto que esta parte de la mquina es considerada como miembro de la totalidad de un Estado o, incluso, de la sociedad cosmopolita y, al mismo tiempo, en calidad de docto que, mediante escritos, se dirige a un pblico usando verdaderamente su entendimiento, puede razonar, por supuesto, sin que por ello se vean afectados los asuntos en los que es utilizado, en parte, como miembro pasivo. As, por ejemplo, sera muy perturbador si un oficial que recibe una orden de sus superiores quisiere argumentar en voz alta durante el servicio acerca de la pertinencia o utilidad de tal orden; l tiene que obedecer. Sin embargo, no se le puede prohibir con justicia hacer observaciones, en cuanto docto, acerca de los defectos del servicio militar y exponerlos ante el juicio de su pblico. El ciudadano no se puede negar a pagar los impuestos que le son asignados; incluso una mnima crtica a tal carga, en el momento en que debe pagarla, puede ser castigada como escndalo (pues podra dar ocasin a desacatos generalizados). Por el contrario, l mismo no actuar en contra del deber del ciudadano si, como docto, manifiesta pblicamente su pensamiento contra la inconveniencia o injusticia de tales impuestos. Del mismo modo, un sacerdote est obligado a ensear a sus catecmenos y a su comunidad segn el smbolo de la iglesia a la que sirve, puesto que ha sido admitido en ella bajo esa condicin. Pero, como docto, tiene plena libertad e, incluso, el deber de comunicar al pblico sus bienintencionados pensamientos, cuidadosamente examinados, acerca de los defectos de ese smbolo, as como hacer propuestas para el mejoramiento de las instituciones de la religin y de la iglesia. Tampoco aqu hay nada que pudiera ser un cargo de conciencia, pues lo que ensea en virtud de su puesto como encargado de los asuntos de la iglesia lo presenta como algo que no puede ensear segn su propio juicio, sino que l est en su puesto para exponer segn prescripciones y en nombre de
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otro. Dir: nuestra iglesia ensea esto o aquello, stas son las razones fundamentales de las que se vale. En tal caso, extraer toda la utilidad prctica para su comunidad de principios que l mismo no aceptar con plena conviccin: a cuya exposicin, del mismo modo, puede comprometerse, pues no es imposible que en ellos se encuentre escondida alguna verdad que, al menos, en todos los casos no se halle nada contradictorio con la religin ntima. Si l creyera encontrar esto ltimo en la verdad, no podra en conciencia ejercer su cargo; tendra que renunciar. As pues, el uso que un predicador hace de su razn ante su comunidad es meramente privado, puesto que esta comunidad, por amplia que sea, siempre es una reunin familiar. Y con respecto a la misma l, como sacerdote, no es libre, ni tampoco le est permitido serlo, puesto que ejecuta un encargo ajeno. En cambio, como docto que habla mediante escritos al pblico propiamente dicho, es decir, al mundo; el sacerdote, en el uso pblico de su razn, gozara de una libertad ilimitada para servirse de ella y para hablar en nombre propio. En efecto, pretender que los tutores del pueblo (en asuntos espirituales) sean otra vez menores de edad constituye un despropsito que desemboca en la eternizacin de la insensatez. Pero, no debera estar autorizada una sociedad de sacerdotes, por ejemplo, un snodo de la iglesia o una honorable classis (como la llaman los holandeses) a comprometerse, bajo juramento, entre s a un cierto smbolo inmutable para llevar a cabo una interminable y suprema tutela sobre cada uno de sus miembros y, a travs de estos, sobre el pueblo, eternizndola de este modo? Afirmo que esto es absolutamente imposible. Un contrato semejante, que excluira para siempre toda ulterior Ilustracin del gnero humano, es, sin ms, nulo y sin efecto, aunque fuera confirmado por el poder supremo, el congreso y los ms solemnes tratados de paz. Una poca no puede obligarse ni juramentarse para colocar a la siguiente en una situacin tal que le sea imposible ampliar sus conocimientos (sobre todo los muy urgentes), depurarlos de errores y, en general, avanzar en la Ilustracin. Sera un crimen contra la naturaleza humana, cuyo destino primordial consiste, justamente, en ese progresar. Por tanto, la posteridad est plenamente justificada para rechazar aquellos acuerdos, aceptados de forma incompetente y ultrajante. La piedra de toque de todo lo que puede decidirse como ley para un pueblo reside en la siguiente pregunta: podra
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un pueblo imponerse a s mismo semejante ley? Esto sera posible si tuviese la esperanza de alcanzar, en corto y determinado tiempo, una ley mejor para introducir un nuevo orden que, al mismo tiempo, dejara libre a todo ciudadano, especialmente a los sacerdotes, para, en cuanto doctos, hacer observaciones pblicamente, es decir, por escrito, acerca de las deficiencias de dicho orden. Mientras tanto, el orden establecido tiene que perdurar, hasta que la comprensin de la cualidad de estos asuntos se hubiese extendido y confirmado pblicamente, de modo que mediante un acuerdo logrado por votos (aunque no de todos) se pudiese elevar al trono una propuesta para proteger aquellas comunidades que se han unido para una reforma religiosa, conforme a los conceptos propios de una comprensin ms ilustrada, sin impedir que los que quieran permanecer fieles a la antigua lo hagan as. Pero es absolutamente ilcito ponerse de acuerdo sobre una constitucin religiosa inconmovible, que pblicamente no debera ser puesta en duda por nadie, ni tan siquiera por el plazo de duracin de una vida humana, ya que con ello se destruira un perodo en la marcha de la humanidad hacia su mejoramiento y, con ello, lo hara estril y nocivo. En lo que concierne a su propia persona, un hombre puede eludir la Ilustracin, pero slo por un cierto tiempo en aquellas materias que est obligado a saber, pues renunciar a ella, aunque sea en pro de su persona, y con mayor razn todava para la posterioridad, significa violar y pisotear los sagrados derechos de la humanidad. Pero, si a un pueblo no le est permitido decidir por y para s mismo, menos an lo podr hacer un monarca en nombre de aqul, pues su autoridad legisladora descansa, precisamente, en que rene la voluntad de todo el pueblo en la suya propia. Si no pretende otra cosa que no sea que toda real o presunta mejora sea compatible con el orden ciudadano, no podr menos que permitir a sus sbditos que acten por s mismos en lo que consideran necesario para la salvacin de sus almas. Esto no le concierne al monarca; s, en cambio, el evitar que unos y otros se entorpezcan violentamente en el trabajo para su promocin y destino segn todas sus capacidades. El monarca agravia su propia majestad si se mezcla en estas cosas, en tanto que somete a su inspeccin gubernamental los escritos con que los sbditos intentan poner en claro sus opiniones, a no ser que lo hiciera convencido de que su opinin es superior, en cuyo caso se expone al reproche Caesar no est supra Grammaticos, o bien que
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rebaje su poder supremo hasta el punto de que ampare dentro de su Estado el despotismo espiritual de algunos tiranos contra el resto de sus sbditos. Si nos preguntamos si vivimos ahora en una poca ilustrada, la respuesta es no, pero s en una poca de ilustracin. Todava falta mucho para que los hombres, tal como estn las cosas, considerados en su conjunto, puedan ser capaces o estn en situacin de servirse bien y con seguridad de su propio entendimiento sin la gua de otro en materia de religin. Sin embargo es ahora cuando se les ha abierto el espacio para trabajar libremente en este empeo, y percibimos inequvocas seales de que disminuyen continuamente los obstculos para una ilustracin general, o para la salida de la autoculpable minora de edad. Desde este punto de vista,
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Cfr. Infra, artculo de A. Riem.
nuestra poca es el tiempo de la ilustracin o el siglo de Federico.4 Un prncipe que no encuentra indigno de s mismo declarar que considera como un deber no prescribir nada a los hombres en materia de religin, sino que les deja en ello plena libertad y que incluso rechaza el pretencioso nombre de tolerancia, es un prncipe ilustrado, y merece que el mundo y la posteridad lo ensalcen con agradecimiento. Por lo menos, fue el primero que desde el gobierno sac al gnero humano de la minora de edad, dejando a cada uno en libertad de servirse de su propia razn en todas las cuestiones de conciencia moral. Bajo el gobierno del prncipe, dignsimos clrigos sin perjuicio de sus deberes ministeriales pueden someterse al examen del mundo, en su calidad de doctos, libre y pblicamente, aquellos juicios y opiniones que en ciertos puntos se desvan del smbolo aceptado; con mucha mayor razn esto lo pueden llevar a cabo los que no estn limitados por algn deber profesional. Este espritu de libertad se expande tambin exteriormente, incluso all donde debe luchar contra los obstculos externos de un gobierno que equivoca su misin. Este ejemplo nos aclara cmo, en rgimen de libertad, no hay que temer lo ms mnimo por la tranquilidad pblica y la unidad del Estado. Los hombres salen gradualmente del estado de rusticidad por su propio trabajo, siempre que no se intente mantenerlos, adrede y de modo artificial, en esa condicin. He situado el punto central de la Ilustracin, a saber, la salida del hombre de su culpable minora de edad, preferentemente, en cuestiones religiosas, porque en lo que atae a las artes y las ciencias nuestros domi-
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nadores no tienen ningn inters en ejercer de tutores sobre sus sbditos. Adems, la minora de edad en cuestiones religiosas es, entre todas, la ms perjudicial y humillante. Pero el modo de pensar de un jefe de Estado que favorece esta libertad va todava ms lejos y comprende que, incluso en lo que se refiere a su legislacin, no es peligroso permitir que sus sbditos hagan uso pblico de su propia razn y expongan pblicamente al mundo sus pensamientos sobre una mejor concepcin de aqulla, aunque contenga una franca crtica de la existente. Tambin en esto disponemos de un brillante ejemplo, pues ningn monarca se anticip al que nosotros honramos. Pero slo quien por ilustrado no teme a las sombras y, al mismo tiempo, dispone de un numeroso y disciplinado ejrcito, que garantiza a los ciudadanos una tranquilidad pblica, puede decir lo que ningn Estado libre se atreve a decir: Razonad todo lo que queris y sobre lo que queris, pero obedeced! Se muestra aqu un extrao e inesperado curso de las cosas humanas, pues sucede que, si lo consideramos con detenimiento y en general, entonces casi todo en l es paradjico. Un mayor grado de libertad ciudadana parece ser ventajosa para la libertad del espritu del pueblo y, sin embargo, le fija barreras infranqueables. En cambio, un grado menor de libertad le procura el mbito necesario para desarrollarse con arreglo a todas sus facultades. Una vez que la naturaleza, bajo esta dura cscara, ha desarrollado la
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semilla que cuida con extrema ternura, es decir, la inclinacin y vocacin al libre pensar; este hecho repercute gradualmente sobre el sentir del pueblo (con lo cual ste se va haciendo cada vez ms capaz de la libertad de actuar) y, finalmente, hasta llegar a invadir a los principios del gobierno, que encuentra ya posible tratar al hombre, que es algo ms que una mquina,5 conforme a su dignidad.6
Alusin a J.O. Lamettrie y su escrito Lhomme - machine, 1748.

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Del Sensus Communis, A la capacidad de Juicio Por sensus communis tiene que entenderse la idea de un sentido que
es comn a todos, es decir, de un juicio (Beurteilung) que, en su reflexin, toma en cuenta merced al pensamiento (a priori) el modo de representacin de los dems para considerar (atener) su juicio (Urteil) a la razn total
Al final de su artculo Kant coloca esta nota: En el Semanario de Bsching del 13 de Septiembre leo hoy [30 del mismo mes] el anuncio de la Berlinische Monatsschrift, correspondiente a este mes, que publica la respuesta del seor Mendelssohn a la misma cuestin. Todava no ha llegado a mis manos; de otro modo hubiese retrasado mi actual respuesta, que ahora slo puede ser considerada como una prueba de hasta qu punto el acuerdo de las ideas se debe a la casualidad .
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humana, y, de este modo, evitar la ilusin que teniendo su origen en condiciones privadas subjetivas, fcilmente podran ser tomadas por objetivas, tendra una influencia perjudicial en el juicio. Esto se realiza de cotejar (comparar) el propio juicio con otros juicios, no tanto reales, como ms bien meramente posibles, ponindonos as en el lugar de todos los otros, haciendo slo abstraccin de las limitaciones que dependen de forma casual de nuestro propio juicio, el cual, a su vez, se realiza separando lo ms posible lo que en el estado de representacin es materia, es decir, sensacin, y atendiendo nicamente a las caractersticas formales de la propia representacin o del propio estado de representacin. Quiz parezca ser esa operacin de la reflexin demasiado artificial como para atribuirla a la facultad que llamamos sentido comn, pero slo aparece as cuando se la expresa en frmulas abstractas; sin embargo, cuando se busca un juicio que deba servir de regla universal, nada es en s ms natural que hacer abstraccin de encanto y de emocin. Las mximas siguientes del entendimiento comn humano pueden (...) servir para aclarar sus principios, Son las siguientes: 1. Pensar por s mismo. 2. Pensar en el lugar de cada otro. 3. Pensar siempre de acuerdo
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consigo mismo. La primera se refiere a la mxima del modo de pensar libre de prejuicios; la segunda es la mxima del extensivo; la tercera, del consecuente. La primera es la mxima de una razn nunca pasiva. Por tanto, la inclinacin a lo contrario, a la heteronoma de la razn, se llama prejuicio, y el mayor de todos consiste en representarse la naturaleza como no sometida a las reglas que el entendimiento, por su propia ley esencial, le pone a la base, o sea, la supersticin. La liberacin de la supersticin se llama ilustracin,7 porque, aunque esa denominacin se da tambin a la liberacin de los prejuicios en general, la supersticin puede, ms que los otros (in sensu eminenti), ser llamada prejuicio, puesto que la ceguera a la que conduce la supersticin, y que impone incluso como obligada, da a conocer la necesidad de ser conducido por otros y, por tanto, ms que nada, el estado de una razn pasiva. Por lo que se refiere a la segunda mxima del modo de pensar, estamos bien acostumbrados a llamar limitado (de cortas miras, lo contrario de amplias miras) a aqul cuyos talentos no se aplican a ningn uso considerable (sobre todo, intensivo). Pero aqu no se trata de la facultad del conocimiento, sino del modo de pensar, para hacer de ste un
Ilustracin es cosa fcil in thesi, pero in hypothesi es larga y difcil de cumplir; porque no permanecer pasivo con su razn, sino siempre ser legislador de s mismo, es ciertamente cosa muy fcil para el hombre que slo quiere adecuarse a sus fines esenciales y no desea saber lo que est por encima de su entendimiento. Mas como la tendencia hacia esto ltimo apenas puede impedirse, y como no faltarn otros que prometan; con gran seguridad, el satisfacer el deseo de saber tiene que ser muy difcil conservar o restablecer en el modo de pensar (sobre todo, en el pblico) lo meramente negativo (que constituye propiamente la Ilustracin).
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uso conforme a fin; aunque sean muy pequeos el grado y la extensin donde alcance el dote natural del hombre, muestra, sin embargo, un hombre amplio en el modo de pensar, siempre y cuando pueda apartarse de las condiciones privadas subjetivas del juicio, dentro de las cuales muchos otros estn como encerrados, y reflexiona sobre su propio juicio desde un punto de vista universal (que slo puede ser determinado ponindose en el punto de vista de los dems). La tercera mxima, la que se refiere al modo de pensar consecuente, es la ms difcil de alcanzar, slo puede alcanzarse a travs de la unin de las dos primeras, y despus de una frecuente aplicacin de las mismas, convertido ya en destreza. Puede decirse: la primera de esas mximas es la mxima del entendimiento; la segunda, la del juicio; la tercera, la de la razn.
Acerca de la Ilustracin y de la Revolucin Pero, cmo es posible una historia a priori? Respuesta: si el adivino Debe existir en el gnero humano alguna experiencia que, como
hace y dispone lo que anuncia. hecho, indique una cierta aptitud (Beschaffenheit) y una facultad de este gnero que constituira la causa de su progreso hacia lo mejor y (puesto que debe ser el acto de un ser dotado de libertad) el autor del mismo. Este hecho no consiste en importantes acciones humanas u omisiones humanas, a travs de las cuales lo grande entre los hombres se convierte en pequeo o lo pequeo se vuelve grande (...). Se trata slo del modo de pensar de un espectador que, frente al juego de las grandes revoluciones, manifiesta, a pesar del peligro de los serios inconvenientes que podran crearle su parcialidad, sus Preferencias universales y desinteresadas por los actores de un partido contra los de los otros. La revolucin de un pueblo lleno de espritu, que hemos visto realizarse en nuestros das, podr tener xito o fracasar; puede, quiz estar tan repleta de miserias y crueldades, que un hombre bienpensante, que pudiera esperar ponerla en marcha por segunda vez, no se decidiera a un experimento de tales costos: una revolucin tal, digo no obstante, encuentra en los nimos de todos los espectadores que no estn ellos mismos involucrados en el juego una tal participacin en el deseo, que rayana con el
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entusiasmo incluso si su exteriorizacin resulta; tal, en suma, que no puede tener otra causa que una disposicin moral del gnero humano. Sostengo que puedo predecir al gnero humano, incluso sin nimo proftico, que, de acuerdo con los sntomas y signos precursores (nach den Aspekten und Vorzeichen) de nuestra poca, alcanzar su fin, y, a partir de ah, su progreso hacia lo mejor jams retroceder por completo. Un hecho semejante en la historia de la humanidad ya no se olvida, pues se ha descubierto en la naturaleza humana una disposicin y capacidad para el bien, que ningn poltico hubiera podido deducir, a fuerza de sutileza, de la marcha y la libertad unidas en la especie humana, siguiendo los principios internos del derecho podran indicarla, pero an as de una manera indeterminada y contingente en cuanto al tiempo. Pero esta profeca filosfica no perdera su fuerza, an cuando el fin al que tiende este acontecimiento no fuera alcanzado al fracasar la Revolucin, o la reforma de la Constitucin de un pueblo hubiera fracasado finalmente, o bien si, despus de un cierto tiempo, todo volviese al camino trillado precedente, tal y como predicen ahora ciertas polticas. Y esto es as porque este acontecimiento es demasiado importante, est demasiado ligado a los intereses de la humanidad y tiene una influencia demasiado extendida sobre todas las partes del mundo, como para que no tenga que ser recordado de nuevo al pueblo con ocasin propicia o en los momentos de crisis de nuevos intentos del mismo tipo; pues sin duda, en un asunto de tanta importancia para la humanidad, es muy necesario que la constitucin prxima alcance finalmente, y en un momento dado esa solidez, que la enseanza de experiencias mltiples no dejara de gravar en todos los espritus.
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Lectura Obligatoria N 2 Marx, Carlos y Engels, Federico. Burgueses y Proletarios y Conclusin: Actitud de los Comunistas ante los otros Partidos de Oposicin (fragmento), en Ponce, Anbal. Biografa del Manifiesto Comunista, Santiago de Chile, Editorial Quimant, 1972, pp. 15-23 y 80-82.
Carlos Marx y Federico Engels En 1847, La Liga de los Justos , una organizacin clandestina europea le encarg a Federico Engels la redaccin de un programa poltico y una declaracin de principios. Tras dos borradores fallidos, Engels le pidi ayuda a su amigo Carlos Marx para la redaccin de este trabajo. A esa fecha juntos ya haban escrito La condicin de la clase obrera en Inglaterra , Miseria de la Filosofa , La Sagrada familia y La Ideologa Alemana . Desde la primera frase del Manifiesto Un fantasma recorre Europa, hasta Los proletarios no tienen nada que perder, slo sus cadenas. Tienen en cambio, un mundo que ganar... el Manifiesto hace un anlisis del desarrollo del capitalismo y de su modernidad que se presenta como un referente hasta hoy. Aunque muchos de los supuestos bsicos del anlisis del capitalismo, cambiaron a fines del siglo diecinueve, lo hicieron gracias a la organizacin de la clase que, sin embargo, no desemboc en la revolucin comunista. El Manifiesto apareci despus de la revolucin de 1848 y con posterioridad se volvi el eje obligado de cualquier organizacin socialista. La culminacin de este trabajo se da en la obra El Capital (1865).
Un fantasma recorre Europa: el fantasma del comunismo. Todas las
fuerzas de la vieja Europa se han unido en santa cruzada para acosar a ese fantasma: el Papa, el Zar, Metternich y Guizot, los radicales franceses y los polizontes alemanes. Qu partido de oposicin no ha sido motejado de comunista por sus adversarios en el poder? Qu partido de oposicin, a su vez, no ha lanzado, tanto a los representantes de la oposicin ms avanzados, como a sus enemigos reaccionarios, el epteto zahiriente de comunista?
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De este hecho resulta una doble enseanza: Que el comunismo est ya reconocido como una fuerza por todas las
potencias de Europa. Que ya es hora de que los comunistas expongan a la faz del mundo entero sus conceptos, sus fines y sus tendencias; que opongan a la leyenda del fantasma del comunismo un manifiesto del propio partido. Con este fin, comunistas de las ms diversas nacionalidades, se han reunido en Londres y han redactado el siguiente Manifiesto que ser publicado en ingls, francs, alemn, italiano, flamenco y dans.
Captulo 1 Burgueses y proletarios La historia de todas las sociedades hasta nuestros das es la historia de Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, seores y siervos,
las luchas de clases. maestros y oficiales, en una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, velada unas veces y otras franca y abierta; lucha que termin siempre con la transformacin revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna. En las anteriores pocas histricas encontramos casi por todas partes una completa diferenciacin de la sociedad en diversos estamentos, una mltiple escala gradual de condiciones sociales. En la antigua Roma hallamos patricios, caballeros, plebeyos y esclavos; en la Edad Media, seores feudales, vasallos, maestros, oficiales y siervos, y, adems, en casi todas estas clases todava encontramos gradaciones especiales. La moderna sociedad burguesa, que ha salido de entre las ruinas de la sociedad feudal, no ha abolido las contradicciones de clase. nicamente ha sustituido las viejas clases, las viejas condiciones de opresin, las viejas formas de lucha por otras nuevas. Nuestra poca, la poca de la burguesa, se distingue, sin embargo, por haber simplificado las contradicciones de clase. Toda la sociedad va dividindose, cada vez ms, en dos grandes campos enemigos, en dos grandes clases, que se enfrentan directamente: la burguesa y el proletariado.
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De los siervos de la Edad Media surgieron los vecinos libres de las pri-
meras ciudades; de este estamento urbano salieron los primeros elementos de la burguesa. El descubrimiento de Amrica y la circunnavegacin de frica ofrecieron a la burguesa en ascenso un nuevo campo de actividad. Los mercados de la India y de China, la colonizacin de Amrica, el intercambio con las colonias, la multiplicacin de los medios de cambio y de las mercancas en general imprimieron al comercio, a la navegacin y a la industria un impulso hasta entonces desconocido, y aceleraron con ello el desarrollo del elemento revolucionario de la sociedad feudal en descomposicin. La antigua organizacin feudal o gremial de la industria ya no poda satisfacer la demanda, que creca con la apertura de nuevos mercados. Vino a ocupar su puesto la manufactura. El estamento medio industrial suplant a los maestros de los gremios; la divisin del trabajo entre las diferentes corporaciones desapareci ante la divisin del trabajo en el seno del mismo taller. Pero los mercados crecan sin cesar; la demanda iba siempre en aumento. Ya no bastaba tampoco la manufactura. El vapor y la maquinaria revolucionaron entonces la produccin industrial. La gran industria moderna sustituy a la manufactura; el lugar del estamento medio industrial vinieron a ocuparlo los industriales millonarios jefes de verdaderos ejrcitos industriales, los burgueses modernos. La gran industria ha creado el mercado mundial, ya preparado por el descubrimiento de Amrica. El mercado mundial aceler prodigiosamente el desarrollo del comercio, de la navegacin y de los medios de transporte por tierra. Este desarrollo influy, a su vez, en el auge de la industria, y a medida que se iban extendiendo la industria, el comercio, la navegacin y los ferrocarriles, desarrollbase la burguesa, multiplicando sus capitales y relegando a segundo trmino a todas las clases legadas por la Edad Media. La burguesa moderna, como vemos, es ya de por s fruto de un largo proceso de desarrollo, de una serie de revoluciones en el modo de produccin y de cambio. Cada etapa de la evolucin recorrida por la burguesa ha ido acompaada del correspondiente progreso poltico. Estamento bajo la dominacin de los seores feudales; asociacin armada y autnoma en la
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comuna; en unos sitios, Repblica urbana independiente; en otros, tercer estado tributario de la monarqua; despus, durante el perodo de la manufactura, contrapeso de la nobleza en las monarquas estamentales, absolutas y, en general, piedra angular de las grandes monarquas, la burguesa, despus del establecimiento de la gran industria y del mercado universal, conquist finalmente la hegemona exclusiva del poder poltico en el Estado representativo moderno. El gobierno del Estado moderno no es ms que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa. La burguesa ha desempeado en la historia un papel altamente revoDondequiera que ha conquistado el poder, la burguesa ha destruido lucionario. las relaciones feudales, patriarcales, idlicas. Las abigarradas ligaduras feudales que ataban al hombre a sus superiores naturales las ha desgarrado sin piedad para no dejar subsistir otro vnculo entre los hombres que el fro inters, el cruel pago al contado . Ha ahogado el sagrado xtasis del fervor religioso, el entusiasmo caballeresco y el sentimentalismo del pequeo burgus en las aguas heladas del clculo egosta. Ha hecho de la dignidad personal un simple valor de cambio. Ha sustituido las numerosas libertades escrituradas y adquiridas por la nica y desalmada libertad de comercio. En una palabra, en lugar de la explotacin velada por ilusiones religiosas y polticas, ha establecido una explotacin abierta, descarada, directa y brutal. La burguesa ha despojado de su aureola a todas las profesiones que hasta entonces se tenan por venerables y dignas de piadoso respeto. Al mdico, al jurisconsulto, al sacerdote, al poeta, al hombre de ciencia, los ha convertido en sus servidores asalariados. La burguesa ha desgarrado el velo de emotivo sentimentalismo que encubra las relaciones familiares, y las ha reducido a simples relaciones de dinero. La burguesa ha revelado que la brutal manifestacin de fuerza en la Edad Media, tan admirada por la reaccin, tena su complemento natural en la ms relajada holgazanera. Ha sido ella la primera en demostrar qu puede realizar la actividad humana; ha creado maravillas muy distintas de las pirmides de Egipto, de los acueductos romanos y de las catedrales
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gticas, y ha realizado campaas muy distintas de las migraciones de los pueblos y de las Cruzadas. La burguesa no puede existir sino a condicin de revolucionar incesantemente los instrumentos de produccin, y con ello todas las relaciones sociales. La conservacin del antiguo modo de produccin era, por el contrario, la primera condicin de existencia de todas las clases industriales precedentes. Una revolucin continua en la produccin, una incesante conmocin de todas las condiciones sociales, una inquietud y un movimiento constantes distinguen la poca burguesa de todas las anteriores. Quedan rotas todas las relaciones estancadas y enmohecidas con su cortejo de creencias y de ideas veneradas durante siglos; hcense aejas las nuevas antes de llegar a osificarse. Todo lo estamental y estancado de esfuma; todo lo sagrado es profanado, y los hombres, al fin, se ven forzados a considerar serenamente sus condiciones de existencia y sus relaciones recprocas. Espoleada por la necesidad de dar a sus productos una salida cada vez mayor, la burguesa recorre el mundo entero. Necesita anidar en todas partes, establecerse en todas partes, crear vnculos en todas partes. Mediante la explotacin del mercado mundial, la burguesa ha dado un carcter cosmopolita a la produccin y al consumo de todos los pases. Con gran sentimiento de los reaccionarios, ha quitado a la industria su base nacional. Las antiguas industrias nacionales han sido destruidas y estn destruyndose continuamente. Son suplantadas por nuevas industrias, cuya introduccin se convierte en cuestin vital para todas las naciones civilizadas, por industrias que ya no emplean materias primas indgenas, sino materias primas venidas de las ms lejanas regiones del mundo, y cuyos productos no slo se consumen en el propio pas, sino en todas las partes del globo. En lugar de las antiguas necesidades, satisfechas con productos nacionales, surgen necesidades nuevas, que reclaman para su satisfaccin productos de los pases ms apartados y de los climas ms diversos. En lugar del antiguo aislamiento y la autarqua de las regiones y naciones, se establece un intercambio universal, una interdependencia universal de las naciones. Y esto se refiere tanto a la produccin material, como a la intelectual. La produccin intelectual de una nacin se convierte en patrimonio comn de todas. La estrechez y el exclusivismo nacionales resultan de da
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en da ms imposibles; de las numerosas literaturas nacionales y locales se forma una literatura universal. Merced al rpido perfeccionamiento de los instrumentos de produccin y al constante progreso de los medios de comunicacin, la burguesa arrastra a la corriente de la civilizacin a todas las naciones, hasta las ms brbaras. Los bajos precios de sus mercancas constituyen la artillera pesada que derrumba todas las murallas chinas y hace capitular a los brbaros ms fanticamente hostiles a los extranjeros. Obliga a todas las naciones, si no quieren sucumbir, a adoptar el modo burgus de produccin, las constrie a introducir la llamada civilizacin, es decir, a hacerse burgueses. En una palabra: se forja un mundo a su imagen y semejanza. La burguesa ha sometido el campo al dominio de la ciudad. Ha creado urbes inmensas; ha aumentado enormemente la poblacin de las ciudades en comparacin con las del campo, sustrayendo una gran parte de la poblacin al idiotismo de la vida rural. Del mismo modo que ha subordinado el campo a la ciudad, ha subordinado los pases brbaros o semibrbaros a los pases civilizados, los pueblos campesinos a los pueblos burgueses, el Oriente al Occidente. La burguesa suprime cada vez ms el fraccionamiento de los medios de produccin, de la propiedad y de la poblacin. Ha aglomerado la poblacin, centralizado los medios de produccin y concentrado la propiedad en manos de unos pocos. La consecuencia obligada de ello ha sido la centralizacin poltica. Las provincias independientes, ligadas entre s casi nicamente por lazos federales, con intereses, leyes, gobiernos y tarifas aduaneras diferentes, han sido consolidadas en una sola nacin, bajo un solo gobierno, una sola ley, un solo inters nacional de clase y una sola lnea aduanera. La burguesa, a lo largo de su dominio de clase, que cuenta apenas con un siglo de existencia, ha creado fuerzas productivas ms abundantes y ms grandiosas que todas las generaciones pasadas juntas. El sometimiento de las fuerzas de la naturaleza, el empleo de las mquinas, la aplicacin de la qumica a la industria y a la agricultura, la navegacin de vapor, el ferrocarril, el telgrafo elctrico, la asimilacin para el cultivo de continentes enteros, la apertura de los ros a la navegacin, enteros ncleos de poblacin que parece como si surgieran de la tierra por ensalmo. Cul de
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los siglos pasados pudo sospechar siquiera que semejantes fuerzas productivas dormitasen en el seno del trabajo social? Hemos visto, pues, que los medios de produccin y de cambio, sobre cuya base se ha formado la burguesa, fueron creados en la sociedad feudal. Al alcanzar un cierto grado de desarrollo estos medios de produccin y de cambio, las condiciones en que la sociedad feudal produca y cambiaba, la organizacin feudal de la agricultura y de la industria manufacturera, en una palabra, las relaciones feudales de propiedad, cesaron de corresponder a las fuerzas productivas ya desarrolladas. Frenaban la produccin en lugar de impulsarla. Transformronse en otras tantas trabas. Era preciso romper esas trabas, y se rompieron. En su lugar se estableci la libre concurrencia, con una constitucin social y poltica adecuada a ella y con la dominacin econmica y poltica de la clase burguesa. Ante nuestros ojos se est produciendo un movimiento anlogo. Las relaciones burguesas de produccin y de cambio, las relaciones burguesas de propiedad, toda esa sociedad burguesa moderna, que ha hecho surgir como por encanto tan potentes medios de produccin y de cambio, se asemeja al mago que ya no es capaz de dominar las potencias infernales que ha desencadenado con sus conjuros. Desde hace algunas dcadas, las historia de la industria y del comercio no es ms que la historia de la rebelin de las fuerzas productivas modernas contra las actuales relaciones de produccin, contra las relaciones de propiedad que condicionan la existencia de la burguesa y su dominacin. Basta mencionar las crisis comerciales que, con su retorno peridico, plantean, en forma cada vez ms amenazante, la cuestin de la existencia de toda la sociedad burguesa. Durante cada crisis comercial se destruye sistemticamente, no slo una parte considerable de productos elaborados, sino incluso de las mismas fuerzas productivas ya creadas. Durante las crisis, una epidemia social, que en cualquier poca anterior hubiera parecido absurda, se extiende sobre la sociedad: la epidemia de la superproduccin. La sociedad se encuentra sbitamente retrotrada a un estado de barbarie momentnea: dirase que el hambre, que una guerra devastadora mundial la han privado de todos sus medios de subsistencia; la industria y el comercio parecen aniquilados. Y todo eso, por qu?, porque la sociedad posee demasiada civilizacin,
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demasiados medios de vida, demasiada industria, demasiado comercio. Las fuerzas productivas de que dispone no favorecen ya el rgimen de la propiedad burguesa; por el contrario, resultan ya demasiado poderosas para estas relaciones, que constituyen un obstculo para su desarrollo; y cada vez que las fuerzas productivas salvan este obstculo, precipitan en el desorden a toda la sociedad burguesa y amenazan la existencia de la propiedad burguesa. Las relaciones burguesas resultan demasiado estrechas para contener las riquezas creadas en su seno. Cmo vence esta crisis la burguesa? De una parte, por la destruccin obligada de una masa de fuerzas productivas; de la otra, por la conquista de nuevos mercados y la explotacin ms intensa de los antiguos. De qu modo lo hace, pues? Preparando crisis ms extensas y ms violentas y disminuyendo los medios de prevenirlas. Las armas de que se sirvi la burguesa para derribar al feudalismo se Pero la burguesa no ha forjado solamente las armas que deben darle vuelven ahora contra la propia burguesa. muerte; ha producido tambin a los hombres que empuarn esas armas: los obreros modernos, los proletarios. En la misma proporcin en que se desarrolla la burguesa, es decir, el capital, desarrllase tambin el proletariado, la clase de los obreros modernos, que no viven sino a condicin de encontrar trabajo, y lo encuentran nicamente mientras su trabajo acrecienta el capital. Estos obreros, obligados a venderse al detalle, son una mercanca como cualquier otro artculo de comercio, sujeta, por tanto, a todas las vicisitudes de la competencia, a todas las fluctuaciones del mercado. El creciente empleo de las mquinas y la divisin del trabajo quitan al trabajo del proletariado todo carcter propio y le hacen perder con ello todo atractivo para el obrero. ste se convierte en un simple apndice de la mquina, y slo se le exigen las operaciones ms sencillas, ms montonas y de ms fcil aprendizaje. Por tanto, lo que cuesta hoy da el obrero se reduce poco ms o menos a los medios de subsistencia indispensables para vivir y para perpetuar su linaje. Pero el precio de todo trabajo, como el de toda mercanca, es igual a los gastos de produccin. Por consiguiente, cuanto ms fastidioso resulta el trabajo, ms bajan los salarios. Ms an, cuanto ms se desarrollan la maquinaria y la divisin del trabajo, ms
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aumenta la cantidad de trabajo, ya sea mediante la prolongacin de la jornada, ya sea por el aumento del trabajo exigido en un tiempo dado, la aceleracin del movimiento de las mquinas, etc. La industria moderna ha transformado el pequeo taller del maestro patriarcal en la gran fbrica del capitalista industrial. Masas de obreros, hacinados en la fbrica, son organizados en forma militar. Como soldados rasos de la industria, estn colocados bajo la vigilancia de una jerarqua de oficiales y suboficiales. No son solamente esclavos de la clase burguesa, del Estado burgus, sino diariamente, a todas horas, esclavos de la mquina, del capataz y, sobre todo, del burgus individual, patrn de la fbrica. Y este despotismo es tanto ms mezquino, odioso y exasperante, cuanto mayor es la franqueza con que proclama que no tiene otro fin que el lucro. Cuanto menos habilidad y fuerza requiere el trabajo manual, es decir, cuanto mayor es el desarrollo de la industria moderna, mayor es la proporcin en que el trabajo de los hombres es suplantado por el de las mujeres y los nios. Por lo que respecta a la clase obrera, las diferencias de edad y sexo pierden toda significacin social. No hay ms que instrumentos de trabajo, cuyo coste vara segn la edad y el sexo. Una vez que el obrero ha sufrido la explotacin del fabricante y ha recibido su salario en metlico, se convierte en vctima de otros elementos de la burguesa: el casero, el tendero, el prestamista, etc. Pequeos industriales, pequeos comerciantes y rentistas, artesanos y campesinos, toda la escala inferior de las clases medias de otro tiempo, caen en las filas del proletariado; unos, porque sus pequeos capitales no les alcanzan para acometer grandes empresas industriales y sucumben en la competencia con los capitalistas ms fuertes; otros, porque su habilidad profesional se ve despreciada ante los nuevos mtodos de produccin. De tal suerte, el proletariado se recluta entre todas las clases de la poblacin. El proletariado pasa por diferentes etapas de desarrollo. Su lucha conAl principio, la lucha es entablada por obreros aislados; despus, por tra la burguesa comienza con su surgimiento. los obreros de una misma fbrica; ms tarde, por los obreros del mismo oficio de la localidad contra el burgus individual que los explota directamente. No se contentan con dirigir sus ataques contra las relaciones burguesas de produccin, y los dirigen contra los mismos instrumentos de
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produccin: destruyen las mercancas extranjeras que les hacen competencia, rompen las mquinas, incendian las fbricas, intentan reconquistar por la fuerza la posicin perdida del artesano de la Edad Media. En esta etapa, los obreros forman una masa diseminada por todo el pas y disgregada por la competencia. Si los obreros forman masas compactas, esta accin no es todava consecuencia de su propia unin, sino de la unin de la burguesa, que para alcanzar sus propios fines polticos debe y por ahora an puede poner en movimiento a todo el proletariado. Durante esta etapa, los proletarios no combaten, por tanto, contra sus propios enemigos, sino contra los enemigos de sus enemigos, es decir, contra los restos de la monarqua absoluta, los terratenientes, los burgueses no industriales y los pequeos burgueses. Todo el movimiento histrico se concentra, as, en manos de la burguesa; cada victoria alcanzada en estas condiciones es una victoria de la burguesa. Pero la industria, en su desarrollo, no slo acrecienta el nmero de proletarios, sino que les concentra en masas considerables; su fuerza aumenta y adquieren mayor conciencia de la misma. Los intereses y las condiciones de existencia de los proletarios se igualan cada vez ms a medida que la mquina va borrando las diferencias en el trabajo y reduce el salario, casi en todas partes, a un nivel igualmente bajo. Como resultado de la creciente competencia de los burgueses entre s y de las crisis comerciales que ella ocasiona, los salarios son cada vez ms fluctuantes; el constante y acelerado perfeccionamiento de la mquina coloca al obrero en situacin cada vez ms precaria; las colisiones entre el obrero individual y el burgus individual adquieren ms y ms el carcter de colisiones entre dos clases. Los obreros empiezan a formar coaliciones contra los burgueses y actan en comn para la defensa de sus salarios. Llegan hasta formar asociaciones permanentes para asegurarse los medios necesarios, en previsin de estos choques eventuales. Aqu y all la lucha estalla en sublevacin. A veces los obreros triunfan; pero es un triunfo efmero. El verdadero resultado de sus luchas no es el xito inmediato, sino la unin cada vez ms extensa de los obreros. Esta unin es propiciada por el crecimiento de los medios de comunicacin creados por la gran industria y que ponen en contacto a los obreros de diferentes localidades. Y basta ese contacto para que las numerosas luchas locales, que en todas partes revisten el mismo
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carcter, se centralicen en una lucha nacional, en una lucha de clases. Mas toda lucha de clases es una lucha poltica. Y la unin que los habitantes de las ciudades de la Edad Media, con sus caminos vecinales, tardaron siglos en establecer, los proletarios modernos, con los ferrocarriles, la llevan a cabo en unos pocos aos. Esta organizacin del proletariado en clase y, por tanto, en partido poltico, vuelve sin cesar a ser socavada por la competencia entre los propios obreros, pero resurge, y siempre ms fuerte, ms firme, ms potente. Aprovecha las disensiones intestinas de los burgueses para obligarlos a reconocer por ley algunos intereses de la clase obrera; por ejemplo, la ley de la jornada de diez horas en Inglaterra. En general, las colisiones en la vieja sociedad favorecen de diversas maneras el proceso de desarrollo del proletariado. La burguesa vive en lucha permanente; al principio, contra la aristocracia; despus, contra aquellas facciones de la misma burguesa cuyos intereses entran en contradiccin con los progresos de la industria; y siempre, en fin, contra la burguesa de todos los dems pases. En todas estas luchas se ve forzada a apelar al proletariado, a reclamar su ayuda y a arrastrarlo as al movimiento poltico. De tal manera, la burguesa proporciona a los proletarios los elementos de su propia educacin, es decir, armas contra ella misma. Adems, como acabamos de ver, el progreso de la industria precipita a las filas del proletariado a capas enteras de la clase dominante o, al menos, las amenaza en sus condiciones de existencia. Tambin ellas aportan al proletariado numerosos elementos de educacin. Finalmente, en los perodos en que la lucha de clases se acerca a su desenlace, el proceso de desintegracin de la clase dominante, de toda la vieja sociedad, adquiere un carcter tan violento y tan agudo que una pequea fraccin de esa clase reniega de ella y se adhiere a la clase revolucionaria, a la clase en cuyas manos est el porvenir. Y as como antes una parte de la nobleza se pas a la burguesa, en nuestros das un sector de la burguesa se pasa al proletariado, particularmente ese sector de los idelogos burgueses que se han elevado hasta la comprensin terica del conjunto del movimiento histrico. De todas las clases que hoy se enfrentan con la burguesa, slo el proletariado es una clase verdaderamente revolucionaria. Las dems clases
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van degenerando y desaparecen con el desarrollo de la gran industria; el proletariado, en cambio, es su producto ms peculiar. Los estamentos medios el pequeo industrial, el pequeo comerciante, el artesano, el campesino luchan, todos ellos, contra la burguesa para salvar de la ruina su existencia como tales estamentos medios. No son, pues, revolucionarios, sino conservadores. Ms todava, son reaccionarios, ya que pretenden volver atrs la rueda de la Historia. Son revolucionarios nicamente por cuanto tienen ante s la perspectiva de su trnsito inminente al proletariado, defendiendo as, no sus intereses presentes, sino sus intereses futuros, por cuanto abandonan sus propios puntos de vista para adoptar los del proletariado. El lumpen proletariado, ese producto pasivo de la putrefaccin de las capas ms bajas de la vieja sociedad, puede a veces ser arrastrado al movimiento por una revolucin proletaria; sin embargo, en virtud de todas sus condiciones de vida est ms dispuesto a venderse a la reaccin para servir a sus maniobras. Las condiciones de existencia de la vieja sociedad estn ya abolidas en las condiciones de existencia del proletariado. El proletariado no tiene propiedad; sus relaciones con la mujer y con los hijos no tienen nada en comn con las relaciones familiares burguesas; el trabajo industrial moderno, el moderno yugo del capital, que es el mismo en Inglaterra que en Francia, en Norteamrica que en Alemania, despoja al proletariado de todo carcter nacional. Las leyes, la moral, la religin son para l meros prejuicios burgueses, detrs de los cuales se ocultan otros tantos intereses de la burguesa. Todas las clases que en el pasado lograron hacerse dominantes trataron de consolidar la situacin adquirida sometiendo a toda la sociedad a las condiciones de su modo de apropiacin. Los proletarios no pueden conquistar las fuerzas productivas sociales, sino aboliendo su propio modo de apropiacin en vigor y, por tanto, todo modo de apropiacin existente hasta nuestros das. Los proletarios no tienen nada que salvaguardar; tienen que destruir todo lo que hasta ahora ha venido garantizando y asegurando la propiedad privada existente. Todos los movimientos han sido hasta ahora realizados por minoras o en provecho de minoras. El movimiento proletario es un movimiento pro-
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pio de la inmensa mayora en provecho de la inmensa mayora. El proletariado, capa inferior de la sociedad actual, no puede levantarse, no puede enderezarse, sin hacer saltar toda la superestructura formada por las capas de la sociedad oficial. Por su forma, aunque no por su contenido, la lucha del proletariado contra la burguesa es primeramente una lucha nacional. Es natural que el proletariado de cada pas deba acabar en primer lugar con su propia burguesa. Al esbozar las fases ms generales del desarrollo del proletariado, hemos seguido el curso de la guerra civil ms o menos oculta que se desarrolla en el seno de la sociedad existente, hasta el momento en que se transforma en una revolucin abierta, y el proletariado, derrocando por la violencia a la burguesa, implanta su dominacin. Todas las sociedades anteriores, como hemos visto, han descansado en el antagonismo entre clases opresoras y oprimidas. Mas para poder oprimir a una clase, es preciso asegurarle unas condiciones que le permitan, por lo menos, arrastrar su existencia de esclavitud. El siervo, en pleno rgimen de servidumbre, lleg a miembro de la comuna, lo mismo que el pequeo burgus lleg a elevarse a la categora de burgus bajo el yugo del absolutismo feudal. El obrero moderno, por el contrario, lejos de elevarse con el progreso de la industria, desciende cada vez ms por debajo de las condiciones de vida de su propia clase. El trabajador cae en la miseria; la pobreza crece ms rpidamente todava que la poblacin y que la riqueza. Es, pues, evidente que la burguesa ya no es capaz de seguir desempeando el papel de clase dominante de la sociedad ni de imponer a sta, como ley reguladora, las condiciones de existencia de su clase. No es capaz de dominar, porque no es capaz de asegurar a su esclavo la existencia ni siquiera dentro del marco de la esclavitud, porque se ve obligada a dejarle decaer hasta el punto de tener que mantenerlo, en lugar de ser mantenida por l. La sociedad ya no puede vivir bajo su dominacin; lo que equivale a decir que la existencia de la burguesa es, en lo sucesivo, incompatible con la de la sociedad. La condicin esencial de la existencia y de la dominacin de la clase burguesa es la acumulacin de la riqueza en manos de particulares, la formacin y el acrecentamiento del capital. La condicin de existencia
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del capital es el trabajo asalariado. El trabajo asalariado descansa exclusivamente sobre la competencia de los obreros entre s. El progreso de la industria, del que la burguesa, incapaz de oponrsele, es agente involuntario, sustituye el aislamiento de los obreros, resultante de la competencia, por su unin revolucionaria mediante la asociacin. As, el desarrollo de la gran industria socava bajo los pies de la burguesa las bases sobre las que sta produce y se apropia lo producido. La burguesa produce, ante todo, sus propios sepultureros. Su hundimiento y la victoria del proletariado son igualmente inevitables. ... Jams, en ningn momento, se olvida este partido de inculcar a los obreros la ms clara conciencia del antagonismo hostil que existe entre la burguesa y el proletariado, a fin de que los obreros alemanes sepan convertir de inmediato las condiciones sociales y polticas que forzosamente ha de traer consigo la dominacin burguesa en otras tantas armas contra la burguesa, a fin de que, tan pronto sean derrocadas las clases reaccionarias en Alemania, comience inmediatamente la lucha contra la misma burguesa. Los comunistas fijan su principal atencin en Alemania, porque Alemania se halla en vsperas de una revolucin burguesa y porque llevar a cabo esta revolucin bajo condiciones ms progresivas de la civilizacin europea en general, y con un proletariado mucho ms desarrollado que el de Inglaterra en el siglo XVII y el de Francia en el siglo XVIII, y, por lo tanto, la revolucin burguesa alemana no podr ser sino el preludio inmediato de una revolucin proletaria. En resumen, los comunistas apoyan por doquier todo movimiento En todos estos movimientos ponen en primer trmino, como cuestin revolucionario contra el rgimen social y poltico existente. fundamental del movimiento, la cuestin de la propiedad, cualquiera que sea la forma ms o menos desarrollada que sta revista. En fin, los comunistas trabajan en todas partes por la unin y el acuerLos comunistas consideran indigno ocultar sus ideas y propsitos. Prodo entre los partidos democrticos de todos los pases. claman abiertamente que sus objetivos slo pueden ser alcanzados derrocando por la violencia todo el orden social existente. Las clases dominantes pueden temblar ante una Revolucin Comunista.
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Los proletarios no tienen con ella nada que perder ms que sus cade-
nas. Tienen, en cambio, un mundo que ganar. PROLETARIOS DE TODOS LOS PASES, UNOS!
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Lectura Obligatoria N 3 Nietzsche, Friedrich. Nuestro Asombro (46), Procedencia de lo Lgico (111), Instinto de Rebao (116), El Hombre Frentico (125), en La Ciencia Jovial: La Gaya Scienza. Caracas, Venezuela, Monte vila Ediciones, 1992, pp. 59; 106-107; 109-110; 114-115.
Friedrich Wilhelm Nietzsche Naci en Rcken, Alemania, cerca de Ltzen en 1844, hijo de un pastor evanglico, que muri cinco aos ms tarde, lo que hizo que Nietzsche creciera en un ambiente completamente femenino, dominado por el pietismo protestante. Nietzsche estudi primero en el internado de la Escuela de Pforta, donde recibi los primeros conocimientos sobre la antigedad clsica, que se convertira en un referente bsico de su pensamiento posterior. Ms tarde estudi filologa clsica en las universidades de Bonn y Leipzig. En esta ltima ciudad entr en contacto con la filosofa de Schopenhauer, que tambin influira decisivamente en la formacin de sus ideas al igual que con la msica de Wagner a quien conoci personalmente y del que fue un apasionado admirador. En 1869, cuando apenas tena 25 aos, Nietzsche fue nombrado catedrtico de filologa clsica en la universidad de Basilea. A este nombramiento contribuyeron los trabajos filolgicos que el joven Nietzsche haba publicado antes de terminar sus estudios. Su actividad docente en Basilea se vio interrumpida por la guerra de 1870, en la que Nietzsche particip como enfermero hasta que se vio obligado a regresar por causa de una disentera, enfermedad de la nunca lleg a restablecerse del todo. Tras su jubilacin, Nietzsche pas largas temporadas en la Riviera francesa y en el norte de Italia, dedicado a pensar y a escribir. Pero sus obras no tenan el xito esperado y Nietzsche se iba quedando cada vez ms solo. A principios de 1889, en Turn, cuando ya estaba casi ciego, Nietzsche sufri una crisis de locura de la que no se recuper. Estuvo internado en una clnica de Basilea y, despus en otra de Jena,
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hasta que su madre se lo llev consigo. Nietzsche vivi los ltimos doce aos de su vida en un estado de aletargamiento, bajo los cuidados de su madre y luego de su hermana, hasta que muri en el ao 1900. En el pensamiento de Nietzsche suelen distinguirse tres grandes perodos. El primero, que abarca desde sus estudios en Leipzig hasta 1877, est representado bsicamente por su obra El nacimiento de la tragedia desde el espritu de la msica , publicada en 1871. En ella Nietzsche establece la distincin entre el espritu apolneo, que expresa el mundo como representacin (artes plsticas) y el espritu dionisiaco, que lo expresa como voluntad (msica). Nietzsche exalta lo dionisiaco, que interpreta como encarnacin de la voluntad de vivir, frente a lo apolneo, que representa la huida ante la vida. El ideal esttico del espritu dionisiaco es el drama wagneriano, que pone en escena la fuerza incontenible de la vida. Precisamente la ruptura de Nietzsche con Wagner es el hito que marca el trnsito del primer perodo al segundo, que va desde 1878 hasta 1882. Nietzsche reprocha a Wagner el haber cedido, en su obra Parsifal , ante los ideales del cristianismo, intrnsecamente contrarios a las fuerzas de la vida. En este segundo perodo, Nietzsche se aparta de los ideales y maestros que haba admirado hasta entonces, se muestra crtico hacia el arte y la metafsica y se vuelve hacia el positivismo naturalista de la Ilustracin, aunque sin caer en el culto al progreso. La obra central de este perodo es Humano, demasiado humano. Un libro para espritus libres (1878-1880), dedicado a Voltaire. El tercer perodo del pensamiento de Nietzsche arranca el ao 1882 con la publicacin de su obra As hablaba Zaratustra . Las doctrinas de este perodo parten de la concepcin de la vida como dolor, lucha e irracionalidad que haba aprendido en Schopenhauer, pero rechazando la actitud de resignacin ante ello. Nietzsche tena la intencin de presentar estas ideas en una obra sistemtica que deba titularse La voluntad de poder, pero no pudo terminarla. Fue publicada despus de su muerte con las anotaciones que se encontraron entre sus papeles pstumos.
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Nuestro Asombro Es una profunda y radical buena suerte que la ciencia descubra cosas
que se mantienen firmes, y que una y otra vez ofrezca razones para nuevos descubrimientos bien pudiera ser diferente! S, estamos tan convencidos de toda la inseguridad y fantasa de nuestros juicios y del eterno cambio de todas las leyes y conceptos humanos, que realmente nos asombra cun bien se mantienen firmes los resultados de la ciencia! Antiguamente nada se saba acerca de toda esta mudabilidad de lo humano, la costumbre de la eticidad 1 mantena en pie la creencia de que toda la vida ntima del hombre estaba clavada con grapas eternas a la frrea necesidad tal vez en aquel entonces se senta una voluptuosidad del asombro semejante a la que surga cuando alguien escuchaba cuentos e historias de hadas. Era tanto el bienestar que lo maravilloso les causaba a aquellos hombres, que pueden haberse sentido cansados a veces de la regla y de la eternidad. Perder el suelo firme alguna vez! Flotar! Errar! Estar locos! eso formaba parte del paraso y de la orga de los tiempos primigenios: mientras que nuestra felicidad2 se parece a la del nufrago que ha alcanzado la tierra, y se para con ambos pies sobre la vieja tierra firme sorprendido de que ella no se balancee.
Procedencia de lo Lgico De dnde surgi la lgica en las cabezas humanas? Seguramen-
te desde lo ilgico, cuyo reino debe haber sido enorme originariamente. Ahora bien, perecieron muchos e incontables seres que hacan inferencias de una manera distinta a como nosotros lo hacemos hoy: esto puede haber sido muy verdadero una y otra vez! Por ejemplo, quien no saba encontrar suficientemente a menudo lo igual a propsito de los alimentos o de los animales que le eran hostiles; por consiguiente, quien induca muy lentamente, quien era muy cuidadoso en la induccin, tena muchas menos probabilidades de seguir viviendo, comparado con aquel que ante cualquier semejanza conjeturaba inmediatamente la igualdad. Pero la tendencia predominante a manejar lo semejante como lo igual una tendencia ilgica, pues en s mismo no existe nada igual, cre inicialmente todo el fundamento de la lgica.3 Igualmente, para que surgiera el con-
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cepto de sustancia que le es imprescindible a la lgica an cuando en el sentido ms estricto no le corresponda nada real, durante largo tiempo se tuvo que dejar de ver y de sentir lo cambiante en las cosas; los seres que no vean con precisin tenan una ventaja frente a aquellos que todo lo vean en movimiento . Considerado en s mismo, cualquier elevado grado de precaucin en la inferencia, cualquier tendencia escptica, es un gran peligro para la vida. Ningn ser viviente se habra conservado si no se hubiese cultivado con extraordinaria fuerza la tendencia contrapuesta: es preferible afirmar antes que suspender el juicio, es preferible errar e inventar antes que esperar, es preferible consentir antes que negar, juzgar antes que ser justos. El curso de los pensamientos y conclusiones lgicas en nuestro cerebro actual corresponde a un proceso y lucha de instintos, cada uno de los cuales es en s mismo bastante ilgico e injusto; corrientemente nosotros slo experimentamos el resultado de la lucha: tan rpido y tan oculto se desarrolla ahora en nosotros este antiqusimo mecanismo.4
Instinto de Rebao All en donde tropezamos con una moral, encontramos una valora-
cin y jerarqua de instintos y acciones humanas. Estas estimaciones y jerarquas son siempre la expresin de lo que una comunidad y un rebao han menester: aquello que para ellos es de provecho en primer lugar y en segundo y en tercer lugar, eso es tambin el ms alto criterio para el valor de todos los individuos. Mediante la moral, cada individuo es aleccionado para ser una funcin del rebao y a asignarse un valor slo como tal funcin. Puesto que las condiciones de conservacin de una comunidad han sido muy diferentes con respecto a las de otra comunidad, ha habido morales muy diferentes; y en relacin con prximas y esenciales transformaciones de rebaos y comunidades, Estados y sociedades, se puede profetizar que an habr morales muy divergentes. La moralidad es el instinto de rebao en el individuo.5
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El Hombre Frentico No habis odo hablar de aquel hombre frentico6 que en la claridad
del medioda prendi una lmpara, corri al mercado y gritaba sin cesar: Busco a Dios, busco a Dios!? Puesto que all estaban reunidos muchos que precisamente no crean en Dios, provoc una gran carcajada. Es que se ha perdido? , dijo uno. Se ha extraviado como un nio? , dijo otro. O es que se mantiene escondido? Tiene temor de nosotros? Se ha embarcado en un navo? Ha emigrado? as gritaban y rean confusamente. El hombre frentico salt en medio de ellos y los traspas con su mirada. A dnde ha ido Dios? , grit, yo os lo voy a decir! Nosotros lo hemos matado vosotros y yo! Todos nosotros somos sus asesinos! Pero cmo hemos hecho esto? Cmo fuimos capaces de beber el mar? Quin nos dio la esponja para borrar todo el horizonte? Qu hicimos cuando desencadenamos esta tierra de su sol? Hacia dnde se mueve ahora? Hacia dnde nos movemos nosotros? Lejos de todos los soles? No caemos continuamente? Y hacia atrs, hacia los lados, hacia adelante, hacia todos los lados? Hay an un arriba y un abajo? No erramos como a travs de una nada infinita? No nos sofoca el espacio vaco? No se ha vuelto todo ms fro? No llega continuamente la noche y ms noche? No habrn de ser encendidas lmparas a medioda? No escuchamos an nada del ruido de los sepultureros que entierran a Dios? No olemos an nada de la descomposicin divina? tambin los dioses se descomponen. Dios ha muerto! Dios permanece muerto! Y nosotros lo hemos matado! 7 Cmo nos consolamos los asesinos de todos los asesinos? Lo ms sagrado y lo ms poderoso que hasta ahora posea el mundo, sangra bajo nuestros cuchillos quin nos lavar esta sangre? Con qu agua podremos limpiarnos? Qu fiestas expiatorias, qu juegos sagrados tendremos que inventar? No es la grandeza de este hecho demasiado grande para nosotros? No hemos de convertirnos nosotros mismos en dioses, slo para aparecer dignos ante ellos? Nunca hubo un hecho ms grande y quienquiera nazca despus de nosotros, pertenece por la voluntad de este hecho a una historia ms all que todas las historias habidas hasta ahora! 8 Aqu calla el hombre frentico y mir nuevamente a sus oyentes: tambin stos callaron y lo miraron extraados. Finalmente lanz l su lm-
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para al suelo, que salt en pedazos y se apag. Lleg muy temprano , dijo luego, todava no estoy a tiempo. Este acontecimiento inaudito an est en camino y peregrina an no se ha adentrado hasta los odos de los hombres. El rayo y el trueno necesitan tiempo, la luz de las estrellas necesita tiempo, los hechos necesitan tiempo, an despus de que han sido hechos, para ser vistos y escuchados.9 Este hecho les es todava ms lejano que la ms lejana estrella Y sin embargo, ellos mismos lo han hecho! Se cuenta que aquel mismo da el hombre frentico irrumpi en diferentes iglesias y enton su Requiem aeternam deo (Descanso eterno para Dios). Sacado de ellas e impelido a hablar, slo respondi una y otra vez: Qu son an estas iglesias, si no son las criptas y mausoleos de Dios? Notas
1. Aqu Nietzsche invierte los trminos con que refiere en el 43 a la eticidad de la costumbre (ver nota 56), para destacar el hecho de que la eticidad tambin puede convertirse en una costumbre y recibir la valoracin propia a sta. 2. Ver CJ., prlogo 3, 302; AC., 1. 3. Las consideraciones de Nietzsche acerca de la lgica cabe verlas en conexin con el replanteamiento del problema del conocimiento, como se seal en la nota 98. Ver A., 30, 31, 32; HdH., II, v.s., 12; frag. pst. VP., 512, 516, 521. 4. La revalorizacin del cuerpo como centro de gravedad del hombre implica tener que repensar la presencia y participacin en l de los instintos, como fuerzas a partir de cuyas relaciones se constituye y se ha de intentar comprender el quehacer del hombre, a travs de diferentes procesos de transformacin y creacin. El proceso de socializacin y moralizacin de los instintos es el punto de partida para su posterior diferenciacin en algo propiamente humano e individual. Ver A., 38, 119, 560; MBM., 3, 6, 36; frag, post. VP., 311. 5. En G.M., especialmente en los tratados I y II, Nietzsche desarrolla este planteamiento mediante un anlisis del carcter creador de valores que puede adoptar el resentimiento del hombre de rebao, de los esclavos, por ejemplo, tal como sucedera en el caso de la moral cristiana. 6. En uno de los borradores ms extensos escritos por Nietzsche para la versin final de este pargrafo, daba el nombre de Zaratustra al personaje que finalmente aqu denomina como el hombre frentico. 7. Si bien la crtica de Nietzsche al concepto de Dios se encuentra a lo largo de prcticamente toda su obra, el tema de la muerte de Dios es central en su As habl Zaratustra, en la medida misma en que, junto a esa muerte que acontece de muchas maneras, pero que es tambin un asesinato, Nietzsche inicia, a travs de la figura de Zaratustra, la enseanza del superhombre. Frente a las formas de decadencia y nihilismo que significan para los hombres, por un aparte, la doctrina religiosa de Dios y, por otra, la crtica y destruccin de esa doctrina, con la enseanza del superhombre como replanteamiento del sentido del hombre y de la tierra se escenifica y despliega el tipo de pensamiento ascendente, afirmador de la vida, con que Nietzsche busca transformar esa muerte de Dios. Sobre este ltimo tema, ver Z., De la virtud que hace regalos 3, En las islas afortunadas , de los compasivos , De los apstatas , de las tablas viejas y nue-
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vas 11, Jubilado , Del hombre superior 1, 2, La cancin de la melancola 2, La fiesta del asno 1. 8. Dada la interpretacin de Nietzsche de que la historia de Occidente ha quedado determinada por la moral cristiana que prolonga el pensamiento de Platn en cuanto lo convierte en ecumnico, la muerte de Dios ha de traer consigo la paulatina desaparicin de aqulla, y de ese modo abrirse una nueva manera, ms alta, de entender y hacer la historia. Es esta divisin de la historia en dos partes decisivamente diferentes la que Nietzsche considera como su mayor descubrimiento, y la que le lleva a llamarse a s mismo como un destino . Ver EH., Por qu soy un destino 8. 9. No slo los hombres a quienes habla Zaratustra necesitan tiempo para hacerse cuerpo con los nuevos hechos e ideas. Tambin el retiro de Zaratustra a las montaas, sus diversos viajes, la relacin con su sombra, la bsqueda de su hogar, las series de discursos que dirigi a los hombres y los silencios que los rodean, muestran que l es decir, tambin Nietzsche necesit de tiempo para pensar sus pensamientos y aprender a comunicarlos con un lenguaje y un estilo que, separndose de los tradicionalmente en uso en la filosofa, fuesen sin embargo apropiados para lo que se tena que decir y el tiempo en que se lo haca. Aqu queda aludido el carcter de unzaitgems: intempestivo, que tiene para Nietzsche el pensar de la filosofa. Ver Z., La ms silenciosa de todas las horas , la ofrenda de la miel; MBM., EH., prlogo 4.
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Lectura Obligatoria N 4 Nietzsche, Friedrich. Del Amor al Prjimo y De la Superacin de s Mismo , en As Hablaba Zaratustra. Colombia, Panamericana Editorial Ltda., 1998, pp.66-68 y 123-127.
Del amor al prjimo Vosotros os apretujis alrededor del prjimo y tenis hermosas pala-
bras para expresar ese vuestro apretujaros. Pero yo os digo: vuestro amor al prjimo es vuestro mal amor a vosotros mismos. Hus hacia el prjimo huyendo de vosotros mismos y quisirais hacer El t es ms antiguo que el yo; el t ha sido santificado, pero el yo, Os aconsejo yo amor al prjimo? Prefiero aconsejaros la huida del Ms elevado que el amor al prjimo es el amor al lejano y al venidero; de eso una virtud: pero yo penetro vuestro desinters . todava no: por eso corre el hombre hacia el prjimo. prjimo y el amor al lejano! ms elevado que el amor a los hombres es el amor a las cosas y a los fantasmas. Ese fantasma que corre delante de t, hermano mo, es ms bello que t; por qu no le das tu carne y tus huesos? Pero t tienes miedo y corres hacia tu prjimo. No consegus soportaros a vosotros mismos y no os amis bastante: por eso queris inducir al prjimo a que ame y doraos a vosotros con su error. Yo quisiera que no soportseis a ninguna especie de prjimo ni a sus vecinos; as tendrais que crear, sacndolo de vosotros mismos, vuestro amigo y su corazn exuberante. Invitis a un testigo cuando queris hablar bien de vosotros mismos; y una vez que lo habis inducido a pensar bien de vosotros, tambin vosotros mismos pensis bien de vosotros. No miente tan slo aquel que habla en contra de lo que sabe, sino ante todo aquel que habla en contra de lo que no sabe. Y as es como vosotros hablis de vosotros en sociedad y adems de a vosotros, ments al vecino.
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As habla el necio: el trato con hombres estropea el carcter, especialEl uno va al prjimo, porque se busca a s mismo y, el otro, porque qui-
mente si no se tiene ninguno . siera perderse. Vuestro mal amor a vosotros mismos es lo que os trueca la soledad en prisin. Los ms lejanos son los que pagan vuestro amor al prjimo y en cuanYo no amo tampoco vuestras fiestas: demasiados comediantes he to os juntis cinco, siempre tiene que morir un sexto. encontrado siempre en ellas y tambin los espectadores se comportaban a menudo como comediantes. Yo no os enseo el prjimo, sino el amigo. Sea el amigo para vosotros Yo os enseo el amigo y su corazn rebosante. Pero hay que saber ser Yo os enseo el amigo en el que el mundo se encuentra ya acabado, la fiesta de la tierra y un presentimiento del superhombre. una esponja si se quiere ser amado por corazones rebosantes. como una copa del bien, el amigo creador, que siempre tiene un mundo acabado que regalar. Y as como el mundo se despleg para l, as volver a plegrsele en anillos, como el devenir del bien por el mal, como el devenir de las finalidades surgiendo del azar. El futuro y lo remoto sean para t la causa de tu hoy: en tu amigo Hermanos mos, yo no os aconsejo el amor al prjimo: yo os aconsejo As habl Zaratustra. debes amar al superhombre como causa de t. el amor al lejano.
De la superacin de s mismo Voluntad de verdad llamis vosotros, sapientsimos, a lo que os Voluntad de volver pensable todo lo que existe: as llamo yo a vuestra Ante todo queris hacer pensable todo lo que existe: pues dudis, con Pero debe amoldarse y plegarse a vosotros! As lo quiere vuestra
impulsa y os pone ardorosos? voluntad! justificada desconfianza, de que sea ya pensable.
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voluntad. Debe volverse liso y someterse al espritu, como su espejo y su imagen reflejada. Esa es toda vuestra voluntad, sapientsimos, una voluntad de poder y Queris crear el mundo ante el que podis arrodillaros: esa es vuestra Los no sabios, ciertamente el pueblo, son como el ro sobre el que ello, aunque hablis del bien y del mal y de las valoraciones. ltima esperanza y vuestra ltima ebriedad. avanza flotando una barca: y en la barca se asientan solemnes y embobadas las valoraciones. Vuestra voluntad y vuestros valores, los habis colocado sobre el ro del devenir: lo que es credo por el pueblo como bueno y como malvado me revela a m una vieja voluntad de poder. Habis sido vosotros, sapientsimos, quienes habis colocado en esa barca a tales pasajeros y quienes les habis dado pompa y orgullosos nombres, vosotros y vuestra voluntad dominadora! Ahora el ro lleva vuestra barca: tiene que llevarla. Poco importa que No es el ro vuestro peligro y el trmino de vuestro bien y vuestro mal, la ola rota eche espuma y que colrica se oponga a la quilla! sapientsimos: sino aquella voluntad misma, la voluntad de poder, la inexhausta y fecunda voluntad de vida. Mas para que vosotros entendis mi palabra acerca del bien y del mal: voy a deciros todava mi palabra acerca de la vida y acerca de la especie de todo lo viviente. Yo he seguido las huellas de lo vivo, he recorrido los caminos ms Con centuplicado espejo he captado su mirada cuando tena cerrada grandes y los ms pequeos, para conocer su especie. la boca: para que fuesen sus ojos los que me hablasen. Y sus ojos me han hablado. Pero en todo lugar en que encontr seres vivientes o hablar tambin Y esto es lo segundo: Se le dan rdenes al que no sabe obedecerse a s Pero esto es lo tercero que o: Mandar es ms difcil que obedecer. Y no de obediencia. Todo ser viviente es un ser obediente. mismo. As es la especie de los vivientes. slo porque el que manda lleva el peso de todos los que obedecen y ese peso fcilmente lo aplasta.
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Un ensayo y un riesgo advert en todo mandar y siempre que el ser Ms an, tambin cuando se manda a s mismo tiene que expiar su Cmo ocurre esto! me preguntaba. Qu es lo que induce a lo vivienEscuchad, pues, mi palabra, sapientsimos! Examinad seriamente si yo En todos los lugares donde encontr seres vivos encontr voluntad
vivo manda se arriesga a s mismo al hacerlo. mandar. Tiene que ser juez y vengador y vctima de su propia ley. te a obedecer y a mandar y a ejercer obediencia incluso cuando manda? me he deslizado hasta el corazn de la vida y hasta las races de su corazn! de poder e incluso en la voluntad del que sirve encontr voluntad de ser seor. A que sirva al ms fuerte, a eso persudele al ms dbil su voluntad, la cual quiere ser duea de lo que es ms dbil todava: a ese solo placer no le gusta renunciar. Y as como lo ms pequeo se entrega a lo ms grande, para disfrutar de placer y poder sobre lo mnimo: as tambin lo mximo se entrega y por amor al poder expone la vida. Esta es la entrega de lo mximo, el ser temeridad y peligro y un juego Y donde hay inmolacin y servicios y miradas de amor: all hay tamde dados con la muerte. bin voluntad de ser seor. Por caminos tortuosos se desliza lo ms dbil hasta el castillo y hasta el corazn del ms poderoso y le roba poder. Y este misterio me ha confiado la vida misma. Mira, dijo, yo soy lo que En verdad, vosotros llamis a esto voluntad de engendrar o instinto tiene que superarse siempre a s mismo . de finalidad, de algo ms alto, ms lejano, ms vario: pero todo eso es una nica cosa y un nico misterio. Prefiero hundirme en mi ocaso y renunciar a esa nica cosa y, en verdad, donde hay ocaso y caer de hojas, mira, all la vida se inmola a s misma por el poder! Pues yo tengo que ser lucha y devenir y finalidad y contradiccin de las finalidades: ay, quien adivina mi voluntad, se adivina sin duda tambin por qu caminos torcidos tengo que caminar yo! Sea cual sea lo que yo crea y el modo como lo ame, pronto tengo que ser adversario de ello y de mi amor: as lo quiere mi voluntad.
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Y tambin t, hombre del conocimiento, eras tan slo un sendero y
una huella de mi voluntad: en verdad, mi voluntad de poder camina tambin con los pies de tu voluntad de verdad! No ha dado ciertamente en el blanco de la verdad quien dispar hacia Pues lo que no es no puede querer; mas lo que est en la existencia, Slo donde hay vida hay tambin voluntad: pero no voluntad de vida, Muchas cosas tiene el viviente en ms alto aprecio que la vida misma, Esto fue lo que en otro tiempo me ense la vida y con ello os resuelEn verdad, yo os digo: Un bien y un mal que fuesen imperecederos Con vuestros valores y vuestras palabras del bien y del mal ejercis ella la frase de la voluntad de existencia esa voluntad no existe! cmo podra seguir queriendo la existencia! sino as te lo enseo yo voluntad de poder! pero en el apreciar mismo habla la voluntad de poder! vo yo sapientsimos, incluso el enigma de vuestro corazn. no existen! Por s mismos deben una y otra vez superarse a s mismos. violencia, valoradores: y se es vuestro oculto amor y el brillo, el temblor y el desbordamiento de vuestra propia alma. Pero una violencia ms fuerte surge de vuestros valores y una nueva Y quien tiene que ser un creador en el bien y en el mal: en verdad, se Por eso el mal sumo forma parte de la bondad suma: mas sta es la Hablemos de esto, sapientsimos, aunque sea desagradable. Callar es Y que caiga hecho pedazos todo lo que en nuestras verdades pueda As habl Zaratustra. superacin: al chocar con ella se rompen el huevo y la cscara. tiene que ser antes un aniquilador y quebrantar valores. bondad creadora. peor; todas las verdades silenciadas se vuelven venenosas. caer hecho pedazos! Hay muchas casas que construir todava!
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Lectura Obligatoria N 5 Nietzsche, Friedrich. Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas , 1 Conferencia, en Savater, Fernando. El Valor de Educar. Barcelona, Espaa, Editorial Ariel, 1997, pp. 204-205.
En el momento actual, nuestras escuelas estn dominadas por dos
corrientes aparentemente contrarias, pero de accin igualmente destructiva, y cuyos resultados confluyen, en definitiva: por un lado, la tendencia a ampliar y a difundir lo ms posible la cultura y, por otro lado, la tendencia a restringir y a debilitar la misma cultura. Por diversas razones, la cultura debe extenderse al crculo ms amplio posible; esto es lo que exige la primera tendencia. En cambio, la segunda exige a la propia cultura que abandone sus pretensiones ms altas, ms nobles y ms sublimes, y se ponga al servicio de otra forma de vida cualquiera, por ejemplo, el Estado. Creo haber notado de dnde procede con mayor claridad la exhortacin a extender y a difundir lo ms posible la cultura. Esa extensin va contenida en los dogmas preferidos de la economa poltica de esta poca nuestra. Conocimiento y cultura en la mayor cantidad posible produccin y necesidades en la mayor cantidad posible felicidad en la mayor cantidad posible: sa es la frmula, poco ms o menos. En este caso vemos que el objetivo ltimo de la cultura es la utilidad o, ms concretamente, la ganancia, un beneficio en dinero que sea el mayor posible. Tomando como base esta tendencia, habra que definir la cultura como la habilidad con la que se mantiene uno a la altura de nuestro tiempo , con que se conocen todos los caminos que permiten enriquecerse del modo ms fcil, con que se dominan todos los medios tiles al comercio entre hombres y entre pueblos. Por eso, el autntico problema de la cultura consistira en educar a cuantos ms hombres corrientes posibles, en el sentido en que se llama corriente a una moneda. Cuanto ms numerosos sean dichos hombres corrientes, tanto ms feliz ser un pueblo. Y el fin de las escuelas modernas deber ser precisamente se: hacer progresar a cada individuo en la medida en que su naturaleza le permite llegar a ser corriente , desarrollar a todos los individuos de tal modo que a partir de su cantidad de conocimiento y de saber obtengan la mayor cantidad posible de felicidad y de ganancia. Todo el mundo deber
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estar en condiciones de valorarse con precisin a s mismo, deber saber cunto puede pretender de la vida. La alianza entre inteligencia y posesin, apoyada en esas ideas, se presenta incluso como una exigencia moral. Segn esta perspectiva, est mal vista una cultura que produzca solitarios, que coloque sus fines ms all del dinero y de la ganancia, que consuma mucho tiempo. A las tendencias culturales de esta naturaleza se las suele descartar y clasificar como egosmo selecto , epicuresmo inmoral de la cultura . A partir de la moral aqu triunfante, se necesita indudablemente algo opuesto, es decir una cultura rpida, que capacite a los individuos deprisa para ganar dinero, y, an as, suficientemente fundamentada para que puedan llegar a ser individuos que ganen muchsimo dinero. Se concede cultura al hombre slo en la medida en que interese la ganancia; sin embargo, por otro lado se le exige que llegue a esa medida. En resumen, la humanidad tiene necesariamente un derecho a la felicidad terrenal: para eso es necesaria la cultura, pero slo para eso!
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Lectura Obligatoria N 6 Freud, Sigmund. Prlogo a la Edicin en Hebreo , 1 en Ttem y Tab y otras Obras (1913-1914). Buenos Aires, Argentina, Editorial Amorrortu, 1994, pp. 9-26.
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Sigmund Schlomo Freud Naci el 6 de mayo de 1856, en Freiberg, Moravia, ahora Pribor, en la Repblica Checa, fue el hijo de Jacob Freud y su tercera esposa Amalia, la cual era 20 aos menor que su esposo. Cambi su nombre a Sigmund Freud en 1877. Habiendo considerado estudiar leyes previamente, decidi tomar la carrera de mdico investigador, comenzando sus estudios en la Universidad de Viena en 1873. Como estudiante, Freud comenz su trabajo investigativo sobre el sistema nervioso central, guiado por Ernst von Brcke en 1876 y fue calificado como Doctor en Medicina en 1881. En 1882 comenz a trabajar en la Clnica Psiquitrica de Theodore Meynert y posteriormente estudi con Charcot, en el Salpetrire de Pars en el ao de 1885. Desde 1884 hasta 1887 Freud publica varios artculos sobre cocana. Establece su prctica privada, especializndose en desrdenes nerviosos. Su inters por la histeria fue estimulada por Breuer y Charcot al utilizar la hipnoterapia entre los aos de 1887 a 1888. Public sus primeros descubrimientos en Estudios sobre Histeria (mtodo catrtico) en 1895; en el mismo ao, Freud pudo analizar, por primera vez, uno de sus sueos. Freud desarrolla entre los aos 1895 y 1900 muchos de los conceptos que posteriormente sern incluidos en su teora y prctica del psicoanlisis. El trmino psicoanlisis (libre asociacin), nace en 1896. Despus de romper relaciones con Breuer y reaccionar a una crisis, debido a la muerte de su padre, Freud comienza su propio anlisis en 1897, explorando sus sueos y fantasas.
En Gesammelte Schrifterq 12, pg. 385 (1934), donde este prlogo fue publicado por primera vez, se consignaba que la traduccin al hebreo sera dada a la estampa en Jerusaln por Stybel. En realidad, esa traduccin slo apareci en 1939, publicada por Kirjeith Zefer.
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Ninguno de los lectores de este libro podr ponerse con facilidad en
la situacin afectiva del autor, quien no comprende la lengua sagrada, se ha enajenado por completo de la religin paterna como de toda otra, no puede simpatizar con ideales nacionalistas y, sin embargo, nunca ha desmentido la pertenencia a su pueblo, siente su especificidad de judo y no abriga deseos de cambiarla. Si se le preguntara: Qu te queda entonces de judo, si has resignado todas esas relaciones de comunidad con tus compatriotas? , respondera: Todava mucho, probablemente lo principal . Pero en el presente no podra verter eso esencial con palabras claras. Es seguro que alguna vez lo conseguir una inteleccin cientfica. Para un autor as, es una particularsima vivencia que su libro se traduzca a la lengua hebraica y se ponga en manos de lectores que tienen a ese idioma histrico como lengua viva; y que esto se haga con un libro que trata sobre el origen de la religin y la moralidad, aunque es ajeno a puntos de vista judos y no establece restriccin alguna en beneficio del judasmo. Pero el autor espera coincidir con sus lectores en el convencimiento de que la ciencia sin prejuicios no puede permanecer fuera del espritu del nuevo judasmo. Viena, diciembre de 1930
El horror al incesto De los estados de desarrollo por los cuales atraves el hombre de la
prehistoria tenemos noticia merced a los monumentos y tiles inanimados que nos leg, a los conocimientos que sobre su arte, su religin y su concepcin de la vida hemos recibido de manera directa o mediante la tradicin contenida en sagas, mitos y cuentos tradicionales, y a los relictos que de su modo de pensar perduran en nuestros propios usos y costumbres. Pero, adems, l es todava en cierto sentido nuestro contemporneo; viven seres humanos que, segn creemos, estn todava muy prximos, mucho ms que nosotros, a los primitivos, y en quienes vemos entonces los retoos directos y los representantes de los hombres tempranos. Tal es el juicio que formulamos acerca de los pueblos llamados salvajes y semisalvajes, cuya vida anmica cobra particular inters si nos
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es lcito discernirla como un estadio previo bien conservado de nuestro propio desarrollo. Si esa premisa es correcta, una comparacin entre la psicologa de los pueblos naturales , tal como nos la ensea la etnologa, con la psicologa del neurtico, que se nos ha vuelto familiar por obra del psicoanlisis, no podr menos que revelarnos numerosas concordancias y permitirnos ver bajo nueva luz lo ya consabido en aquella y en esta. Por razones intrnsecas y extrnsecas escojo para esta comparacin las tribus que los etngrafos han descrito como los salvajes ms retrasados y menesterosos: los pobladores primordiales del continente ms joven, Australia, que tambin en su fauna nos ha conservado tantos rasgos arcaicos, sepultados en otras partes. Los pobladores primordiales de Australia son considerados como una raza particular que no presenta parentesco fsico ni lingstico con sus vecinos ms cercanos, los pueblos melanesios, polinesios y malayos. No construyen casas ni chozas permanentes, no labran la tierra, no tienen otro animal domstico que el perro; ni siquiera conocen el arte de la alfarera. Se alimentan exclusivamente de la carne de los animales que pueden cazar y de las races que desentierran. Desconocen reyes o prncipes, la asamblea de los hombres adultos decide en los asuntos comunes. Es harto dudoso que se les pueda atribuir unas huellas de religin en la forma de la veneracin de seres superiores. Las tribus del interior del continente, que a consecuencia del clima desrtico tienen que luchar con las ms duras condiciones de vida, parecen ser, en todos sus rasgos, ms primitivas que las que viven cerca de la costa. De estos canbales pobres y desnudos no esperaramos, desde luego, que en su vida sexual observaran reglas ticas como las entendemos nosotros, o sea, que impusieran un alto grado de restriccin a sus pulsiones sexuales. No obstante, nos enteramos de que se han fijado como meta, con el mayor cuidado y la severidad ms penosa, evitar relaciones sexuales incestuosas. Y an su ntegra organizacin social parece servir a este propsito o estar referida a su logro. En lugar de las instituciones religiosas y sociales que les faltan, hallamos en los australianos el sistema del totemismo. Las tribus australianas se dividen en estirpes (Sippe) ms pequeas o clanes, cada uno de los cuales lleva el nombre de su ttem. Ahora bien, qu es el ttem? Por regla general, un animal comestible, inofensivo,
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The totem bond is stronger than the bond of blood or family in the modern sense El lazo totmico es ms fuerte que el lazo de sangre o familiar en el sentido moderno . (Frazer, 1910, 1, pg. 53.)
o peligroso y temido; rara vez una planta o una fuerza natural (lluvia, agua) que mantienen un vnculo particular con la estirpe entera. El ttem es en primer lugar el antepasado de la estirpe, pero adems su espritu guardin y auxiliador que le enva orculos; an cuando sea peligroso, conoce a sus hijos y es benvolo con ellos. Los miembros del clan totmico, por su parte, tienen la obligacin sagrada, cuya inobservancia se castiga por s sola, de no matar (aniquilar) a su ttem y de abstenerse de su carne (o del consumo posible). El carcter de ttem no adhiere a un individuo solo, sino a todos los de su especie. De tiempo en tiempo se celebran fiestas donde los miembros del clan totmico figuran o imitan, en danzas ceremoniales, los movimientos y cualidades de su ttem. El ttem se hereda en lnea materna o paterna; la primera variedad es posiblemente la originaria en todas partes y slo ms tarde fue relevada por la segunda. La pertenencia al ttem es la base de todas las obligaciones sociales del australiano; por una parte, prevalece sobre la condicin de ser integrante de una misma tribu y, por la otra, relega a un segundo plano el parentesco de sangre. 2 El ttem no est ligado a un suelo ni a un lugar; los miembros del clan totmico viven separados unos de otros, y conviven pacficamente con los seguidores de otros ttems.3 Por ltimo, hemos de mencionar aquella peculiaridad del sistema totemista en virtud de la cual reclama el inters tambin del psicoanalista. Casi en todos los lugares donde rige el ttem existe tambin la norma de que miembros del mismo ttem no entren en vnculos sexuales recprocos, vale decir, no tengan permitido casarse entre s. Es la exogamia, conectada con el ttem. Es bien curiosa esta prohibicin, de severo imperio. Nada de lo que llevbamos averiguado acerca del concepto o las propiedades del ttem la anunciaba; tampoco se comprende cmo se ha introducido en el sistema del totemismo. Por eso o nos asombra que muchos investigadores supongan, lisa y llanamente, que en su origen en el comienzo de los tiempos y de acuerdo con su sentido la exogamia nada tuvo que ver con el totemismo, sino que se le agreg, sin que mediasen profundos nexos, en algn momento en que resultaron necesarias unas limitaciones a los casamientos. Como quiera que fuese, la unin de totemismo y exogamia existe y demuestra ser bien slida.
3 Este sumarsimo extracto del sistema totemista necesita algunas elucidaciones y restricciones: el nombre ttem , bajo la forma t-tam , fue tomado en 1791 de los pieles rojas de Norteamrica por el ingls J. Long. El tema poco a poco despert gran inters en la ciencia y dio lugar a una abundante bibliografa; de ella destac como obras principales el libro en cuatro volmenes de J.G. Frazer, Totemism and Exogamy (1910), y libros y escritos de Andrew Lang p ej. The Secret of the Totem (1905). El mrito de haber discernido; la importancia del totemismo para la historia primordial de la humanidad corresponde al escocs John Ferguson McLennan (186970). Aparte del totemismo de los australianos, instituciones totemistas se observaron, o se observan todava hoy, entre los indios norteamericanos; adems, entre los pueblos de Oceana insular, en las Indias orientales y en buena parte de frica. Pero numerosas huellas y relictos que de otro modo seran de difcil interpretacin, permiten inferir que el totemismo existi antao tambin entre las poblaciones primordiales de Europa y de Asia, arias y semitas, de suerte que muchos investigadores se inclinan a discernirlo como una fase necesaria y universal del
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Aclarmonos el significado de esta prohibicin mediante algunas elua. Su trasgresin no se deja librada, como ocurre con las otras pro-
cidaciones: hibiciones totmicas (p. ej., la de matar al animal totmico), a un castigo del culpable que sobrevendra de un modo por as decir automtico se la cobraba de la manera ms enrgica como si fuera preciso defender a toda la comunidad de todo un peligro que amenaza o de una culpa oprimente. Algunas lneas tomadas del libro de Frazer ya mencionado4 bastarn para evidenciar la seriedad con que semejantes faltas son tratadas por estos salvajes que, segn nuestros patrones, careceran de toda norma tica: In Australia the regular penalty for sexual intercouse with a person of a forbidden clan is death. It matters not whether the woman be of the same local group or has been captured in war from another tribe; a man of the wrong clan who uses her as his wife is hunted down and killed by his clansmen and so is the woman; though in some cases if, they succed in eluding capture for a certain time, the offence may be condoned. In the Ta-ta-thi tribe. New South Wales in the rare cases which occur, the man is killed but the woman is only beaten or speared or both, till she is nearly dead; the reason given for not actually killing her being that she was probably coerced. Even in casual amours the clan prohibitions are strictly observed; any violations of these prohibitions are regarded with the utmost abborrence and are punished by death. b. Como este duro castigo se ejerce tambin contra amoros pasajeros que no engendraron hijos, es improbable que la prohibicin responda a otros motivos, por ejemplo de ndole prctica. c. Puesto que el ttem es hereditario y no se altera por casamiento, se echan de ver fcilmente las consecuencias de la prohibicin, por ejemplo en caso de herencia matrilineal. Si el marido pertenece a un clan de ttem Canguro y su mujer al ttem Em , los hijos (varones y mujeres) sern todos Em. De acuerdo con la regla totmica, a un hijo varn de este matrimonio se le vuelve imposible el comercio incestuoso con su madre y sus hermanas, las cuales, como l, son Em.5 d. Pero apenas hace falta un momento de reflexin para inteligir que la exogamia conectada con el ttem logra ms, y por tanto, se propone algo ms que prevenir el incesto con la madre y hermanas. Tambin impi-
desarrollo humano. Ahora bien, cmo llegaron los hombres de la prehistoria a adjudicarse un ttem, vale decir, una descendencia de este o estotro animal como base de sus obligaciones sociales y, segn luego se ver, tambin de sus restricciones sexuales? Sobre esto hay numerosas teoras de las cuales el lector alemn puede obtener un panorama en Wundt 1906 pgs. 264 y sigs pero ningn acuerdo. Prometo analizar prximamente el problema del totemismo en un estudio particular, donde intentar solucionarlo mediante aplicacin del abordaje psicoanaltico (Vase el cuarto ensayo de esta obra). Pero no slo la teora del totemismo est sujeta a polmica; los hechos mismos en que se apoya apenas si pueden ser formulados en enunciados universales como los que intentamos en el texto. Casi no hay afirmacin a la que no se le deban agregar excepciones o contradicciones. Empero, no es lcito olvidar que aun los pueblos ms primitivos y conservadores son en cierto sentido pueblos antiguos y tienen tras s un largo tiempo en el cual lo originario de ellos experiment muchos desarrollos y desfiguraciones. As en los pueblos que todava lo presentan, hallamos hoy al totemismo en los ms diversos estadios de decadencia, descomposicin, transiciones hacia otras instituciones sociales y religiosas, o bien en configuraciones estacionarias quiz muy distantes ya de
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su esencia originaria. La dificultad reside, entonces, en que no resulta nada fcil decidir qu, en esas constelaciones actuales, puede considerarse una copia fiel del pasado provisto de sentido, y qu una desfiguracin secundaria de l. Frazer (l910 I, pg. 54) [citando a cameron (1885, pg. 351)]
5 Pero al padre, que es Canguro, le est permitido al menos en virtud de esta prohibicin el incesto con sus hijas, que son Em. En caso de herencia patrilineal del ttem, el padre sera Canguro y tambin los hijos; por tanto, al padre le estara prohibido el incesto con sus hijas, pero el hijo varn tendra permitido el incesto con su madre. Estas consecuencias de la prohibicin totmica constituyen un indicio de que la herencia materna es ms antigua que la paterna, pues hay fundamento para suponer que las prohibiciones totmicas estn dirigidas sobre todo a las apetencias incestuosas del hijo varn. 4
de al varn la unin sexual con cualquier mujer de su propia estirpe, o sea, con cierto nmero de personas del sexo femenino que no son sus parientes consanguneos, pero a quienes trata como si lo fueran. A primera vista no se advierte el justificativo psicolgico de esta limitacin enorme, que va mucho ms all de todo cuanto los pueblos civilizados conocen en este aspecto. Uno slo cree comprender que el papel del ttem (animal) como antepasado es tomado bien en serio. Todos los que descienden del mismo ttem son parientes por la sangre, forman una familia, y en esta an los grados de parentesco ms distanciados se consideran un impedimento absoluto para la unin sexual. As pues, estos salvajes nos muestran un grado inslitamente alto de horror o sensibilidad al incesto, conectado con la peculiaridad, que no entendemos bien, de sustituir el parentesco consanguneo real por el parentesco totmico. Pero no exageremos demasiado esta oposicin; recordemos que la prohibicin totmica incluye el incesto real como un caso especial. De qu manera se ha llegado a sustituir la familia real y efectiva por la estirpe totmica? He aqu un enigma cuya solucin acaso se obtenga junto con el esclarecimiento del ttem. Cabe reparar, en efecto, en que dada una libertad para el comercio sexual que supere la barrera del matrimonio, la consanguinidad, y con ella la prevencin del incesto, se volvern tan inciertas que la prohibicin tendr que aducir inevitablemente otro fundamento. Por eso no es superfluo apuntar que las costumbres de los australianos reconocen condiciones sociales y oportunidades festivas en que se infringe el privilegio matrimonial exclusivo de un hombre sobre una mujer. El uso lingstico de estas tribus australianas (as como el de la mayora de las otras comunidades totmicas) exhibe una peculiaridad que sin ninguna duda se inserta en este nexo: los vnculos de parentesco de que se valen no toman en cuenta la relacin entre dos individuos, sino entre un individuo y un grupo; segn la expresin de L. H. Morgan [1877], pertenecen al sistema clasificatorio . Esto significa que un hombre llama padre no slo a quien lo engendr, sino a cualquier otro hombre que de acuerdo con los estatutos tribales habra podido casarse con su madre y de ese modo ser su padre; y llama madre a cualquier mujer, no slo a la que lo dio a luz, sino a todas las que sin violar las leyes tribales habran podido
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serlo. Llama hermano y hermana no slo a los hijos de sus verdaderos padres, sino a los hijos de todas las personas nombradas que mantienen con l una relacin parental de carcter grupal, etc. Por tanto, los nombres de parentesco que dos australianos se dan entre s no necesariamente indican su parentesco consanguneo, como debera ser segn nuestro uso lingstico; designan unos vnculos sociales, antes que fsicos. Tenemos una aproximacin a ese sistema clasificatorio entre los nios, cuando se los mueve a llamar to o ta a los amigos o amigas de sus padres, o, en sentido traslaticio, cuando hablamos de hermanos en Apolo o hermanas en Cristo .
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Lectura Obligatoria N 7 Weber, Max. El Poltico como Vocacin , en El Poltico y el Cientfico. Madrid, Espaa, Editorial Alianza, 1998, pp. 161-180.
Max Weber Naci en Alemania, en la ciudad de Erfurt en 1864. Estudia derecho e Historia. Funda junto a Werener Sombart la revista Archiv fr Sozialwissenschaft. En ella se genera un pensamiento en cierta medida opuesto al marxismo. Si en Marx y Engels son las condiciones histricas las que determinan la evolucin de la historia, en Weber se destaca el papel del individuo, de sus ideas y de la racionalidad. Weber otorgaba gran importancia a la economa en la interpretacin de los hechos histricos. Sin embargo, junto a preguntarse por qu los hechos se haban desenvuelto de tal o cual forma, Weber se interesaba en saber por qu no se haban desarrollado de otro modo. Por eso se interesaba en la tica, es decir, en el impulso detrs de las acciones concretas. Estudiar la racionalidad, es decir, la manera en que los individuos le dan sentido a sus acciones, era central. Weber no termin de publicar su trabajo Economa y Sociedad , que es un compendio de sus investigaciones y fue publicado por su esposa Marianne en 1922. Junto a La tica... , se destacan las Conferencias publicadas como textos apartes: La poltica como vocacin , y El poltico y el cientfico .
Las ideas contenidas en los siguientes trabajos fueron expuestos en una
conferencia pronunciada por invitacin de la Asociacin Libre de Estudiantes de Munich, durante el invierno revolucionario de 1919, y van as marcadas con la inmediatez de la palabra hablada. Esta conferencia, as como la de La ciencia como vocacin , formaba parte de un ciclo, a cargo de diversos oradores que se propona servir de gua para las diferentes formas de actividad basadas en el trabajo intelectual a una juventud recin licenciada del servicio militar y
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profundamente trastornada por las experiencias de la guerra y la posguerra. El autor complet ms tarde su exposicin antes de darla a la imprenta y la public por vez primera en su forma actual durante el verano de 1919. (Nota de Marianne Weber, en Heidelberg, agosto de 1926).
La poltica como vocacin La conferencia que, accediendo a sus deseos, he de pronunciar hoy les
defraudar por diversas razones. De una exposicin sobre la poltica como vocacin esperarn ustedes, incluso involuntariamente, una toma de posicin frente a los problemas del momento presente. Esto, sin embargo, es cosa que har slo al final, de un modo puramente formal y en conexin con determinadas cuestiones relativas a la importancia de la actividad poltica dentro del marco general de la conducta humana. De la conferencia de hoy quedarn excluidas, por el contrario, todas las cuestiones concernientes a la poltica que debemos hacer, es decir, al contenido que debemos dar a nuestro quehacer poltico. Estas cuestiones nada tienen que ver con el problema general de qu es y qu significa la poltica como vocacin. Pasemos, pues, a nuestro tema. Qu entendemos por poltica? El concepto es extraordinariamente amplio y abarca cualquier gnero de actividad directiva autnoma. Se habla de la poltica de divisas de los bancos, de la poltica de descuento del Reichsbank, de la poltica de un sindicato en una huelga, y se puede hablar igualmente de la poltica escolar de una ciudad o de una aldea, de la poltica que la presidencia de una asociacin lleva en la direccin de sta e incluso de la poltica de una esposa astuta que trata de gobernar a su marido. Naturalmente, no es este amplsimo concepto el que servir de base a nuestras consideraciones en la tarde de hoy. Por poltica entenderemos solamente la direccin o influencia sobre la direccin de una asociacin poltica es decir, en nuestro tiempo, de un Estado. Pero, qu es, desde el punto de vista de la consideracin sociolgica, Tampoco es ste un concepto que pueda ser sociolgicamente defiuna asociacin poltica? nido a partir del contenido de su actividad. Apenas existe una tarea que aqu o all no haya sido acometida por una asociacin poltica y, de otra
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parte, tampoco hay ninguna tarea de la que pueda decirse que haya sido siempre competencia exclusiva de esas asociaciones polticas que hoy llamamos Estados o de las que fueron histricamente antecedentes del Estado moderno. Dicho Estado slo es definible sociolgicamente por referencia a un medio especfico que l, como toda asociacin poltica, posee: la violencia fsica. Todo Estado est fundado en la violencia dijo Trotsky en Brest Litowsk. Objetivamente esto es cierto. Si solamente existieran configuraciones sociales que ignorasen el medio de la violencia habra desaparecido el concepto de Estado, y se habra instaurado lo que, en este sentido especfico, llamaramos anarqua. La violencia no es, naturalmente, ni el medio normal ni el nico medio de que el Estado se vale, pero s es su medio especfico. Hoy, precisamente, es especialmente ntima la relacin del Estado con la violencia. En el pasado las ms diversas asociaciones, comenzando por la asociacin familiar (Sippe), han utilizado la violencia como un medio enteramente normal. Hoy, por el contrario, tendremos que decir que Estado es aquella comunidad humana que, dentro de un determinado territorio (el territorio es elemento distintivo), reclama (con xito) para s el monopolio de la violencia fsica legtima. Lo especfico de nuestro tiempo es que a todas las dems asociaciones e individuos slo se les concede el derecho a la violencia fsica en la medida en que el Estado lo permite. El Estado es la nica fuente del derecho , a la violencia. Poltica significar, pues, para nosotros, la aspiracin (Straben) a participar en el poder o a influir en la distribucin del poder entre los distintos Estados o, dentro de un mismo Estado, entre los distintos grupos de hombres que lo componen. Esto se corresponde esencialmente con la acepcin habitual del trmino. Cuando se dice que una cuestin es poltica, o que son polticos un ministro o un funcionario, o que una decisin est polticamente condicionada, lo que quiere significarse siempre es que la respuesta a esa cuestin, o la determinacin de la esfera de actividad de aquel funcionario, o las condiciones de esta decisin, dependen directamente de los intereses en torno a la distribucin, la conservacin o la transferencia del poder. Quien hace poltica aspira al poder; al poder como medio para la consecucin de otros fines (idealistas o egostas) o al poder por el poder , para gozar del sentimiento de prestigio que l confiere. El Estado, como todas las asociaciones polti-
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cas que histricamente lo han precedido, es una relacin de dominacin de hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legtima (es decir, de la que es vista como tal). Para subsistir necesita, por tanto, que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en ese momento dominan. Cundo y por qu hacen esto? Sobre qu motivos internos de justificacin y sobre qu medios externos se apoya esta dominacin? En principio (para comenzar por ellos) existen tres tipos de justificaciones internas, de fundamentos de legitimidad de una dominacin. En primer lugar, la legitimidad del eterno ayer , de la costumbre consagrada por su inmemorial validez y por la consuetudinaria orientacin de los hombres hacia su respeto. Es la legitimidad tradicional , como la que ejercan los patriarcas y los prncipes patrimoniales de viejo cuo. En segundo trmino, la autoridad de la gracia (carisma) personal y extraordinaria, la entrega puramente personal y la confianza, igualmente personal, en la capacidad para las revelaciones, el herosmo u otras cualidades de caudillo que un individuo posee. Es esta autoridad carismtica la que detentaron los profetas o, en el terreno poltico, los jefes guerreros elegidos, los gobernantes plebiscitarios, los grandes demagogos o los jefes de los partidos polticos. Tenemos, por ltimo, una legitimidad basada en la legalidad , en la creencia en la validez de preceptos legales y en la competencia objetiva fundada sobre normas racionalmente creadas, es decir, en la orientacin hacia la obediencia a las obligaciones legalmente establecidas; una dominacin como la que ejercen el moderno servidor del Estado y todos aquellos titulares del poder que se asemejan a l. Es evidente que, en la realidad, la obediencia de los sbditos est condicionada por muy poderosos motivos de temor y de esperanza (temor a la venganza del poderoso o de los poderes mgicos, esperanza de una recompensa terrena o ultraterrena) y, junto con ellos, tambin por los ms diversos intereses. De esto hablaremos inmediatamente. Pero cuando se cuestionan los motivos de legitimidad de la obediencia nos encontramos siempre con uno de estos tres tipos puros . Estas ideas de la legitimidad y su fundamentacin interna son de suma importancia para la estructura de la dominacin. Los tipos puros se encuentran, desde luego, muy raramente en la realidad, pero hoy no podemos ocuparnos aqu de las
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intrincadas modificaciones, interferencias y combinaciones de estos tipos puros. Esto es cosa que corresponde a la problemtica de la teora general del Estado . Lo que hoy nos interesa sobre todo aqu es el segundo de estos tipos: la dominacin producida por la entrega de los sometidos al carisma puramente personal del caudillo, en ella arraiga, en su expresin ms alta, la idea de vocacin. La entrega al carisma del profeta, del caudillo en la guerra, o del gran demagogo en la ecclesia o en el Parlamento, significa, en efecto, que esta figura es vista como la de alguien que est internamente llamado a ser conductor de hombres, los cuales no le prestan obediencia porque lo mande la costumbre o una norma legal, sino porque creen en l. Y l mismo, si no es un mezquino advenedizo efmero y presuntuoso, vive para su obra . Pero es a su persona y a sus cualidades a las que se entrega el discipulado, el squito, el partido. El caudillaje ha surgido en todos los lugares y pocas bajo uno de estos dos aspectos, los ms importantes en el pasado: el de mago o profeta, de una parte, y el de prncipe guerrero, jefe de banda o condotiero, de la otra. Lo propio del Occidente es, sin embargo, y esto es lo que aqu ms nos importa, el caudillaje poltico. Surge primero en la figura del demagogo libre, aparecida en el terreno del Estado ciudad, que es tambin creacin propia de Occidente y, sobre todo, de la cultura mediterrnea, y ms tarde en la del jefe de partido en un rgimen parlamentario, dentro del marco del Estado constitucional, que es igualmente un producto especfico del suelo occidental. Claro est, sin embargo, que estos polticos por vocacin no son nunca las nicas figuras determinantes en la empresa poltica de luchar por el poder. Lo decisivo en esta empresa es, ms bien, el gnero de medios auxiliares que los polticos tienen a su disposicin. Cmo comienzan a afirmar su dominacin los poderes polticamente dominantes? Esta cuestin abarca cualquier forma de dominacin y, por tanto, tambin la dominacin poltica en todas sus formas, tradicional, legal o carismtica. Toda empresa de dominacin que requiera una administracin continuada necesita, de una parte, la orientacin de la actividad humana hacia la obediencia a aquellos seores que se pretenden portadores del poder legtimo y, de la otra, el poder de disposicin, gracias a dicha obediencia, sobre aquellos bienes que, eventualmente, sean necesarios
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para el empleo del poder fsico: el equipo de personal administrativo y los medios materiales de la administracin. Naturalmente, el cuadro administrativo que representa hacia el exterior a la empresa de dominacin poltica, como a cualquier otra empresa, no est vinculado con el detentador del poder por estas ideas de legitimidad de las que antes hablbamos, sino por dos medios que afectan directamente al inters personal: la retribucin material y el honor social. El feudo de los vasallos, las prebendas de los funcionarios patrimoniales y el sueldo de los actuales servidores del Estado, de una parte; de la otra el honor del caballero, los privilegios estamentales y el honor del funcionario constituyen el premio del cuadro administrativo y el fundamento ltimo y decisivo de su solidaridad con el titular del poder. Tambin para el caudillaje carismtico tiene validez esta afirmacin; el squito del guerrero recibe el honor y el botn, el del demagogo los spoils, la explotacin de los dominados mediante el monopolio de los cargos, los beneficios polticamente condicionados y las satisfacciones de vanidad. Para el mantenimiento de toda dominacin por la fuerza se requieren ciertos bienes materiales externos, lo mismo que sucede con una empresa econmica. Todas las organizaciones estatales pueden ser clasificadas en dos grandes categoras segn el principio a que obedezcan. En unas, el equipo humano (funcionarios o lo que fueren) con cuya obediencia ha de contar el titular del poder posee en propiedad los medios de administracin, consistan stos en dinero, edificios, material blico, parque de transporte, caballos o cualquier otra cosa; en otras, el cuadro administrativo est separado de los medios de administracin, en el mismo sentido en que hoy en da el proletario o el empleado estn separados de los medios materiales de produccin dentro de la empresa capitalista. En estas ltimas el titular del poder tiene los bienes requeridos para la administracin como una empresa propia, organizada por l, de cuya administracin encarga a servidores personales, empleados, favoritos u hombres de confianza, que no son propietarios, que no poseen por derecho propio los medios materiales de la empresa; en las primeras sucede justamente lo contrario. Esta diferencia se mantiene a travs de todas las organizaciones administrativas del pasado. A la asociacin poltica en la que los medios de administracin son, en todo o en parte, propiedad del cuadro administrativo dependiente la lla-
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maremos asociacin estamentalmente estructurada. La asociacin feudal, por ejemplo, el vasallo paga de su propio bolsillo los gastos de administracin y de justicia dentro de su propio feudo, y se equipa y aprovisiona para la guerra; sus vasallos, a su vez, hacen lo mismo. Esta situacin originaba consecuencias evidentes para el poder del seor, que descansaba solamente en el vnculo de la lealtad personal ven el hecho de que la posesin sobre el feudo y el honor social del vasallo derivaban su legitimidad del seor. En todas partes, incluso en las configuraciones polticas ms antiguas, encontramos tambin la organizacin de los medios materiales de la administracin como empresa propia del seor. ste trata de mantenerlos en sus propias manos, administrndolos mediante gentes dependientes de l, esclavos, criados, servidores, favoritos personales o prebendados, retribuidos en especie o en dinero con sus propias reservas. Intenta, igualmente, atender a los gastos de su propio bolsillo, con los productos de su patrimonio, y crear un ejrcito que dependa exclusivamente de su persona porque se aprovisiona y se equipa en sus graneros, sus almacenes y sus arsenales. En tanto que en la asociacin estamental el seor gobierna con el concurso de una aristocracia independiente, con la que se ve obligado a compartir el poder, en este otro tipo de asociacin se apoya en domsticos o plebeyos, en grupos sociales desposedos de bienes y desprovistos de un honor social propio, enteramente ligados a l en lo material y que no disponen de base alguna para crear un poder concurrente. Todas las formas de dominacin patriarcal y patrimonial, el despotismo de los sultanes y el Estado burocrtico pertenecen a este tipo. Especialmente el Estado burocrtico, cuya forma ms racional es, precisamente, el Estado moderno. En todas partes el desarrollo del Estado moderno comienza cuando el prncipe inicia la expropiacin de los titulares privados de poder administrativo que junto a l existen: los propietarios en nombre propio de medios de administracin y de guerra, de recursos financieros y de bienes de cualquier gnero polticamente utilizables. Este proceso ofrece una analoga total con el desarrollo de la empresa capitalista mediante la paulatina expropiacin de todos los productores independientes. Al trmino del proceso vemos cmo en el Estado moderno el poder de disposicin sobre todos los medios de la empresa poltica se amontona en la cspide, y no
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hay ya ni un solo funcionario que sea propietario del dinero que gasta o de los edificios, recursos, instrumentos o mquinas de guerra que utiliza. En el Estado moderno se realiza, pues, al mximo (y esto es esencial a su concepto mismo), la separacin, entre el cuadro administrativo (empleados u obreros administrativos) y los medios materiales de la administracin. De este punto arranca la ms reciente evolucin que, ante nuestros ojos, intenta expropiar a este expropiador de los medios polticos y, por tanto, tambin del poder poltico. Esto es lo que ha hecho la revolucin al menos en la medida en que (se refiere Weber a la revolucin espartaquista de Alemania) el puesto de las autoridades estatuidas ha sido ocupado por dirigentes que, por usurpacin o por eleccin, se han apoderado del poder de disposicin sobre el cuadro administrativo y los medios materiales de la administracin y, con derecho o sin l, derivan su legitimidad de la voluntad de los dominados. Cuestin distinta es la de si sobre la base de su xito, al menos aparente, esta revolucin permite abrigar la esperanza de realizar tambin la expropiacin dentro de la empresa capitalista, cuya direccin, pese a las grandes analogas existentes, se rige en ltimo trmino por leyes muy distintas a las de la administracin poltica. Sobre esta cuestin no vamos a pronunciarnos hoy. Para nuestro estudio retengo slo lo puramente conceptual: que el Estado moderno es una asociacin de dominacin con carcter institucional que ha tratado, con xito, de monopolizar dentro de un territorio la violencia fsica legtima como medio de dominacin y que, a este fin, ha reunido todos los medios materiales en manos de su dirigente y ha expropiado a todos los funcionarios estamentales que antes disponan de ellos por derecho propio, sustituyndolos con sus propias jerarquas supremas. Ahora bien, en el curso de este proceso poltico de expropiacin que, con xito mudable, se desarroll en todos los pases del globo, han aparecido, inicialmente como servidores del prncipe, las primeras categoras de polticos profesionales en un segundo sentido, de gentes que no queran gobernar. (...) Cul es, pues, la verdadera relacin entre tica y poltica? No tienen nada que ver la una con la otra, como a veces se dice? O es cierto, por el contrario, que hay una sola tica, vlida para la actividad poltica como para cualquier otra actividad? Se ha credo a veces que estas dos ltimas afirmaciones son mutuamente excluyentes; que slo puede ser
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cierta la una o la otra, pero no las dos. Pero es cierto acaso que haya alguna tica en el mundo que pueda imponer normas de contenido idntico a las relaciones erticas, comerciales, familiares y profesionales, a la relacin con la esposa, con la verdulera, el hijo, el competidor, el amigo o el acusado? Ser verdad que es perfectamente indiferente para las exigencias ticas que a la poltica se dirigen el que sta tenga como medio especfico de accin el poder, tras el que est la violencia? No estamos viendo que los idelogos bolcheviques y espartaquistas obtienen resultados idnticos a los de cualquier dictador militar precisamente porque se sirven de este instrumento de la poltica? En qu otra cosa, si no es en la persona del titular del poder y en su diletantismo, se distingue la dominacin de los consejos de obreros y soldados de la de cualquier otro gobernante del antiguo rgimen? En qu se distingue de la de otros demagogos la polmica que hoy mantiene la mayor parte de los representantes de la tica presuntamente nueva contra sus adversarios? Se dir que por la noble intencin. Pero de lo que estamos hablando aqu es de los medios. Tambin los combatidos adversarios creen, toda la paz, no la guerra. Una consecuencia de la tica absoluta. Finalmente, la obligacin de decir la verdad, que la tica absoluta nos impone sin condiciones. De aqu se ha sacado la conclusin de que hay que publicar todos los documentos, sobre todo aquellos que culpan al propio pas, y, sobre la base de esta publicacin unilateral, hacer una confesin de las propias culpas igualmente unilateral, incondicional, sin pensar en las consecuencias. El poltico se dar cuenta de que obrando as no se ayuda a la verdad, sino que, por el contrario, se la oscurece con el abuso y el desencadenamiento de las pasiones. Ver que slo una investigacin bien planeada y total, llevada a cabo por personas imparciales, puede rendir frutos, y que cualquier otro proceder puede tener, para la nacin que lo siga, consecuencias que no podrn ser eliminadas en decenios. La tica absoluta, sin embargo, ni siquiera se pregunta por las consecuencias. Con esto llegamos al punto decisivo. Tenemos que ver con claridad que toda accin ticamente orientada puede ajustarse a dos mximas fundamentalmente distintas entre s e irremediablemente opuestas: puede orientarse conforme a la tica de la conviccin , o conforme a la tica de la responsabilidad (gesinnungsethisch oder verantwortungsethisch).
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No es que la tica de la conviccin sea idntica a la falta de responsa-
bilidad, o la tica de la responsabilidad, a la falta de conviccin. No se trata en absoluto de esto. Pero s hay una diferencia abismal entre obrar segn la mxima de una tica de la conviccin, tal como la que ordena (religiosamente hablando) el cristiano obra bien y deja el resultado en manos de Dios , o segn una mxima de la tica de la responsabilidad, como la que ordena tener en cuenta las consecuencias previsibles de la propia accin. Ustedes pueden explicar elocuentemente a un sindicalista que las consecuencias de sus acciones sern las de aumentar las posibilidades de la reaccin, incrementar la opresin de su clase y dificultar su ascenso; si ese sindicalista est firme en su tica de la conviccin, ustedes no lograrn hacerle mella. Cuando las consecuencias de una accin realizada conforme a una tica de la conviccin son malas, quien la ejecut no se siente responsable de ellas, responsabiliza al mundo, a la estupidez de los hombres o a la voluntad de Dios que los hizo as. Quien acta conforme a una tica de la responsabilidad, por el contrario, toma en cuenta todos los defectos del hombre medio. Como dice Fichte, no tiene ningn derecho a suponer que el hombre es bueno y perfecto y no se siente en situacin de poder descargar sobre otros aquellas consecuencias que se pudo prever. Se dir siempre que esas consecuencias son imputables a su accin. Quien acta segn una tica de la conviccin, por el contrario, slo se siente responsable de que no flamee la llama de la pura conviccin, la llama, por ejemplo, de la protesta contra las injusticias del orden social. Prenderla una y otra vez es la finalidad de sus acciones que, desde el punto de vista del posible xito, son plenamente irracionales y slo pueden y deben tener un valor ejemplar. Pero tampoco con esto llegamos al trmino del problema. Ninguna tica del mundo puede eludir el hecho de que para conseguir fines buenos hay que contar en muchos casos con medios moralmente dudosos, o al menos peligrosos, y con la posibilidad e incluso la probabilidad de consecuencias laterales moralmente malas. Ninguna tica del mundo puede resolver tampoco cundo y en qu medida quedan santificados , por el fin moralmente bueno los medios y las consecuencias laterales moralmente peligrosos. El medio decisivo de la poltica es la violencia, y pueden ustedes medir la intensidad de la tensin que
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desde el punto de vista tico existe entre medios y fines recordando, por ejemplo, el caso de los socialistas revolucionarios (tendencia Zimmerwald), los cuales durante la guerra se gobernaban de acuerdo con un principio que podramos formular descarnadamente en los siguientes trminos: Si tenemos que elegir entre algunos aos ms de guerra que traigan entonces la revolucin o una paz inmediata que la impida, preferimos esos aos ms de guerra . A la pregunta de qu es lo que poda traer consigo esa revolucin, todo socialista cientficamente educado habra contestado que no caba pensar en modo alguno en el paso a una economa socialista, en el sentido que l da a la palabra, sino en la reconstitucin de una economa burguesa que habra eliminado nicamente los elementos feudales y los restos dinsticos. Y para conseguir este modesto resultado se prefieren unos aos ms de guerra. Podra muy bien decirse que, incluso teniendo convicciones socialistas muy firmes, se puede rechazar un fin que exige tales medios. sta es, sin embargo, la situacin del bolchevismo, del espartaquismo y, en general, de todo socialismo revolucionario, y resulta en consecuencia sumamente ridculo que estos sectores condenen moralmente a los polticos de poder del antiguo rgimen por emplear esos mismos medios, aunque est plenamente justificada la condena de sus fines. Aqu, en este problema de la santificacin de los medios por el fin, parece forzosa la quiebra de cualquier moral de la conviccin. De hecho, no le queda lgicamente otra posibilidad que la de condenar toda accin que utilice medios moralmente peligrosos. Lgicamente. En el terreno de las realidades vemos una y otra vez que quienes actan segn una tica de la conviccin se transforman sbitamente en profetas quilisticos; que, por ejemplo, quienes repetidamente han predicado el amor frente a la fuerza invocan acto seguido la fuerza, la fuerza definitiva que ha de traer consigo la aniquilacin de toda violencia del mismo modo que, en cada ofensiva, nuestros oficiales decan a los soldados que era la ltima, la que haba de darnos el triunfo y con l la paz. Quien opera conforme a una tica de la conviccin no soporta la irracionalidad tica del mundo. Es un racionalista csmico tico. Aquellos de entre ustedes que conozcan la obra de Dostoievski recordarn a este propsito la escena del Gran Inquisidor, en donde este problema se plantea
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en trminos muy hondos. No es posible meter en el mismo saco la tica de la conviccin y la tica de la responsabilidad, del mismo modo que no es posible decretar ticamente qu fines pueden santificar tales o cules medios, cuando se quiere hacer alguna concesin a este principio. Mi colega F. W. Forster, a quien personalmente tengo en gran estima por la indudable sinceridad de sus convicciones, pero a quien rechazo enteramente como poltico, cree poder salvar esta dificultad en su conocido libro recurriendo a la simple tesis de que de lo bueno slo puede resultar el bien y de lo malo, slo el mal. Si esto fuese as, naturalmente, no se presentara el problema, pero es asombroso que tal tesis pueda an ver la luz en el da de hoy, dos mil quinientos aos despus de los Upanishadas. No solamente el curso todo de la historia universal, sino tambin el examen imparcial de la experiencia cotidiana, nos estn mostrando lo contrario, el desarrollo de todas las religiones del mundo se apoya sobre la base de que la verdad es lo contrario de lo que dicha tesis sostiene. El problema original de la teodicea es el de cmo es posible que un poder que se supone, a la vez, infinito y bondadoso haya podido crear este mundo irracional del sufrimiento inmerecido, la injusticia impune y la estupidez irremediable. O ese Creador no es todopoderoso, o no es bondadoso, o bien la vida est regida por unos principios de equilibrio y de sancin que slo pueden ser interpretados metafsicamente o que estn sustrados para siempre a nuestra interpretacin. Este problema de la irracionalidad del mundo ha sido la fuerza que ha impulsado todo desarrollo religioso. La doctrina hind del Karma, el dualismo persa, el pecado original, la predestinacin y el Deus absconditus han brotado todos de esta experiencia. Tambin los cristianos primitivos saban muy exactamente que el mundo est regido por los demonios y que quien se mete en poltica, es decir, quien accede a utilizar como medios el poder y la violencia, ha sellado un pacto con el diablo, de tal modo que ya no es cierto que en su actividad lo bueno slo produzca el bien y lo malo el mal, sino que frecuentemente sucede lo contrario. Quien no ve esto es un nio, polticamente hablando. Las distintas ticas religiosas se han acomodado de diferente modo al hecho de que vivimos insertos en ordenaciones vitales distintas, gobernadas por leyes distintas entre s. El politesmo helnico sacrificaba tanto a
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Afrodita como a Hera, a Apolo como a Dionisos, y saba bien que no era raro el conflicto entre estos dioses. La ordenacin vital hind haca a cada profesin objeto de una ley tica especial, de un karma, y las separaba para siempre unas de otras en castas distintas. Las colocaba en una jerarqua fija de la que los nacidos no podan escapar sino por el renacimiento en la prxima vida, colocndolas as a distancias diferentes de los bienes supremos de la salvacin religiosa. Le era posible, de este modo, construir el karma de cada casta, desde los ascotas y brahmanes hasta los rateros y las prostitutas, de acuerdo con la legalidad inmanente propia de cada profesin. En el Bhagavata, en la conversacin entre Krischna y Ardana, encontrarn ustedes la ubicacin de la guerra dentro del conjunto total de las ordenaciones vitales. Haz la obra necesaria , esto es, la obra obligatoria segn el karma de la casta de los guerreros, lo objetivamente necesario de acuerdo con la finalidad de la guerra. Para el hinduismo esto no estorba la salvacin religiosa, sino que por el contrario, la ayuda. Para el guerrero hind que morfa heroicamente, el cielo de Indra estaba tan eternamente seguro como el Walhalla para los germanos. Hubiera, en cambio, despreciado el nirvana como los germanos despreciaban el cielo cristiano y sus coros de ngeles. Esta especializacin permiti a la tica hind un tratamiento del arte real de la poltica en el que no hay quiebres porque se limita a seguir las leyes propias de la misma e incluso las refuerza. El maquiavelismo verdaderamente radical, en el sentido habitual del trmino, est bsicamente representado en la literatura hind por el Arthasastra de Kautilya, que es muy anterior a nuestra era y data probablemente del tiempo de Chandrapupta. A su lado el Prncipe de Maquiavelo nos resulta perfectamente inocente. Como es sabido, para la tica catlica, de la que tan prximo est el profesor Forster, los concilia evanglica constituyen una tica especial para quienes estn dotados con el carisma de la vida santa. Entre ellos estn, adems del monje, que no debe ni derramar sangre ni buscar ganancia, el caballero cristiano y el ciudadano piadoso que, respectivamente, pueden hacer una y otra cosa. El escalonamiento de la tica y su integracin en una doctrina de la salvacin son menos consecuentes aqu que en la India, pero ello deba y tena que ser as, de acuerdo con los supuestos de la fe cristiana. La corrupcin del mundo por el pecado original permita con relativa facilidad introducir en
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la tica la violencia como un medio para combatir el pecado y las heronas que ponen el alma en peligro. Las exigencias acsmicas del Sermn de la Montaa, que pertenecen a una pura tica de la conviccin, y el Derecho natural que en ellas se apoya y que contiene tambin exigencias absolutas, conservaron, sin embargo, su fuerza revolucionaria y salieron furiosamente a la superficie en casi todas las pocas de conmocin social. Dieron origen, en especial, a las sectas pacifistas radicales, una de las cuales hizo en Pennsylvania el experimento de un Estado que renunciaba a la fuerza frente al exterior. Este experimento sigui un curso trgico cuando, al estallar la guerra de la independencia, los cuqueros se vieron imposibilitados de tomar las armas en un conflicto en el que se luchaba por sus ideales. El protestantismo normal, por el contrario, legitim el Estado, es decir, el recurso a la violencia, como una institucin divina, especialmente el Estado autoritario legtimo. Lutero quit de los hombros del individuo particular la responsabilidad tica de la guerra para arrojarla sobre la autoridad. Se la puede obedecer, sin ser culpable, en todo salvo en las cuestiones de fe. El calvinismo volvi a aceptar como principio bsico la legitimidad de la fuerza como medio para la defensa delate, es decir, la guerra de religin, que fue un elemento vital en el Islam desde sus comienzos. Como puede verse, no es la moderna falta de fe, nacida del culto renacentista por el hroe, la que ha suscitado el problema de la tica poltica. Todas las religiones, con xito muy distinto, han lidiado con el cmo, de acuerdo con lo que acabamos de decir, no poda por menos de suceder. La singularidad de todos los problemas ticos de la poltica est determinada sola y exclusivamente por su medio especfico, la violencia en manos de las asociaciones humanas. Quien de cualquier modo pacte con este medio y para cualquier fin que lo haga, y esto es lo que todo poltico hace, est condenado a sufrir sus consecuencias especficas. Esta condena recae muy especialmente sobre quien lucha por su fe, sea sta religiosa o revolucionaria. Tomemos la actualidad como ejemplo. Quien quiera imponer sobre la tierra la justicia absoluta valindose del poder necesita para ello seguidores, un aparato , humano. Para que ste funcione tiene que ponerle ante los ojos los necesarios premios internos y externos. En las condiciones de la moderna lucha de clases, tiene que ofrecer como premio interno la satisfaccin del odio y del deseo de revancha y, sobre todo, la satisfaccin del resentimiento y de la pasin pseudocrtica de
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tener razn; es decir, tiene que satisfacer la necesidad de difamar al adversario y de acusarle de hereja. Como medios externos tiene que ofrecer la aventura, el triunfo, el botn, el poder y las prebendas. El jefe depende por entero para su triunfo del funcionamiento de este aparato y por esto depende de los motivos del aparato y no de los suyos propios. Tiene, pues, que asegurar permanentemente esos premios para los seguidores que necesita, es decir, para los guardias rojos, los pcaros y los agitadores. En tales condiciones, el resultado objetivo de su accin no est en su mano, sino que le viene impuesto por esos motivos ticos, predominantemente abyectos, de sus seguidores, que slo pueden ser refrenados en la medida en que al menos una parte de stos, que en este mundo nunca ser la mayora, est animada por una noble fe en su persona y en su causa. Pero, incluso cuando subjetivamente es sincera, no slo esta fe no pasa de ser en la mayor parte de los casos ms que una legitimacin del ansia de venganza, de poder, de botn y de prebendas (no nos engaemos, la interpretacin materialista de la historia no es tampoco un carruaje que se toma y se deja a capricho, y no se detiene ante los autores de la revolucin), sino que, sobre todo, tras la revolucin emocional, se impone nuevamente la cotidianidad tradicional: los hroes de la fe y la fe misma desaparecen o, lo que es ms eficaz, se transforman en parte constitutiva de la fraseologa de los picaros y de los tcnicos de la poltica. Esta evolucin se produce de forma especialmente rpida en las contiendas ideolgicas porque suelen estar dirigidas o inspiradas por autnticos caudillos, profetas de la revolucin. Aqu, como en todo aparato sometido a una jefatura, una de las condiciones del xito es el empobrecimiento espiritual, la cosificacin, la proletarizacin espiritual en pro de la disciplina. El squito triunfante de un caudillo ideolgico suele as transformarse con especial facilidad en un grupo completamente ordinario de prebendados. Quien quiera en general hacer poltica y, sobre todo, quien quiera hacer poltica como profesin ha de tener conciencia de estas paradojas ticas y de su responsabilidad por lo que l mismo, bajo su presin, puede llegar a ser. Repito que quien hace poltica pacta con los poderes diablicos que acochan en torno de todo poder. Los grandes virtuosos del amor al prjimo y del bien acsmico de Nazaret, de Ass o de los palacios reales de la India no operaron con medios polticos, con el poder. Su reino
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no era de este mundo, pese a que hayan tenido y tengan eficacia en l. Platn, Karatajev y los santos dostoievskianos siguen siendo sus ms fieles reproducciones. Quien busca la salvacin de su alma y la de los dems que no la busque por el camino de la poltica, cuyas tareas, que son muy otras, slo pueden ser cumplidas mediante la fuerza. El genio o demonio de la poltica vive en tensin interna con el dios del amor, incluido el dios cristiano en su configuracin eclesistica, y esta tensin puede convertirse en todo momento en un conflicto sin solucin. Esto lo saban ya los hombres en la poca de la dominacin de la Iglesia. Una y otra vez caa el interdicto papal sobre Florencia (y en esa poca esto significaba para los hombres y la salud de sus almas un poder ms fuerte que lo que Fichte llama la aprobacin fra del juicio moral kantiano), cuyos ciudadanos, sin embargo, continuaban combatiendo contra los Estados de la Iglesia. Con referencia a tales situaciones, y en un bello pasaje que, si la memoria no me engaa, pertenece a las Historias florentinas, Maquiavelo pone en boca de uno de sus hroes la alabanza de aquellos que colocan la grandeza de la patria por encima de la salvacin de sus almas. Si en lugar de ciudad natal o de patria, que quizs no tienen hoy para todos un significado unvoco, dicen ustedes el futuro del socialismo o la paz internacional , tendrn planteado el problema en su forma actual. Todo aquello que se persigue a travs de la accin poltica, que se sirve de medios violentos y opera con arreglo a la tica de la responsabilidad, pone en peligro la salvacin del alma. Cuando se trata de conseguir una finalidad de ese gnero, en un combate ideolgico y con una pura tica de la conviccin, esa finalidad puede resultar perjudicada y desacreditada para muchas generaciones por que en su persecucin no se tuvo presente la responsabilidad por las consecuencias. Quien as obra no tiene conciencia de las potencias diablicas que estn en juego. Estas potencias son inexorables y originarn consecuencias que afectan tanto a su actividad como a su propia alma, frente a las que se encuentra indefenso si no las ve. El demonio es viejo; hazte viejo para poder entenderlo No se trata en esta frase de aos, de edad. Yo nunca me he dejado abrumar en una discusin por el dato de la fecha de nacimiento. Pero el simple hecho de que alguien tenga veinte aos y yo ms de cincuenta tampoco puede inducirme, en definitiva, a pensar que eso constituye un xito ante el que tengo
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que temblar de pavor. Lo decisivo no es la edad, sino la educada capacidad para mirar de frente las realidades de la vida, soportarlas y estar a su altura. Es cierto que la poltica se hace con la cabeza, pero en modo alguno solamente con la cabeza. En esto tienen toda la razn quienes defienden la tica de la conviccin. Nadie puede, sin embargo, prescribir si hay que obrar conforme a la tica de la responsabilidad o conforme a la tica de la conviccin, o cundo conforme a una y cundo conforme a otra. Lo nico que puedo decirles es que cuando en estos tiempos de excitacin que ustedes no creen estril (la excitacin no es ni esencialmente ni siempre una pasin autntica) veo aparecer sbitamente a los polticos de conviccin en medio del de-sorden gritando: El mundo es estpido y abyecto, pero yo no; la responsabilidad por las consecuencias no me corresponde a m, sino a los otros para quienes trabajo y cuya estupidez o cuya abyeccin yo extirpar. Lo primero que hago es cuestionar la solidez interior (inne en Schwergewichts) que existe tras esta tica de la conviccin. Tengo la impresin de que en nueve casos de cada diez me enfrento con odres llenos de viento que no sienten realmente lo que estn haciendo, sino que se inflaman con sensaciones romnticas. Esto no me interesa mucho humanamente y no me conmueve en absoluto. Es, por el contrario, infinitamente conmovedora la actitud de un hombre maduro (de pocos o muchos aos, que eso no importa), que siente realmente y con toda su alma esta responsabilidad por las consecuencias y acta conforme a una tica de responsabilidad, y que al llegar a un cierto momento dice: No puedo hacer otra cosa, aqu me detengo . Esto s es algo autnticamente humano y esto s cala hondo. Esta situacin puede, en efecto, presentrsenos en cualquier momento a cualquiera de nosotros que no est muerto interiormente. Desde este punto de vista la tica de la responsabilidad y la tica de la conviccin no son trminos absolutamente opuestos, sino elementos complementarios que han de concurrir para formar al hombre autntico, al hombre que puede tener vocacin poltica. Y ahora, estimados oyentes, los emplazo para que hablemos nuevamente de este asunto dentro de diez aos. Si entonces, como desgraciadamente tengo muchos motivos para temer, llevamos ya mucho tiempo dominados por la reaccin y se ha realizado muy poco o quizs absoluta-
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mente nada de lo que, seguramente muchos de ustedes, y yo mismo, como he confesado frecuentemente, hemos deseado y esperado (muy probablemente eso no me aniquilar, pero supone, desde luego, una grave carga saber que as ser), me gustar mucho saber qu ha sido, interiormente de aquellos de entre ustedes que ahora se sienten autnticos polticos de conviccin y participan en la embriaguez de esta revolucin actual. Sera muy bello que las cosas fueran de tal modo que se les pudiera aplicar lo que Shakespeare dice en el soneto 102: Entonces era primavera y tierno nuestro amor entonces la saludaba cada da con mi canto como canta el ruiseor en la alborada del esto y apaga sus trinos cuando va entrando el da. Pero las cosas no son as. Lo que tenemos ante nosotros no es la albo-
rada del esto, sino una noche polar de una dureza y una oscuridad heladas, cualesquiera que sean los grupos que ahora triunfen. All en donde nada hay, en efecto, no es slo el emperador quien pierde sus derechos sino tambin el proletario. Cuando esta noche se disipe poco a poco, quin de aquellos vivir cuya primavera florece hoy aparentemente con tanta opulencia? Y qu habr sido entonces internamente de todos ellos? Habrn cado en la amargura o en la grandilocuencia vaca, o habrn aceptado simplemente el mundo y su profesin, o habrn seguido un tercer camino, que no es el ms infrecuente, el de la huida mstica del mundo para aquellos que tienen dotes para ello o que (y esto es lo ms comn y lo peor) adoptan este camino para seguir la moda. En cualquiera de estos casos sacar la consecuencia de que no han estado a la altura de sus propios actos, de que no han estado a la altura del mundo como realmente es, y a la altura de su cotidianeidad. Objetiva y verdaderamente, no han tenido, en sentido profundo, la vocacin poltica que crean tener. Habran hecho mejor ocupndose lisa y llanamente de la fraternidad de hombre a hombre y dedicndose simplemente a su trabajo cotidiano. La poltica consiste en una dura y prolongada penetracin a travs de tenaces resistencias, para la que se requiere, al mismo tiempo, pasin y mesura. Es completamente cierto, y as lo prueba la Historia, que en este mundo no se consigue nunca lo posible si no se intenta lo imposible una
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y otra vez. Pero para ser capaz de hacer esto no slo hay que ser un caudillo, sino tambin un hroe en el sentido ms sencillo de la palabra. Incluso aquellos que no son ni lo uno ni lo otro han de armarse desde ahora de esa fortaleza de nimo que permite soportar la destruccin de todas las esperanzas, si no quieren resultar incapaces de realizar incluso lo que hoy es posible. Slo quien est seguro de no quebrarse cuando, desde su punto de vista, el mundo se muestra demasiado estpido o demasiado abyecto para lo que l le ofrece; slo quien frente a todo esto es capaz de responder con un sin embargo; slo un hombre de esta forma construido tiene vocacin para la poltica.
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Lectura Obligatoria N 8 Berman, Marshall. Brindis por la Modernidad , en Casullo, Nicols (compilador), El Debate Modernidad - Pos Modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 67-91.
Marshall Berman Es profesor de ciencias polticas en las universidades de Stanford y Columbia. Su brillante libro Todo lo slido se desvanece en el aire , escrito en los comienzos del confuso debate sobre modernidad-posmodernidad, es una de sus pocas obras traducidas al castellano. Tambin se explaya sobre estos asuntos en Brindis por la modernidad , un artculo importante en el que se enfrenta a Perry Anderson. En esos textos, Berman celebra la experiencia de la modernidad, el modernismo y la modernizacin y expresa su deseo de despertar nuevamente esos modernismos dialcticos y dinmicos que fueron patrimonio de Occidente. Para Berman, la imaginacin, la grandeza y la esperanza de vivir mejor fueron aspiraciones propias de la dcada del sesenta. En cambio, considera que el eclipse del entusiasmo por el problema de la modernidad en los aos setenta signific la destruccin de un espacio pblico vital. En sus ensayos, afirma que todas las formas sociales fueron, son y sern efmeras, que toda forma de vida se evaporar tarde o temprano en el aire.
Brindis por la Modernidad1 Todos los hombres y mujeres del mundo comparten hoy una forma
de experiencia vital, experiencia del espacio y el tiempo, del ser y de los otros, de las posibilidades y los peligros de la vida a la que llamar modernidad. Ser modernos es encontrarnos en un medio ambiente que nos promete aventura, poder, alegra, crecimiento, transformacin de nosotros mismos y del Mundo, y que al mismo tiempo amenaza con destruir todo lo que tenemos, lo que sabemos, lo que somos. Los ambientes y las expe-
Publicado en la revista mexicana Nexos , nm. 89, mayo de 1985.
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riencias modernas cruzan todas las fronteras de la geografa y la etnicidad, de las clases y la nacionalidad, de la religin y la ideologa: en este sentido, puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. No obstante, esta unin es paradjica, es una unin de la desunin: nos arroja a un remolino de desintegracin y renovacin perpetuas, de conflicto y contradiccin, de ambigedad y angustia. Ser modernos es ser parte de un universo en el que, como dijo Marx, todo lo que es slido se evapora en el aire . Quienes estn en el centro del remolino tienen el derecho de sentir que son los primeros, y quiz los nicos, que pasan por l: este sentimiento produjo numerosos mitos nostlgicos sobre el premoderno Paraso Perdido. Sin embargo, incontables personas lo padecen desde hace unos quinientos aos. Y pese a que es probable que muchas experimentaran la modernidad como una amenaza radical a su historia y sus tradiciones, ella, en el curso de cinco siglos, desarroll una historia frtil y una tradicin propia. Mi intencin es analizar y trazar estas tradiciones para entender el modo en que pueden alimentar y enriquecer nuestra propia modernidad, y en qu forma oscurecen o empobrecen nuestra idea de lo que es y puede ser la modernidad. El remolino de la vida moderna se alimenta de muchas fuentes: los grandes descubrimientos en las ciencias fsicas, que cambian nuestras imgenes del universo y nuestro lugar en l; la industrializacin de la produccin, que transforma el conocimiento cientfico en tecnologa, crea nuevos medios humanos y destruye los viejos, acelera el ritmo de la vida, genera nuevas formas de poder jurdico y lucha de clases; inmensos trastornos demogrficos, que separan a millones de personas de sus ancestrales hbitats, arrojndolas violentamente por el mundo en busca de nuevas vidas: el rpido crecimiento urbano y con frecuencia cataclsmico; sistemas de comunicacin masivos, dinmicos en su desarrollo, que envuelven y unen a las sociedades y las gentes ms diversas: estados nacionales cada vez ms poderosos, que se estructuran y operan burocrticamente y se esfuerzan constantemente por extender sus dominios; movimientos sociales masivos de la gente y de los pueblos, que desafan a sus gobernantes polticos y econmicos, intentando ganar algn control sobre sus vidas; y finalmente, un mercado mundial capitalista siempre en desarrollo y drsticamente variable, que rene a toda esa gente e instituciones.
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A los procesos sociales que dan vida a este remolino en el siglo XX y
lo mantienen en un estado de conversin perpetua se los agrup bajo el concepto de modernizacin. Estos procesos histrico mundiales provocan una variedad sorprendente de visiones e ideas que tienen como finalidad hacer del hombre y la mujer tanto los sujetos como los objetos de la modernizacin, darles el poder para cambiar el mundo que los est cambiando a ellos, permitirles entrar al remolino y que lo hagan suyo. En el siglo pasado, estas visiones y valores se unieron libremente bajo el nombre de modernismo. Este ensayo es un estudio de la dialctica de la modernizacin y el modernismo. A la espera de un asidero en algo tan vasto como la historia de la modernidad, la divid en tres fases. En la primera de ellas, la que va de principios del siglo XVI a fines del XVIII aproximadamente, la gente apenas experimentaba la vida moderna; no entenda qu era lo que los afectaba. Andaban a tientas, desesperadamente, en busca de un vocabulario; tenan poca o ninguna idea de un pblico o una comunidad modernos, con el que podan compartir sus desgracias y sus esperanzas. La segunda fase se inicia con la gran ola revolucionaria de la dcada de 1790. La Revolucin Francesa y sus reverberaciones trajeron consigo, abrupta y dramticamente, un gran pblico moderno. Este pblico comparte la vida de una poca revolucionaria que genera trastornos explosivos en todas las dimensiones de la vida personal, social y poltica. Al mismo tiempo, el pblico moderno del siglo XIX recuerda todava cmo es la vida espiritual y material en un mundo que no es moderno. Las ideas de modernizacin y modernismo surgen y se desarrollan a partir de esta dicotoma interna, esa sensacin que proviene de vivir en dos mundos al mismo tiempo. En el siglo XX, la tercera y ltima fase, el proceso de modernizacin se expande para abarcar todo el mundo, y la cultura mundial del modernismo logra triunfos espectaculares en el arte y el pensamiento. Por otro lado, a medida que el pblico moderno crece, se divide en multitud de fragmentos que hablan idiomas extraordinariamente privados; la idea de modernidad, concebida de modo fragmentario, pierde gran parte de su vitalidad, resonancia y profundidad, y mucho de su capacidad para organizar y dar un sentido a la vida de la gente. Como consecuencia, ahora nos encontramos en el centro de una poca moderna que perdi contacto con las races de su propia modernidad.
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La arquetpica voz moderna de la primera fase de la modernidad,
anterior a las revoluciones francesa y estadounidense, es la de Jean-Jacques Rousseau. l es el primero en usar la palabra moderniste en la forma en que se emplear despus durante los siglos XIX y XX; tambin es la fuente de algunas de nuestras tradiciones modernas ms vitales, desde el ensueo nostlgico hasta el escrutinio psicoanaltico y la democracia participativa. Como se sabe, Rousseau fue un hombre profundamente atormentado. Gran parte de su angustia vena de fuentes afines a su propia intensidad; pero tambin, de su aguda respuesta a las condiciones sociales que habran de conformar millones de vidas. Rousseau asombr a sus contemporneos al proclamar que la sociedad europea estaba al borde del abismo , en el principio de cambios profundamente revolucionarios. Para l, la vida diaria en esa sociedad en particular en Pars, su capital era un torbellino, le tourbillon social. Cmo poda el hombre moverse y vivir en ese torbellino? En la novela romntica de Rousseau, La nueva Eloisa, su joven hroe, Saint-Preux, hace un movimiento exploratorio-arquetpico para millones de gentes en los siglos futuros del campo a la ciudad. Escribe a su amada Julie desde el fondo del tourbillon social y trata de comunicarle su asombro y su terror. Saint-Preux experimenta la vida de la ciudad como un choque perpetuo entre grupos y facciones, un permanente flujo y reflujo de prejuicios y opiniones en conflicto. Toda la gente est en constante contradiccin consigo misma , y todo es absurdo, pero nada escandaliza, porque todos estn acostumbrados a todo . Es un mundo en el que lo bueno, lo malo, lo hermoso, lo feo, la verdad, la virtud, slo tienen una existencia local y limitada . Se ofrecen multitud de experiencias pero el que quiera disfrutarlas debe ser ms flexible que Alcibades, estar preparado para intercambiar sus principios con la audiencia, para adaptar su espritu a cada paso . Despus de algunos meses en este ambiente, empiezo a sentir la ebriedad en la que te sumerge esta agitada y tumultuosa vida. Toda esta multitud de objetos que pasan frente a mis ojos me marea. Entre todas las cosas que me sorprenden, no hay ninguna que me llegue al corazn; sin embargo, todas juntas perturban mis sentimientos, me hacen olvidar lo que soy y a quien pertenezco . Saint-Preux reafirma su compromiso con su primer amor, pero al mismo tiempo advierte que hoy no s lo que amar
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maana . Desea desesperadamente algo slido a que asirse, pero slo veo fantasmas que me sorprenden, y en cuanto trato de alcanzarlos desaparecen . Esta atmsfera de agitacin y turbulencia, mareo y ebriedad, expansin de nuevas experiencias, destruccin de los lmites morales y ataduras personales, fantasmas en la calle y en el alma es la atmsfera en que nace la sensibilidad moderna. Si nos adelantamos unos cien aos o ms y tratamos de identificar el ritmo y el timbre distintivos de la modernidad del siglo XIX, la primera cosa que notamos es el nuevo panorama, altamente diferenciado y dinmico, en el que se desarrolla la experiencia moderna. En un paisaje de mquinas de vapor, fbricas automticas, vas de tren, enormes zonas industriales; de ciudades hormigueantes que crecen durante la noche, a menudo con espantosas consecuencias humanas; de peridicos, telegramas, telfonos y otros medios masivos que cada da comunican ms; de poderosos estados nacionales y acumulaciones multinacionales de capital; de movimientos sociales masivos que luchan contra estas modernizaciones provenientes de arriba, con sus propias formas de modernizacin, desde abajo; de un mercado mundial siempre en aumento que lo abarca todo, capaz del crecimiento, ms espectacular, capaz de ahuyentar el desperdicio y la devastacin, capaz de todo excepto de estabilidad y solidez. Todos los grandes modernistas del siglo XIX atacan con vehemencia este medio ambiente y se esfuerzan por destruirlo o hacerlo estallar desde dentro; no obstante, se sienten sumamente cmodos en l, atentos a sus posibilidades, afirmativos, incluso en sus negaciones ms radicales, juguetones e irnicos incluso en los momentos ms serios e intensos. Para sentir la complejidad y riqueza del modernismo del siglo XIX y de las unidades que le infunden su diversidad, hay que escuchar brevemente a dos de sus voces ms importantes: Nietzsche, a quien se lo considera por lo general como una fuente importante del modernismo de nuestra poca, y a Marx, a quien rara vez se lo asocia con alguna especie de modernismo. Este es Marx, hablando un extrao y poderoso ingls en Londres, 1856: las llamadas revoluciones de 1848 no fueron sino pobres incidentes, comenta, pequeas fracturas y fisuras en la costra seca de la sociedad europea. Pero denunciaron el abismo. Debajo de la aparente superficie slida, traicionaron ocanos de materia lquida, que slo necesitaban
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expandirse para fragmentar continentes de roca dura . Las clases gobernantes de la dcada reaccionaria de 1850 dicen al mundo que todo es slido otra vez; pero no queda muy claro si siquiera si ellos lo creen as. De hecho, dice Marx, la atmsfera en la que vivimos pesa sobre nosotros con una fuerza de 20.000 libras, pero se siente acaso? Uno de los propsitos ms apremiantes de Marx era que la gente la sintiera , por esta razn expresa sus ideas mediante imgenes tan extraas e intensas abismos, temblores, erupciones volcnicas, una aplastante fuerza de gravedad, imgenes que resonarn todava muchas veces en nuestro propio arte y pensamiento modernistas. Prosigue Marx: Hay un gran hecho, caracterstico de nuestro siglo XIX, que ningn partido se atreve a negar . El hecho bsico de la vida moderna. como lo experimenta Marx, es que la base de la vida es radicalmente contradictoria: Por un lado, en la vida industrial y cientfica se ha iniciado una variedad de fuerzas que ninguna poca de la historia humana sospech . Por el otro, hay sntomas de decadencia que rebasan con mucho los horrores de los ltimos tiempos del Imperio Romano. En nuestros das, todo parece estar impregnado de su contrario. A la maquinaria que tiene el maravilloso poder de acortar y fructificar la labor humana la mantenemos hambrienta y con exceso de trabajo. Las novedosas fuentes de riqueza se convierten en fuentes de deseo mediante un extrao hechizo. Las victorias del arte parecen comprarse con la prdida del carcter. Al mismo tiempo que los amos dominan la naturaleza, el hombre parece estar encadenado a otros hombres o a su propia infamia. Inclusive la luz pura de la ciencia parece incapaz de brillar en otra parte que no sea en el oscuro fondo de la ignorancia. Pareciera que la finalidad de nuestros inventos y progresos es dar vida intelectual a las fuerzas materiales y reducir la vida humana a una fuerza material. Estas miserias y misterios llenan de desesperacin a muchos modernos. Algunos se liberan de las artes modernas con el fin de eliminar los conflictos modernos; otros intentarn equilibrar el progreso de la industria con una regresin neo-feudal o neo-absolutista en la poltica. Sin embargo, Marx proclama una fe paradigmticamente modernista: Por nuestra parte, no confundimos el espritu astuto que marca todava todas estas contradicciones. Sabemos que para trabajar bien las nuevas
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fuerzas de la sociedad quieren ser dominadas por nuevos hombres y eso es lo que son los trabajadores. Son una invencin de los tiempos modernos tanto como la maquinaria misma . As, una clase de hombres nuevos , hombres totalmente modernos, ser capaz de resolver las contradicciones de la modernidad, de superar las aplastantes presiones, sacudidas, hechizos malignos, abismos personales y sociales, en cuyo centro estn obligados a vivir todos los hombres y mujeres modernos. Despus de esta afirmacin Marx se vuelve abruptamente juguetn y relaciona su visin del futuro con el pasado, con el folklore ingls, con Shakespeare: En los sinos que aturden a la clase media, la aristocracia y los profetas pobres de la regresin, reconocemos a nuestro valiente amigo Robin Goodfellow, el viejo topo capaz de escarbar la tierra con gran rapidez, ese valioso pionero, la Revolucin . Los escritos de Marx son famosos por sus finales. Pero si lo vemos como a un modernista, notaremos el movimiento dialctico que subyace y anima su pensamiento, un movimiento abierto que fluye contra la corriente de sus propios conceptos y deseos. As, en el Manifiesto comunista vemos que el dinamismo revolucionario que ha de derribar a la burguesa moderna surge de los impulsos y necesidades ms profundos de la propia burguesa:La burguesa no puede existir sin revolucionar constantemente las herramientas de produccin, y con ellas las relaciones de produccin, y despus todas las relaciones de la sociedad. La alteracin constante de la produccin, el desorden ininterrumpido de todas las relaciones sociales, la agitacin e incertidumbre permanentes, distinguen a la poca burguesa de las anteriores . Esta es probablemente la visin definitiva del medio ambiente moderno, el que desde la poca de Marx hasta nuestros das engendr una sorprendente plenitud de movimientos modernistas. La visin se desarrolla: Todas las relaciones fijas, estancadas, con su antigua y venerable sucesin de prejuicios y opiniones, se desechan, y todas las recin formadas pierden actualidad antes de codificarse. Todo lo que es slido se evapora en el aire, todo lo que es sagrado se profana, y los hombres, al final, tienen que enfrentarse a las condiciones reales de sus vidas y sus relaciones con sus semejantes . As, el movimiento dialctico de la modernidad se vuelve, irnicamente, en contra de su primer promotor, la burguesa. Pero no se detiene
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ah: al final, todos los movimientos modernos estn encerrados en este ambiente incluyendo el de Marx. Supongamos, como lo hace Marx, que las formas burguesas se descomponen y que en el poder se agita un movimiento comunista: qu evitar que esta nueva forma social comparta el destino de su predecesor y se evapore en el aire moderno? Marx comprendi la cuestin y sugiri algunas respuestas. Una de las virtudes distintivas del modernismo es que sus preguntas quedan en el aire mucho tiempo despus de que las mismas preguntas y sus respuestas abandonan la escena. Si nos adelantamos un cuarto de siglo, hasta Nietzsche, en la dcada de 1880, encontraremos prejuicios, alianzas y esperanzas diferentes aunque con una voz y un sentimiento similares hacia la vida moderna. Para Nietzsche como para Marx, las corrientes de la historia moderna eran irnicas y dialcticas: de este modo los ideales cristianos de la integridad del alma y la voluntad de verdad reventaron al cristianismo. El resultado fue lo que Nietzsche llam la muerte de Dios y la llegada del nihilismo . La humanidad moderna se encontr en medio de una gran ausencia, un vaco de valores y, sin embargo, al mismo tiempo con una abundancia de posibilidades. En Ms all del bien y del mal (1882) encontramos, como en Marx, un mundo en el que todo est impregnado de su contrario: En estos puntos cruciales de la, historia, se encuentran yuxtapuestos y confundidos entre s una especie de ritmo magnfico, mltiple en rivalidad con el desarrollo, y una destruccin y autodestruccin enormes, debidas a egosmos violentamente opuestos entre s, que estallan, luchan por el sol y la luz, incapaces de encontrar cualquier tipo de limitacin, de control, de consideracin dentro de la moral que tienen a su disposicin... Nada sin motivos, ya no ms frmulas comunes; una nueva alianza de malas interpretaciones y falta de respeto mutuos; decadencia, vicios y los deseos ms supremos burdamente unidos entre s, el genio de la raza fluyendo sobre las cornucopias del bien y el mal; una simultaneidad fatal de primavera y otoo... Una vez ms est el peligro madre de la moral un gran peligro pero que se desplaza hacia el individuo, hacia lo ms cercano y lo ms querido, hacia la calle, hacia
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nuestros propios hijos, nuestro corazn, nuestros rincones interiores ms secretos del deseo y la voluntad . En tiempos como stos, el individuo se atreve a individualizarse . Por
otro lado, ese individuo necesita desesperadamente de sus propias leyes, de habilidad y astucia para conservarse, exaltarse, despertar y liberarse. Las posibilidades son grandiosas y aciagas a un tiempo. Nuestros instintos pueden dirigirse ahora en cualquier direccin; nosotros mismos somos una especie de caos . La idea que tiene el hombre moderno de s mismo y de su historia significa realmente un instinto para todo, un gusto y una lengua para todo . Desde esta perspectiva se abren muchos caminos. Cmo harn los hombres y mujeres modernos para encontrar los recursos adecuados con los cuales enfrentarse a su todo? Nietzsche observa que ya hay bastantes pusilnimes cuya solucin al caos de la vida moderna es dejar de vivir: para ellos ser mediocre es la nica moral que tiene sentido . Hay otro tipo de individuo moderno que se entrega a la parodia del pasado: necesita la historia porque ella es el almacn en el que se guardan todos los trajes. Se da cuenta de que ninguno le queda a la medida ni el primitivo, ni el clsico, ni el medieval, ni el oriental, de modo que se prueba ms y ms , incapaz de aceptar que un hombre moderno nunca puede verse realmente bien vestido , porque ningn papel social de los tiempos modernos podr ajustar nunca a la perfeccin. La posicin de Nietzsche hacia los peligros de la modernidad es aceptarlos con entusiasmo: Nosotros los modernos, nosotros los semibrbaros. Estamos en medio de la gloria slo cuando estamos ms cerca del peligro. El nico estmulo que nos agrada es lo infinito, lo inconmensurable . Sin embargo, Nietzsche no quiere vivir permanentemente rodeado de ese peligro. Tiene tanta fe en una nueva clase de hombres como Marx El hombre del maana y pasado maana quien, oponindose a su presente , tendr el coraje y la imaginacin para crear nuevos valores que el hombre y la mujer modernos necesitan para guiar su paso por los peligrosos infinitos en que viven. Lo sobresaliente de esa voz que comparten Marx y Nietzsche no es solamente su prisa, su vibrante energa, su riqueza imaginativa, sino tambin sus rpidos y drsticos cambios en el tono y la inflexin. Una rapidez
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que se vuelca sobre la voz misma y niega de pronto todo lo que ha dicho, transformndolo en una gran variedad de voces armnicas, disonantes; voces que se extienden ms all de sus capacidades en una diversidad interminable y que expresan y comprenden un mundo en el que todo est impregnado de su contrario y en el que todo lo que es slido se evapora en el aire . Esta voz resuena al mismo tiempo con conocimiento, burla, complacencia y desconfianza de s misma. Es una voz que conoce el dolor y el miedo, pero cree en su poder para vencerlos. En todas partes hay graves peligros que pueden atacar en cualquier momento, pero ni siquiera las heridas ms profundas pueden detener el flujo y reflujo de su energa. Resulta irnico y contradictorio, polifnico y dialctico, denunciar a la vida moderna en nombre de los valores que la modernidad misma ha creado, esperando a menudo contra la esperanza que las modernidades de maana y de pasado maana restaen las heridas del hombre y la mujer modernos de hoy. Todos los grandes modernistas del siglo XIX, espritus tan diversos como Marx y Kierkegaard, Whitman e Ibsen, Baudelaire, Melville, Carlyle, Stirner, Rimbaud, Strindberg, Dostoievski, y muchos ms, hablan en ese ritmo y esa intensidad. Qu fue del modernismo del siglo XIX en el siglo XX? De alguna manera, prosper y creci ms all de sus ms desenfrenadas esperanzas. En la pintura y la escultura, la poesa y la novela, el teatro y la danza, la arquitectura y el diseo, en el conjunto completo de los medios electrnicos y en una amplia variedad de disciplinas cientficas que ni siquiera existan hace cien aos, nuestro siglo ha producido una plenitud sorprendente de trabajos e ideas de la ms alta calidad. El siglo XX puede muy bien ser el ms luminosamente creativo en la historia del mundo, no slo porque sus energas creativas se revelaron en todas partes del mundo. El brillo y la profundidad del modernismo actual, que vive en las obras de Grass, Garca Mrquez, Fuentes, Cunningham, Nevelson, Di Suvero, Kenzo Tange, Fassbinder, Herzog, Sembene, Robert Wilson, Philip Glass, Richard Foreman, Twyla Tharp, Maxine Hong Kingston, y muchos ms que nos rodean, nos dan mucho de que estar orgullosos, en un mundo en el que hay tambin mucho de que avergonzarse y atemorizarse. Aun as, me parece que no sabemos usar nuestro modernismo, hemos perdido o roto la relacin entre nuestra cultura y nuestras vidas.
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Jackson Pollock imagin sus pinturas goteadas como bosques en los que espectadores podran perderse (y por supuesto encontrarse); pero hemos perdido principalmente el arte de integrarnos a la pintura, de reconocernos como participantes y protagonistas del arte y el pensamiento de nuestra poca. Nuestro siglo produjo un arte moderno espectacular; pero pareciera que hemos olvidado cmo comprender la vida moderna generadora de este arte. El pensamiento moderno desde Marx y Nietzsche se desarroll de muchas maneras, pero nuestra concepcin de la modernidad parece haberse estancado y retrocedido. Si escuchamos con atencin las opiniones de los escritores y pensadores del siglo XX sobre la modernidad y las comparamos con las de hace un siglo, encontraremos una simplificacin radical de la perspectiva y una reduccin de la variedad imaginativa. Nuestros pensadores del siglo XIX eran tanto entusiastas como enemigos de la vida moderna, y lucharon exhaustivamente con sus ambigedades y contradicciones; sus autoparodias y tensiones interiores eran algunas de las fuentes principales de su poder creativo. Sus sucesores del siglo XX hacen polarizaciones ms rgidas y generalizaciones categricas. Se considera a la modernidad con un entusiasmo ciego y acrtico, o se la condena con una lejana y un desprecio olmpicos: en cualquier caso, se concibe como un monolito cerrado, incapaz de ser moldeado o transformado por el hombre moderno. Las visiones abiertas de la vida moderna fueron suplantadas por visiones cerradas. Las polarizaciones bsicas se realizaron a principios de nuestro siglo. Aqu estn los futuristas italianos, partidarios apasionados de la modernidad en los aos previos a la primera guerra mundial: Camaradas, el progreso triunfal de la ciencia vuelve inevitables los cambios en la humanidad que abren un abismo entre estos dciles esclavos de la tradicin y no-sotros, los modernos libres que confiamos en el radiante esplendor de nuestro futuro . No hay ambigedad en esto, la tradicin todas las tradiciones del mundo juntas equivale simplemente a una esclavitud dcil y la modernidad equivale a libertad, no hay cabos sueltos. Tomen sus piquetas, hachas y martillos y destruyan, destrocen las ciudades venerables sin piedad! Adelante, prendan fuego a los estantes de las bibliotecas! Desven las aguas de los canales para inundar los museos!... Djen-
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los llegar, los felices incendiarios con los dedos carbonizados! Aqu estn! Aqu estn! Marx y Nietzsche tambin podran regocijarse con la destruccin moderna de las estructuras tradicionales; pero saban cul era el costo humano de este progreso, y que la modernidad tena que andar un buen trecho antes de que sanaran sus heridas. Cantaremos a las grandes multitudes entusiasmadas con el trabajo, el placer y la huelga; cantaremos a las corrientes multicolores, polifnicas de la revolucin en las capitales modernas; cantaremos al fervor nocturno de los arsenales y astilleros que resplandecen con violentas lunas elctricas; voraces estaciones ferroviarias que devoran serpientes emplumadas de humo, fbricas colgadas de las nubes mediante las lneas torcidas de su humo, puentes que detienen los ros como gimnastas gigantes, refulgentes al sol con el brillo de un cuchillo; vehculos aventureros de vapor... locomotoras amplias...y la lustrosa luz de sus aviones (etctera, etctera) . Setenta aos ms tarde, todava podemos sentirnos agitados por el
entusiasmo y el vigor jovial de los futuristas, por su deseo de mezclar sus energas con la tecnologa moderna y de crear un mundo nuevo. Pero faltan tantas cosas en este mundo nuevo! Podemos verlo inclusive en esa metfora maravillosa. Setenta aos ms tarde, todava podemos sentirnos agitados por el entusiasmo corrientes multicolores, polifnicas de la revolucin . Experimentar un trastorno poltico de manera esttica (musical, pictrica) significa una expansin real de la sensibilidad humana. Por otra parte qu le sucede a toda la gente arrastrada por esas corrientes? Su experiencia no forma parte del cuadro futurista. Parece que algunos sentimientos humanos mueren mientras las mquinas nacen. De hecho, en la escritura futurista posterior buscamos la creacin de un tipo inhumano en el que el sufrimiento mora, la bondad del corazn, el afecto y el amor, esos venenos corrosivos de la energa vital, interruptores de nuestra poderosa electricidad corporal, sean abolidos . Con esta observacin, los jvenes futuristas se lanzaron ardientemente a lo que llamaron la guerra, nica higiene del mundo , en 1914. Dos aos ms tarde, sus dos espritus
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ms creativos el pintor y escultor Umberto Boccioni y el arquitecto Antonio Sant Elia fueron asesinados por las mquinas que tanto amaban. El resto sobrevivi para convertirse en peones culturales de los molinos de Mussolini, pulverizados por la mano muerta del futuro. Los futuristas llevaron la celebracin de la tecnologa moderna a un extremo grotesco, autodestructivo, que asegur que sus extravagancias no se repetiran nunca. Pero su romance acrtico con las mquinas, unido a su lejana de la gente, reencarnara en formas menos extraas y ms duraderas. Este tipo de modernismo lo encontramos despus de la primera guerra mundial en las refinadas formas de la mquina esttica , los sermones tecncratas de la Bauhaus, Gropus y Mies van der Rohe, Le Corbusier y Lger, el Balet Mecnico. Lo encontramos nuevamente despus de otra guerra mundial, en las rapsodias de alta tecnologa de Buckminster Fuller y Marshall McLuhan y en Future Shock de Alvin Toffler. En Understanding Media de McLuhan, publicado en 1964: Mediante la tecnologa, la computadora promete, en resumen, una condicin pentecostal de entendimiento y unidad universales. El siguiente paso lgico parecera ser... evitar los idiomas en favor de una conciencia csmica genera... La condicin de ingravidez que segn los bilogos promete una inmortalidad fsica, podra ser el paralelo de la condicin de falta de discurso que podra otorgar una perpetuidad de armona y paz colectiva . Este modernismo subyace a los modelos de modernizacin que los cientficos sociales estadounidenses de la posguerra, trabajando a menudo para gobiernos prdigos y con subsidios de apoyo, desarrollaron para exportar al Tercer Mundo. Aqu, por ejemplo, hay un himno a la fbrica moderna, compuesto por el psiclogo social Alex Inkeles: Una fbrica dirigida por polticas modernas de direccin y personal proporcionar a sus trabajadores un ejemplo de comportamiento racional, balance emocional, comunicacin abierta y respeto a las opiniones, los sentimientos y la dignidad del trabajador, que puede ser un ejemplo poderoso de los principios y prcticas de la vida moderna. Los futuristas deploraran la baja intensidad de esta prosa, pero seguramente estaran encantados con la visin de fbrica como ser humano ejemplar que los hombres y mujeres deberan tomar como modelo para sus vidas. El ensayo de Inkeles se titula The Modernization of Man y se
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propone demostrar la importancia del deseo y la iniciativa humana en la vida moderna. Pero su problema, y el problema de todos los modernismos en la tradicin futurista, es que al jugar las mquinas y los sistemas mecnicos todos los papeles principales as como la fbrica es el tema de la cita superior, al hombre moderno le queda muy poco por hacer, tan slo adaptarse. Si nos vamos al polo opuesto del pensamiento del siglo XX, a aquel que da un No! decisivo a la vida moderna, encontramos una visin sorprendentemente similar a la de los futuristas. En el auge de La tica y el espritu del capitalismo, escrito en 1904 por Max Weber, todo el poderoso cosmos del orden econmico moderno es considerado como una jaula de hierro . Este orden inexorable, capitalista, legal y burocrtico, determina el destino del hombre hasta que se queme la ltima tonelada de carbn fosilizado . Marx y Nietzche y Tocqueville y Carlyle y Mill y Kierkegaard y todos los otros grandes crticos del siglo XIX entendieron tambin los modos en que la tecnologa moderna y la organizacin social determinaban el destino del hombre. Pero todos pensaban que los individuos modernos tenan la capacidad suficiente para entender su destino y luchar contra l. Por tanto, incluso en medio de un presente desdichado, no podan imaginar un futuro promisorio. Los crticos de la modernidad del siglo XX carecen casi por completo de esta simpata por, y fe en, sus semejantes modernos. Para Weber, sus contemporneos no son otra cosa que especialistas sin espritu, sensualistas sin corazn; y esta carencia aparece en la ilusin de que se ha alcanzado un nivel de desarrollo nunca antes obtenido por la humanidad . As, la sociedad moderna no slo est encerrada en una jaula, sino que toda la gente que est dentro vive determinada por sus rejas; somos seres sin espritu, sin corazn, sin identidad personal o sexual (esta carencia aparece en la ilusin de lo que ella ha logrado) casi podramos decir sin ser. Aqu como en las formas tecnopactorales y futuristas del modernismo, el hombre moderno como sujeto como ser viviente capaz de respuesta, juicio y accin en y sobre el mundo ha desaparecido. Irnicamente, los crticos del siglo XX de la jaula de hierro adoptan la perspectiva de los guardianes de la jaula: como los que estn dentro
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carecen de libertad interior o de dignidad, la jaula no es una prisin; slo les proporciona el vaco que anhelan y necesitan. 2 Weber tuvo poca fe en su pueblo, pero todava menos en sus clases gobernantes, ya fueran aristocrticas o burguesas, burocrticas o revolucionarias. As su posicin poltica por lo menos en los ltimos aos de su vida fue un liberalismo perpetuamente en pie de lucha. Pero cuando la distancia y el desprecio de Weber por los hombres y mujeres modernos se separaron de su escepticismo y su perspectiva crtica, el resultado fue una poltica muy a la derecha de la poltica propia de Weber. Muchos pensadores del siglo XX vieron las cosas de este modo: las masas hormigueantes que nos presionan en la calle y el Estado no tienen una sensibilidad, espritu o dignidad como la nuestra: no es absurdo, entonces, que estos hombres-masa (hombres huecos) debieran tener no slo el derecho a gobernarse sino tambin, a travs de sus mayoras, el poder para gobernarnos? En las ideas y gestos intelectuales de Ortega, Spengler, Maurras, T.S. Eliot y Allen Tate, vemos cmo los mandarines modernos y los supuestos aristcratas de la derecha del siglo XX se apropian, distorsionan y magnifican la perspectiva neo-olmpica de Weber. Lo ms sorprendente y perturbador es el grado en que esta perspectiva prosper entre algunos de los demcratas de la reciente Nueva Izquierda. Esto es lo que sucedi, por lo menos durante un tiempo, a finales de la dcada de 1960, cuando El hombre unidimensional de Herbert Marcuse se convirti en el paradigma dominante del pensamiento crtico. Segn este paradigma, tanto Marx como Freud son obsoletos; el estado de administracin total no slo aboli las luchas sociales y de clase, tambin los conflictos y contradicciones psicolgicas. Las masas no tienen Yo ni Ello, sus almas estn desprovistas de tensin o dinamismo interno: sus ideas, sus necesidades, incluso sus sueos, no les pertenecen . Sus vidas interiores estn totalmente administradas, programadas para producir exactamente esos deseos que pueden satisfacer el sistema social y nada ms. los pueblos se reconocen a s mismos por sus mercancas; encuentran su alma en sus automviles, aparatos de sonido, casas de dos pisos, equipos de cocina . La modernidad est constituida por sus mquinas, de las que los hombres y mujeres modernos son meras reproducciones mecnicas. Este es un refrn familiar al siglo XX que comparten tanto los que aman al mundo
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Una perspectiva ms dialctica puede encontrarse en alguno de los ltimos ensayos de Weber, por ejemplo La poltica como vocacin y La ciencia como vocacin , en Hans Gerth y C. Wright Mills, ed. y trad., From Max Weber, Oxford, 1946. Georg Simmel, el amigo y contemporneo de Weber, insina, pero nunca desarrolla lo que probablemente es lo ms cercano a una teora del siglo XX de la dialctica de la modernidad. Vase, por ejemplo The Conflict in Modern Culture , The Metropolis and Mental Life , Group Expansion and Development of individuality , en Georg Simmel on Individuality and Social Forms, editado por Donald Levine, University of Chicago, 1971. En Simmel y posteriormente en sus jvenes seguidores Georg Lukcs, T. W. Adorno y Walter Benjamn la visin dialctica y la intensidad estn siempre relacionadas, a menudo en la misma frase, con desesperacin cultural monoltica.
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moderno, como los que lo aborrecen. Tambin es un disfraz de la tradicin moderna del siglo XIX en cuya rbita deca moverse Marcuse, la tradicin crtica de Marx y Hegel. Invocar a estos pensadores mientras se rechaza su visin de la historia como una actividad inquieta, una contradiccin dinmica, una lucha y un progreso dialcticos, significa retener poco menos que sus nombres. Mientras los jvenes radicales de la dcada de los sesenta luchaban por cambios que permitieran a la gente controlar sus vidas, el paradigma unidimensional proclamaba que ningn cambio era posible y que estas gentes ni siquiera estaban realmente vivas. A partir de este punto se abrieron dos vertientes. Una era la bsqueda de una vanguardia totalmente fuera de la sociedad moderna: el sustrato de nufragos y extranjeros, explotados y perseguidos por otras razas y otros colores, desempleados e intiles . Esos grupos, de los ghettos de Estados Unidos o las crceles del Tercer Mundo, podan clasificarse como la vanguardia revolucionaria por permanecer supuestamente intacta al beso de la muerte de la modernidad. Por supuesto, esa bsqueda est condenada a la futilidad. Nadie est o puede estar fuera del mundo contemporneo. Para los radicales que entendieron esto, aunque se tomaran en serio el paradigma unidimensional, lo nico que quedaba era la esterilidad y la desesperacin. La atmsfera voltil de la dcada de los sesenta gener un cuerpo enorme y vital de pensamiento y controversia sobre el significado ltimo de la modernidad. Gran parte de lo ms interesante de ste gir alrededor de la naturaleza del modernismo. El modernismo de los aos sesenta puede dividirse aproximadamente en tres tendencias, basadas en sus actitudes hacia la vida moderna como un todo: afirmativa, negativa y apartada. Esta divisin puede sonar muy drstica, pero las actitudes recientes hacia la modernidad tienden, de hecho, a ser cada vez ms drsticas y simples; menos sutiles y dialcticas que las del siglo pasado. El primero de estos modernismos, el que lucha por alejarse de la vida moderna, lo defendieron enrgicamente Roland Barthes en la literatura y Clement Greenberg en las artes visuales. Greenberg alegaba que el nico inters legtimo del arte modernista era el arte mismo; adems, el nico enfoque correcto de un artista en cualquier forma o gnero determinados era la naturaleza y los lmites del gnero: el medio es el mensaje. As, por ejemplo, el nico sujeto permisible para un pintor modernista era lo
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plano de la superficie (lienzo, etc.) en la que se realiza la pintura, ya que lo plano es lo nico y exclusivo del arte . El modernismo era, entonces, la bsqueda de un objeto de arte puro, cuya referencia fuera l mismo. Y eso era todo: no exista una relacin propia entre el arte moderno y la vida social moderna. Barthes situ esta ausencia bajo una luz positiva, heroica: el escritor moderno le da la espalda a la sociedad y se enfrenta al mundo de los objetos sin pasar por ninguna de las normas de la vida social o de la historia . El modernismo surge as como un gran intento por liberar a los artistas modernos de las impurezas y vulgaridades de la vida moderna. Muchos escritores y artistas e incluso crticos de arte y literatura agradecen a este modernismo el establecer la autonoma y dignidad de sus vocaciones. Sin embargo, muy pocos artistas o escritores modernos se han quedado con este modernismo por mucho tiempo: un arte sin sentimientos personales o relaciones sociales es propenso a la aridez despus de un tiempo. La libertad que confiere es la libertad de una tumba hermosamente realizada y perfectamente sellada. Haba tambin la visin del modernismo como revolucin permanente e interminable contra la totalidad de la existencia moderna: era una tradicin de tradicin vencida (Harold Rosenberg), una cultura adversaria (Lionel Trilling), una cultura de negacin (Renato Poggioli). La obra de arte moderna nos molesta con su agresiva estupidez (Leo Steinberg). Busca la destruccin violenta de todos nuestros valores, y le importa poco la reconstruccin del mundo que destruye. Esta imagen adquiri fuerza y crdito conforme progres la dcada de los sesenta y se agit el clima poltico: en algunos crculos, el modernismo se convirti en una palabra clave para todas las fuerzas en conflicto. Esto obviamente tiene parte de verdad, pero deja muchas cosas de lado. Descarta el gran romance de la construccin, una fuerza crucial en el modernismo de Carlyle y Marx, Tatlin y Calder, Le Corbusier y Frank Lloyd Wright, Mark di Suvero y Robert Smithson. Descarta toda la fuerza positiva y conservadora de la vida que en los grandes modernistas est siempre relacionada con ataque y rebelda: la alegra ertica, la belleza natural y la ternura humanas de D.H. Lawrence, siempre atrapadas en un abrazo moral con su rabia y desesperacin nihilistas; las figuras del Guernica de Picasso, luchando por mantener viva a la vida misma, al mismo tiempo que allan
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su muerte; Los ltimos coros triunfales de A Love Supreme de Coltrane: Alyosha Karamazov, en medio del caos y la angustia, besando y abrazando a la tierra; Molly Bloom llevando a su fin el arquetipo del libro modernista con un: s, dije. Si quiero s. An hay otra dificultad en la idea del modernismo como un conjunto de problemas: tiende a plantear un modelo de la sociedad moderna como si careciera de problemas en s misma. Elimina todos los disturbios ininterrumpidos de las relaciones sociales, la incertidumbre y agitacin permanentes que fueron hechos bsicos para la vida moderna durante doscientos aos. Cuando los estudiantes de la Universidad de Columbia se rebelaron en 1968, algunos de sus profesores conservadores describieron la accin como modernismo callejero . Supuestamente las calles tendran que ser ordenadas y tranquilas pese a estar en el centro de Manhattan! si la cultura moderna hubiera alejado a los Jvenes de ellas y los hubiera confinado a los salones de clase y las bibliotecas universitarias y a los Museos de Arte Moderno. Si los profesores hubieran aprendido sus propias lecciones, recordaran que buena parte del modernismo Baudelaire, Boccioni, Joyce, Mayakovsky, Lger, y otros se aliment del problema real en las calles modernas y transform su ruido y disonancia en belleza y verdad. Irnicamente, la imagen radical del modernismo como subversin pura ayud a fomentar la fantasa neoconservadora de un mundo purificado de subversin modernista. El modernismo ha sido el seductor , escribi Daniel Bell en The Cultural Contradictions of Capitalism, El movimiento moderno interrumpe la unidad de la cultura, sacude la cosmologa racional que subyace a la perspectiva burguesa del mundo como una relacin ordenada entre el espacio y el tiempo , etc., etc. Si la serpiente modernista pudiera ser expulsada del Jardn moderno, el espacio, el tiempo y el cosmos se enmendaran. Entonces, presumiblemente, volvera una edad de oro tecnopastoral y los hombres y las mquinas unidos seran felices para siempre. La visin afirmativa del modernismo la desarroll en la dcada de los sesenta, un grupo heterogneo de escritores, incluyendo a John Cage, Lawrence Alloway, Marshall McLuhan, Leslie Fiedler, Susan Sontag, Richard Poirier, Robert Venturi. Coincida vagamente con el surgimiento del arte pop a principios de esa dcada.
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Sus temas principales eran que debemos despertar a la vida que esta-
mos viviendo (Cage), y cruzar la frontera, cerrar la brecha (Fiedler). Esto significaba, en principio, romper con las barreras existentes entre el arte y otras actividades humanas como el entretenimiento y la tecnologa industrial, la moda y diseo, la poltica. Tambin animaba a los escritores, pintores, bailarines, compositores y cineastas a trabajar juntos en las producciones y realizaciones de comunicacin mixta que crearan artes ms ricas y multivalentes. Para estos modernistas, que algunas veces se autodenominan posmodernistas , el modernismo de forma pura y el de rebelin eran ambos demasiado reducidos, demasiado hipcritas y demasiado limitantes para el espritu moderno. Su ideal era abrirse a la inmensa variedad y riqueza de las cosas materiales e ideas que trajo consigo el mundo moderno. Trajeron nuevos aires e ingenuidad a un ambiente cultural que en la dcada de los cincuenta se haba vuelto insoportablemente solemne, rgido y cerrado. El modernismo pop recre la apertura hacia el mundo, la generosidad de algunos grandes modernistas del pasado Baudelaire, Whitman, Apollinaire, Maiakovsky, William Carlos Williams. Pero si este modernismo igual su simpata imaginativa, en cambio nunca aprendi a rescatar su tono crtico. Cuando un espritu creativo como John Cage acepta el apoyo del sha de Irn y realiza espectculos modernistas a pocos kilmetros de donde gritan y mueren muchos prisioneros polticos, el fracaso de la imaginacin moral no es slo suyo. El problema fue que el modernismo pop nunca desarroll una perspectiva crtica que esclareciera el punto en el que deba detenerse la apertura hacia el mundo moderno, y el punto en que el artista moderno tiene que ver y decir que algunos poderes de este mundo deben desaparecer. Todos los modernismos y antimodernismos de la dcada de los sesenta se estropearon severamente, pero su clara plenitud, junto con su intensidad y viveza de expresin, generaron un idioma comn, un ambiente vibrante, un horizonte compartido de experiencia y deseo. Todas estas visiones y revisiones de la modernidad fueron orientaciones activas hacia la historia, intentos por relacionar el presente turbulento con un pasado y un futuro, por ayudar a los hombres y a las mujeres de todo el mundo contemporneo a sentirse cmodos. Todas estas iniciativas fracasaron, pero
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surgieron de una grandeza de visin e imaginacin, y de un deseo ardiente por disfrutar el da. La ausencia de estas generosas visiones e iniciativas fue lo que hizo de los setenta una dcada tan estril. En la actualidad, casi nadie acepta las grandes relaciones humanas que representa la idea de modernidad. Por lo tanto, el discurso y la controversia sobre el significado de la modernidad, tan vivos hace una dcada, han dejado virtualmente de existir. Muchos intelectuales se han sumergido en el mundo del estructuralismo, un mundo que simplemente borra del mapa la cuestin de la modernidad junto con todas las cuestiones sobre el ser y la historia. Otros adoptaron una mstica del postmodernismo, que se esfuerza por cultivar una ignorancia de la historia y la cultura modernas y habla como si todo el sentimiento, la expresin, el juego, la sexualidad y la comunidad humanas slo fueran inventos de los posmodernistas desconocidos, incluso inconcebibles, hasta la semana pasada. Mientras tanto, los cientficos sociales, aturdidos por los ataques crticos a sus modelos tecnopastorales, eludieron la tarea de construir un modelo que pudiera ser ms vlido para la vida moderna. En vez de eso, dividieron a la modernidad en una serie de componentes separados industrializacin, edificacin del Estado, urbanizacin, desarrollo de mercados, formacin de lites y resistieron los intentos por integrarlos en un todo. Esto los liber de generalizaciones extravagantes y vagas, pero tambin del pensamiento que deba comprometer sus propias vidas y su lugar en la historia. El eclipse del problema de la modernidad en los aos setenta signific la destruccin de una forma vital de espacio pblico. Aceler la desintegracin de nuestro mundo en una coleccin de grupos de material privado e inters espiritual, viviendo en mnadas sin ventilacin, mucho ms aislados de lo que debemos estar. Casi el nico escritor de la dcada pasada que tiene algo sustancial que decir sobre la modernidad es Michel Foucault. Y lo quetiene que decir es una serie interminable, agudsima de variaciones sobre los temas weberianos de la jaula de hierro y la incapacidad humana cuya alma est conformada para adaptarse a las rejas. Foucault est obsesionado con las prisiones, los hospitales, los asilos, con lo que Erving Goffman llam instituciones totales . A diferencia de Goffman, sin embargo,
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Foucault niega la posibilidad de cualquier tipo de libertad, ya sea fuera de esas instituciones o dentro de sus intersticios. Las generalizaciones de Foucault devoran cualquier otra faceta de la vida moderna. l desarrolla estos temas implacablemente, y, con adornos sadistas, encajando sus ideas en los lectores como barras de hierro, girando cada dialctica en nuestra carne como si fuera una vuelta de tuerca. Foucault reserva su desprecio ms violento a la gente que se imagina que la humanidad moderna puede ser libre. Creemos sentir un ataque espontneo de deseo sexual? Solamente nos mueven las modernas tecnologas de poder que toman a la vida por objeto , conducidas por el despliegue de sexualidad mediante el poder, en su control sobre los cuerpos y su materialidad, sus fuerzas, sus energas, sensaciones y placeres . Acaso actuamos polticamente, derribamos tiranas, hacemos revoluciones, creamos constituciones con el fin de establecer y proteger los derechos humanos? Regresin jurdica a las pocas feudales, porque las constituciones y los actos de derecho son slo las formas que (hacen) aceptable un poder esencialmente normalizador . Usamos la mente para desenmascarar la opresin como parece intentarlo Foucault? Intil, porque todas las formas de investigacin de la condicin humana tan slo trasladan a los individuos de una autoridad disciplinaria a otra , y por lo tanto, slo se suman al triunfante discurso del poder . Cualquier crtica suena hueca, porque el crtico (a) est en la mquina panptica, cercado por los efectos de poder que nosotros mismos atraemos, porque somos parte de su mecanismo . Despus de estar sujetos durante un tiempo, nos damos cuenta de que no hay libertad en el mundo de Foucault, porque su lenguaje forma un tejido sin costuras, una jaula mucho ms hermtica de lo que Weber hubiera soado, en la que ninguna vida podra germinar. El misterio reside en por qu tantos intelectuales quieren ahogarse all junto con l. La respuesta, creo, es que Foucault ofrece a toda una generacin de refugiados de la dcada de los sesenta, un pretexto histrico mundial para el sentimiento de pasividad y desamparo que nos invadi a tantos en los aos setenta. No tiene ningn sentido tratar de resistir las opresiones e injusticias de la vida moderna, ya que incluso nuestros sueos de libertad solamente endurecen las argollas de nuestras cadenas; no obstante, una vez que comprendemos la futilidad total de todo eso, por lo menos podemos relajarnos.
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En este estril contexto, quiero dar vida una vez ms al modernismo
dinmico y dialctico del siglo XIX. Un gran modernista, el poeta y crtico mexicano Octavio Paz, lament que la modernidad cortada del pasado y lanzada hacia un futuro siempre inasible, vive al da: no puede volver a sus principios y as, recobrar sus poderes de renovacin . El argumento de este ensayo es que, de hecho, los modernismos del pasado pueden darle sentido a nuestras propias races modernas, races que se remontan a unos doscientos aos. Pueden ayudarnos a relacionar nuestras vidas con las vidas de millones de gentes que viven el trauma de la modernizacin a miles de kilmetros de distancia, en sociedades radicalmente diferentes de la nuestra, y con millones de gentes que la vivieron hace un siglo o ms. Pueden ilustrar las fuerzas contradictorias y las necesidades que nos inspiran y atormentan: nuestro deseo de estar arraigados a un pasado social y personal estable y coherente, y nuestro insaciable deseo de crecimiento no slo de crecimiento econmico, sino crecimiento en experiencia, placer, conocimientos, sensibilidad que destruye tanto los paisajes fsicos y sociales de nuestro pasado, como nuestros vnculos emocionales con esos mundos perdidos. Del mismo modo, destruye nuestras alianzas desesperadas con grupos tnicos, nacionales, de clase y sexuales, que esperamos nos den una identidad firme, y la internacionalizacin de la vida diaria de nuestra ropa y cosas del hogar, nuestros libros y msica, nuestras ideas y fantasas que difunde nuestras identidades por todo el globo. Destruye nuestros deseos de abrazar las posibilidades ilimitadas de la vida y la experiencia modernas que arrasan con todos los valores; las fuerzas sociales y polticas que nos empujan a conflictos explosivos con otra gente y otros pueblos, incluso mientras desarrollamos una sensibilidad y una simpata ms profundas hacia nuestros enemigos y llegamos a darnos cuenta, algunas veces demasiado tarde, de que despus de todo se parecen mucho a nosotros. Experiencias como sta son las que nos unen al mundo moderno del siglo XIX: un mundo en el que, como dijo Marx, todo est impregnado de su contrario y todo lo que es slido se evapora en el aire . Un mundo en el que, como dijo Nietzsche, est el peligro, madre de la mora gran peligro... que se desplaza hacia el individuo, hacia lo ms cercano y lo ms querido, hacia la calle, hacia nuestros propios hijos, nuestro corazn, nuestros rincones ms secretos del deseo y la voluntad . Las mquinas moder-
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nas han cambiado mucho en los aos transcurridos entre los modernistas del siglo XIX y nosotros, pero el hombre y la mujer modernos, tal como los vieron Marx, Nietzche, Baudelaire y Dostoievsky, slo hasta ahora empiezan a entrar de lleno a lo suyo. Marx, Nietzche y sus contemporneos experimentaron la modernidad como un todo en un momento en el que slo una pequea parte del mundo era verdaderamente moderna. Un siglo despus, cuando los procesos de modernizacin engendraron una red a la que nadie, ni siquiera en el rincn ms apartado del mundo, puede escapar, los primeros modernistas nos pueden ensear muchas cosas, no tanto de su poca como de la nuestra. Hemos olvidado las contradicciones que tuvieron que resolver con un esfuerzo exhaustivo en cada momento de su vida diaria, con el fin de vivir. Paradjicamente, resulta que estos primeros modernistas la modernizacin y el modernismo pueden constituir nuestras vidas pueden entendernos mejor de lo que nos entendemos nosotros mismos. Si pudiramos hacer nuestras sus visiones, y usar sus perspectivas para ver nuestros propios ambientes con nuevos ojos, veramos que hay ms profundidad en nuestras vidas de lo que creemos. Sentiramos una comunidad con la gente de todo el mundo que luch contra los mismos dilemas que nosotros. Y volveramos a estar en contacto con la cultura modernista sorprendentemente rica y vibrante que se desarroll con estas luchas: una cultura que contiene vastos recursos de fuerza y salud, si la reconocemos como propia. Puede resultar, entonces, que retroceder sea una manera de ir hacia delante; que recordar los modernismos del siglo XIX nos d la visin y el coraje para crear los modernismos del XXI. Este acto de memoria puede ayudarnos a llevar al modernismo a sus races, para que pueda alimentarse y renovarse, con el fin de enfrentar las aventuras y los peligros del futuro. Apropiarse de las modernidades del ayer puede ser a la vez una crtica a las modernidades de hoy y un acto de fe en las modernidades y en el hombre y la mujer modernos de maana y pasado maana.
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Lectura Obligatoria N 9 Habermas, Jrgen. La Modernidad: un Proyecto Incompleto , en Casullo, Nicols (compilador). El Debate Modernidad - Pos Modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Punto Sur, 1989, pp. 136-149.
Jrgen Habermas Nace en Dusseldorf Alemania, en 1929. Su educacin discurre en las universidades de Gotinga, Zurich y Bonn, realizando su doctorado en Marburgo. Imparte clases de filosofa y sociologa en la Universidad de Heidelberg y Frankfurt y a partir de la dcada de los aos setenta fue Director del Instituto Max Planck, cargo en que permaneci hasta 1980. En la dcada de los aos cincuenta colabor con Theodor Adorno. Su pensamiento est directamente relacionado con la escuela de Frankfurt. En su obra Ciencia y Tcnica como Ideologa cuestiona la convivencia entre la sociedad industrial y la democracia. De su produccin tambin cabe destacar Teora de la Accin Comunicativa , donde aplica sus conocimientos de filosofa social, del lenguaje y sociologa. Su filosofa est influida por el pensamiento de Hegel, Marx, Husserl y Heidegger.
Modernidad: un proyecto incompleto1 En 1980, la Bienal de Venecia incluy arquitectos en la muestra. La nota
Publicado por la revista Punto de Vista, nm. 21, agosto de 1984, Buenos Aires.
dominante en esa primera bienal de Arquitectura fue la desilusin. Dira que los que estaban en Venecia formaban parte de una vanguardia que haba invertido sus frentes, sacrificando la tradicin de la modernidad en nombre de un nuevo historicismo. En esa ocasin, el crtico del Frankfurter Allgemeine Zeitung esboz una tesis cuya significacin superaba el hecho mismo de la bienal para convertirse en un diagnstico de nuestro tiempo: La post modernidad se presenta, sin duda, como antimodernidad . Esta afirmacin se aplica a una corriente emocional de nuestra poca que ha penetrado todas las esferas de la vida intelectual, y ha convertido en puntos prioritarios de reflexin a las teoras sobre el post iluminismo, la post
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modernidad e, incluso, la post historia. De la historia nos llega una expresin: Antiguos y modernos . Comencemos por definir estos conceptos. El trmino moderno ha realizado un largo camino, que Hans Robert Jauss investig. La palabra, bajo su forma latina modernus, fue usada por primera vez a fines del siglo V, para distinguir el presente, ya oficialmente cristiano, del pasado romano pagano. Con diversos contenidos, el trmino moderno expres una y otra vez, la conciencia de una poca que se mira a s misma en relacin con el pasado, considerndose resultado de una transicin desde lo viejo hacia lo nuevo. Algunos restringen el concepto de modernidad al Renacimiento; esta perspectiva me parece demasiado estrecha. Hubo quien se consideraba moderno en pleno siglo XII o en la Francia del siglo XVII, cuando la querella de Antiguos y Modernos. Esto significa que el trmino aparece en todos aquellos perodos en que se form la conciencia de una nueva poca, modificando su relacin con la antigedad y considerndosela un modelo que poda ser recuperado a travs de imitaciones. Este hechizo que los clsicos de la antigedad mantenan sobre el espritu de pocas posteriores fue disuelto por los ideales del iluminismo francs. La idea de ser moderno a travs de una relacin renovada con los clsicos, cambi a partir de la confianza, inspirada en la ciencia, en un progreso infinito del conocimiento y un infinito mejoramiento social y moral. Surgi as una nueva forma de la conciencia moderna. El modernismo romntico quiso oponerse a los viejos ideales de los clsicos; busc una nueva era histrica y la encontr en la idealizacin de la Edad Media. Sin embargo, este nuevo perodo ideal, descubierto a principios del siglo XIX, no se convirti en un punto Inconmovible. En el curso del siglo XIX, el espritu romntico, que haba radicalizado su conciencia de la modernidad, se liber de remisiones histricas especficas. Ese nuevo modernismo plante una oposicin abstracta entre tradicin y presente. Todava somos hoy, de algn modo, los contemporneos de esa modernidad esttica surgida a mediados del siglo XIX. Desde entonces, la marca distintiva de lo moderno es lo nuevo , que es superado y condenado a la obsolescencia por la novedad del estilo que le sigue. Pero, mientras que lo que es meramente un estilo puede pasar de moda, lo moderno conserva un lazo secreto con lo clsico. Se sabe, por supuesto, que todo lo que sobre-
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vive al tiempo llega a ser considerado clsico. Pero el testimonio verdaderamente moderno no extrae su clasicidad de la autoridad pretrita, sino que se convierte en clsico cuando ha logrado ser completa y autnticamente moderno. Nuestro sentido de la modernidad produce sus pautas autosuficientes. Y la relacin entre moderno y clsico ha perdido as una referencia histrica fija.
Disciplina de la modernidad esttica El espritu y la disciplina de la modernidad esttica se dise clara-
mente en la obra de Baudelaire. La modernidad se despleg luego en varios movimientos de vanguardia y, finalmente, alcanz su culminacin en el Caf Voltaire de los dadastas y en el surrealismo. La modernidad esttica se caracteriza por actitudes que tienen su eje comn en una nueva conciencia del tiempo, expresada en las metforas de la vanguardia. La vanguardia se ve a s misma invadiendo territorios desconocidos, exponindose al peligro de encuentros inesperados, conquistando un futuro, trazando huellas en un paisaje que todava nadie ha pisado. Pero este volcarse hacia adelante, esta anticipacin de un futuro indefinible y ese culto de lo nuevo, significan, en realidad, la exaltacin del presente. La nueva conciencia del tiempo, que penetra en la filosofa con los escritos de Bergson, expresa algo ms que la experiencia de la movilidad en lo social, de la aceleracin en la historia, de la discontinuidad en la vida. Este valor nuevo atribuido a la transitoriedad, a lo elusivo y efmero, la celebracin misma del dinamismo, revela una nostalgia por un presente inmaculado y estable. Todo esto explica el lenguaje bastante abstracto con el cual el moderno se refiere al pasado . Las pocas pierden sus rasgos distintivos. La memoria histrica es reemplazada por la afinidad heroica del presente con los extremos de la historia: un sentido del tiempo en el cual la decadencia se reconoce a s misma en la barbarie, lo salvaje y lo primitivo. Se detecta la intencin anrquica de hacer explotar el continuum de la historia, a partir de la fuerza subversiva de esta nueva conciencia esttica. La modernidad se rebela contra la funcin normalizadora de la tradicin; en verdad, lo moderno se alimenta de la experiencia de su rebelin permanente contra
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toda normatividad. Esta rebelin es una manera de neutralizar las pautas de la modernidad y del utilitarismo. La conciencia esttica pone constantemente en escena un juego dialctico entre ocultamiento y escndalo pblico: se fascina con el horror que acompaa a toda profanacin y, al mismo tiempo, siempre termina huyendo de los resultados triviales de la profanacin. Por otro lado, la conciencia del tiempo articulada por el arte de vanguardia no es simplemente ahistrica; se dirige ms bien contra lo que podra denominarse una falsa normatividad de la historia. El espritu moderno y de vanguardia ha tratado de utilizar el pasado de manera diferente; dispone de esos pasados que le son proporcionados por la erudicin objetivizante del historicismo, oponindose al mismo tiempo a la historia neutralizada que permanece en el encierro del museo historicista. A partir del espritu del surrealismo, Walter Benjamin construye la relacin de la modernidad con la historia, desde una actitud que yo llamara post historicista. Recuerda la autocomprensin de la Revolucin Francesa: La Revolucin citaba a la Roma Antigua, del mismo modo que la moda cita un vestido viejo. La moda tiene el olfato de lo actual, incluso movindose en la espesura de lo que alguna vez lo fue . Este es el concepto de Benjamin del Jetztzeit, del presente como momento de revelacin: un momento en que se mezclan destellos de actualidad mesinica. En este sentido, la Roma antigua era, para Robespierre, un pasado cargado de revelaciones actuales. Ahora bien, este espritu de la modernidad esttica ha comenzado a envejecer. Citado nuevamente en los aos sesenta, debemos reconocer que, despus de los setenta, este modernismo origina respuestas mucho ms dbiles que hace quince aos. Octavio Paz, un compaero de ruta de la modernidad, sealaba que ya a mediados de la dcada del sesenta la vanguardia de 1967 repite los gestos de 1917. Estamos enfrentados a la idea del fin del arte moderno . La obra de Peter Brger nos ensea hoy la idea de posvanguardia , trmino elegido para indicar el fracaso de la rebelin surrealista. Pero, cul es el significado de este fracaso? Significa un adis a la modernidad? La existencia de la posvanguardia marca una transicin hacia ese fenmeno ms amplio denominado post modernidad?
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Esta es, en realidad, la interpretacin de Daniel Bell, el ms brillante de
los neoconservadores norteamericanos. En su libro, The Cultural Contradictions of Capitalism, Bell afirma que las crisis de las sociedades desarrolladas de Occidente deben remitirse a una escisin entre cultura y sociedad. La cultura moderna ha penetrado los valores de la vida cotidiana; el mundo est infestado de modernismo. A causa del modernismo, son hegemnicos el principio de autorealizacin ilimitada, la exigencia de una autoexperiencia autntica y el subjetivismo de una sensibilidad hiperestimulada. Estas tendencias liberan motivaciones hedonsticas, irreconciliables con la disciplina de la vida profesional en sociedad. Ms an, contina Bell, la cultura modernista es totalmente incompatible con las bases morales de una conducta dirigida y racional. De este modo, Bell responsabiliza de la disolucin de la tica protestante (fenmeno que ya haba preocupado a Max Weber) a la cultura enemiga . En su forma moderna, la cultura alimenta el odio por las convenciones y virtudes de la vida cotidiana, que haban sido racionalizadas bajo las presiones de imperativos econmicos y administrativos. Me gustara llamar la atencin sobre un pliegue particularmente complejo de este punto de vista. Se nos dice que el impulso de la vanguardia est agotado, que cualquiera que se considere de vanguardia puede ir leyendo su condena a muerte. Aunque la vanguardia siga expandindose, ya no es ms creativa. El modernismo dominara, pero muerto. Aqu surge la pregunta para el neoconservador Cmo se originarn las normas en una sociedad que limitara los impulsos libertinos y restablecer la tica de la disciplina y el trabajo? Qu normas frenarn la nivelacin producida por el Estado de bienestar, para que vuelvan a ser dominantes las virtudes de la competencia individual por el xito? Bell cree que la nica solucin est en un resurgimiento religioso. La fe religiosa y la fe en la tradicin podran proporcionar a los hombres una identidad definida y seguridad existencial.
Modernidad cultural y modernizacin societal Evidentemente, no hay magia que pueda conjurar y producir las creen-
cias necesarias a este principio de autoridad. Anlisis como los de Bell des-
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embocan, entonces, en actitudes difundidas en Alemania y Estados Unidos: confrontaciones intelectuales y polticas con los cursos de la modernidad. Cito a Peter Steinfels, observador del nuevo estilo que los neoconservadores impusieron en la escena intelectual durante los aos setenta: La lucha toma la forma de la denuncia de toda manifestacin que pueda ser considerada propia de una mentalidad de oposicin, diseando su lgica para vincularla con las diversas formas de extremismo: la conexin entre modernismo y nihilismo, entre regulacin estatal y autoritarismo, entre crtica del gasto militar y rendicin al comunismo, entre la liberacin femenina o los derechos homosexuales y la destruccin de la familia, entre la izquierda en general y el terrorismo, el antisemitismo y el fascismo... . El argumento ad hominem y estas cidas acusaciones intelectuales se difundieron en Alemania. No deberan explicarse en los trminos de la psicologa de los ensayistas neoconservadores, sino que testimonian ms bien la debilidad de la doctrina neoconservadora misma. El neoconservatismo desplaza sobre el modernismo cultural las incmodas cargas de una ms o menos exitosa modernizacin capitalista de la economa y la sociedad. La doctrina neoconservadora esfuma la relacin entre el proceso de modernizacin societal, que aprueba, y el desarrollo cultural, del que se lamenta. Los neoconservadores no pueden abordar las causas econmicas y sociales del cambio de actitudes hacia el trabajo, el consumo, el xito y el ocio. En consecuencia, responsabilizan a la cultura del hedonismo, la ausencia de identificacin social y de obediencia, el narcisismo, el abandono de la competencia por el estatus y el xito. Pero, en realidad, la cultura interviene en el origen de todos estos problemas de modo slo indirecto y mediado. Desde el punto de vista neoconservador, los intelectuales que estn todava comprometidos con el proyecto de la modernidad ocupan el lugar de esas causas an no analizadas. El estado de nimo neoconservador no se origina, hoy, en el descontento frente a las consecuencias opuestas de un flujo de cultura que irrumpe en la sociedad desde los museos. Su descontento no ha nacido por obra de los intelectuales modernos. Est arraigado en reacciones muy profundas frente a los procesos de modernizacin societal. Bajo las presiones de la dinmica econmica y de la organizacin de las tareas y logros del Estado, esta moder-
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nizacin social penetra cada vez ms profundamente en formas previas de la existencia humana. As, por ejemplo, los neopopulistas expresan en sus protestas un difundido temor respecto de la destruccin del entorno urbano y natural y de las formas de relacin entre los hombres. Los neoconservadores se permiten ironas sobre estas protestas. Las tareas de trasmisin de una tradicin cultural, de integracin social y de socializacin requieren una determinada adhesin a lo que yo denomino racionalidad comunicativa. Las situaciones de donde surgen la protesta y el descontento se originan precisamente cuando las esferas de la accin comunicativa, centradas sobre la reproduccin y trasmisin de valores y normas, son penetradas por una forma de modernizacin regida por estndares de racionalidad econmica y administrativa, muy diferentes de los de la racionalidad comunicativa de la que dependen esas esferas. Justamente, las doctrinas neoconservadoras desvan su atencin de esos procesos societales, proyectando las causas, que no iluminan, hacia el plano de una cultura subversiva y sus defensores. Sin duda, la modernidad cultural genera tambin sus propias aporas, Independientemente de las consecuencias de la modernizacin societal y dentro de una perspectiva de desarrollo cultural, se originan motivos que arrojan dudas sobre el proyecto de la modernidad. Despus de haber abordado una crtica dbil a la modernidad como la de los neoconservadores, permtaseme ahora pasar a la cuestin de las aporas de la modernidad cultural, cuestin que muchas veces slo sirve como pretexto para la defensas del postmodernismo, para recomendar una vuelta a alguna forma premoderna o, por ltimo, para rechazar de plano la modernidad.
El Proyecto del Iluminismo La idea de modernidad est ntimamente ligada al desarrollo del arte
europeo, pero lo que llamo el proyecto de la modernidad slo se pone a foco cuando se prescinde de la habitual focalizacin sobre el arte. Permtaseme comenzar un anlisis diferente, recordando una idea de Max Weber. l caracteriz la modernidad cultural como la separacin de la razn sustantiva expresada en la religin y la metafsica en tres esferas autnomas: ciencia, moralidad y arte, que se diferenciaron porque las visiones
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del mundo unificadas de la religin y la metafsica se escindieron. Desde el siglo XVIII, los problemas heredados de estas viejas visiones del mundo pudieron organizarse segn aspectos especficos de validez: verdad, derecho normativo, autenticidad y belleza. Pudieron entonces ser tratados como problemas de conocimiento, de justicia y moral o de gusto. A su vez pudieron institucionalizarse el discurso cientfico, las teoras morales, la jurisprudencia y la produccin y crtica de arte. Cada dominio de la cultura corresponda a profesiones culturales, que enfocaban los problemas con perspectiva de especialistas. Este tratamiento profesional de la tradicin cultural trae a primer plano las estructuras intrnsecas de cada una de las tres dimensiones de la cultura. Aparecen las estructuras de la racionalidad cognitivo-instrumental, de la moral-prctica y de la esttico-expresiva, cada una de ellas sometida al control de especialistas, que parecen ser ms proclives a estas lgicas particulares que el resto de los hombres. Como resultado, crece la distancia entre la cultura de los expertos y la de un pblico ms amplio. Lo que se incorpora a la cultura a travs de la reflexin y la prctica especializadas no se convierte necesaria ni inmediatamente en propiedad de la praxis cotidiana. Con una racionalizacin cultural de este tipo, crece la amenaza de que el mundo, cuya sustancia tradicional ya ha sido desvalorizada, se empobrezca an ms. El proyecto de modernidad formulado por los filsofos del iluminismo en el siglo XVIII se basaba en el desarrollo de una ciencia objetiva, una moral universal, una ley y un arte autnomos y regulados por lgicas propias. Al mismo tiempo, este proyecto intentaba liberar el potencial cognitivo de cada una de estas esferas de toda forma esotrica. Deseaban emplear esta acumulacin de cultura especializada en el enriquecimiento de la vida diaria, es decir, en la organizacin racional de la cotidianeidad social. Los filsofos del iluminismo, como Condorcet, por ejemplo, todava tenan la extravagante esperanza de que las artes y las ciencias iban a promover no slo el control de las fuerzas naturales sino tambin la comprensin del mundo y del individuo, el progreso moral, la justicia de las instituciones y la felicidad de los hombres. Nuestro siglo ha conmovido este optimismo. La diferenciacin de la ciencia, la moral y el arte ha desembocado en la autonoma de segmentos manipulados por especialistas y escindidos de la hermenutica de la comunicacin diaria. Esta escisin est en la base
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de los intentos, que se le oponen, para rechazar la cultura de la especializacin. Pero el problema no se disuelve: deberamos tratar de revivir las intenciones del iluminismo o reconocer que todo el proyecto de la modernidad es una causa perdida? Quiero volver ahora al problema de la cultura artstica, despus de haber sealado las razones por las que, desde un punto de vista histrico, la modernidad esttica es slo una parte de la modernidad cultural.
Los falsos programas de la negacin de la cultura Simplificando, dira que en la historia del arte moderno puede detec-
tarse la tendencia hacia una autonoma an mayor de sus definiciones y prcticas. La categora de Belleza y la esfera de los objetos bellos se constituyeron en el Renacimiento. En el curso del siglo XVIII, la literatura, las bellas artes y la msica fueron institucionalizadas como actividades independientes de lo sagrado y de la corte. Luego, a mediados del siglo XIX, emergi una concepcin esteticista del arte, que impuls a que el artista produjera sus obras de acuerdo con la conciencia diferenciada del arte por el arte. La autonoma de la esfera esttica se converta as en un proyecto consciente y el artista de talento poda entonces trabajar en la bsqueda de la expresin de sus experiencias, experiencias de una subjetividad descentralizada, liberada de las presiones del conocimiento rutinizado o de la accin cotidiana. Hacia mediados del siglo XIX, comenz un movimiento en la pintura y la literatura, que Octavio Paz piensa puede resumirse en los textos de crtica de arte de Baudelaire. Las lneas, el color, los sonidos, el movimiento dejaron de servir, en primer lugar, a la representacin, en la medida en que los medios de expresin y las tcnicas de produccin se convirtieron, por s mismos, en objeto esttico. Por eso Theodor Adorno pudo comenzar su Teora esttica de este modo: Ha llegado a ser evidente que nada referente al arte es evidente: ni en l mismo, ni en su relacin con la totalidad, ni siquiera en su derecho a la existencia . Y esto es precisamente lo que el surrealismo rechaz: das Existenzrecht der Kunst als Kunst. Seguramente, el surrealismo no hubiera cuestionado el derecho del arte a la existencia, si el arte moderno no hubiera prometido la felicidad de su propia relacin con
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la totalidad de la vida. Para Schiller, esa promesa se basaba en la intuicin esttica, pero no se realizaba por ella. En sus Cartas sobre la educacin esttica de los hombres se refiere a una utopa colocada ms all del arte. Pero cuando llegamos a la poca de Baudelaire, que repiti esta promesse de bonheur por el arte, la utopa de la reconciliacin con la sociedad ya tena un gusto amargo. Una relacin de opuestos haba surgido a la existencia; el arte se haba convertido en un espejo crtico, que mostraba la naturaleza irreconciliable de los mundos esttico y social. El costo doloroso de esta transformacin moderna aumentaba cuanto ms se alienaba el arte de la vida y se refugiaba en una intocable autonoma completa. De estas corrientes, finalmente, nacieron las energas explosivas que se descargaron en el intento del surrealismo de destruir la esfera autrquica del arte y forzar su reconciliacin con la vida. Pero todos estos intentos de poner en un mismo plano el arte y la vida, la ficcin y la praxis; los intentos de disolver las diferencias entre artefacto y objeto de uso, entre puesta en escena consciente y excitacin espontnea; los intentos por los cuales se declaraba que todo era arte y todos artistas, disolviendo los criterios de juicio y equiparando el juicio esttico con la expresin de las experiencias subjetivas: todos estos programas se demostraron como experimentos sin sentido. Experimentos que slo lograron revivir e iluminar con intensidad a exactamente las mismas estructuras artsticas que pretendan disolver. Otorgaron una nueva legitimidad, como fines en s mismos, a la forma en la ficcin, a la trascendencia del arte sobre la sociedad, al carcter concentrado y planificado de la produccin artstica y al especial estatuto cognoscitivo de los juicios de gusto. El proyecto radicalizado de negar el arte termin, irnicamente, legitimando justamente aquellas categoras mediante las cuales el iluminismo haba delimitado la esfera objetiva de lo esttico. Los surrealistas protagonizaron las batallas ms extremas y encarnizadas, pero su rebelin se vio profundamente afectada por dos errores. En primer lugar, cuando los continentes de una esfera cultural autnoma se destruyen, sus contenidos se dispersan. Nada queda en pie despus de la desublimacin del sentido o la desestructuracin de la forma. El efecto emancipatorio esperado no se produce. El segundo error tuvo consecuencias ms importantes. En la vida diaria, los significados cognoscitivos, las expectativas morales, las expresiones
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subjetivas y las valoraciones deben relacionarse unas con otras. El proceso de comunicacin necesita de una tradicin cultural que cubra todas las esferas. La existencia racionalizada no puede salvarse del empobrecimiento cultural slo a travs de la apertura de una de las esferas en este caso, el arte y, en consecuencia, abriendo los accesos a slo uno de los conjuntos de conocimiento especializado. La rebelin surrealista reemplazaba slo a una abstraccin. Pueden encontrarse otros ejemplos de intentos fallidos de lo que es una falsa negacin de la cultura, tambin en las esferas del conocimiento terico o de la moral. Pero son menos marcados. Desde la poca de los jvenes hegelianos se ha hablado de la negacin de la filosofa. Desde Marx, es central la relacin entre teora y prctica. Sin embargo, los marxistas intentaron confluir en el movimiento social y slo en sus mrgenes se produjeron intentos sectarios de una negacin de la filosofa similar a la del programa surrealista de la negacin del arte. El paralelo con los errores de los surrealistas se hace visible cuando se observan las consecuencias del dogmatismo y el rigorismo moral. Una prctica cotidiana reificada slo puede modificarse por la creacin de una interaccin libre de presiones de los elementos cognitivos, morales, prcticos y esttico-expresivos. La reificacin no puede ser superada slo mediante la apertura de una de estas esferas culturales, altamente estilizadas y especializadas. En determinadas circunstancias, nos fue dado descubrir una relacin entre las actividades terroristas y la extensin extrema de cualquiera de las esferas sobre las otras. Abundan los ejemplos de una estetizacin de la poltica, o del reemplazo de la poltica por el rigorismo moral o su sumisin al dogmatismo de una doctrina. Estos fenmenos, sin embargo, no deben conducirnos a denunciar la tradicin del iluminismo como arraigada en una razn terrorista . Quienes juntan el proyecto de la modernidad con la conciencia y la accin espectacular del terrorismo son tan ciegos como quienes proclaman que el persistente y extenso terror burocrtico practicado en la oscuridad de las celdas militares y policiales, es la raison dtre del Estado moderno, por la sola razn de que el terror administrativo utiliza los medios proporcionados por las burocracias modernas. Alternativas Me parece que, en lugar de abandonar el proyecto de la modernidad
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como una causa perdida, deberamos aprender de los errores de aquellos programas extravagantes que trataron de negar la modernidad. Quiz la recepcin del arte ofrezca un ejemplo que, por lo menos, seale un camino de salida. El arte burgus despertaba, al mismo tiempo, dos expectativas en su pblico. Por un lado, el lego que gozaba con el arte deba educarse hasta convertirse en un especialista. Por el otro, tambin deba comportarse como un consumidor competente que utiliza el arte y vincula sus experiencias estticas a los problemas de su propia vida. Esta segunda modalidad, al parecer inocua, ha perdido sus implicaciones radicales porque mantuvo una relacin confusa con las actitudes del experto y del profesional. Sin duda, la produccin artstica se debilitara, si no se realizara segn las modalidades de un abordaje especializado de problemas autnomos y si dejara de ser el objeto de especialistas que no prestan demasiada atencin a cuestiones externas. Tanto estos crticos como estos artistas aceptan el hecho de que tales problemas estn sometidos a la fuerza de lo que antes llamamos lgica interna de una esfera cultural. Sin embargo, esta delimitacin clara, esta concentracin exclusiva sobre un aspecto de validez, con exclusin de los aspectos concernientes a la verdad y la justicia, se deshace tan pronto como la experiencia esttica se acerca a la vida individual y su historia y es absorbida por ella. La recepcin del arte por parte del lego y del experto comn tiene una direccin diferente de la del crtico profesional. Albert Wellmer me seal uno de los modos en que una experiencia esttica, que no ha sido enmarcada por juicios crticos especializados, puede ver alterada su significacin. En la medida en que esa experiencia es utilizada para iluminar una situacin de vida y se relaciona con sus problemas, entra en un juego de lenguaje que ya no es el del crtico. As la experiencia esttica no slo renueva la interpretacin de las necesidades a cuya luz percibimos el mundo, sino que penetra todas nuestras significaciones cognitivas y nuestras esperanzas normativas cambiando el modo en que todos estos momentos se refieren entre s. Vayamos a un ejemplo. Esta modalidad de recepcin est sugerida en el primer volumen de Die Asthetik des Widerstands (La esttica de la resistencia) de Peter Weiss. Weiss describe el proceso de reapropiacin del arte a travs de un grupo
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polticamente motivado, e integrado por obreros vidos de conocimiento, en el Berln de 1937. Gente joven que, a travs de la educacin secundaria nocturna, adquiere los medios intelectuales para sumergirse en la historia social general del arte europeo. Del resistente edificio del arte, y de las obras que visitaban una y otra vez en los museos de Berln, comenzaron a extraer bloques de piedra, juntndolos y rearmndolos en su propio medio, lejano tanto al de la educacin tradicional como al del rgimen poltico imperante. Estos jvenes obreros iban y venan entre el edificio del arte europeo y su propio mundo hasta llegar a iluminar a ambos. En ejemplos como ste, que ilustran la reapropiacin de la cultura de los expertos desde el punto de vista de la vida, puede descubrirse un elemento que hace justicia a las intenciones de las rebeliones surrealistas y, quizs ms todava, al inters de Benjamin y Brecht sobre cmo funciona el arte cuando, despus de perdida su aura, todava puede ser percibido de manera iluminadora. En una palabra: el proyecto de la modernidad todava no se ha realizado. Y la recepcin del arte es slo uno de sus aspectos. El proyecto intenta volver a vincular diferenciadamente a la cultura moderna con la prctica cotidiana que todava depende de sus herencias vitales, pero que se empobrece si se la limita al tradicionalismo. Este nuevo vnculo puede establecerse slo si la modernizacin societal se desarrolla en una direccin diferente. El mundo vivido deber ser capaz de desarrollar instituciones que pongan lmites a la dinmica interna y a los imperativos de un sistema econmico casi autnomo y a sus instrumentos administrativos. Si no me equivoco, nuestras posibilidades actuales no son muy buenas. En casi todo el mundo occidental se impone un clima que impulsa los procesos de modernizacin capitalista y, al mismo tiempo, critica la modernidad cultural. La desilusin frente a los fracasos de los programas que abogaban por la negacin del arte y la filosofa se ha convertido en un pretexto para posiciones conservadoras. Quisiera distinguir aqu el antimodernismo de los Jvenes Conservadores , del premodernismo de los Viejos Conservadores y del posmodernismo de los neoconservadores. Los Jvenes Conservadores recuperan la experiencia bsica de la modernidad esttica. Reclaman como propias las revelaciones de una subjetividad descentrada, emancipada de los imperativos del trabajo y la utili-
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dad, y con esta experiencia dan un paso fuera del mundo moderno. Sobre la base de actitudes modernistas, justifican un irreconciliable antimodernismo. Colocan en la esfera de lo lejano y lo arcaico a las potencias espontneas de la imaginacin, la experiencia de s y la emocin. De manera maniquea, contraponen a la razn instrumental un principio slo accesible a travs de la evocacin, sea ste la voluntad de Poder, el Ser o la fuerza dionisaca de lo potico. En Francia esta lnea va de Georges Bataille, va Michel Foucault a Derrida. Los Viejos Conservadores no se permiten la contaminacin con el modernismo cultural, observan con tristeza la declinacin de la razn sustantiva, la especializacin de la ciencia, la moral y el arte, la racionalidad de medios del mundo moderno. Y recomiendan retirarse hacia posiciones anteriores a la modernidad. De all el relativo xito actual del neoaristotelismo. En esta lnea, que se origina en Leo Strauss, pueden ubicarse obras interesantes como las de Hans Jonas y Robert Spaemann. Finalmente, los neoconservadores saludan el desarrollo de la ciencia moderna, en la medida en que posibilite el progreso tcnico, el crecimiento capitalista y la administracin racional. Sin embargo, recomiendan, al mismo tiempo, una poltica que diluya el contenido explosivo de la modernidad cultural. Segn una de sus tesis, la ciencia carece de significacin en la orientacin de la vida. Otra tesis es que la poltica debe estar tan escindida como sea posible de las justificaciones morales. Una tercera tesis afirma la inmanencia pura del arte, no le reconoce un contenido de utopa y subraya su carcter ilusorio para limitar la experiencia esttica a la esfera privada. En esta lnea podran incluirse el primer Wittgenstein, Carl Schmitt en su segunda etapa y Gottfried Benn, en su ltima manera. Pero con el confinamiento definitivo de la ciencia, la moral y el arte en esferas autnomas, separadas de la vida y administradas por especialistas, lo que queda del proyecto de la modernidad cultural es irrisorio. Como reemplazo se apunta a tradiciones que, sin embargo, parecen ser inmunes a las demandas de justificacin normativa y de validacin. Esta tipologa es, como suelen serlo las tipologas, una simplificacin, aunque no del todo intil para el anlisis de las confrontaciones intelectuales y polticas contemporneas. Me temo que las ideas de la antimodernidad junto con un toque de premodernidad estn teniendo amplia cir-
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culacin en los crculos de la cultura alternativa. Cuando se observan las transformaciones de la conciencia en los partidos polticos alemanes, se hace visible un cambio de tendencia: la alianza de los posmodernistas con los premodernistas. De ninguno de los partidos puede decirse que monopolice el ataque a los intelectuales y las posiciones del neoconservatismo. Debo entonces agradecer al espritu liberal de la ciudad de Frankfurt que me ha otorgado un premio que lleva el nombre de Theodor Adorno, uno de los significativos hijos de esta ciudad, quien como filsofo y escritor forj una imagen de intelectual que se ha convertido en un modelo para intelectuales.
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Lecturas Captulo II: Modernidad e Identidad en Amrica Latina
Lectura Obligatoria N 1 Morand, Pedro. Cultura y Modernizacin en Amrica Latina . Cuadernos del Instituto de Sociologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Santiago de Chile, 1984, pp. 144-146.
Pedro Morand Pedro Morand Court, se titul de Socilogo en la Pontificia Universidad Catlica de Chile en el ao 1971. Ese mismo ao dio inicio a su carrera acadmica en dicha universidad como profesor auxiliar en el Instituto de Sociologa. Entre 1976 y 1979 realiz estudios de postgrado en Alemania Federal, obteniendo en 1979 el grado de Doctor (Dr. Phil) en Sociologa de la Universidad de Erlangen-Nrnberg. En 1981 es nombrado Profesor Titular de Sociologa de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Su rea de especializacin es la Sociologa de la Cultura y de la Religin, y ha realizado numerosos trabajos de investigacin sobre estas materias en el mbito de la realidad latinoamericana. Desde 1995 es Decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad, adems de ser miembro de la Academia Pontificia de Ciencias Sociales y miembro del Comit Editorial de la Revista Humanitas. En 1997 se incorpora como miembro de nmero a la Academia de Ciencias Sociales, Polticas y Morales del Instituto de Chile. Entre sus publicaciones destacan: Synkretismus und offizielles Christentum in Lateinamerika. Ein Beitrag zur Analyse der Beziehung zwischen Wort und Ritus in der nachkolonialen SEIT . (1982); Cultura y Modernizacin en Amrica Latina (1984); Iglesia y Cul-
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tura en Amrica Latina (1989); Persona, Matrimonio y Familia (1994); Familia y Sociedad (1999). Adems ha escrito un centenar de artculos sobre el tema de identidad cultural latinoamericana, su ethos barroco, y la presencia de la Iglesia en la memoria de los pueblos latinoamericanos, entre otros.
12. Hacia una caracterizacin del ethos cultural latinoamericano Si todos los captulos de este libro son provisorios, este lo es de un
modo particular. La problemtica descubierta por la revalorizacin de la religiosidad popular tiene dimensiones tan grandes, que ser difcil poder agotarla antes de unas cuantas dcadas. Lo que se nos ha abierto es un programa de trabajo, de investigacin y de interpretacin, que tomar muchos aos de completar. La tarea de caracterizacin de nuestro ethos cultural latinoamericano es fundamentalmente emprica. Cualquier otro camino llevara a restituir la modelstica que hemos criticado y a referir todo dato de la realidad a un modelo ideal de sociedad moderna . Tampoco es una tarea exclusiva de la sociologa. Compete a todas las disciplinas empricas. Pero compete, adems, a la filosofa y a la teologa. Cmo restituir la problemtica de la sntesis social sin la participacin interdisciplinaria de todos los esfuerzos intelectuales? La teologa, por razones especficas, fue la disciplina intelectual que tom la delantera en el camino de la latinoamericanizacin. Pero si ese esfuerzo quiere rendir fruto, tendr que acompaarse de procesos similares en las restantes disciplinas. Si ello no ocurre, terminar por malograrse esta nueva orientacin como ocurri, en nuestra opinin, con algunas formas de la teologa de la liberacin que, intentando latinoame-ricanizarse, recurrieron acrticamente a la adopcin de categoras sociolgicas derivadas del paradigma de la modernizacin. Naturalmente, no podra acusarse a los telogos de no haber hecho una crtica de las categoras sociolgicas. No era su disciplina. Sea como sea, el resultado es, sin embargo, el mismo: un intento de renovacin en una disciplina que se encuentra con el estancamiento de las otras y termina entonces por malograrse. Lo sucedido en el seno de la teologa latinoamericana es un indicio ms de que el problema de la sntesis no puede resolverse
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desde una sola disciplina. Y qu decir de la filosofa, que es aquella disciplina llamada justamente a la mediacin entre los distintos rdenes del conocimiento! De modo que se trata de una tarea larga y que requiere ser impulsada interdisciplinariamente. Cul es el ethos cultural latinoamericano? Los telogos de la revalorizacin de la religiosidad popular nos dan al respecto los siguientes elementos: como definicin negativa, se trata de un ehtos que no es el de la Ilustracin, sino anterior a ella; como definicin positiva, afirman que es de sustrato catlico y agregan, sellado por el corazn y su intuicin , 1 lo que quiere decir, ms permeable a un conocimiento sapiencial del mismo que al conocimiento de la ciencia. Tanto una definicin como la otra, son todava muy generales como para tenerlas por caracterizacin del ethos cultural. Se nos da entonces otra pista: se expresa de modo privilegiado en la religiosidad popular. Aqu se abren nuevos interrogantes. Los documentos de la Iglesia tienden a identificar, sin ms, religiosidad popular y catolicismo popular. Preguntamos: dnde clasificamos los sincretismos religiosos, como la Umbanda brasilera, por ejemplo? O es que acaso el ethos latinoamericano no se expresa en la religiosidad popular a secas, sino slo en el catolicismo popular? Y tambin, no es acaso el propio catolicismo popular una expresin sincrtica?2 Naturalmente estas preguntas slo pueden ser contestadas despus de analizarlas empricamente. En trminos globales, el problema emprico es averiguar cmo se produce la sntesis, si es que se produce, entre el catolicismo barroco trado por el conquistador espaol y las rdenes misioneras y la vasta gama de religiones amerindias y negras. Una segunda fuente de preguntas surge de la siguiente afirmacin: si bien es posible que la religiosidad popular sea el cauce de expresin privilegiada del ethos latinoamericano, es evidente que un ethos tiene que expresarse tambin, sea de modo difano o velado, en todos los planos del acontecer social: en las relaciones cotidianas cara a cara, en la familia, en el trabajo y la economa, en el orden poltico, en las expresiones artsticas, en la convencin sobre los buenos modales , etc. Todo lo que sabemos sobre estas distintas manifestaciones sociales tendra que ser nuevamente analizado desde la perspectiva del ethos latinoamericano. La sntesis entre Europa y Amrica de los siglos XVI y XVII no es solamente religiosa, aunque
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lo sea de modo privilegiado, sino que abarca todos los planos de la vida social. Y si existe una religiosidad de la sntesis, debera existir tambin una o muchas instituciones no religiosas vinculadas a ella. Existe en nuestra cultura un concepto de la sntesis, aunque no est formulado en trminos racionales, sino sapienciales? Es ese concepto constitutivo de un tipo particular de Polis? Es el mercado, es el culto religioso? Otra vez, son preguntas que slo pueden contestarse por medio de la investigacin emprica. Una tercera fuente de preguntas surge ante la irrupcin de la racionalidad tcnica en Amrica Latina. Nuestra hiptesis es que la racionalidad de nuestro ethos no es la misma que la racionalidad que viene de la Ilustracin europea. Surgen entonces preguntas acerca de la relacin que se ha producido entre estas dos racionalidades: Se ha destruido nuestro ethos original? Hemos slo convivido con la racionalidad tcnica sin integrarla o ha habido algn tipo de integracin? Se ha producido una nueva sntesis social y cultural despus de la Ilustracin? Cunto ha cambiado la racionalidad tcnica a nuestros sistemas simblicos? Obedece la constitucin de estados nacionales a los imperativos de la racionalidad tcnica? Digamos, en trminos generales, que la problemtica de este punto es el enfrentamiento de Amrica Latina a los planes y propuestas modernizadoras, a sus lenguajes e instituciones, a sus tcnicas productivas y a sus conocimientos, a sus nuevos grupos y actores sociales, a sus vigencias ideolgicas. Otra fuente de preguntas surge, finalmente, al considerar el estado actual de nuestras ciencias sociales. Tienen ellas las categoras para comprender el ethos cultural latinoamericano? Podr ahora alterarse su paradigma modernizante? Qu posibilidades de dilogo tienen con la teologa, si su punto de vista positivo las obliga a considerarla como ideologa de grupos sociales determinados o expresin cultural de etapas histricas especficas, ya superadas? Qu posibilidades de dilogo existen con la filosofa si las ciencias sociales han proclamado la superacin de la metafsica y aceptan, en el mejor de los casos, nada ms que la filosofa de la ciencia? En otras palabras, aceptar la problemtica propuesta por la intelectualidad catlica latinoamericana no significa solamente cambiar los acentos en cuanto al objeto de estudio o incluso cambiar el mismo objeto de estudio, sino tambin y principalmente, cambiar de epistemologa.3 Cada ciencia emprica tendr que seguir aqu su propio camino.
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Notas 1. Documento de Puebla N 414. 2. Ver Morand, Pedro: Synkretismus... op. cit. pgs. 47 y ss. 3. Esta es la razn por la cual nos ha parecido necesario criticar el paradigma modernizante de las ciencias sociales. Sin esta crtica, no hay posibilidad de abordar la problemtica propuesta por la intelectualidad catlica. El primado de la racionalidad formal, que nos presenta la sociologa moderna, no conduce al anlisis de la cultura, sino de las estructuras de intercambio en su funcionalidad.
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Lectura Obligatoria N 2 Paz, Octavio. El Laberinto de la Soledad. Santiago de Chile, Editorial Fondo de Cultura Econmica, 1994, pp. 72-98.
Octavio Paz Octavio Paz es el poeta mexicano ms prestigiado y controvertido de la segunda mitad del siglo XX. Nace en la ciudad de Mxico en 1914, cuando el pas se encuentra en plena lucha revolucionaria. Pasa parte de su niez en los Estados Unidos y en su vida adulta vive en Francia y la India debido a su actividad como diplomtico mexicano. Es galardonado con el Premio Nobel de Literatura en 1990. Muere en la ciudad de Mxico en abril de 1998. Su vida familiar se polariza entre dos figuras: su abuelo Irineo Paz, escritor, intelectual y allegado al gobierno de Porfirio Daz y, su padre, Octavio Irineo Paz, simpatizante de la Revolucin Mexicana y cercano a Emiliano Zapata. La vida y la obra de Paz fueron y son motivo de atencin y crtica. En sus primeros aos, los libros de Octavio Paz fueron alabados en forma casi unnime. An hoy, el llamado Primer Paz es considerado por algunos crticos como el mejor. En contraste, para otros autores la obra de su madurez es la que lo define como gran poeta y ensayista. La crtica, en general, se ha centrado en algunos de sus libros como los ensayos El laberinto de la soledad y El arco y lira y los libros poticos Libertad bajo palabra, Ladera Este, y El mono gramtico. An est por realizarse el estudio sistemtico de su obra conjunta. Salvo excepciones como El laberinto de la soledad y Libertad bajo palabra, es pobre la difusin de sus libros. Todava hoy no es posible contar con la edicin total de sus Obras Completas.
Los hijos de la Malinche LA EXTRAEZA que provoca nuestro hermetismo ha creado la leyenda
del mexicano, ser insondable. Nuestro recelo provoca el ajeno. Si nuestra cortesa atrae, nuestra reserva hiela. Y las inesperadas violencias que nos
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desgarran, el esplendor convulso o solemne de nuestras fiestas, el culto a la muerte, acaban por desconcertar al extranjero. La sensacin que causamos no es diversa a la que producen los orientales. Tambin ellos, chinos, indostanos o rabes, son hermticos e indescifrables. Tambin ellos arrastran en andrajos un pasado todava vivo. Hay un misterio mexicano como hay un misterio amarillo y uno negro. El contenido concreto de esas representaciones depende de cada espectador. Pero todos coinciden en hacerse de nosotros una imagen ambigua, cuando no contradictoria: no somos gente segura y nuestras respuestas como nuestros silencios son imprevisibles, inesperados. Traicin y lealtad, crimen y amor, se agazapan en el fondo de nuestra mirada. Atraemos y repelemos. No es difcil comprender los orgenes de esta actitud, Para un europeo, Mxico es un pas al margen de la Historia universal. Y todo lo que se encuentra alejado del centro de la sociedad aparece como extrao e impenetrable. Los campesinos, remotos, ligeramente arcaicos en el vestir y el hablar, parcos, amantes de expresarse en formas y frmulas tradicionales, ejercen siempre una fascinacin sobre el hombre urbano. En todas partes representan el elemento ms antiguo y secreto de la sociedad. Para todos, excepto para ellos mismos, encarnan lo oculto, lo escondido y que no se entrega sino difcilmente, tesoro enterrado, espiga que madura en las entraas terrestres, vieja sabidura escondida entre los pliegues de la tierra. La mujer, otro de los seres que viven aparte, tambin es figura enigmtica. Mejor dicho, es el Enigma. A semejanza del hombre de raza o nacionalidad extraa, incita y repele. Es la imagen de la fecundidad, pero asimismo de la muerte. En casi todas las culturas las diosas de la creacin son tambin deidades de destruccin. Cifra viviente de la extraeza del universo y de su radical heterogeneidad, la mujer esconde la muerte o la vida?, en qu piensa?, piensa acaso?, siente de veras?, es igual a nosotros? El sadismo se inicia como venganza ante el hermetismo femenino o como tentativa desesperada para obtener una respuesta de un cuerpo que tememos insensible. Porque, como dice Luis Cernuda, el deseo es una pregunta cuya respuesta no existe . A pesar de su desnudez redonda, plena en las formas de la mujer siempre hay algo que desvelar:
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Eva y Cipris concentran el misterio del corazn del mundo.
Para Rubn Daro, como para todos los grandes poetas, la mujer no es
solamente un instrumento de conocimiento, sino el conocimiento mismo. El conocimiento que no poseeremos nunca, la suma de nuestra definitiva ignorancia: el misterio supremo. Es notable que nuestras representaciones de la clase obrera no estn teidas de sentimientos parecidos, a pesar de que tambin vive alejada del centro de la sociedad inclusive fsicamente, recluida en barrios y ciudades especiales. Cuando un novelista contemporneo introduce un personaje que simboliza la salud o la destruccin, la fertilidad o la muerte, no escoge, como podra esperarse, a un obrero que encierra en su figura la muerte de la vieja sociedad y el nacimiento de otra. D. H. Lawrence, que es uno de los crticos ms violentos y profundos del mundo moderno, describe en casi todas sus obras las virtudes que haran del hombre fragmentario de nuestros das un hombre de verdad, dueo de una visin total del mundo. Para encarnar esas virtudes crea personajes de razas antiguas y no-europeas. O inventa la figura de Mellors, un guardabosque, un hijo de la tierra. Es posible que la infancia de Lawrence, transcurrida entre las minas de carbn inglesas, explique esta deliberada ausencia. Es sabido que detestaba a los obreros tanto como a los burgueses. Pero cmo explicar que en todas las grandes novelas revolucionarias tampoco aparezcan los proletarios como hroes, sino como fondo? En todas ellas el hroe es siempre el aventurero, el intelectual o el revolucionario profesional. El hombre aparte, que ha renunciado a su clase, a su origen o a su patria. Herencia del romanticismo, sin duda, que hace del hroe un ser antisocial. Adems, el obrero es demasiado reciente. Y se parece a sus seores: todos son hijos de la mquina. El obrero moderno carece de individualidad. La clase es ms fuerte que el individuo y la persona se disuelve en lo genrico. Porque esa es la primera y ms grave mutilacin que sufre el hombre al convertirse en asalariado industrial. El capitalismo lo despoja de su naturaleza humana lo que no ocurri con el siervo puesto que reduce todo su ser a fuerza de trabajo, transformndolo por este solo hecho en objeto. Y como a todos
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los objetos, en mercanca, en cosa susceptible de compra y venta. El obrero pierde, bruscamente y por razn misma de su estado social, toda relacin humana y concreta con el mundo: ni son suyos los tiles que emplea, ni es suyo el fruto de su esfuerzo. Ni siquiera lo ve. En realidad no es un obrero, puesto que no hace obras o no tiene conciencia de las que hace, perdido en un aspecto de la produccin. Es un trabajador, nombre abstracto, que no designa una tarea determinada, sino una funcin. As, no lo distingue de los otros hombres su obra, como acontece con el mdico, el ingeniero o el carpintero. La abstraccin que lo califica el trabajo medido en tiempo no lo separa, sino lo liga a otras abstracciones. De ah su ausencia de misterio, de problematicidad, su transparencia, que no es diversa a la de cualquier instrumento. La complejidad de la sociedad contempornea y la especializacin que requiere el trabajo extienden la condicin abstracta del obrero a otros grupos sociales. Vivimos en un mundo de tcnicos, se dice. A pesar de las diferencias de salarios y de nivel de vida, la situacin de estos tcnicos no difiere esencialmente de la de los obreros: tambin son asalariados y tampoco tienen conciencia de la obra que realizan. El gobierno de los tcnicos, ideal de la sociedad contempornea, sera as el gobierno de los instrumentos. La funcin sustituira al fin; el medio, al creador. La sociedad marchara con eficacia, pero sin rumbo. Y la repeticin del mismo gesto, distintiva de la mquina, llevara a una forma desconocida de la inmovilidad: la del mecanismo que avanza de ninguna parte hacia ningn lado. Los regmenes totalitarios no han hecho sino extender y generalizar, por medio de la fuerza o de la propaganda, esta condicin. Todos los hombres sometidos a su imperio la padecen. En cierto sentido se trata de una transposicin a la esfera social y poltica de los sistemas econmicos del capitalismo. La produccin en masa se logra a travs de la confeccin de piezas sueltas que luego se unen en talleres especiales. La propaganda y la accin poltica totalitaria as como el terror y la represin obedecen al mismo sistema. La propaganda difunde verdades incompletas, en serie y por piezas sueltas. Ms tarde esos fragmentos se organizan y se convierten en teoras polticas, verdades absolutas para las masas. El terror obedece al mismo principio. La persecucin comienza contra grupos aislados razas, clases, disidentes, sospechosos, hasta que gradualmente alcanza a todos.
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Al iniciarse, una parte del pueblo contempla con indiferencia el exterminio de otros grupos sociales o contribuye a su persecucin, pues se exasperan los odios internos. Todos se vuelven cmplices y el sentimiento de culpa se extiende a toda la sociedad. El terror se generaliza: ya no hay sino persecutores y perseguidos. El persecutor, por otra parte, se transforma muy fcilmente en perseguido: Basta una vuelta de la mquina poltica. Y nadie escapa a esta dialctica feroz, ni los dirigentes. El mundo del terror, como el de la produccin en serie, es un mundo de rosas, de tiles. (De ah la vanidad de la disputa sobre la validez histrica del terror moderno). Y los tiles nunca son misteriosos o enigmticos, pues el misterio proviene de la indeterminacin del ser o del objeto que lo contiene. Un anillo misterioso se desprende inmediatamente del gnero anillo; adquiere vida propia, deja de ser un objeto. En su forma yace, escondida, presta a saltar, la sorpresa. El misterio es una fuerza o una virtud oculta, que no nos obedece y que no sabemos a qu hora y cmo va a manifestarse. Pero los tiles no esconden nada, no nos preguntan nada y nada nos responden. Son inequvocos y transparentes. Meras prolongaciones de nuestras manos, no poseen ms vida que la que nuestra voluntad les otorga. Nos sirven; luego, gastados, viejos, los arrojamos sin pesar al cesto de la basura, al cementerio de automviles, al campo de concentracin, o los cambiamos a nuestros aliados o enemigos por otros objetos. Todas nuestras facultades, y tambin todos nuestros defectos, se oponen a esta concepcin del trabajo como esfuerzo impersonal, repetido en iguales y vacas porciones de tiempo: la lentitud y cuidado en la tarea, el amor por la obra y por cada uno de los detalles que la componen, el buen gusto, innato ya, a fuerza de ser herencia milenaria. Si no fabricamos productos en serie, sobresalimos en el arte difcil, exquisito e intil de vestir pulgas. Lo que no quiere decir que el mexicano sea incapaz de convertirse en lo que se llama un buen obrero. Todo es cuestin de tiempo. Y nada, excepto un cambio histrico cada vez ms remoto e impensable, impedir que el mexicano deje de ser un problema, un ser enigmtico, y se convierta en una abstraccin ms. Mientras llega ese momento, que resolver aniquilndolas todas nuestras contradicciones, debo sealar que lo extraordinario de nuestra situacin reside en que no solamente somos enigmticos ante los extra-
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os, sino ante nosotros mismos. Un mexicano es un problema siempre, para otro mexicano y para s mismo. Ahora bien, nada ms simple que reducir todo el complejo grupo de actitudes que nos caracteriza y en especial la que consiste en ser un problema para nosotros mismos a lo que se podra llamar moral de siervo , por oposicin no solamente a la moral de seor , sino a la moral moderna, proletaria o burguesa. La desconfianza, el disimulo, la reserva corts que cierra el paso al extrao, la irona, todas, en fin, las oscilaciones psquicas con que al eludir la mirada ajena nos eludimos a nosotros mismos, son rasgos de gente dominada, que teme y que finge frente al seor. Es revelador que nuestra intimidad jams aflore de manera natural, sin el acicate de la fiesta, el alcohol o la muerte. Esclavos, siervos y razas sometidas se presentan siempre recubiertos por una mscara, sonriente o adusta. Y nicamente a solas, en los grandes momentos, se atreven a manifestarse tal como son. Todas sus relaciones estn envenenadas por el miedo y el recelo. Miedo al seor, recelo ante sus iguales. Cada uno observa al otro, porque cada compaero puede ser tambin un traidor. Para salir de s mismo el siervo necesita saltar barreras, embriagarse, olvidar su condicin. Vivir a solas, sin testigos. Solamente en la soledad se atreve a ser. La indudable analoga que se observa entre ciertas de nuestras actitudes y las de los grupos sometidos al poder de un amo, una casta o un Estado extrao, podra resolverse en esta afirmacin: el carcter de los mexicanos es un producto de las circunstancias sociales imperantes en nuestro pas; la historia de Mxico, que es la historia de esas circunstancias, contiene la respuesta a todas las preguntas. La situacin del pueblo durante el perodo colonial sera as la raz de nuestra actitud cerrada e inestable. Nuestra historia como nacin independiente contribuira tambin a perpetuar y hacer ms neta esta psicologa servil, puesto que no hemos logrado suprimir la miseria popular ni las exasperantes diferencias sociales, a pesar de siglo y medio de luchas y experiencias constitucionales. El empleo de la violencia como recurso dialctico, los abusos de autoridad de los poderosos vicio que no ha desaparecido todava y finalmente el escepticismo y la resignacin del pueblo, hoy ms visibles que nunca debido a las sucesivas desilusiones posrevolucionarias, completaran esta explicacin histrica.
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El defecto de interpretaciones como la que acabo de bosquejar reside,
precisamente, en su simplicidad. Nuestra actitud ante la vida no est condicionada por los hechos histricos, al menos de la manera rigurosa con que en el mundo de la mecnica, la velocidad o la trayectoria de un proyectil se encuentra determinada por un conjunto de factores conocidos. Nuestra actitud vital que es un factor que nunca acabaremos de conocer totalmente, pues cambio e indeterminacin son las nicas constantes de su ser tambin es historia. Quiero decir, los hechos histricos no son nada ms hechos, sino que estn teidos de humanidad, esto es, de problematicidad. Tampoco son el mero resultado de otros hechos, que los causan, sino de una voluntad singular, capaz de regir dentro de ciertos lmites su fatalidad. La historia no es un mecanismo y las influencias entre los diversos componentes de un hecho histrico son recprocas, como tantas veces se ha dicho. Lo que distingue a un hecho histrico de los otros hechos es su carcter histrico. O sea, que es por s mismo y en s mismo una unidad irreductible a otras. Irreductible e inseparable. Un hecho histrico no es la suma de los llamados factores de la historia, sino una realidad indisoluble. Las circunstancias histricas explican nuestro carcter en la medida que nuestro carcter tambin las explica a ellas. Ambas son lo mismo. Por eso toda explicacin puramente histrica es insuficiente lo que no equivale a decir que sea falsa. Basta una observacin para reducir a sus verdaderas proporciones la analoga entre la moral de los siervos y la nuestra: las reacciones habituales del mexicano no son privativas de una clase, raza o grupo aislado, en situacin de inferioridad. Las clases ricas tambin se cierran al mundo exterior y tambin se desgarran cada vez que intentan abrirse. Se trata de una actitud que rebasa las circunstancias histricas, aunque se sirve de ellas para manifestarse y se modifica a su contacto. El mexicano, como todos los hombres, al servirse de las circunstancias las convierte en materia plstica y se funde a ellas. Al esculpirlas, se esculpe. Si no es posible identificar nuestro carcter con el de los grupos sometidos, tampoco lo es negar su parentesco. En ambas situaciones el individuo y el grupo luchan, simultnea y contradictoriamente, por ocultarse y revelarse. Mas una diferencia nos separa. Siervos, criados o razas vctimas de un poder extrao cualquiera (los negros norteamericanos, por ejem-
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plo), entablan un combate con una realidad concreta. Nosotros, en cambio, luchamos con entidades imaginarias, vestigios del pasado o fantasmas engendrados por nosotros mismos. Esos fantasmas y vestigios son reales, al menos para nosotros. Su realidad es de un orden sutil y atroz, porque es una realidad fantasmagrica. Son intocables e invencibles, ya que no estn fuera de nosotros, sino en nosotros mismos. En la lucha que sostiene contra ellos nuestra voluntad de ser, cuentan con un aliado secreto y poderoso: nuestro miedo a ser. Porque todo lo que es el mexicano actual, como se ha visto, puede reducirse a esto: el mexicano no quiere o no se atreve a ser el mismo. En muchos casos estos fantasmas son vestigios de realidades pasadas. Se originaron en la Conquista, en la Colonia, en la Independencia o en las guerras sostenidas contra yanquis y franceses. Otros reflejan nuestros problemas actuales, pero de una manera indirecta, escondiendo o disfrazando su verdadera naturaleza. Y no es extraordinario que, desaparecidas las causas, persistan los efectos? Y que los efectos oculten a las causas? En esta esfera es imposible escindir causas y efectos. En realidad, no hay causas y efectos, sino un complejo de reacciones y tendencias que se penetran mutuamente. La persistencia de ciertas actitudes y la libertad e independencia que asumen frente a las causas que las originaron conduce a estudiarlas en la carne viva del presente y no en los textos histricos. En suma, la historia podr esclarecer el origen de muchos de nuestros fantasmas, pero no los disipar. Slo nosotros podemos enfrentarnos a ellos. O dicho de otro modo: la historia nos ayuda a comprender ciertos rasgos de nuestro carcter, a condicin de que seamos capaces de aislarlos y denunciarlos previamente. Nosotros somos los nicos que podemos contestar a las preguntas que nos hacen la realidad y nuestro propio ser. En nuestro lenguaje diario hay un grupo de palabras prohibidas, secretas, sin contenido claro, y a cuya mgica ambigedad confiamos la expresin de las ms brutales o sutiles de nuestras emociones y reacciones. Palabras malditas, que slo pronunciamos en voz alta cuando no somos dueos de nosotros mismos. Confusamente reflejan nuestra intimidad: las explosiones de nuestra vitalidad las iluminan y las depresiones de nuestro nimo las oscurecen. Lenguaje sagrado, como el de los nios, la poesa y las sectas. Cada letra y cada slaba estn animadas de una vida
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doble, al mismo tiempo luminosa y oscura, que nos revela y oculta. Palabras que no dicen nada y dicen todo. Los adolescentes, cuando quieren presumir de hombres, las pronuncian con voz ronca. Las repiten las seoras, ya para significar su libertad de espritu, ya para mostrar la verdad de sus sentimientos. Pues estas palabras son definitivas, categricas, a pesar de su ambigedad y de la facilidad con que vara su significado. Son las malas palabras, nico lenguaje vivo en un mundo de vocablos anmicos. La poesa al alcance de todos. Cada pas tiene la suya. En la nuestra, en sus breves y desgarradas, agresivas, chispeantes slabas, parecidas a la momentnea luz que arroja el cuchillo cuando se le descarga contra un cuerpo opaco y duro, se condensan todos nuestros apetitos, nuestras iras, nuestros entusiasmos y los anhelos que pelean en nuestro fondo, inexpresados. Esa palabra es nuestro santo y sea. Por ella y en ella nos reconocemos entre extraos y a ella acudimos cada vez que aflora a nuestros labios la condicin de nuestro ser. Conocerla, usarla, arrojndola al aire como un juguete vistoso o hacindola vibrar como un arma afilada, es una manera de afirmar nuestra mexicanidad. Toda la angustiosa tensin que nos habita se expresa en una frase que nos viene a la boca cuando la clera, la alegra o el entusiasmo nos llevan a exaltar nuestra condicin de mexicanos: Viva Mxico, hijos de la Chingada! Verdadero grito de guerra, cargado de una electricidad particular, esta frase es un reto y una afirmacin, un disparo, dirigido contra un enemigo imaginario, y una explosin en el aire. Nuevamente, con cierta pattica y plstica fatalidad, se presenta la imagen del cohete que sube al cielo, se dispersa en chispas y cae oscuramente. O la del aullido en que terminan nuestras canciones, y que posee la misma ambigua resonancia: alegra rencorosa, desgarrada afirmacin que se abre el pecho y se consume a s misma. Con ese grito, que es de rigor gritar cada 15 de septiembre, aniversario de la Independencia, nos afirmamos y afirmamos a nuestra patria, frente, contra y a pesar de los dems. Y quines son los dems? Los dems son los hijos de la chingada: los extranjeros, los malos mexicanos, nuestros enemigos, nuestros rivales. En todo caso, los otros . Esto es, todos aquellos que no son lo que nosotros somos. Y esos otros no se
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definen sino en cuanto hijos de una madre tan indeterminada y vaga como ellos mismos. Quin es la Chingada? Ante todo, es la Madre. No una Madre de carne y hueso, sino una figura mtica. La Chingada es una de las representaciones mexicanas de la Maternidad, como la Llorona o la sufrida madre mexicana que festejamos el diez de mayo. La Chingada es la madre que ha sufrido, metafrica o realmente, la accin corrosiva e infamante implcita en el verbo que le da nombre. Vale la pena detenerse en el significado de esta voz. En la Anarqua del lenguaje en la Amrica Espaola, Daro Rubio examina el origen de esta palabra y enumera las significaciones que le prestan casi todos los pueblos hispanoamericanos. Es probable su procedencia azteca: chingaste es xinachtli (semilla de hortaliza) o xinaxtli (aguamiel fermentado). La voz y sus derivados se usan, en casi toda Amrica y en algunas regiones de Espaa, asociados a las bebidas, alcohlicas o no: chingaste son los residuos o heces que quedan en el vaso, en Guatemala y El Salvador; en Oaxaca llaman chingaditos a los restos del caf; en todo Mxico se llama chinguere o, significativamente, piquete al alcohol; en Chile, Per y Ecuador la chingana es la taberna; en Espaa chingar equivale a beber mucho, a embriagarse; y en Cuba, un chinguirito es un trago de alcohol. Chingar tambin implica la idea de fracaso. En Chile y Argentina se chinga un petardo, cuando no revienta, se frustra o sale fallido . Y las empresas que fracasan, las fiestas que se aguan, las acciones que no llegan a su trmino, se chingan. En Colombia, chingarse es llevarse un chasco. En el Plata un vestido desgarrado es un vestido chingado. En casi todas partes chingarse es salir burlado, fracasar. Chingar, asimismo, se emplea en algunas partes de Sudamrica como sinnimo de molestar, zaherir, burlar. Es un verbo agresivo como puede verse por todas estas significaciones: descolar a los animales, incitar o hurgar a los gallos, chunguear, chasquear, perjudicar, echar a perder, frustrar. En Mxico los significados de la palabra son innumerables. Es una voz mgica. Basta un cambio de tono, una inflexin apenas, para que el sentido vare. Hay tantos matices como entonaciones: tantos significados como sentimientos. Se puede ser un chingn, un Gran Chingn (en los negocios,
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en la poltica, en el crimen, con las mujeres), un chingaquedito (silencioso, disimulado, urdiendo tramas en la sombra, avanzando cauto para dar el mazazo), un chingoncito. Pero la pluralidad de significaciones no impide que la idea de agresin en todos sus grados, desde el simple de incomodar, picar, zaherir, hasta el de violar, desgarrar y matar se presente siempre como significado ltimo. El verbo denota violencia, salir de s mismo y penetrar por la fuerza en otro. Y tambin, herir, rasgar, violar cuerpos, almas, objetos, destruir. Cuando algo se rompe, decimos: Se ching. Cuando alguien ejecuta un acto desmesurado y contra las reglas, comentamos: Hizo una chingadera . La idea de romper y de abrir reaparece en casi todas las expresiones. La voz est teida de sexualidad, pero no es sinnima del acto sexual; se puede chingar a una mujer sin poseerla. Y cuando se alude al acto sexual, la violacin o el engao le prestan un matiz particular. El que chinga jams lo hace con el consentimiento de la chingada. En suma, chingar es hacer violencia sobre otro. Es un verbo masculino, activo, cruel: pica, hiere, desgarra, mancha. Y provoca una amarga, resentida satisfaccin en el que lo ejecuta. Lo chingado es lo pasivo, lo inerte y abierto, por oposicin a lo que chinga, que es activo, agresivo y cerrado. El chingn es el macho, el que abre. La chingada, la hembra, la pasividad pura, inerme ante el exterior. La relacin entre ambos es violenta, determinada por el poder cnico del primero y la impotencia de la otra. La idea de violacin rige oscuramente todos los significados. La dialctica de lo cerrado y lo abierto se cumple as con precisin casi feroz. El poder mgico de la palabra se intensifica por su carcter prohibido. Nadie la dice en pblico. Solamente un exceso de clera, una emocin o el entusiasmo delirante, justifican su expresin franca. Es una voz que slo se oye entre hombres, o en las grandes fiestas. Al gritarla, rompemos un velo de pudor, de silencio o de hipocresa. Nos manifestamos tales como somos de verdad. Las malas palabras hierven en nuestro interior, como hierven nuestros sentimientos. Cuando salen, lo hacen brusca, brutalmente, en forma de alarido; de reto, de ofensa. Son proyectiles o cuchillos. Desgarran. Los espaoles tambin abusan de las expresiones fuertes. Frente a ellos el mexicano es singularmente pulcro. Pero mientras los espaoles se
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complacen en la blasfemia y la escatologa, nosotros nos especializamos en la crueldad y el sadismo. El espaol es simple: insulta a Dios porque cree en l. La blasfemia, dice Machado, es una oracin al revs. El placer que experimentan muchos espaoles, incluso algunos de sus ms altos poetas, al aludir a los detritos y mezclar la mierda con lo sagrado se parece un poco al de los nios que juegan con lodo. Hay, adems del resentimiento, el gusto por los contrastes, que ha engendrado el estilo barroco y el dramatismo de la gran pintura espaola. Slo un espaol puede hablar con autoridad de Onn y Don Juan. En las expresiones mexicanas, por el contrario, no se advierte la dualidad espaola simbolizada por la oposicin de lo real y lo ideal, los msticos y los pcaros, el Quevedo fnebre y el escatolgico, sino la dicotoma entre lo cerrado y lo abierto. El verbo chingar indica el triunfo de lo cerrado, del macho, del fuerte, sobre lo abierto. La palabra chingar, con todas estas mltiples significaciones, define gran parte de nuestra vida y califica nuestras relaciones con el resto de nuestros amigos y compatriotas. Para el mexicano la vida es una posibilidad de chingar o de ser chingado. Es decir, de humillar, castigar y ofender. O a la inversa. Esta concepcin de la vida social como combate engendra fatalmente la divisin de la sociedad en fuertes y dbiles. Los fuertes los chingones sin escrpulos, duros e inexorables se rodean de fidelidades ardientes e interesadas. El servilismo ante los poderosos especialmente entre la casta de los polticos , esto es, de los profesionales de los negocios pblicos es una de las deplorables consecuencias de esta concepcin. Otra, no menos degradante, es la adhesin a las personas y no a los principios. Con frecuencia nuestros polticos confunden los negocios pblicos con los privados. No importa. Su riqueza o su influencia en la administracin les permite sostener una mesnada que el pueblo llama, muy atinadamente, de lambiscones (de lamer). El verbo chingar maligno, gil y juguetn como un animal de presa engendra muchas expresiones que hacen de nuestro mundo una selva: hay tigres en los negocios, guilas en las escuelas o en los presidios, leones con los amigos. El soborno se llama morder . Los burcratas roen sus huesos (los empleos pblicos). Y en un mundo de chingones, de relaciones duras, presididas por la violencia y el recelo, en el que nadie se abre
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ni se raja y todos quieren chingar, las ideas y el trabajo cuentan poco. Lo nico que vale es la hombra, el valor personal, capaz de imponerse. La voz tiene adems otro significado, ms restringido. Cuando decimos vete a la Chingada , enviamos a nuestro interlocutor a un espacio lejano, vago e indeterminado. Al pas de las cosas rotas, gastadas. Pas gris, que no est en ninguna parte, inmenso y vaco. Y no slo por simple asociacin fontica lo comparamos a la China, que es tambin inmensa y remota. La Chingada, a fuerza de uso, de significaciones contrarias y del roce de labios colricos o entusiasmados, acaba por gastarse, agotar sus contenidos y desaparecer. Es una palabra hueca. No quiere decir nada. Es la Nada. Despus de esta digresin s se puede contestar a la pregunta qu es la Chingada? La Chingada es la Madre abierta, violada o burlada por la fuerza. El hijo de la Chingada es el engendro de la violacin, del rapto o de la burla. Si se compara esta expresin con la espaola, hijo de puta , se advierte inmediatamente la diferencia. Para el espaol la deshonra consiste en ser hijo de una mujer que voluntariamente se entrega, una prostituta; para el mexicano, en ser fruto de una violacin. Manuel Cabrera me hace observar que la actitud espaola refleja una concepcin histrica y moral del pecado original, en tanto que la del mexicano, ms honda y genuina, trasciende ancdota y tica. En efecto, toda mujer, an la que se da voluntariamente, es desgarrada, chingada por el hombre. En cierto sentido todos somos, por el solo hecho de nacer de mujer, hijos de la Chingada, hijos de Eva. Mas lo caracterstico del mexicano reside, a mi juicio, en la violenta, sarcstica humillacin de la Madre y en la no menos violenta afirmacin del Padre. Una amiga las mujeres son ms sensibles a la extraeza de la situacin me haca ver que la admiracin por el Padre, smbolo de lo cerrado y agresivo, capaz de chingar y abrir, se transparenta en una expresin que empleamos cuando queremos imponer a otro nuestra superioridad: Yo soy tu padre . En suma, la cuestin del origen es el centro secreto de nuestra ansiedad y angustia. Vale la pena detenerse un poco en el sentido que todo esto tiene para nosotros. Estamos solos. La soledad, fondo de donde brota la angustia, empez el da en que nos desprendimos del mbito materno y camos en un mundo extrao y hostil. Hemos cado; y esta cada, este sabernos cados, nos vuelve culpables. De qu? De un delito sin nombre: el haber nacido.
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Estos sentimientos son comunes a todos los hombres y no hay en ellos nada que sea especficamente mexicano; as pues, no se trata de repetir una descripcin que ya ha sido hecha muchas veces, sino de aislar algunos rasgos y emociones que iluminan con una luz particular la condicin universal del hombre. En todas las civilizaciones la imagen del Dios Padre apenas destrona a las divinidades femeninas se presenta como una figura ambivalente. Por una parte, ya sea Jehov, Dios Creador, o Zeus, rey de la creacin, regulador csmico, el Padre encarna el poder genrico, origen de la vida; por la otra, es el principio anterior, el Uno, de donde todo nace y adonde todo desemboca. Pero, adems, es el dueo del rayo y del ltigo, el tirano y el ogro devorador de la vida. Este aspecto Jehov colrico, Dios de ira, Saturno, Zeus violador de mujeres es el que aparece casi exclusivamente en las representaciones populares que se hace el mexicano del poder viril. El macho representa el polo masculino de la vida. La frase yo soy tu padre no tiene ningn sabor paternal, ni se dice para proteger, resguardar o conducir, sino para imponer una superioridad, esto es, para humillar. Su significado real no es distinto al del verbo chingar y algunos de sus derivados. El Macho es el Gran Chingn. Una palabra resume la agresividad, impasibilidad, invulnerabilidad, uso descarnado de la violencia, y dems atributos del macho: poder. La fuerza, pero desligada de toda nocin de orden: el poder arbitrario, la voluntad sin freno y sin cauce. La arbitrariedad aade un elemento imprevisto a la figura del macho . Es un humorista. Sus bromas son enormes, descomunales y desembocan siempre en el absurdo. Es conocida la ancdota de aquel que, para curar el dolor de cabeza de un compaero de juerga, le vaci la pistola en el crneo. Cierto o no, el sucedido revela con qu inexorable rigor la lgica de lo absurdo se introduce en la vida. El macho hace chingaderas , es decir, actos imprevistos y que producen la confusin, el horror, la destruccin. Abre al mundo; al abrirlo, lo desgarra. El desgarramiento provoca una gran risa siniestra. A su manera es justo: restablece el equilibrio, pone las cosas en su sitio, esto es, las reduce a polvo, miseria, nada. El humorismo Del macho es un acto de venganza. Un psiclogo dira que el resentimiento es el fondo de su carcter. No sera difcil percibir tambin ciertas inclinaciones homosexuales, como el
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uso y abuso de la pistola, smbolo flico portador de la muerte y no de la vida, el gusto por las cofradas cerradamente masculinas, etc. Pero cualquiera que sea el origen de estas actitudes, el hecho es que el atributo esencial del macho , la fuerza, se manifiesta casi siempre como capacidad de herir, rajar, aniquilar, humillar. Nada ms natural, por tanto, que su indiferencia frente a la prole que engendra. No es el fundador de un pueblo; no es el patriarca que ejerce la patria potestad; no es rey, juez, jefe de clan. Es el poder, aislado en su misma potencia, sin relacin ni compromiso con el mundo exterior. Es la incomunicacin pura, la soledad que se devora a s misma y devora lo que toca. No pertenece a nuestro mundo; no es de nuestra ciudad; no vive en nuestro barrio. Viene de lejos, est lejos siempre. Es el Extrao. Es imposible no advertir la semejanza que guarda la figura del macho con la del conquistador espaol. Ese es el modelo ms mtico que real que rige las representaciones que el pueblo mexicano se ha hecho de los poderosos: caciques, seores feudales, hacendados, polticos, generales, capitanes de industria. Todos ellos son machos , chingones . El macho no tiene contrapartida heroica o divina. Hidalgo, el padre de la patria , como es costumbre llamarlo en la jerga ritual de la Repblica, es un anciano inerme, ms encarnacin del pueblo desvalido frente a la fuerza que imagen del poder y la clera del padre terrible. Entre los numerosos santos patronos de los mexicanos tampoco aparece alguno que ofrezca semejanza con las grandes divinidades masculinas. Finalmente, no existe una veneracin especial por el Dios padre de la Trinidad, figura ms bien borrosa. En cambio, es muy frecuente y constante la devocin a Cristo, el Dios hijo, el Dios joven, sobre todo como vctima redentora. En las iglesias de los pueblos abundan las esculturas de Jess en cruz o cubiertas de llagas y heridas en las que el realismo desollado de los espaoles se ala al simbolismo trgico de los indios: las heridas son flores, prendas de resurreccin, por una parte y, asimismo, reiteracin de que la vida es la mscara dolorosa de la muerte. El fervor del culto al Dios hijo podra explicarse, a primera vista, como herencia de las religiones prehispnicas. En efecto, a la llegada de los espaoles casi todas las grandes divinidades masculinas con la excepcin de Tlloc, nio y viejo simultneamente, deidad de mayor antigedad eran
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dioses hijos, como Xipe, dios del maz joven, y Huitzilopochtli, el Guerrero del Sur . Quiz no sea ocioso recordar que el nacimiento de Huitzilopochtli ofrece ms de una analoga con el de Cristo: tambin l es concebido sin contacto carnal; el mensajero divino tambin es un pjaro (que deja caer una pluma en el regazo de Coatlicue); y, en fin, tambin el nio Huitzilopochtli debe escapar de la persecucin de un Herodes mtico. Sin embargo, es abusivo utilizar estas analogas para explicar la devocin a Cristo, como lo sera atribuirla a una mera supervivencia del culto a los dioses hijos. El mexicano venera al Cristo sangrante y humillado, golpeado por los soldados, condenado por los jueces, porque ve en ella la imagen transfigurada de su propio destino. Y esto mismo lo lleva a reconocerse en Cuauhtmoc, el joven emperador azteca destronado, torturado y asesinado por Corts. Cuauhtmoc quiere decir guila que cae . El jefe mexica asciende al poder al iniciarse el sitio de Mxico-Tenochtitlan, cuando los aztecas han sido abandonados sucesivamente por sus dioses, sus vasallos y sus aliados. Asciende slo para caer, como un hroe mtico. Inclusive su relacin con la mujer se ajusta al arquetipo del hroe joven, a un tiempo amante e hijo de la Diosa. As, Lpez Velarde dice que Cuauhtmoc sale al encuentro de Corts, es decir, al sacrificio final, desprendido del pecho curvo de la Emperatriz . Es un guerrero pero tambin un nio. Slo que el ciclo heroico no se cierra: hroe cado, an espera su resurreccin. No es sorprendente que, para la mayora de los mexicanos, Cuauhtmoc sea el joven abuelo , el origen de Mxico: la tumba del hroe es la cuna del pueblo. Tal es la dialctica de los mitos y Cuauhtmoc, antes que una figura histrica, es un mito. Y aqu interviene otro elemento decisivo, analoga que hace de esta historia un verdadero poema en busca de un desenlace: se ignora el lugar de la tumba de Cuauhtmoc. El misterio del paradero de sus restos es una de nuestras obsesiones. Encontrarlo significa nada menos que volver a nuestro origen, reanudar nuestra filiacin, romper la soledad. Resucitar. Si se interroga a la tercera figura de la trada, la Madre, escucharemos una respuesta doble. No es un secreto para nadie que el catolicismo mexicano se concentra en el culto a la Virgen de Guadalupe. En primer trmino: se trata de una Virgen india; en seguida: el lugar de su aparicin (ante el indio Juan Diego) es una colina que fue antes santuario dedicado a Tonantzin, nuestra madre , diosa de la fertilidad entre los aztecas. Como
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es sabido, la Conquista coincide con el apogeo del culto a dos divinidades masculinas: Quetzacatl, el dios del autosacrificio (crea el mundo, segn el mito, arrojndose a la hoguera, en Teotihuacan), y Huitzilopochtli, el joven dios guerrero que sacrifica. La derrota de estos dioses pues eso fue la Conquista para el mundo indio: el fin de un ciclo csmico y la instauracin de un nuevo reinado divino produjo entre los fieles una suerte de regreso hacia las antiguas divinidades femeninas. Este fenmeno de vuelta a la entraa materna, bien conocido de los psiclogos, es sin duda una de las causas determinantes de la rpida popularidad del culto a la Virgen. Ahora bien, las deidades indias eran diosas de fecundidad, ligadas a los ritmos csmicos, los procesos de vegetacin y los ritos agrarios. La Virgen catlica es tambin una Madre (Guadalupe Tonantzin la llaman an algunos peregrinos indios) pero su atributo principal no es velar por la fertilidad de la tierra sino ser el refugio de los desamparados. La situacin ha cambiado: no se trata ya de asegurar las cosechas sino de encontrar un regazo. La Virgen es el consuelo de los pobres, el escudo de los dbiles, el amparo de los oprimidos. En suma, es la Madre de los hurfanos. Todos los hombres nacimos desheredados y nuestra condicin verdadera es la orfandad, pero esto es particularmente cierto para los indios y los pobres de Mxico. El culto a la Virgen no slo refleja la condicin general de los hombres sino una situacin histrica concreta, tanto en lo espiritual como en lo material. Y hay ms: Madre universal, la Virgen es tambin la intermediaria, la mensajera entre el hombre desheredado y el poder desconocido, sin rostro: el Extrao. Por contraposicin a Guadalupe, que es la Madre virgen, la Chingada es la Madre violada. Ni en ella ni en la Virgen se encuentran rastros de los atributos negros de la Gran Diosa: lascivia de Amaterasu y Afrodita, crueldad de Artemisa y Astart, magia funesta de Circe, amor por la sangre de Kali. Se trata de figuras pasivas. Guadalupe es la receptividad pura y los beneficios que produce son del mismo orden: consuela, serena, aquieta, enjuga las lgrimas, calma las pasiones. La Chingada es an ms pasiva. Su pasividad es abyecta: no ofrece resistencia a la violencia, es un montn inerte de sangre, huesos y polvo. Su mancha es constitucional y reside, segn se ha dicho ms arriba, en su sexo. Esta pasividad abierta al exterior la lleva a perder su identidad: es la Chingada. Pierde su nombre, no es
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nadie ya, se confunde con la nada, es la Nada. Y sin embargo, es la atroz encarnacin de la condicin femenina. Si la Chingada es una representacin de la Madre violada, no me parece forzado asociarla a la Conquista, que fue tambin una violacin, no solamente en el sentido histrico, sino en la carne misma de las indias. El smbolo de la entrega es la Malinche, la amante de Corts. Es verdad que ella se da voluntariamente al conquistador, pero ste, apenas deja de serle til, la olvida. Dona Marina se ha convertido en una figura que representa a las indias, fascinadas, violadas o seducidas por los espaoles. Y del mismo modo que el nio no perdona a su madre que lo abandone para ir en busca de su padre, el pueblo mexicano no perdona su traicin a la Malinche. Ella encarna lo abierto, lo chingado, frente a nuestros indios, estoicos, impasibles y cerrados. Cuauhtmoc y doa Marina son as dos smbolos antagnicos y complementarios. Y si no es sorprendente el culto que todos profesamos al joven emperador nico hroe a la altura del arte , imagen del hijo sacrificado, tampoco es extraa la maldicin que pesa contra la Malinche. De ah el xito del adjetivo despectivo malinchista , recientemente puesto en circulacin por los peridicos para denunciar a todos los contagiados por tendencias extranjerizantes. Los malinchistas son los partidarios de que Mxico se abra al exterior: los verdaderos hijos de la Malinche, que es la Chingada en persona. De nuevo aparece lo cerrado por oposicin a lo abierto. Nuestro grito es una expresin de la voluntad mexicana de vivir cerrados al exterior, s, pero sobre todo, cerrados frente al pasado. En ese grito condenamos nuestro origen y renegamos de nuestro hibridismo. La extraa permanencia de Corts y de la Malinche en la imaginacin y en la sensibilidad de los mexicanos actuales revela que son algo ms que figuras histricas: son smbolos de un conflicto secreto, que an no hemos resuelto. Al repudiar a la Malinche Eva mexicana, segn la representa Jos Clemente Orozco en su mural de la Escuela Nacional Preparatoria el mexicano rompe sus ligas con el pasado, reniega de su origen y se adentra solo en la vida histrica. El mexicano condena en bloque toda su tradicin, que es un conjunto de gestos, actitudes y tendencias en el que ya es difcil distinguir lo espaol de lo indio. Por eso la tesis hispanista, que nos hace descender de Cor-
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ts con exclusin de la Malinche, es el patrimonio de unos cuantos extravagantes que ni siquiera son blancos puros. Y otro tanto se puede decir de la propaganda indigenista, que tambin est sostenida por criollos y mestizos maniticos, sin que jams los indios le hayan prestado atencin. El mexicano no quiere ser ni indio, ni espaol. Tampoco quiere descender de ellos. Los niega. Y no se afirma en tanto que mestizo, sino como abstraccin: es un hombre. Se vuelve hijo de la nada. l empieza en s mismo. Esta actitud no se manifiesta nada ms en nuestra vida diaria, sino en el curso de nuestra historia, que en ciertos momentos ha sido encarnizada voluntad de desarraigo. Es pasmoso que un pas con un pasado tan vivo, profundamente tradicional, atado a sus races, rico en antigedad legendaria si pobre en historia moderna, slo se conciba como negacin de su origen. Nuestro grito popular nos desnuda y revela cul es esa llaga que alternativamente mostramos o escondemos, pero no nos indica cules fueron las causas de esa separacin y negacin de la Madre, ni cundo se realiz la ruptura. A reserva de examinar ms detenidamente el problema, puede adelantarse que la Reforma liberal de mediados del siglo pasado parece ser el momento en que el mexicano se decide a romper con su tradicin, que es una manera de romper con uno mismo. Si la Independencia corta los lazos polticos que nos unan a Espaa, la Reforma niega que la nacin mexicana, en tanto que proyecto histrico, contine la tradicin colonial. Jurez y su generacin fundan un Estado cuyos ideales son distintos a los que animaban a Nueva Espaa o a las sociedades precortesianas. El Estado mexicano proclama una concepcin universal y abstracta del hombre: la Repblica no est compuesta por criollos, indios y mestizos, como con gran amor por los matices y respeto por la naturaleza heterclita del mundo colonial especificaban las Leyes de Indias, sino por hombres, a secas. Y a solas. La Reforma es la gran Ruptura con la Madre. Esta separacin era un acto fatal y necesario, porque toda vida verdaderamente autnoma se inicia como ruptura con la familia y el pasado. Pero nos duele todava esa separacin. An respiramos por la herida. De ah que el sentimiento de orfandad sea el fondo constante de nuestras tentativas polticas y de nuestros conflictos ntimos. Mxico est tan solo como cada uno de sus
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hijos. El mexicano y la mexicanidad se definen como ruptura y negacin. Y, asimismo, como bsqueda, como voluntad por trascender ese estado de exilio. En suma, como viva conciencia de la soledad, histrica y personal. La historia, que no nos poda decir nada sobre la naturaleza de nuestros sentimientos y de nuestros conflictos, s nos puede mostrar ahora cmo se realiz la ruptura y cules han sido nuestras tentativas para trascender la soledad.
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Lectura Obligatoria N 3 Sarlo, Beatriz. Vanguardia y Utopa , en Una Modernidad Perifrica: Buenos Aires 1920 y 1930. Buenos Aires, Argentina, Ediciones Nueva Visin, 1988, pp. 95- 121; 207-215; 221-228; 242-246.
Beatriz Sarlo Profesora de letras, se destac por su labor de investigacin en las reas de literatura argentina y teora literaria. Ha editado numerosos trabajos, entre los que figuran Escenas de la vida posmoderna; Instantneas; Borges, un escritor en las orillas . Ha publicado en colaboracin con Carlos Altamirano Conceptos de Sociologa Literaria y diversos trabajos sobre la Argentina del Centenario, Sarmiento, las vanguardias, etc. En la actualidad forma parte del Consejo de Direccin de la revista Punto de Vista y desde 1972 a 1976 de la revista Los Libros.
Captulo IV Vanguardia y utopa
Lo nuevo como fundamento La miel de la aoranza no nos deleita y quisiramos ver todas las cosas en una primicial floracin. Y al errar por esta nica noche deslumbrada, cuyos dioses magnficos son los augustos reverberos de luces ureas, semejantes a genios salomnicos, prisioneros en copas de cristal, quisiramos sentir que todo en ella es nuevo y que esa luna que surge tras un azul edificio no es la circular eterna palestra sobre la cual los muertos han hecho tantos ejercicios de retrica, sino una luna nueva, virginal, auroralmente nueva .
Borges, Al margen de la moderna esttica .
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La extraa cita de Borges, publicada en la revista Grecia de Sevilla, en
1920, pese a su estilo novecentista, trasmite algo del espritu renovador que, poco despus, ocupar Prisma, Proa y Martn Fierro. Si todo proceso literario se desarrolla en relacin con un ncleo esttico-ideolgico que lo legitima (tradicin, nacionalidad, una dimensin de lo social, la belleza como instancia autnoma), los jvenes renovadores hicieron de lo nuevo el fundamento de su literatura y de los juicios que pronuncian sobre sus antecesores y sus contemporneos. El espritu de lo nuevo est en el centro de la ideologa literaria y define la coyuntura esttica de la vanguardia. Este eje de diferenciacin la enfrenta no slo con Lugones y el modernismo, no slo con Glvez y el realismo, sino tambin con la estructura y organizacin de las instituciones intelectuales. Cuando Borges llega a Buenos Aires, cuando Girondo publica Veinte poemas para ser ledos en el tranva, el estado del campo cultural puede leerse en la desesperanza de Giraldes, tantas veces evocada en las cartas a sus amigos de Proa. Una rpida mirada a La Nacin permite comprobar que los procesos de modernizacin cultural, sobre todo los que tenan como escenario a la Argentina, ocupan poco lugar en sus pginas. Las bibliogrficas y los comentarios de arte, bastante numerosos, no configuran un discurso crtico; son, ms bien, cortas notas de presentacin que incluyen citas o poemas enteros de los libros comentados; comptes rendues de las exposiciones montadas en Buenos Aires; comentarios de la actualidad cultural local o europea que privilegian justamente los autores y grupos que la vanguardia desprecia. Slo Roberto Payr, bajo su seudnimo de Magister Prunum, tiene una mirada ms inteligente sobre la nueva literatura, aunque sus perspectivas crticas sigan siendo tradicionales. Quizs sea en la seccin de cine donde se encuentren sueltos ms atentos a la renovacin esttica (menciones de Griffith y Pabst, artculos sobre escenografa o sobre las relaciones entre cine y poltica); lo mismo en las notas extranjeras sobre teatro, que suelen firmar Lugn Poe y Zacconi. Extremadamente fragmentada, la informacin se coloca en una longitud de onda
1
Se consult La Nacin de 1924 y 1925.
que capta muy pocas voces nuevas de la esttica europea.1 Diez aos despus, Nstor Ibarra describa as este primer perodo:
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Jorge Luis Borges volvi a su patria en 1921. Qu decir del estado de la poesa entonces? Nada ms calmoso y neutro, nada ms cercano a decadencia y muerte. El gran Lugones ya haba dado, doce aos antes, toda su medida; Enrique Banchs, en 1911 haba dicho casi su ltima palabra en La urna, que contiene algunos de los ms firmes y amplios sonetos de nuestra lengua; innovador en temas y eterno en sensiblera, Carriego se prolongaba en mltiples glosadores y diluidores; el nombre ms famoso era el del abundante y menor (sencillista) Fernndez Moreno. Pero eran todos estos valores aceptados o negligidos, casi nunca indagados o discutidos; la poesa como en general la literatura y el arte, era el ms descansado y accesorio aspecto de la vida del pas .2
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Nstor Ibarra, La nueva poesa argentina, Buenos Aires, 1930, pp. 15-6.
Ibarra, buen lector de Borges y relativamente crtico respecto del
ultrasmo, plantea los problemas que lo moderno, como l lo frasea, enfrent en el campo cultural argentino. Su descripcin coincide con los comentarios que le merecen a Martn Fierro las instituciones culturales, el sistema de premios, el teatro comercial y la crtica periodstica. El sentimiento de insatisfaccin abarca varios niveles: la preeminencia de escritores que habran agotado su potencial creativo alrededor del Centenario; la miopa de la crtica, que no era una instancia de dilogo y apertura hacia las nuevas corrientes; el eclecticismo de las revistas culturales, en primer lugar Nosotros; el funcionamiento de las instituciones de legitimacin; el sistema de lecturas y los hbitos del pblico. El espritu de la renovacin se articula en esta serie de insatisfacciones y reclamos. Polemiza con el lugar ocupado por los grandes del novecientos, con la potica que defendan y la autoridad de la que estaban revestidos; con el estilo de las revistas y diarios que moldean a un pblico en este conjunto de relaciones y discursos. La coyuntura esttica descrita por Ibarra corresponde al primer cuarto de este siglo. Frente a ella, se configura una formacin laxa pero lo suficientemente poderosa como para imprimirle un giro importante, e influir en la mecnica institucional, incluidos los grandes diarios. Esto implica la ruptura con el eclecticismo de la revista Nosotros, que ya llevaba veinte aos de publicacin ininterrumpida, y de La Nacin. La intolerancia y el enfrentamiento reemplazan las pautas de reconocimiento y convivencia que caracterizaban las relaciones entre intelectuales hasta
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entonces. La renovacin llega para dividir y para polemizar: en esto basa su estilo y lo diferencia del de Nosotros. Todos los actores del campo cultural deben recolocarse, porque su hegemona comienza a ser discutida seriamente y porque el avance de los escritores de la formacin vanguardista amenaza con trastrocar los lugares establecidos. La coyuntura est marcada por la imposicin de lo nuevo, que reorganiza el sistema de jerarquas intelectuales. Ibarra, ya en 1930, puede ubicar a Martn Fierro como promotor principal de este movimiento:
Toda actividad y todo desorden, toda audacia e independencia, sin sistema ni serenidad, Martn Fierro quedar para siempre como el testimonio de una gran poca literaria para la Argentina (...) A Martn Fierro se debe que lo literario hoy conozca mayor autonoma, merezca ms consi3
Ibid., p. 21.
deracin, se ejerza en campo menos ingrato .3
Cuando los contemporneos dicen Martn Fierro, la denominacin
recubre el conjunto de revistas de los aos veinte, sintetizadas bajo ese nombre, porque fue precisamente esta publicacin la que de manera ms completa deline el estilo de la ruptura vanguardista. Pero Ibarra dice ms: el proceso de Martn Fierro complet la autonomizacin de la esfera esttica, movimiento que, iniciado por el modernismo, no haba concluido en los aos densos de ideologa del primer nacionalismo cultural. Interesa ver sobre cules fundamentos de valor se despliega esta autonomizacin. La coyuntura esttica hegemonizada por la vanguardia no reclama la autonoma, en nombre slo de la belleza, sino, fundamentalmente, de la novedad. Lo nuevo es el eje que dirime la legitimidad. No constituye un rasgo cualquiera del programa, sino que organiza y da significado al conjunto de reivindicaciones. Por eso, porque lo nuevo es intransigente, la vanguardia esgrime un programa de mxima. La liquidacin de Lugones, que Borges lleva a cabo en El tamao de mi esperanza, es una de las batallas que deben ganarse. Porque lo nuevo es fundamento de valor, la vanguardia es unilateral e intolerante. Lo nuevo es, de todas las lgicas de confrontacin, la ms excluyente. Lo nuevo es un fundamento autosuficiente para trazar las grandes lneas divisorias en el campo intelectual, pero no agota todos los conte-
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nidos del programa con que la vanguardia interviene en la coyuntura. En otra parte analic4 los contenidos nacional-criollistas de la vanguardia y su moderatismo moral que la diferencia de movimientos contemporneos en Amrica Latina. Quisiera ahora demostrar que, en la coyuntura esttica de los aos veinte, los ideologemas nacionalistas son producidos por los escritores de la renovacin que los procesan desde la perspectiva de lo nuevo. Borges discute muchas veces cul es el criollismo aceptable y el inaceptable, de qu modo uno, inclinado al color local, es tributario del pasado, mientras que otro, al rechazar las marcas conocidas de localismo, es una invencin formal-esttica portadora de lo nuevo. Buenos y malos criollismos, diferenciados a partir del eje que ordena los valores estticos. Lo nuevo es tambin una opinin sobre el pblico, que la vanguardia viene a dividir, en un movimiento opuesto al de revistas como Nosotros que se haban comprometido en la tarea de homogeneizarlo y unificarlo. Gonzlez Lanuza, en el prlogo de Prismas, da el tono del perodo:
Yo no he de proclamar mi corazn cual mercanca, ni menos he de piruetear para cautivar tu atencin dispersa en el vario kaleidoscopio de unos nqueles y compra cualquier revista; pero este libro est de ms en tus manos .5
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Vase: B. Sarlo, Vanguardia y criollismo: la aventura de Martn Fierro , en C. Altamirano y B.S., Ensayos argentinos: de Sarmiento a la vanguardia, CEAL, Buenos Aires, 1983. En este trabajo retorn ideas de Adolfo Prieto: Boedo-Florida y El hombre que est solo y espera , en Estudios de literatura argentina, Galerna, Buenos Aires, 1969.
La actitud anticonciliadora de Gonzlez Lanuza (que no est avala-
Eduardo Gonzlez Lanuza, Prismas, Samet, Buenos Aires, 1924, pp. 7-8.
da por la calidad de sus poemas) es tambin la de Martn Fierro, cuando apostrofa al hipopotmico y honorable pblico, movimiento que realiza invirtiendo la direccin que haba elegido Nosotros: extender y unificar, en lugar de segmentar segn zonas de pertenencia excluyentes. La revista Poesa publica una carta de Macedonio a Pedro Juan Vignale, su director, en la que se describe algo bastante cercano a una esttica de la negatividad, contraria al placer y, en consecuencia, enfrentada con el pblico:
Yo llamo por eso culinaria a todo arte que se aproveche de lo sensorial, por su agrado en s, no como signo de emocin a suscitar. As es culinaria toda versificacin, en el ritmo, en la consonancia, en las onomatopeyas y en las sonoridades de vocablos y ritmo de sus acentos .6
6
En Poesa, n 1-2, 1933, p. 43.
Macedonio plantea claramente los rasgos que producen la fragmenta-
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cin vanguardista del pblico. Si el modernismo y el decadentismo haban difundido formas caracterizadas por fuertes anclajes sensoriales, la vanguardia trabaja para destruirlos. Lo que en el modernismo constitua una estrategia de ampliacin en un sentido de legilibilidad, en la renovacin son operaciones que delimitan el campo y afirman a la legibilidad como disvalor. Estas opciones estticas afectan a la produccin literaria y tambin a la recepcin y a las expectativas de los lectores. Alberto Hidalgo, el poeta peruano que interviene activamente en las escaramuzas de la renovacin rioplatense, proporciona, en el largo texto en prosa que va como prlogo de Simplismo, una serie de indicaciones de lectura que presuponen (o exigen) un pblico dispuesto a realizar operaciones bastante complicadas, opuestas a la espontaneidad de la lectura modernista y postmodernista. Elabora una potica de las pausas, con un valor prescriptivo fuerte, ya que ellas definen el significado del poema ms que las palabras mismas:
En el Simplismo las pausas tienen una importancia insospechada. Las pausas vienen a ser algo as como entreactos. No se prescinda de ellas en la lectura, si se quiere vivir en plenitud el instante de poesa que fluye de cada verso, independientemente de la armona global del poema. La pausa no es un recurso tipogrfico, sino un estado psicolgico. A veces
Simplismo; poemas inventados por Alberto Hidalgo, El Inca, Buenos Aires, 1925, p. 13.
7
tiene ms valor que el verso que la precede .7
Imaginemos un pblico a quien se le advierte que se mantenga ale-
jado de un libro porque no va a encontrar all diversiones baratas; cuyos gustos son considerados como parte de la dimensin culinaria y antiartstica de la literatura; a quien se le propone el titeo de Lugones, magistral y repetido por Borges; que se le indica cmo debe leer y se le avisa que los blancos son ms condensadores de sentido que las palabras: se trata, sin duda, de un pblico futuro, que se constituye en una de las operaciones ms exitosas de la cultura argentina en el siglo XX. En rigor, la vanguardia divide el campo intelectual y produce un pblico, articulndolo alrededor de la consigna sobre lo nuevo. En este aspecto, es radical y optimista. No participa de la esperanza social de los humanitaristas ni de la izquierda; su optimismo se basa en lo que Adorno llam lo histricamente ineluctable . La izquierda hipotetiza
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un pblico al que es preciso educar, como lo hace Claridad o el Teatro del Pueblo de Barletta. O adivina un pblico que debe convertirse en lector a partir de sus determinaciones sociales: si los obreros no pueden todava leernos, dice Ral Gonzlez Tun, hay intelectuales, artistas, periodistas, pintores, maestros, estudiantes que desean la transformacin de la sociedad . 8 En todo caso, se trata de operaciones fundadoras. Tambin para la vanguardia: de un lado estn los filisteos (sustantivo que utiliza con frecuencia Martn Fierro), los pompiers y los tradicionalistas que no quieren correr el riesgo de un arte poco amable con los sentidos; del otro, el nuevo lector, con un perfil imaginario muy parecido al de los escritores que lo convocan. Por eso, la vanguardia de los veinte no es pedaggica: ms que educar, muestra, se exhibe y provoca. Lo nuevo, para los vanguardistas, se impone en la escena esttica contempornea. Lo nuevo, para las fracciones de la izquierda es la promesa que est contenida en el futuro. Por eso, sus fundamentos de valor son diferentes: mientras la izquierda tiene a la transformacin social o a la revolucin como sustento de su prctica artstica, la vanguardia se considera portadora de una novedad que ella misma define y realiza. La izquierda pedaggica trabaja a largo plazo; la izquierda radicalizada se ubica en el ciclo de la revolucin; la vanguardia es una utopa transformadora de las relaciones estticas presentes: la imposicin instantnea y fulgurante de lo nuevo. Por eso, la vanguardia es tan activa en la modificacin de la coyuntura y sus tcticas parecen tan extremistas. La vanguardia se enfrenta a las restantes fracciones del campo intelectual y se considera a s misma como un espacio de corte: tanto Hidalgo como Huidobro y Borges, en los prlogos que escriben para el ndice de la nueva poesa americana, se colocan del otro lado de ese corte, en un punto cero de la historia de la poesa. Huidobro dedica su prlogo a la reivindicacin de su precedencia como creador de la renovacin, en una actitud que le es caracterstica y que repite en cada uno de sus manifiestos.9 Borges anuncia el juicio y entierro del modernismo: se gast el rubenismo al fin, gracias a Dios! Hidalgo liquida el modernismo, del que slo salva a Jos Mara Eguren, despus de quien no hubo nada importante hasta que apareci Huidobro , definido como fundador del ultrasmo.10 Un ao antes, en el indicativo prlogo a Simplis9 8
Prlogo a La rosa blindada, Federacin Grfica Bonaerense, 1936; cito por la edicin de Horizonte, Buenos Aires, 1962.
ndice de la nueva poesa americana, Sociedad de Publicaciones El Inca, Buenos Aires, 1926, p. 10. Sobre la vanguardia latinoamericana: Federico Schopf, Del vanguardismo a la antipoesa, Bulzoni, Roma, 1986 y Hugo Verani, Las vanguardias literarias en Hispanoamrica (manifiestos, proclamas y otros escritos), Bulzoni, Roma, 1986.
10
ndice, cit., pp. 14 y 9.
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mo, Hidalgo periodizaba la historia de la poesa estableciendo una era troglodtica , entre Homero y Vctor Hugo, incluido Daro; un corte realizado por Rimbaud; y luego, la vanguardia, para Hidalgo, lgicamente el simplismo. Estos perodos delirantes son orgnicos a la ideologa fundacional de la vanguardia y son una parte esencial de su potencia de ruptura, la fuerza y la conviccin del programa que tiene a lo nuevo como centro. El ndice de la nueva poesa americana no puede leerse sino como manifestacin, bajo la forma de antologa, de la utopa vanguardista: son los textos con los que se modifica la coyuntura esttica. Podr discutirse si todos responden de manera homognea al programa. Una respuesta afirmativa no sera del todo exacta, pese a que Hidalgo ejerci una poltica de mano dura respecto de los excluidos. Girondo, por ejemplo, no integra la antologa, porque Hidalgo declara que dej fuera a todo imitador de Gmez de la Serna. Arbitrario y desparejo, el ndice puede leerse como un estado del arte potica en la coyuntura y, tambin, como realizacin de un deseo: las exclusiones e inclusiones disean un mapa literario que se legitima a s mismo frente al pasado y que quiere excluirlo. Reforma las relaciones literarias, propagandiza estticas, proporciona Los argentinos presentes en la antologa son: Francisco Luis Bernrdez, los ejemplos de cmo debe escribirse de aqu en ms. Borges, Brandn Caraffa, Macedonio Fernndez, Jacobo Fijman, Eduardo Gonzlez Lanuza, Guillermo Juan, Ricardo Giraldes, Eduardo Keller Sarmiento, Norah Lange, Leopoldo Marechal, Ricardo Molinari, Nicols Olivari, Roberto Ortelli y Francisco Piero. Aparte de Girondo, hay otras dos ausencias significativas: Mastronardi y Ral Gonzlez Tun. No pueden ser explicadas por motivos vinculados con fracciones del campo intelectual y, en consecuencia, debe atriburselas al juicio de Hidalgo. De todos modos, no falta casi nadie. Estn quienes, para decirlo con Borges, deben llevar a cabo primero una obra de destruccin:
Antes de comenzar la explicacin de la novsima esttica conviene desentraar la hechura del rubenianismo y anecdotismo vigentes, que los poetas ultrastas nos proponemos llevar de calles y abolir .
La antologa organizada por Hidalgo es expresin de la coyuntura
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esttica vanguardista tambin por el acento puesto sobre dos temas complementarios: la modernidad urbana, la recuperacin de un Buenos Aires pretrito o imaginado. En ausencia de Oliverio Girondo, Gonzlez Lanuza desarrolla el primer tema. No se trata slo del ttulo de los poemas incluidos (Instantnea , Poema de los Automviles , Poema de los Ascensores , a los que tambin Hidalgo dedica un texto), sino de la perspectiva sobre lo urbano: Hay lejanas a cincuenta metros; la ciudad moderna altera la experiencia del espacio que se traduce en imgenes ensayadas tambin por la pintura: paisajes dislocados/huyen por las esquinas . El espacio se modifica porque la velocidad comienza a ser un principio del sistema perceptivo y de la representacin; lo mismo sucede con ruidos que no existan para la poesa anterior: Se cuelgan las palabras de los cables/klaxons, chirridos, voces , 11 y centralmente, tanto en Gonzlez Lanuza como en Ral Gonzlez Tun, el jazz. Descomposicin cubista del continuum urbano, impacto de la modernidad sobre el sistema y las modalidades perceptivas, desorganizacin de un tejido natural entre hombre y medio, construccin con este conjunto sensible de alegoras fragmentarias: todos estos elementos estn en el primer libro de Gonzlez Lanuza.12 Si ste es uno de los temas de la nueva poesa, recopilada en ndice, el otro es el de la ciudad perdida que la literatura, especialmente la de Borges, inventa o reconstruye. Esta ciudad configura otra dimensin del programa renovador. Borges llega a Buenos Aires portador de esa buena nueva que es el ultrasmo; al mismo tiempo trabaja con rastros (literarios y afectivos) del pasado. Su poesa se inscribe en el cruce de una esttica, una sensibilidad y una escena urbana en proceso acelerado de cambio; su sistema de percepciones y recuerdos lo vincula con el pasado; su proyecto potico, en cambio, est tensionado por el partido de lo nuevo. Trabaja bajo el impacto de la renovacin esttica y la modernizacin urbana: produce una mitologa con elementos premodernos pero con los dispositivos estticos y tericos de la renovacin. Topolgicamente, traslada el margen al centro del sistema cultural argentino y establece una nueva red de relaciones entre temas y formas de la poesa. Inaugura el giro rioplatense de la vanguardia en el nivel de la representacin de la lengua oral, cuyo formato son, en estos aos, las imgenes ultrastas. Funda la centralidad del margen.
12 11
ndice, cit., Instantnea , pp. 98 y 99.
Tramos de Apocalipsis resumen este movimiento: Cuando/el jazz-band de los ngeles/toque el fox-trot del juicio final/y llegue Dios al galope tendido/de sus tanques de hierro/estallen los soles/hechos dinamita viviente/ y por los espacios/ rueden oleadas de odios dispersos/se enhebrarn las chimeneas y las torres/en el agujero de la luna , ndice, cit., p. 105.
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Los poemas reunidos en ndice despliegan varias de las lneas reno-
vadoras de los aos veinte. No slo porque ponen en funcionamiento el sistema retrico del cubismo y el ultrasmo, sino porque, como corpus demuestran la productividad de nuevos ideologemas cuyas condiciones son las de la modernizacin urbana y la renovacin en su momento ms intransigente. Pero esta vanguardia argentina no tiene a la voluntad experimental en su centro, si se la compara con la produccin de Huidobro o la de los brasileos. Su intervencin en la coyuntura esttica se define por la diferencia respecto del modernismo; su originalidad surge del cruce de ultrasmo y poesa urbana. Sera exagerado afirmar que todos los poemas incluidos en ndice responden a esta propuesta. Muchos realizan otra mezcla menos eficaz: ultrasmo y viejos temas de la lrica subjetiva. Con todo, los textos de Borges y, luego, los de Gonzlez Lanuza, Fijman y Giraldes marcan el centro del territorio renovador. Los manifiestos lo refuerzan. La publicacin de ndice de la nueva poesa americana es parte de las confrontaciones culturales de los aos veinte. Los poemas son el aspecto pragmtico de un conflicto que no poda resolverse slo pragmticamente. La novedad de la vanguardia (incluso su novedad criollista) fue expuesta en sucesivos programas y manifiestos. De all la incisiva voluntad de intervencin, probada por Borges en Martn Fierro y Proa, la agresividad de Gonzlez Lanuza, las polmicas de Marechal sobre la rima y el ritmo, los lamentos de Giraldes sobre su soledad pasada y la amistad gentil que lo une a los jvenes, el culto y la repercusin de Macedonio, la militancia de Girondo y el vitalismo de Norah Lange. Nunca como en estos aos, los escritores argentinos produjeron tantos textos explicativos y polmicos, con una homogeneidad de tpicos y una coincidencia de perspectivas que permite identificar un corpus programtico de lo nuevo. Las lneas principales estn en Hidalgo, Macedonio, Borges y Gonzlez Lanuza, y en los comentarios sin firma que publicaron las revistas. Son aos de ofensiva al cuartel general: se discute el fundamento de valor de los otros, los viejos, los lugonianos, rubenistas o postromnticos; se expone el fundamento de valor de la nueva poesa. Las fracciones del campo intelectual articulan, durante este lapso, propuestas diferentes y muchas de ellas van a convertirse en lneas principales de trabajo en los aos posteriores: la dcada del treinta desarrolla lo adqui-
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rido e impuesto en la del veinte. Las preocupaciones intelectuales se han diversificado respecto del haz de temas relativamente reducido del primer nacionalismo cultural. Tanto desde el punto de vista ideolgico como esttico, los escritores descubren nuevos fundamentos del valor literario: a la cuestin de la identidad cultural, que preocupaba a sus antecesores inmediatos, las fracciones de izquierda contraponen sus proyectos de reforma o transformacin radical de la sociedad, y las estrategias de la renovacin o los recursos del realismo y el sencillismo. La fraccin puramente vanguardista esgrime lo nuevo como razn suficiente para implantar su hegemona, pero al mismo tiempo define, desde ese eje, un nacionalismo cultural diferente. Los grandes cambios en la cultura del perodo estn relacionados con cambios en el fundamento de valor, es decir en las diversas respuestas a la pregunta: qu legitima una prctica, hacindola superior o preferible a otras? El fundamento de valor establece la relacin del arte con la sociedad, disea el universo de lectores, decide, dentro del marco de la lgica literaria, la funcin social (heternoma) del arte o su derecho a la independencia (autonoma) respecto de cualquier otra instancia exterior. Podran describirse tres formas del fundamento de valor en la nueva literatura argentina: la que relaciona a la literatura con la pedagoga social; a la literatura con la revolucin; a la literatura con lo nuevo. Pero, cules son los rasgos de lo nuevo? En 1930: cuando Ibarra realiza un balance bastante articulado y nada concesivo del ultrasmo (dando a Borges un lugar central),13 agrega una opinin sobre el compuesto ideolgico-esttico que he denominado criollismo urbano de vanguardia:
Este nacionalismo artstico es, por otra parte, altamente moderno, lo nico realmente moderno quizs de nuestro espritu (...) Este creciente y organizado nacionalismo de los intelectuales va informando grandemente nuestra juventud literaria. El gran apstol del criollismo es, como no se ignora, Jorge Luis Borges: a su criollismo, el nico entre nosotros no informe o palabrero, se reduce la cuestin del criollismo literario: ni Lugones, ni Carlos de la Pa, ni Jijena Snchez le oponen al respecto ni un argumento ni una obra . 14
13
Mara Luisa Bastos, en Borges ante la crtica; 19231960, Hispamrica, Buenos Aires, 1974, expone el balance sobre Borges que realiza la revista Megfono, dirigida por Sigfrido Radaelli (n 11, agosto de 1933): El lector comn de 1933 habr sacado aproximadamente estas conclusiones: (...) a. que Borges es un escritor importante, por eso se le dedica un nmero de la revista; b. Borges vale slo como poeta; pero su poesa est cayendo en cierto estancamiento retrico; c. Borges inici un movimiento de renovacin de nuestra prosa, pero al cabo de diez aos de trabajo, y a los treinta y cuatro aos, su estilo es retrico, complicado y vaco; d. Borges no slo carece de preocupacin por lo humano sino que da la espalda a los problemas nacionales; e. Borges tiene una enorme inteligencia (p. 117). Algunos de estos juicios llegaron casi intactos a 1960.
14
La nueva poesa argentina, cit., p. 127.
213
Toda una zona de lo nuevo se articula con esta invencin de Borges: lo nuevo es tambin una relectura de la tradicin, que ha sido posible porque se la cruz con la textualidad de la vanguardia y con un sistema reformulado de las literaturas extranjeras. Pero circularon y fueron discutidas en Buenos Aires otras definiciones de lo nuevo. Con Huidobro, la vanguardia avanza una posicin anticontenidista, que afirma, consecuentemente, la radical autonoma del arte: el poeta suma al mundo una dimensin que, de otro modo, no hubiera sido pensable. La novedad, como lo repite Huidobro incansablemente no est
15
Huidobro, Obras completas, Zig-Zag, Santiago de Chile, 1964, p. 686. Sobre Huidobro me ha sido sugerente el libro de George Ydice, Vicente Huidobro y la motivacin del lenguaje, Galerna, Buenos Aires, 1978.
16 Anatoma de mi Ultra , texto de 1921, reproducido en Csar Fernndez Moreno, La realidad y los papeles, Aguilar, Madrid, 1967, p. 493.
en el tema sino en la manera de producirlo . 15 Es formal y, tambin por eso, Borges opone a una esttica de la mmesis una esttica de la refraccin: Slo hay pues dos estticas: la esttica pasiva de los espejos y la esttica activa de los prismas . 16 Y Macedonio reconoce una sola alternativa literariamente vlida:
El estado de belleza artstica no debe tener, l. Ninguna instructividad o informacin; 2. Ninguna sensorialidad, y 3. Ninguna otra finalidad que s mismo . 17
17
Fernndez Moreno, op. cit., p. 517.
Macedonio es el punto ms extremo del arco programtico por su
tensin antinaturalista en el sentido filosfico, su idea de que la emocin sea una construccin mental totalmente exenta de nociones, de finalidad y de objetivo vinculado con el goce. En esta resistencia a las posiciones de la poesa romntica y postromntica, el procedimiento funda la construccin potica que se convierte en una operacin formal. En este sentido, los renovadores son antipsicologistas y antiexpresivistas. Borges lo formula anticipando su construccin del yo potico como base de errancias:
La poesa lrica no ha hecho otra cosa hasta ahora que bambolearse entre la cacera de efectos auditivos o visuales, y el prurito de querer expresar la personalidad de su hacedor. El primero de ambos empeos atae a la pintura o a la msica, y el segundo se asienta en un error psicolgico, ya que la personalidad, el yo, es slo una ancha denominacin colectiva que abarca la pluralidad de todos los estados de conciencia. Cualquier estado nuevo que se agregue a los otros llega a formar parte esencial del yo, y a expresarle: lo mismo lo individual que lo ajeno. Cual-
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quier acontecimiento, cualquier percepcin, cualquier idea, nos expresa con igual virtud; vale decir, puede aadirse a nosotros... Superando esa intil terquedad en fijar verbalmente un yo vagabundo que se transforma en cada instante, el ultrasmo tiende a la meta principal de toda poesa, esto es, a la trasmutacin de la realidad palpable del mundo en realidad interior y emocional . 18
18
Citado en Fernndez Moreno, cit., p. 497.
Programticamente, la reflexin ha avanzado en dos sentidos: contra
la sensorialidad del modernismo y el decadentismo; contra la emotividad del tardo-romanticismo y el psicologismo de realistas y sencillistas. Al arte como anti-physis de Macedonio, se agrega la nocin del arte como procedimiento, presente en todos los manifiestos del perodo y que Borges teoriza en los primeros nmeros de Sur. Como programas, los de la vanguardia pueden ser parcialmente modificados en la prctica cultural. Sin embargo, sus frmulas marcan el universo de lo deseable: funcionan como verdaderas utopas, que tensionan la produccin literaria entre el pasado, con el que se rompe, el presente, que se quiere reconstruir de manera total, y el horizonte de lo nuevo, hacia el que tienden las fuerzas ideolgicas y estticas. La prctica literaria encuentra un sentido de futuro en estos programas desorbitados y polmicos: ellos son el fundamento de una transformacin. La utopa de la vanguardia tuvo una fuerza no slo textual. Irritantes, los manifiestos y las polmicas trazan una imagen contra la que reaccionan los miembros de otras fracciones del campo. Los manifiestos son la vanguardia tanto como los poemas mismos, porque tienen ese carcter absoluto y anticonciliador que marca el proceso de renovacin esttica en los aos veinte. Los manifiestos dicen: los escritores jvenes no tenemos otro fundamento que lo nuevo, y no permitiremos que en otros lugares de la sociedad se decidan las pautas de nuestra tarea. En este sentido, reivindican radicalmente la autonoma, afirman que el fundamento de su prctica est en ella misma, incluso en lo que todava no ha sido escrito. Parecen colocarse fuera de la sociedad y, sin embargo, es la sociedad y su colocacin en ella la que hace posible su programa: lo nuevo es defendido precisamente por quienes estn seguros de su pasado, que pueden recurrir a la tradicin y rearmarla como si se tratara de un lbum
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de familia. Los que reclaman la novedad no son los recin llegados. Los que defienden un fundamento tico o ideolgico exterior a la literatura, son tambin los que necesitan un fundamento para ser aceptados como intelectuales legtimos. La utopa que se lee en los programas de la vanguardia funciona como toda utopa: ampliando los lmites de lo posible, confrontando la legitimidad esttica e institucional de quienes piensan su prctica ms ac de esos lmites. Liberando a la literatura de su fundamento socio-ideolgico, se ubican lejos del proyecto surrealista de llevar el arte hasta los lmites mismos de la vida. Por el contrario, estos vanguardistas del veinte hacen el gesto de separar vida y literatura, aunque, como una marca siempre presente, nuevas
Sobre la autonoma arte-vida y su fusin como alternativa ideolgicoesttica de una lnea de la vanguardia, vase: Peter Brger, Theory of the Avant Garde, University of Minnesota Press, Minneapolis, 1984.
19
versiones de la cuestin nacional puedan leerse en sus textos. 19
El caso de la revista Proa En agosto de 1924 apareci Proa, primer nmero de su segunda
poca. La Nacin, el 7 de septiembre, informa el hecho con una cautelosa o desconcertada ausencia de comentarios; transcribe, sin ms, parte del editorial y la lista de directores y colaboradores. Proa era, sin duda, difcil para un diario que, cuando comenta los libros de los jvenes ultrastas, se limita a anunciar que han sido editados y a transcribir algunos fragmentos. Proa, entonces se presenta para ser escuchada por sus contemporneos y sus pares.
Arcasmo e historia
La patriada (que no se debe confundir con el cuartelazo, prudente operacin comercial de xito seguro) es uno de los pocos rasgos decentes de la odiosa historia de Amrica (...) En la patriada actual, cabe decir que est descontado el fracaso: un fracaso amargado por la irrisin. Sus hombres corren el albur de la muerte, de una muerte que ser decretada insignificante. La muerte, sindolo todo, es nada: tambin los amenazan el destierro, la escasez, la caricatura y el rgimen carcelario. Afrontarlos demanda un coraje particular .
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Lo escrito por Borges, en 1934 en Salto Oriental, figura en el prlo-
go a El Paso de los Libres de Arturo Jauretche, publicado ese mismo ao. Borges, con mayor claridad que Jauretche, se refiere a una modalidad de la guerra que ya entonces era una forma segura de la derrota. Al mismo tiempo, la considera una de las pocas redenciones posibles de nuestra historia que, en consecuencia, tiene su punto ms alto en el pasado. Para Borges, la patriada es guerrera y heroica: por eso compara a los hechos de Paso de los Libres con los protagonizados y cantados por Hilario Ascasubi. El cuartelazo, por el contrario, se inscribira en el sistema de lucro e intercambio que caracterizan a la realidad poltica contempornea. Borges no admite al cuartelazo como una modalidad de la violencia latinoamericana que es previa al siglo XX: tal reconocimiento destruira su ficcionalizacin del pasado y la correlativa degradacin del presente. Al exigir el coraje de enfrentar la derrota, la patriada separa a sus protagonistas de todo clculo y, en la versin borgeana, se independiza de las dimensiones histricopolticas para instalarse en el espacio heroico. En verdad, la patriada, como el duelo, se convierten en un paradigma criollo clsico de conflicto, que puede oponerse a las formas modernas del enfrentamiento. La patriada es la modalidad ms alta de relacin cara a cara entre enemigos. Evita todos los rasgos que la inmigracin y las nuevas modalidades polticas implantaron en la Argentina. Liberada de intereses, establece un nexo directo con la poesa, probado en las figuras de Ascasubi, Hernndez y Jauretche. La participacin en la patriada es un acto de decisin que excluye el clculo, porque, por definicin, excluye la victoria. Y, sobre todo, es un acto individual, donde abunda el enfrentamiento singular y donde el caudillo es slo el mejor de sus integrantes. Para Borges y para Jauretche la patriada y el duelo criollo fueron las modestas versiones guerreras que la Argentina pudo producir, pero, en todo caso, son mejores que cualquiera de las modernas y corruptas formas del enfrentamiento poltico o militar. La patriada es una forma premoderna del enfrentamiento. Exige valor personal, el estilo de direccin de un caudillo del siglo XIX y el tipo de tropa, unida por relaciones de lealtad personal que se agrupaba a su alrededor. La patriada, segn esta reconstruccin mtica, implica relaciones polticas basadas en la confianza ms que en el mrito o la conveniencia. Exige tambin una tropa formada por criollos: gente baqueana en la des-
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bandada, buenos jinetes, sobrios en sus necesidades, silenciosos, discretos, valerosos sin fanfarronera, distintos en todo de la masa de mezcla migratoria proclive al bochinche y habituada a exhibir o padecer sus diferencias. Cuando Jauretche elige el gnero gauchesco para cantar la patriada radical de Pomar y sus hombres en Paso de los Libres, en la que particip, traza una lnea de diferenciacin esttico-ideolgica respecto del presente. Todo ha cambiado: el pblico, los canales de difusin del gnero, el medio urbano y el medio rural. Tambin desde el punto de vista poltico, el radicalismo yrigoyenista pareca una forma del pasado frente a las voces mesuradas que se estaban disputando la conduccin del partido. Las lealtades puestas en juego en una patriada ya no formaban parte de la cultura poltica dominante ni en el radicalismo ni fuera de l. El poema de Jauretche se inscribe, entonces, en un doble movimiento revivalista, que polemiza en el plano poltico y en el de la cultura. El Paso de los Libres tiene tres cantores gauchos, peones o arrimados de estancia. Un cantor introduce a los dos siguientes: el cantor de la patriada y el cantor cmico-poltico. Estn presentes, as, varias de las voces del gnero gauchesco y algunas de las formas de la polmica que lo haban caracterizado. Sin embargo, estos rasgos del texto aparecen descolocados respecto de la situacin de enunciacin caracterstica de la gauchesca clsica: no hay un pblico que pueda escuchar identificatoriamente el poema de Jauretche y, a la inversa de lo que haba sucedido con Jos Hernndez, es el escritor ms prestigioso de la poca quien lo prologa. Tambin la narracin en gauchesco es formalmente perdedora. Borges no haba recurrido a ella sino bajo la forma de la cita, del comentario, de la relectura. Jauretche toma la tradicin casi tal como haba quedado en el XIX y con ella realiza tambin una patriada literaria, destinada a constituirse en el ltimo relato en gauchesco de la literatura argentina, escrito por un cantor letrado que intenta, nuevamente, trazar un arco con el otro cantor y con el pueblo. En la gauchesca, el cantor gaucho, si polemizaba sobre cuestiones de arte, lo haca con el cantor letrado y con el pueblero. En Paso de los Libres no existe esa oposicin, sino la que proviene de la realidad cultural y social de la ciudad nueva: la polmica es con el tango, a cuyo cantor Jauretche llama cantor moderno . Si en la gauchesca el letrado expropiaba la forma
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del cantor gaucho, trabajando sobre la oposicin ciudad-campaa y saber gaucho-saber pueblero, en El Paso de los Libres, la dupla enfrenta una forma arcaica de la cultura de difusin popular con una moderna y urbana:
Yo no soy cantor moderno comienza largando el rollo sino al estilo criollo que ser mi estilo eterno mientras no me trague el hoyo; por eso no habr en mi canto los suspiros y los llantos de los nuevos payadores: ya ven el juego, seores, y en ese juego me planto. No quiero andarme con chicas y desde ya se los digo: no pueden contar conmigo para cantos de maricas. Es cosa que no se explica que payadores de rango, anden llorando en el tango sus desgraciados amores: son mancos esos cantores y sus facones sin mango?20
20
El Paso de los Libres, Coyoacn, Buenos Aires, pp. 16-17.
El cantor, una vez que ha definido su universo ideolgico-esttico
de acuerdo con dos ejes de valores: lo criollo y lo masculino, se larga a la frontera, abandona rancho y mujer y se apresta a seguir el itinerario de sus antecesores en la gauchesca. Ya en la frontera, se repite un tpico, el del lamento sobre las penurias que all le esperan, pero en este caso, se trata de una frontera elegida en razn a la lealtad que se debe a Pomar, el caudillo de la montonera radical. A la frontera se llega impulsado por un deber que ms que poltico es cultural y racial:
que no han venido al provecho sino al honor de morir,
219
porque ya quema en el pecho la vergenza de vivir permitiendo que se siga sin otra ley que el frangollo y que la gente se diga:
21
Ibid., p. 23.
se acabaron los criollos! 21
En este punto calla el cantor de la patriada e interviene el cantor polti-
co, que hace la historia del golpe de estado de 1930, elaborando luego, en la tradicin de Gobierno Gaucho , una visin cmico-crtica de la situacin, cuyo resumen explcito es ya, casi, la caracterizacin nacional que har poco despus FORJA. El oro gringo y los ricos locales son los grandes responsables, los dos enemigos-aliados. Bajo la forma gauchesca, Jauretche esboza por primera vez su teora sobre la sociedad y la economa argentinas. Es un rural que, en el gnero rural por excelencia, ya no se ocupa slo de los males de la campaa sino de los que afectan a toda la nacin:
Esos negocios los hacen con capital extranjero; ellos son los aparceros y aunque administran la estancia, casi toda la ganancia la llevan los forasteros. 22
Ibid., p. 35. y agrega: los encargaos de la entrega/son siempre los oligarcas que a la Patria se la llevan/con yanquis y con ingleses .
22
Luego de diseada la novela familiar de la Argentina moderna,
Barrientos, el cantor soldado, retorna la narracin para hacer el relato de la derrota, la muerte, la desbandada y la persecucin. Si al ro Uruguay se lo describe segn del Campo y a la refriega segn Ascasubi, el poema cierra con una pregunta que reintroduce la poltica contempornea. En su respuesta comienza a disearse el espacio de militancia de estos intelectuales, algunos de origen criollo rural como Jauretche, otros seoritos urbanos como su compaero de armas Scalabrini Ortiz. Pero la pregunta no la plantea ni el viejo cantor cmico-poltico ni el ms joven cantor-soldado, sino el narrador que los haba introducido:
220
Me pregunto si mi raza como ese fuego agoniza, O si est ardiendo la brasa y hay que soplar la ceniza!23
23
Ibid., p. 67.
En una operacin de la imaginacin histrica y la literaria se han
encontrado los actores responsables de un presente degradado. Se los ha caracterizado segn el modo satrico; se han representado los hechos de la guerra segn el modo heroico y, finalmente, en la respuesta implcita en la pregunta final se descubre el esquema del romance: hay que soplar la ceniza. Despus de la derrota, se abre una perspectiva; porque, a diferencia de Mallea o Martnez Estrada, Jauretche tiene un diseo social completo de los enemigos. Por eso, el poema no es slo un canto de derrota, no es slo una reivindicacin de la patriada, sino tambin el planteo de una perspectiva causal. Todo FORJA est resumido en el cantor cmico. En su desenlace, el poema reinterpreta la derrota de la patriada en trminos de futuro, convirtindola en episodio significativo de una historia ms larga, que no se considera clausurada. Recurriendo a un gnero tradicional, Jauretche esboza el programa de una nueva poltica en la escena argentina de los aos treinta. Muchos de los temas del populismo antiimperialista, democratista y antioligrquico estn presentes en El Paso de los Libres, adems de la reivindicacin sexista de la masculinidad como ncleo inherente del coraje: los sentimientos de solidaridad colectiva y desde abajo que se oponen a las solidaridades bastardas de los dos grandes enemigos, oligarcas e ingleses; la defensa de dimensiones culturales radicadas en el pasado argentino; la presentacin del cantor letrado en relacin de empata con el mundo popular; la necesidad de una restauracin de valores que, alguna vez, en una edad de oro, caracterizaron a la patria. Si el criollismo urbano de vanguardia haba sido un programa para Borges, este criollismo poltico aparece como versin esttica de un nacionalista populista del treinta. Irnicamente, un poema gaucho, cuando aborda la crtica poltica, toma los grandes temas que desbordan el mundo rural, caracteriza alianzas de clase a nivel internacional, se refiere a las inversiones y al comercio. El gauchismo es la forma de una eleccin ideolgica y de esa estructura de sentimien-
221
to persisten valores generales: respeto a los de abajo, justicia distributiva, gobiernos representativos desde un punto de vista sustantivo y no slo formal. El Paso de los Libres es tambin un gesto de resistencia cultural. Explcitamente, contra el tango por lo que representa de un mundo urbano caracterizado por la mezcla y el margen no criollo. Pero, de manera ms profunda, contra las transformaciones formales introducidas por los movimientos de renovacin esttica de los aos anteriores. Se trata de una opcin por la tradicin nacional, en debate tambin con la izquierda intelectual. El arcasmo formal de la opcin gauchesca es la modalidad elegida para exponer un programa poltico que va a ser relativamente novedoso. Este programa tiene como condicin bsica una lectura de la historia, caracterizada primero por un esquema heroico (la patriada) y luego por una construccin de romance, que implica la posibilidad de cambio y redencin, sobre la base de un pronunciado monocausalismo. Jauretche, por su parte, va a seguir siendo un escritor criollo, y el viejo cantor cmico se ir convirtiendo en su alter ego cuando inventa los slogans para
24
El clebre Los argentinos no somos zonzos , para propugnar la neutralidad durante la segunda guerra mundial, por ejemplo.
FORJA24 o redacta la enciclopedia de lugares comunes que es su Manual de zonceras argentinas, ms que un ttulo, una descripcin de buena parte de su obra. Estamos frente a la definitiva politizacin del criollismo de los veinte, que la difusin de FORJA, segn un estilo cuasi martinfierrista, consolida en la segunda mitad de los aos treinta. Jauretche parte de certezas sobre el pasado de los argentinos: sea Maip y Caseros, mencionados en El Paso de los Libres pero corregidos en nota a pie de pgina varios aos despus, sea la historia de las depredaciones que siguieron a un primer momento de afirmacin independiente. Borges, en cambio, construye una peculiar relacin ambigua y artificiosa con el pasado. Si, por un lado, su literatura de los aos veinte y comienzos de los treinta remite a la historia como materia imaginaria con la que elabora una mitologa esttica, por el otro, es consciente de la operacin que realiza: No hay leyendas en esta tierra y ni un solo fantasma camina
Jorge Luis Borges, El tamao de mi esperanza, Proa, Buenos Aires, 1926.
25
por nuestras calles , escribe en El tamao de mi esperanza,25 libro que no va a reeditar nunca ms, borrando las huellas de construccin de su imaginario y las de sus rupturas con el pasado literario argentino. Podra asegurarse que el proyecto de Borges es llenar este vaco, remediar la caren-
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cia que afectara, precisamente, a la literatura argentina como literatura nacional. El pasado existe como restos familiares, la historia se aprende en los recuerdos de padres y abuelos, en los retratos y los memoriabilia que se conservan en las casas, en los afectos, los odios y las adhesiones que perduran durante dcadas. No hay leyendas, ciertamente, pero en los ancestros y en su herencia estn los materiales para inventarlas. Por eso, a diferencia del poeta maldito que renuncia a su linaje, Borges se constituye como poeta afirmndolo.26 No es un paria, sino el ltimo eslabn de una formacin ideolgico-mtica, que es preciso retomar. Esa tarea se realiza, por lo menos en parte, en los tres primeros libros de poemas y los tres de ensayo que publica en la dcada del veinte: ensancharle la significacin a esa voz (criollismo) que hoy suele equivaler a mero gauchismo sera tal vez la ms ajustada a mi empresa . 27 Borges realiza dos movimientos de rearmado de la historia (donde los hroes son personajes menores, sombras en el relato fragmentario del siglo XIX): de los actores cultural-sociales, a travs de la oposicin criollismo / gauchismo y la reelaboracin urbana del tpico del coraje y del destino; de la topologa, con la invencin de un lugar literario, las orillas, que no es totalmente la pampa ni la ciudad. Como se vio en un captulo anterior, en la topologa e historia de las orillas hay una voluntad esttica que impulsa a la diferenciacin respecto del tono y los tpicos del modernismo, que Borges lleva a cabo trabajando tambin sobre escrituras anteriores, desde la relectura de la gauchesca a la relectura de Carriego. Para Borges, la historia es un espacio donde coexisten el saber y la ignorancia: en consecuencia, un espacio de la imaginacin. En su poema Isidoro Acevedo afirma: es verdad que ignoro todo sobre l; y en otro texto histrico-familiar, dedicado a Isidoro Surez, repite: Hoy es orilla de tanta gloria el olvido . 28 La literatura se escribe con y contra este olvido, pero no en la empresa ilusoria de restituir el pasado, sino en la de construirlo como una invencin:
He rescatado su ltimo da, no el que otros vieron, el suyo, y quiero distraerme de mi destino para escribirlo. 29
28 27 26
Vase al respecto: Ricardo Piglia, Ideologa y ficcin en Borges , en Punto de vista, n 5, marzo de 1979.
El tamao de mi esperanza, cit., p. 10.
Inscripcin sepulcral , en Fervor de Buenos Aires (1923), cit. por J.L. Borges, Poemas, Losada, Buenos Aires, 1943, p. 128.
29
Isidoro Acevedo , en Cuaderno San Martn (1929), op. cit., p. 128.
223
Borges no se distrae as de su destino sino que lo cumple: narra no lo
que efectiva pero engaosamente fue vivido, sino la materia indecisa del sueo de su antepasado. La relacin con ese pasado es ms intensa cuanto ms inseguro sea el saber al respecto. Con una perspectiva antiglobal, Borges inventa un pas siempre hipottico, a travs de la expansin y repeticin de los detalles. Elabora as una visin sinecdquica:
Mi patria es un latido de guitarra, una promesa en oscuros ojos de nia,
30
Jactancia de quietud , Luna de enfrente, cit., p. 89.
la oracin evidente del sauzal en los atardeceres. 30
Y tambin por sincdoque reconstruye o inventa la historia argentina,
trabajando sobre los mrgenes, sobre las figuras de segundo orden, sobre la luz tenue que ilumina ancdotas basadas en la transmisin familiar y no en la ms ruidosa y evidente tradicin pblica. La operacin borgeana se basa en la doble relacin que se establece siempre con la materia potica, las imgenes y los restos de la historia; en el miserable escenario de las guerras civiles o del desierto, los hombres son muertos a cuchillo y a sable, Quiroga es un pequeo caudillo pero tambin un hroe de mitologas nrdicas. Esta tenue sutura le permite a Borges poner en contacto dos superficies. Las invenciones criollas son productivas estticamente porque se las arranca del horizonte cultural del criollismo tradicionalista. Esta sobredeterminacin,
Segn Riffaterre, la sobredeterminacin resulta de la sobreimpresin de la frase con otras frases preexistentes frases que figuran en otros textos, o frases estereotipadas que forman parte del corpus lingstico . Vase: Michael Riffaterre, La production du texte, Seuil, Pars, 1979, p. 46.
31
como la denomina Riffaterre,31 en un doble sistema semntico-ideolgico es una de las operaciones bsicas de Borges en los aos veinte. La perspectiva de Borges sobre la historia argentina supone por lo menos dos elecciones: el culto de sus hroes familiares, que son hroes menores pero aseguran un nexo de pertenencia fuerte; y la lectura del pasado a travs de la herencia familiar, no importa cun inventada o incierta. Al mismo tiempo, Borges tiene la certeza de que el pasado, observado desde la identificacin y la nostalgia, slo puede ser recapturado por la operacin imaginativa de la literatura. No hay edad de oro a restaurar sino, ms bien, la posibilidad de producir un poderoso mito literario. Borges, el personaje de sus textos, no podr ser guerrero como sus abuelos ni poseer esa baqua pampeana que los hizo seores de hombres y caballos. A diferencia de Jauretch, no piensa que haya un espacio para la patriada, ni la historia tiene la posibilidad de convertirse en cifra de la poltica.
224
Una forma del problema argentino* Radiografa de la pampa rene una serie de temas ideolgicos32 arti-
* Una primera versin de
culados orgnicamente y presentados como datos objetivos de lo real: irrevocables como destino definen de una vez para siempre los males nacionales. Se puede agrupar estos temas en tres grandes haces. El primero expone la certidumbre de que el crecimiento econmico se vio acompaado, en la Argentina, de miseria espiritual, lo que supone no un de-sajuste provisorio entre una zona y otra de la formacin social, sino un dato fundante que explicara su constitucin, proporcionando tambin un pronstico para su futuro. El tpico de la oposicin economa-poltica tiene un rasgo particular por la militarizacin de la historia argentina y la gravitacin del ejrcito que desemboca fatalmente en la usurpacin del poder poltico.33 Ya en 1910, Joaqun V. Gonzlez haba alertado sobre dos peligros que se alimentaban mutuamente: la irresponsabilidad del patriciado, que resignaba las preocupaciones pblicas absorbido por el affairismo, y la ley de la discordia, que haba regido desde la disolucin de los vnculos con Espaa y a la cual el caudillismo proporcionaba su forma. El segundo tema es el de la barbarie democrtica que, en el ensayo argentino de Sarmiento a Lugones, tom figuras sucesivas: gauchomontonero-caudillo-inmigrante. La barbarie democrtica caracteriza un estado donde no hay perspectiva jerrquica
34
las consideraciones sobre Martnez Estrada fue publicada por Dispositio, IX, 24-26.
32
Bernardo Canal Feijo sealaba en 1937: No podra acusarse al autor de esta Radiografa de haber inventado ni uno slo de sus puntos de ataque, ni uno solo de sus argumentos. La originalidad de la obra consiste nicamente en haber sistematizado machaconamente lo que ya viene circulando desde hace bastante tiempo. Apenas hay idea que no haya sido blandida por Sarmiento y Alberdi; rastreada y analizada sociolgicamente por el maestro Juan Agustn Garca, por Juan B. Justo, por Ingenieros, por Carlos Octavio Bunge..., en Radiografas fatdicas , Sur, n 37, 1937, p. 76.
33
que ordene las voluntades
sociales encontradas y modere los impulsos oscuros que las ponen en movimiento. Por otra parte, en Amrica nunca existi un orden legtimo y es intil, en consecuencia, apostar a una restauracin indeseable como lo haban hecho Glvez o Lugones. El tercer haz temtico se sustenta en los dos primeros. Se trata de lo que sucede en Amrica con la cultura europea. La religin, las costumbres, los sistemas de modelizacin de la vida cotidiana, la produccin misma de sentidos atraviesan por un proceso de barbarizacin.35 Para decirlo con la palabra que Martnez Estrada repite ad nauseam: se degradan. El mestizaje, que es el rasgo bsico de la demografa americana, es un obstculo a la posibilidad misma de existencia de una cultura en Amrica. El eco de los positivistas argentinos puede escucharse todava cuando los argumentos raciales rigen la interpretacin de la historia. Un caso particular de este tpico es el de la imposibilidad de adaptar los instrumentos europeos a
Motn y asonadas son formas de justificar sueldos suntuarios, simulacros, con bala, de la guerra, y acaso el pudor de no permanecer inactivos. Los militares que incuban revoluciones quieren comer su pan sin remordimientos. A falta de conflictos internacionales, y ante el sopor y la pobreza de los pases limtrofes (...) esos cuerpos bien nutridos tienen que volverse fatdicamente contra el interior y hacer de la revuelta y de la usurpacin del poder poltico sus maniobras de invierno , Radiografa de la pampa, Losada, Buenos Aires; 1976, octava edicin, p. 272.
34
Saber da derechos, tener
225
da derechos, ser marido da derechos, ser padre da derechos. No solamente falta el sentido de una perspectiva jerrquica, sino el dictado imperativo de todo el ethos y el pathos, de lo justo y de lo injusto , ibid., p. 299. Len Sigal afirma que en Radiografa se expone: La comprobacin (...) de la persistencia de la barbarie, de su normalidad, la vida secreta y poderosa que sigue teniendo, junto con el fracaso de los proyectos fundadores que de ella resulta , en Martnez Estrada et le milieu argentin de la premire moiti du XXe sicle, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, Pars, tesis de tercer ciclo, mimeo, p, 119. La versin defectuosa de la constitucin norteamericana, aclamada el 25 de mayo de 1853 bajo la dictadura de Urquiza, significaba en la realidad menos que cualquiera de los pactos preexistentes... Lo que no haba podido lograrse en la realidad se dio por instituido en la teora, y la Nacin nacida del caos eran los 107 artculos de Las Bases , Radiografa, cit., p. 149.
36 35
la realidad del nuevo mundo. Ni instituciones polticas, ni cuerpos legales pueden evitar una trasmutacin deformante en el pasaje de un espacio a otro; los avatares que rodean la historia constitucional argentina no hacen sino confirmarlo.36 Estos temas se articulan alrededor de una presuposicin: en la Argentina, el proceso histrico (combinado con el milenario proceso de la naturaleza) ha producido slo desajustes y deformaciones: la pampa es el escenario de una teratologa social, donde Europa no puede funcionar como modelo, error pletrico de buenas intenciones, que lo tornan casi tan admirable como profundo, de Alberdi y Sarmiento. En los trminos en que se plantea la cuestin para Martnez Estrada, no hubo exageracin en el europesmo de los hombres de la organizacin nacional, por la razn muy evidente de que todo intento de europeizacin de Amrica est, de antemano, destinado al fracaso. Ellos fueron vctimas del Doppelgnger civilizado que soaron: vctimas del hbrido producido por el trasplante colonial primero, por los letrados postindependentistas despus. En realidad, en Amrica, no se ha librado jams la batalla de los grandes destinos, civilizacin o barbarie, porque ese enfrentamiento estaba perdido desde el principio. La oposicin spengleriana entre mundo como Naturaleza y mundo como Historia es uno de los motores ideolgicos de Radiografa, que despeja la ambigedad y la heterogeneidad de lo real. Bajo una acumulacin de rasgos descriptivos-valorativos, que tiende a crear el efecto de una abundante prueba emprica, el libro se organiza segn un principio constructivo simple. Amrica es un continente cuyo ser es pura naturaleza y la realidad americana sera, por su origen, por su geografa, por la tragedia de un mestizaje mal compuesto, contraria a la civilizacin. Toda manifestacin cultural, alta o popular, es en Amrica (de la que la pampa funciona como sincdoque) ficcional. El alma de la cultura se define por el simulacro: mscara, disfraz, inautenticidad constitutiva. Amrica ha sido construida en la falsedad, marcada por un subconsciente inclinado
Ibid., p. 276. El tema de las esencias y las mscaras tambin aparece, como se ver en este mismo captulo, en Mallea.
37
al gozo de los disfraces , 37 fantasma de la ilusin colectiva de los conquistadores espaoles que trajeron no la civilizacin sino sus sueos de poder, de riqueza, de linaje: reivindicaciones plebeyas de los postergados que confiaban en la inversin de la cual sera teatro Trapalanda. Y efectivamen-
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te, advierte Martnez Estrada, la inversin se produce porque la naturaleza americana cierra toda posibilidad a la historia y el sueo de la conquista slo engendra monstruos. Esta tesis central de Radiografa es la exasperacin de otra sobre el carcter reflejo de la cultura americana respecto de la europea. Cultura de importacin y trasplante, se hunde en el vrtigo de un sistema de espejos deformantes en cuyo fondo anida lo siniestro de la mscara. La formacin cultural y social argentina es un simulacro en sentido doble: di-simulacin de un mundo que es Naturaleza y por lo tanto vaco anti-cultural; y simulacin de una cultura que slo adhiere a la superficie pampeana sin penetrarla. Todo lo que en otras sociedades es profundo, aqu es efecto de una construccin superficial de sentidos que no se relacionan con una verdad existente:
La amistad y el respeto se extienden como meras pelculas sobre el yo y no se entra nunca hasta el centro de lo que se siente y de lo que se es a travs de ese superficial yo postizo . 38
38
Ibid., p. 277.
A una concepcin de la cultura como resultado de un proceso secu-
lar y como dimensin en profundidad de la vida (cualidades que Martnez Estrada atribuye a la cultura europea), la pampa opone una versin instantaneista de la sociedad y la cultura, como construcciones edificadas demasiado rpidamente, impostaciones artificiosas depositadas sobre la superficie impermeable de la realidad americana. Este no es slo un balance sobre la sociedad actual, sino tambin un balance sobre la historia de su implantacin. De all el reproche que, en medio de una fuerte tensin admirativa, Martnez Estrada hace a Sarmiento y, en general, a los proyectos del siglo XIX. 39 Martnez Estrada quiere demostrar que la sociedad argentina resulta de una cadena de simulacros autoimplicados: se imita a Europa y se imitan las imitaciones de Europa. En este sentido, el suburbio no es sino un reflejo degradado del centro:
Boedo pretende ser la Florida del desierto urbano. Posee en campesino lo que Florida posee en parisiense; los mismos objetos de distinta cali39
Escribe Sigal: Constata el fracaso de la ideologa argentina del siglo XIX , op. cit., p. 59.
227
dad, el diamante de vidrio, el oro fix. Y, sin embargo, se comprende que Boedo es ms Buenos Aires que Florida, y lo que all ocurre y transcurre se comprende ms fcilmente que lo dems, y es ms lgico aunque no
40
Radiografa, cit., p. 209.
ms sincero . 40
En esta cadena de semiosis social refleja, Martnez Estrada no puede
reconocer la productividad cultural y social, excepto cuando la naturaleza o alguna figura cuasi natural irrumpen brutalmente en el laberinto de reflejos. Esto es, por ejemplo, lo que sucede con la ciudad de Buenos Aires. La exposicin se mueve entre dos extremos: por un lado, el asombro de que la ciudad realmente exista, la admiracin ante una actividad humana que se ha realizado contra el fatum de la naturaleza; por el otro, su improvisacin y superficialidad, surgidas del derroche propio de un parvenu provinciano (desde esta perspectiva, tanto el provinciano como el parvenu seran dos reflejos). Cuando Martnez Estrada describe la topologa y el perfil arquitectnico porteo, las imgenes remiten a una superposicin de superficies planas (una especie de multiplicacin de la pampa):
Los terrenos baldos de ayer son las casas de un piso ahora. Al principio se construa sobre la tierra, a la izquierda o a la derecha, espordicamente; hoy se utiliza el primer piso como terreno, y las casas de un piso ya son los terrenos baldos de las casas de dos o ms. Por eso Buenos Aires tiene la estructura de la pampa; la llanura sobre la que va superponin41
Ibid., p. 203.
dose como la arena y el loess otra llanura; y despus otra. 41
Superficie y reflejo, Buenos Aires carece, desde su mismo origen, de la
estabilidad de las ciudades europeas con las que se la compara. La unidad de estilo proviene all, en opinin de Martnez Estrada, de la voluntad unificada, en profundidad, por la historia. En Buenos Aires, por el contrario, no hay ni unificacin, ni proceso secular sino la anarqua y el vrtigo de una modernizacin ficticia que califica de cosmopolitismo polglota.
Se trata de un carnavalesco despojado de los rasgos de resistencia que hoy, despus de Bachtin, se le adjudican.
42
Imitacin de Europa o victoria del sino pampeano, Buenos Aires trans-
fiere su superficialidad a los tipos urbanos. En su caracterizacin del guarango, Martnez Estrada alcanza el punto ms crtico de la caracterizacin de lo argentino como simulacro. El guarango es una mscara definida por la falsedad de lo carnavalesco:42
228
Se advierte la vocacin carnavalesca en el guarango; suele ser una mscara despus de terminado el carnaval, que habiendo tenido xito en su barrio, lleva a otro barrio en das de trabajo el esquema de ese personaje triunfal, sin careta. Por eso, su cara tiene la impudicia de la mscara y es inexpresiva, de trapo y papel; se le llama en la jerga: careta y cara dura. En la guarangada hay, pues, por partes iguales, de lo teatral y falso y de lo carnavalesco . 43
43
Radiografa, cit., p. 202.
Ms que volver a subrayar lo que ya se ha reiterado44 sobre la impo-
44
sibilidad de captar una dimensin fundamental de la sociedad argentina, la popular moderna, queda la pregunta acerca de cmo esta epistemologa radiogrfica se maneja con figuras (el simulacro y la mscara) que se convierten en clave explicativa del ser argentino y sus manifestaciones. La sociedad pampeana es pardica. Si la realidad profunda, razona Martnez Estrada, es hostil a la cultura, una cultura ficticia ocupa el espacio que otras sociedades colmaran con una densidad que ni siquiera los procesos de modernizacin y de mezcla pudieron afectar. Radiografa iguala catastrficamente las producciones de elite y las populares, las prcticas sociales y las polticas de estado, en un movimiento globalizante donde ni los intelectuales ni los artistas se salvan de las marcas indelebles producidas por la mestizacin espaola-criolla-inmigratoria:
Las plazas estn llenas de simulacros de bronce y mrmol; los museos atestados de simulacros; los programas sinfnicos mechados de fantasmas. Todo ese mundo de abortos inmortales nace de la poltica y es hijo de las cmaras, de los gabinetes y de los comits. El pblico est complicado en el sistema de la cadena y aplaude; llena los teatros y repite los gloriosos nombres de los espectros . 45
Vanse los trabajos de David e Ismael Vias en Contorno; Juan Jos Sebreti, Martnez Estrada: una rebelin intil, Jorge lvarez, Buenos Aires, 1967; Juan Jos Hernndez Arregui, Imperialismo y cultura, Plus Ultra, Buenos Aires, 1973, 3a. ed.
45
Para Martnez Estrada el modo de existencia argentina es la mscara,
una ficcin que imita: como si fuera Europa (pero no lo es), como si perteneciera a la Historia (pero pertenece al dominio de la etnografa), como si se establecieran relaciones entre los grupos y los individuos, cuando se sabe que esos vnculos ficcionales son parte de una representacin, puesta en escena de una sociedad que, en realidad, no es tal. La mercantilizacin de las relaciones interpersonales, la alienacin al valor mercantil en todas
Radiografa, cit., p. 221. Con razn Sigal afirma que Radiografa es la negacin puntual del discurso iluminista oficial. All donde el discurso oficial estableca una ruptura entre dirigentes y dirigidos, el radigrafo reintroduce unos y otros en un drama comn, cualquiera sea su condicin y origen. Y, al mismo tiempo, inocenta a unos y otros de las responsabilidades personales o histricas, puesto que estn absolutamente predeterminados , op. cit., p. 56.
229
las esferas agregan ficcionalidad suplementaria a la escena de la ciudad moderna, de la que han defeccionado las elites y cuyo pueblo es una mezcla imposible y casi tan anticultural como la naturaleza en cuyo medio se impone el fantasma urbano. El estupor de los aos treinta habita debajo de la seguridad omniexplicativa: tanto las modalidades polticas como las costumbres privadas parecen haber sido invadidas por el Mal. Para Martnez Estrada, la sociedad es irredimible y por eso su voz es la de un profeta que se sabe clamando en el desierto; el objeto que condena incluye a sus lectores mismos. La interpelacin est destinada, de antemano, al fracaso. Por eso, el rgimen de
46
La naturaleza del auditorio al cual los argumentos pueden ser sometidos con xito, determina en gran medida tanto el aspecto que tomarn las argumentaciones como el carcter y el alcance que se les atribuir . El auditorio presupuesto es siempre, para quien argumenta, una construccin ms o menos sistematizada. Es posible determinar sus orgenes psicolgicos o sociolgicos; pero lo que importa a quien se propone persuadir eficazmente a individuos concretos, es que la construccin del auditorio no sea inadecuada a la experiencia . Ch. Perelman y L. Olbrechts- Tyteca, Trait de largumentation; la nouvelle rhtorique, Editions de lUniversit de Bruxelles, Institut de Sociologie, 1976, 3a. edic., pp. 39 y 25.
Radiografa no es el de la argumentacin clsica.46 Responde ms bien a un diseo circular que acumula obsesivamente razones, ejemplos de diferente nivel y carcter, trivialidades, percepciones certeras. Carece de lo que, en sentido estricto, es un plan expositivo; su estructura tripartida es slo una segregacin formal de temas que se repiten y se mezclan. Si hubiera que definir su movimiento, obsesivo sera el adjetivo ms adecuado: vuelve una y otra vez sobre las mismas tesis, probadas por los mismos argumentos o por otros extremadamente similares; amontona incisiones perspicaces en la fenomenologa de la ciudad moderna con la resistencia tenaz a hacerse cargo de una realidad que, en 1930, necesitaba de explicaciones ms articuladas que las de la soledad pampeana o la degradacin demogrfica de la Argentina. Esta fuga esencialista y pesimista tiene que ver con la situacin de intelectuales separados de una poltica que condenan; encerrados en un espacio social donde se los reconoce, pero aspirando a difundir un mensaje que desborde esos lmites. Martnez Estrada habla de una sociedad que considera inmodificable, pero el acto mismo de su libro es un intento, de antemano destinado al fracaso, de alertar a esa misma sociedad sobre sus males. Algunos, la mayora de ellos, no tienen reparacin (el mestizaje, el espritu de lucro, la defeccin de las elites, la ausencia de jerarquas firmes) y, sin embargo, este emblemtico ensayo de los aos treinta realiza el gesto de la diagnosis que, en el fondo, tambin incluye el deseo de un cambio postulado imposible.
230
Otra lectura de la modernizacin: intensidad y tedio Buenos Aires es, debido a la fuerza antipdica de esas dos modali-
47
dades sociales que habitan su seno, una gran ciudad sin belleza a la que se ama profundamente . La cita de Mallea47 pertenece a Conocimiento y expresin de la Argentina, Las cortas notas que anteceden el texto editado por Sur, as como los datos editoriales de la portadilla de Historia de una pasin argentina48 proporcionan interesante informacin sobre su autor. El moralista, el intelectual preocupado por los principios rectores de una existencia realmente humana, pronunci esta conferencia luego recogida como volumen por Sur, en 1935, en Italia y su presentacin corri a cargo de Giovanni Gentile que, ya en 1927, fue modelo del siguiente retrato redactado por Anbal Ponce:
Es un hombre alto, obeso y vulgar. Cabeza chica para el cuerpo enorme. Cabellos gris ceniza alzados rectamente sobre la frente estrecha. Nariz pequea con anteojos de oro, y sobre los pmulos hinchados, ojillos oscuros que parecen empinarse (...) En el ojal del saco, el emblema fascista, y sobre el chaleco marrn, una gruesa cadena de mal gusto. Brazos cortos, de movimientos torpes; manos chicas, de dedos gruesos; manos rechonchas y untuosas de obispo feliz (...) Una impresin total de un hombre basto y plebeyo satisfecho de s mismo . 49
La originalidad y el problema En el siglo XIX, la Argentina era una causa y un programa. Ya en la ter-
cera dcada del siglo siguiente, la Argentina apareci como un problema que admita pocas resoluciones optimistas. Las visiones sintticas del Centenario que depositaban en el futuro la resolucin de la unidad racial, cultural y lingstica (an cuando practicaban exclusiones respecto de los sectores que podan aspirar a integrar esa unidad) no convencen en los aos treinta. Para entonces el ser nacional tiene fallas profundas cuyo diagnstico se impone, si bien algunos intelectuales no confan demasiado en las posibilidades de reparacin. Escritores, como Tun o los que integran el heterogneo campo de la izquierda reformista, son los menos inclinados a practicar este ejercicio de autoanlisis. Ellos, como los organizadores del siglo XIX, se piensan fundamentalmente en relacin con el futuro y, por
Conocimiento y expresin de la Argentina, Sur, Buenos Aires, 1935. Se trata de la edicin de una conferencia pronunciada en el Palacio Giustiniani de Roma el 12 de septiembre de 1934 y repetida en Miln el 18 del mismo mes y ao, bajo los auspicios del Instituto Interuniversitario Italiano . En Roma, el discurso de presentacin estuvo a cargo de Giovanni Gentile y en Miln de Cesare Zavattini, escritores ambos a quienes el autor expresa nuevamente aqu su gratitud. Tambin quiere decir pblicamente sus gracias al ministro Piero Parini y a Lamberti Sorrentino, de quienes recibi en Italia atenciones inolvidables . Muchos aos despus, Mallea en su largo dilogo con Victoria Ocampo, recuerda tambin este viaje: Ah, aquel fue un viaje divertido. Se acuerda de cuando le dije al conde V... que en nuestra Amrica tombamos en broma a los condes? (...) Recuerdo mi conferencia del Palacio Giustiniani, el miedo que yo tena, los ensayos de la lectura en italiano, la presentacin de Giovanni Gentile y sus felicitaciones tranquilizadoras. Recuerdo los das que siguieron: sus conferencias en Florencia y Como, antes de la otra ma de Miln, cuando me present Cesare Zavattini (...) Recuerdo la comida en casa de la Sarfatti. El esplendor de Villa dEste, el lago sobre el que el hotel avanzaba, en medio del ruido de los aviones (...) Recuerdo los das en casa de Nina Ashmead Bartlett, adonde estaban aquellos otros amigos, la condesa
231
de Yebes y Marichalar . En: Victoria Ocampo, Dilogos con Mallea, Sur, Buenos Aires, 1969, pp. 49-50.
48 49
la mediacin de la Rusia sovitica o del pueblo espaol, de la revolucin mexicana o el antiimperialismo son profetas de lo nuevo ms que analistas del presente. Las preocupaciones americanistas de los primeros aos de la revista Sur 50 y los ensayos que se publican en los aos treinta tienen poco en comn con el universo ideolgico-cultural de la izquierda reformista o revolucionaria. La bsqueda de nuevas formas de nacionalismo es uno de los signos del perodo. Desde los intelectuales con aspiraciones polticas agrupados en La Nueva Repblica51 hasta los ensayistas de Seales y FORJA, se despliegan las variantes del nacionalismo antiimperialista y el nacionalismo influido por las derechas europeas de matriz antiliberal. Carlos Ibarguren reconstruye, en sus memorias, el clima donde surgen las nuevas propuestas:
Al final de la presidencia del doctor Alvear, poco antes de que Hiplito Yrigoyen fuera elegido presidente de la Repblica por segunda vez, grupos de jvenes eran agitados por corrientes ideolgicas renovadoras contrarias al conservadorismo poltico y al izquierdismo, como resultado de la inquietud espiritual dominante en Europa despus de la Primera Guerra Mundial y de las revoluciones y evoluciones ocurridas en algunos pases, sobre todo en Rusia e Italia. Esos ncleos de juventud sentanse disconformes con nuestro rgimen individualista, que fomentaba la anarqua en una poca en que el clima de la sociedad sufra grandes conmociones en el mundo . 52
Sur, Buenos Aires, 1937.
Anbal Ponce, Apuntes de viaje, El Ateneo, Buenos Aires, 1942, p. 41. Vase al respecto, mi artculo La perspectiva americana en Sur , Punto de vista, n 17, abril de 1983. La Nueva Repblica apareci el 1 de diciembre de 1927. Sus colaboradores principales fueron Rodolfo y Julio Irazusta, Ernesto Palacio, Csar Pico, Juan E. Carulla. En el primer editorial escrito por los hermanos Irazusta aparece claramente el tema de la crisis, que tendr desarrollos ideolgicos diferentes durante los aos treinta. Una antologa, en varios tomos pequeos, de los textos producidos por esta fraccin ha sido organizada por Julio Irazusta: El pensamiento poltico nacionalista, Obligado Editora, Buenos Aires, 1975. Vase, en especial, los tres primeros volmenes. Carlos Ibarguren, La historia que he vivido, EUDEBA, Buenos Aires, 1969, p. 369. Adolfo Prieto tambin incluye en el marco de la problemtica sobre el ser argentino a textos muy diferentes aparecidos en aos anteriores: Aunque escrito y publicado en 1931, El hombre que est solo y espera pertenece a la dcada clausurada por el
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He trabajado con la hiptesis de que este clima, una verdadera estruc-
tura de sentimiento segn la nocin de Raymond Williams, no afectaba slo a la fraccin de derecha del campo intelectual. Ms bien, la situacin de desconcierto frente a un mundo donde se estaban viviendo grandes transformaciones que incluan procesos polticos o econmicos y la redefinicin de los lugares del intelectual y de la cultura respecto del estado, concerna, en trminos globales, a las elites de escritores y artistas, que se consagran a la dilucidacin de los rasgos nacionales a partir de un anlisis del presente o de una relectura de la historia. La ensaystica no fue la nica forma discursiva de la reflexin sobre estos tpicos.53 Textos claramente literarios como el Evaristo Carriego de Borges, sus tres primeros libros de poesa y los tres de ensayo, poemas gau-
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chescos epigonales como El Paso de los Libres de Jauretche son parte de un movimiento de reflexin colectiva sobre el pasado y el presente. Si bien no son textos argumentativos en sentido estricto, tambin argumentan recurriendo a variadas formas de figuracin y organizacin de sus materiales. No pertenecen, sin duda, a la lnea ms visible, mucho ms completamente representada por los clsicos Historia de una pasin argentina, Radiografa de la pampa, El hombre que est solo y espera; y, ya a mediados de los aos treinta, por folletos y revistas que, a la denuncia poltica suman una sobresaliente vocacin interpretativa y mitogentica. Estos aos atestiguan, tambin, el surgimiento de una preocupacin historiogrfica que se conformar en esa otra poderosa fuente de lecturas imaginativas del pasado argentino, conocida globalmente con el nombre de revisionismo.54 Ninguno de los textos mencionados puede ser ledo desde una perspectiva estrictamente disciplinada por la historiografa. Su movimiento explicativo no proviene de lo que Hayden White llama historiografa realista.55 Quizs por eso mismo fueron extremadamente influyentes, en razn de que se hacan cargo de un conjunto de preocupaciones colectivas, muchas veces difusas que agitaban a los intelectuales afanados en construir explicaciones persuasivas acerca de la sociedad argentina, cuyas prcticas polticas ya no los tenan como actores de peso y cuyas prcticas culturales les parecan, casi siempre, execrables. Pero la eficacia de estos textos no reside del todo en su capacidad explicativa y ni siquiera en su perspectiva moral. Asegurara, ms bien, que se origina en su poder de figuracin (alegrica, metafrica, narrativa, biogrfica o autobiogrfica) y por eso tuvieron una funcin fuertemente mitogentica. Los procesos de transformacin urbana conmovieron a los intelectuales en profundidad. No se habla de otra cosa en muchos de los ensayos producidos alrededor del Centenario, cuando Rojas recorre una Buenos Aires donde predomina la lengua extranjera o encuentra el retrato del rey de Italia colgado en alguna escuela de colectividad; cuando Glvez reivindica a las provincias como repositorio de algo perdido para siempre en las ciudades del litoral. El impacto de la transformacin no era slo ideolgico; los cambios eran un hecho irreversible y la inmigracin ya casi haba concluido su tarea de convertir a Buenos Aires en una ciudad de mezcla. Por otra parte, nuevas formas de transporte, impuestas en casi todo el per-
ao treinta. Coincide con la lnea de intereses del Evaristo Carriego, de Borges; con una de las preocupaciones fundamentales del grupo martinfierrista: el criollismo; con una poca de relativa facilidad para la que era posible, todava, una indiscriminada confianza en el futuro. Es un libro histricamente anterior a la crisis econmica de 1929; previo a la quiebra vertiginosa del rgimen yrigoyenista y al golpe militar de Uriburu. Fue sorprendido en la ltima etapa de elaboracin por estos sucesos, pero apenas si uno u otro signo denuncia la impronta de aquellos notables acontecimientos. Los siete locos (1929), ser el exacto correlato novelstico de una sociedad desquiciada en sus bases econmicas, del mismo modo que Radiografa de la pampa (1933), ser el azorado razonamiento de esa situacin (Estudios de literatura argentina, Galerna, Buenos Aires, 1969, p. 59). Yo he considerado estos ensayos, ms que ligados o no de manera puntual al golpe del treinta, en su referencia al proceso global de cambios urbanos y sociales que comienza en las dcadas anteriores y se consolida en los aos treinta, sobredeterminado, a no dudarlo, por el cambio poltico, la crisis del 29 y sus secuelas.
54
Vase: Tulio Halperin Donghi, El revisionismo histrico argentino, Siglo XXI, Mxico, 1970.
55
Hayden White, Metahistory,
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The Johns Hopkins University Press, Baltimore, 1973, p. 3.
metro de la ciudad y una acentuada presencia de la tecnologa variaban los cdigos referenciales y los modos de percepcin del espacio urbano. Veinte aos despus los intelectuales siguen preocupados por el problema que esta realidad les plantea, incluido el lugar de su prctica y el lugar de la cultura en una sociedad que ya aparece atravesada por los formatos y mensajes de grandes medios de comunicacin masivos que, como los diarios modernos y el cine, se haban incorporado a las modalidades de la vida cotidiana. Y, enfatizando estos cambios de ms extendida duracin, los cambios polticos del 30. Con el golpe de estado aparece una nueva forma de apropiacin del poder y comienza un perodo que, sea cual sea el juicio histrico que se elabore sobre l, tiene en su base una intervencin violenta y traumtica. Si ella est en el origen de El Paso de los Libres, de manera clara y explcita, tambin puede suponerse que es un dato nuevo en el elenco de cuestiones que podran titularse la Argentina como problema, largamente expuestas por Mallea y Martnez Estrada. El otro tema presente es el de la originalidad argentina (o americana). Se trata de pregunta acerca de quines somos y cmo se constituy nuestra diferencia: desde la invencin borgeana de mitos urbanos hasta la recurrencia epigonal en lo gauchesco, un conjunto de formas de figuracin histrica tomaron a su cargo distintas explicaciones. Y, precisamente, porque se presentan y se leen como formas figuradas adquieren un significativo poder de persistencia. Ms de veinte aos despus, en la dcada del cincuenta, todava siguieron potenciando polmicas.
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Lectura Obligatoria N 4 Larran, Jorge. Modernidad, Razn e Identidad en Amrica Latina. Santiago de Chile, Editorial Andrs Bello, 2000, pp. 61-68; 78-88; 89-94; 108-125; 127-131.
Jorge Larran Ibez Es profesor investigador del Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales (ILADES). Dicta cursos de estudios culturales en la Universidad de Birmingham, Inglaterra. Doctorado en Sociologa en la Universidad Sussex, ha sido profesor en la Universidad de Birmingham desde 1977, y primer director (19881993) de su Departamento de Estudios Culturales. Ha publicado cinco libros en Inglaterra y es conocido en el mundo de las ciencias sociales anglosajn por sus trabajos sobre el concepto de ideologa.
Captulo 2 Razn y reduccin de la diferencia Una importante caracterstica de las teoras universales propias de
la modernidad es su proposicin que ninguna nacin puede escapar del camino de desarrollo general que ellas postulan, siempre que los obstculos ms importantes al desarrollo se eliminen. Sin embargo, cuando estas teoras, especialmente las del siglo XIX, tratan casos especialmente difciles que parecen desviarse de la norma universal, terminan por excluirlos o por construir explicaciones de sus peculiaridades que lindan con el racismo. Por eso es instructivo mostrar lo que algunas de estas teoras pensaron acerca de las naciones que llamaron atrasadas o que no mejoran . 1 En el curso de estos anlisis puede detectarse una manera especial de construir al otro . De acuerdo a la mayora de los economistas polticos clsicos, el colonialismo era necesario para ayudar a las naciones atrasadas a romper con su antiguo patrn de estancamiento e introducir el progreso. J. B. Say, por
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ejemplo, distingua las naciones ilustradas que posean una civilizacin superior de las naciones salvajes que posean una civilizacin inferior . Los individuos de estas ltimas eran ms bien pasivos y resignados, tenan una marcada preferencia por el ocio y eran incapaces de toda reflexin racional y actividad cientfica. Los pases ilustrados europeos tenan el deber y el derecho de ayudar a las naciones salvajes a convertirse en civilizadas.2 Malthus, a su vez, prefera claramente la dominacin inglesa al colonialismo espaol, al cual acusaba de crueldad, violencia, mala administracin y otros vicios;3 pero era igualmente crtico de la indolencia, ignorancia y falta de previsin de los indios sudamericanos. Estos malos hbitos de los indios eran facilitados por la natural riqueza y fertilidad de sus tierras. Mientras ms fcil era ganarse la vida, mayor era la tendencia al ocio.4 De acuerdo a J. S. Mill, las sociedades atrasadas tenan un muy dbil deseo efectivo de acumular, de trabajar fuerte y de ahorrar. Como Malthus, atribua esta falta de motivacin a unas condiciones naturales favorables que generaban el desarrollo de necesidades muy limitadas en la poblacin. De un modo similar, James Mill en su History of British India, pensaba que la India, China y otras sociedades asiticas eran incivilizadas en comparacin con Gran Bretaa. Al describir el carcter moral de los hindes y los chinos, sostena que ambas naciones estn corrompidas casi en el mismo grado por los vicios de la insinceridad, el engao, la traicin, la mentira, hasta un exceso que sobrepasa an la medida habitual de una sociedad no cultivada . 5 David Ricardo, impresionado por las palabras de Mill, le escribe: Qu obstruccin ms terrible para el progreso presenta el carcter inmoral del pueblo de la India! 6 La nica posibilidad de cambiar este cuadro era, para Mill, la tutela benigna e ilustrada de los europeos, aun si tenan que recurrir a alguna forma de autoritarismo. En sus Lecciones sobre la Filosofa de la Historia Universal, Hegel describa a Sudamrica como fsica y espiritualmente impotente , un lugar donde an los animales muestran la misma inferioridad que los seres humanos , los que, a su vez, son individuos sin duda no inteligentes, con poca capacidad para la educacin . Su inferioridad en todos los sentidos, incluso en estatura, puede verse en cada caso , por ejemplo, en Paraguay un sacerdote sola tocar la campana a medianoche para recordarles que
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cumplieran sus deberes matrimoniales, porque de otra manera no se les hubiera ocurrido hacerlo . Los nativos viven como nios que se limitan a existir, alejados de todo lo que signifique metas y pensamientos elevados; en suma, un mundo donde los acontecimientos no son sino el eco del Viejo Mundo y el reflejo de la vida ajena . 7 La inferioridad de los animales en Amrica afecta de modo especial a los pjaros: tienen un plumaje colorido y brillante con el cual los pjaros del norte no pueden competir, pero no saben cantar! Hegel tiene la esperanza, sin embargo, que cuando venga el da en que las selvas del Brasil ya no resuenen con los tonos inarticulados de hombres degenerados, muchos de los plumferos cantores producirn tambin melodas ms refinadas .8 Gerbi comenta irnicamente que de esto se debe deducir que los pobres pjaros sudamericanos se arruinaron la voz al or los chillidos de los salvajes degenerados y cometer el error de tratar de imitarlos. Si los aborgenes americanos eran una raza dbil, degenerada y a punto de de-saparecer, los criollos latinoamericanos, descendientes de los conquistadores espaoles, no son mejor tratados por las descripciones de Hegel. Su carcter se liga al de los espaoles:
Viviendo muy lejos de su madre patria de la cual dependan, tenan ms espacio para dar curso a sus inclinaciones arbitrarias... Los aspectos nobles y magnnimos del carcter espaol no los acompaaron a Amrica. Los criollos, que descienden de los inmigrantes espaoles, vivan de la manera presuntuosa que haban heredado, y trataban con arrogancia a los nativos.9
Lo que en los economistas polticos clsicos era meramente un argu-
mento pragmtico acerca de los vicios del carcter de la gente de las naciones atrasadas y acerca de la necesidad de la tutela europea, en Hegel aparece como una distincin importante que sostiene su filosofa de la historia e influye en autores tan diferentes como Schelling y Marx. En efecto, en sus Lecciones sobre la Filosofa de la Historia Universal Hegel distingua entre los pueblos histrico-universales, que son culturalmente desarrollados, capaces de construir un estado fuerte y de contribuir al progreso de la historia universal, y los pueblos sin historia, que son espiritualmente dbiles, inca-
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paces de construir un estado fuerte y que, por consiguiente, carecen de una misin civilizadora que llevar a cabo en la historia. Estos ltimos deban someterse a los primeros. As por ejemplo, China representaba para Hegel una nacin estacionaria que no contribua al progreso de la historia universal. Sus descripciones de Sudamrica muestran claramente que para l nuestro continente tampoco tena ningn papel autnomo que jugar en el desarrollo del espritu humano; y que, por el contrario, todo lo que suceda all era slo el reflejo de una vida ajena. Es de algn modo sorprendente advertir que la crtica sistemtica de Marx a Hegel y a la economa poltica clsica no incluy realmente una crtica especfica a sus visiones de las sociedades atrasadas. Por el contrario, es posible argumentar que hasta un cierto punto Marx y Engels compartieron con estos autores la creencia en la misin universal del capitalismo europeo, y que, en el curso de sus anlisis histricos, mostraron ocasionalmente prejuicios similares. Las opiniones de Hegel sobre los criollos latinoamericanos parecen haber sido seguidas de cerca por Marx cuando compara a los mexicanos con los espaoles:
Los espaoles son completamente degenerados. Pero, frente a un mexicano, el espaol degenerado constituye un ideal. [Los mexicanos] Tienen todos los vicios, la arrogancia, el matonaje y el quijotismo de los espaoles elevados al tercer grado, pero de ningn modo todas las cosas slidas que ellos poseen.10
Es tambin cierto que Marx y Engels, especialmente en sus escritos
anteriores a 1860, aceptaron, en aras del progreso, la sujecin por la fuerza de naciones atrasadas. Por ejemplo, para Engels la conquista de Argelia por los franceses fue un hecho importante y afortunado para el progreso de la civilizacin , as como fue tambin afortunado que la magnfica California fuera arrebatada a mexicanos flojos que no saban qu hacer con ella .11 Constituye tambin progreso , escribe Engels, el que un pas ocupado hasta hoy exclusivamente consigo mismo, destrozado por perpetuas guerras civiles y deprivado de todo desarrollo... que tal pas sea arrojado por la violencia al movimiento histrico. En inters de su propio desarrollo, Mxico estar en el futuro bajo la tutela de los Estados Unidos .12
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Al revs de la visin consistentemente optimista de la economa polti-
ca clsica, que crea en la misin civilizadora del colonialismo como agente de la expansin capitalista por todo el mundo, Marx y Engels evolucionaron desde una posicin positiva con respecto al colonialismo (por ejemplo en el caso de India)13 hacia una posicin ms pesimista y crtica despus de 1860 (por ejemplo, en el caso de Irlanda). La visin optimista del Marx joven en sentido de que el capitalismo colonial, aun contra sus propias intenciones, no poda sino crear la base material del mundo nuevo , 14 dej paso a un planteo ms cauteloso y consciente de la posibilidad de que los pases imperialistas puedan mantener a sus colonias en el atraso rural. Sin embargo, este crucial cambio de perspectiva no pareci afectar la forma negativa como Marx y Engels continuaron refirindose a las naciones latinoamericanas. Los nuevos pensamientos anticolonialistas que Marx y Engels desarrollaron en los casos de Irlanda y de Asia despus de 1860, no se extendieron a Amrica Latina, y, en general, se abstuvieron de realizar ningn anlisis de clase de los procesos polticos y sociales de la regin. Si en el caso de Irlanda, pero no de Amrica Latina, Marx y Engels cambiaron de opinin y argumentaron contra el colonialismo, no fue tanto porque vieran importantes diferencias entre la nacin irlandesa y las naciones latinoamericanas (por ejemplo, podran haber pensado que los irlandeses eran capaces de construir un estado fuerte mientras que los latinoamericanos no), sino tambin porque creyeron que estos pases jugaban roles diferentes en relacin a las perspectivas de la revolucin en los pases ms desarrollados. Mientras en el caso de Mxico, Marx y Engels consideraron que su sujecin a los Estados Unidos era crucial para el fortalecimiento del capitalismo norteamericano y, por lo tanto, para el desarrollo del proletariado en esa rea, en el caso de Irlanda, vieron que su independencia era crucial para el desarrollo del proletariado ingls. En ambos casos, lo que importaba era la emancipacin del proletariado de la nacin ms desarrollada. El significado del cambio de parecer de Marx con respecto al colonialismo debe por lo tanto limitarse, por cuanto no implic necesariamente que Marx creyera que todas las naciones tenan la misma posibilidad de constituirse en naciones viables y desarrolladas. Una revisin de los escritos de Marx y Engels sobre Amrica Latina revela de inmediato que no se la analiza como una realidad con especifi-
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cidad propia que valga la pena investigar en s misma. El contexto es ms bien negativo y tiende a sealar que el carcter de los latinoamericanos es inherentemente defectuoso, y que sus procesos polticos carecen de toda racionalidad y direccin histricas. Por ejemplo, la biografa de Simn Bolvar escrita por Marx para The New American Cyclopaedia en 1858, lo describe como un hombre cobarde, brutal y miserable.15 Esta clase de abuso que es excesivo, aunque tiene ms base que la que los historiadores latinoamericanos normalmente reconocen no es en s misma tan lamentable como el hecho de que el proceso de independencia latinoamericano es reducido, por omisin, a una historia de traicin, envidia y cobarda personal sin ninguna mencin o anlisis de las fuerzas sociales que operan detrs del mismo. A este tratamiento de Bolvar se deben agregar las referencias inquietantes sobre el carcter latinoamericano. Los mexicanos aparecen como flojos y compartiendo los vicios, la arrogancia, el matonaje y el quijotismo de los espaoles. Por mucho que Marx y Engels desprecien a Napolen III y celebren la victoria mexicana sobre el general Lorencez en mayo de 1862, no pueden evitar referirse a los mexicanos victoriosos como les derniers des hommes 16 (los ltimos de los hombres). Marx y Engels tambin utilizaron este tipo de lenguaje abusivo para referirse a otras nacionalidades y pases atrasados: los montenegrinos son descritos como ladrones de ganado , a los beduinos se los califica de una nacin de ladrones , y hay una referencia a la estupidez hereditaria de los chinos. Pero, por supuesto, el que los latinoamericanos no fueran los nicos en sufrir estos ataques no justifica el uso de esta clase de lenguaje. Sin embargo, no creo que el uso de lenguaje abusivo, aunque sea inaceptable, constituya el punto esencial. El meollo del asunto tiene que ver con que, aun despus de que Marx y Engels cambiaran de idea y se volvieran crticos del colonialismo, se continu prestando escasa atencin a Amrica Latina y sus procesos sociales tendieron a ser mirados como ocurrencias irracionales y arbitrarias. Cmo puede explicarse esto? Por un lado la influencia hegeliana parece bastante clara: Marx y Engels consideraron que las naciones latinoamericanas eran pueblos sin historia, incapaces de construir sociedades civiles autnomas y estados fuertes y estables. Por otra parte, creo que compartieron con Hegel y los economistas polticos clsicos una forma de etnocentrismo que Habermas ha caracte-
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rizado como la reduccin de la complejidad de la razn a su dimensin cognitivo-instrumental. Debido a que esta dimensin fue privilegiada en la modernizacin de Europa, propendan a evaluar otras culturas slo en trminos del uso efectivo que hacan de la razn instrumental. De all su incapacidad para ver y explicar la especificidad de otras sociedades en sus propios trminos, no como ejemplos o fracasos de un patrn racional supuestamente universal. Este es, claramente, un rasgo ideolgico de tales teoras. Es cierto que Marx hizo la crtica de la economa poltica y de Hegel, pero fue influido profundamente por sus visiones y comparti con estos autores la tpica preocupacin decimonnica por la emancipacin de la humanidad. No debe sorprender que las tres posiciones propusieran sujetos distintos para lograr la misin emancipadora: el espritu universal (Hegel), la burguesa (los economistas polticos), el proletariado (Marx). Aparte del deseo comn de emancipacin y la bsqueda de un sujeto que la realice, tambin es posible detectar otro elemento comn: histrica y geogrficamente a los sujetos emancipadores se los sita en el siglo XIX y en Europa Occidental. Para Hegel, es el espritu en cuanto se manifiesta en la primaca de las naciones histrico-universales, entre las cuales el estado prusiano ocupa un lugar privilegiado; para la economa poltica clsica, la burguesa representativa de Inglaterra, la primera nacin capitalista, y para Marx y Engels, el proletariado ingls. Los sujetos emancipadores pueden ser diferentes, pero cada uno representa el estadio superior de la razn histrica que se da en Europa Occidental, y desde all deben realizar su misin. Este es otro aspecto del eurocentrismo: la creencia en que el progreso aportado por estos nuevos sujetos histricos en Europa Occidental es de suyo superior y tiene una misin histrica que debe finalmente prevalecer en el mundo. Esta comn concepcin misionera es ideolgica. Primero justific el colonialismo y contina estando en la base de los problemas que tienen estas teoras para entender a las sociedades del Tercer Mundo.
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Captulo 4 Historia e identidad latinoamericana Introduccin En 1992 se conmemoraron los cinco siglos del descubrimiento y colo-
nizacin de Amrica por Espaa, y esa ocasin sirvi como catalizador para nuevos debates y estudios acerca de la identidad latinoamericana. Algunos revisan crticamente la conquista espaola y buscan revalorizar la contribucin olvidada y oprimida de las culturas nativas; otros exaltan la contribucin cultural espaola, especialmente la religiosa, o buscan en los procesos de mestizaje la matriz de nuestra identidad. En algunos de estos estudios se advierte cierta tendencia ingenua a creer que parte de los problemas actuales de Amrica Latina podran resolverse con una vuelta a los valores y prcticas de esas comunidades indgenas o a los valores religiosos desarrollados en el mestizaje. Las tentaciones esencialistas y simplificadoras acechan en estos trabajos; se difunde la idea de que existe una esencia o matriz cultural, sepultada y olvidada, que hay que recuperar. Las tentaciones esencialistas han adoptado histricamente dos formas. Por un lado, algunas posiciones rechazan el hibridismo de nuestra cultura y buscan en algunos de sus componentes sea el espaol, sea el indgena, sea el racionalista la clave de nuestro ser verdadero o de su reconstruccin. Otras posiciones aceptan una matriz cultural hbrida, pero la fijan histricamente en un cierto perodo y se niegan a considerar el impacto de nuevos aportes. Por eso es necesario volver atrs una vez ms con una concepcin histrica de identidad que supere al esencialismo, para tratar de mostrar los factores que contribuyen a la formacin de la identidad latinoamericana y el modo como cada sntesis se va modificando. Comenzar con una mirada retrospectiva al tiempo de la conquista; tratar de identificar los principales elementos que contribuyeron a la formacin de los primeros modelos culturales latinoamericanos a partir del choque entre una cultura hispnica fuerte y dominante y las culturas indgenas, dbiles y subordinadas.* Se buscar entender el porqu de la superioridad de la cultura ibrica y la manera cmo construy al otro . Para realizar este anlisis, no slo conviene recordar lo que se expuso en el captulo anterior, sino tambin lo que se dijo en el captulo segundo acerca de las teoras universalistas e historicistas: as se puede determinar el mode-
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lo que siguieron los espaoles en la conquista y colonizacin de Amrica Latina. La conquista espaola no fue guiada por los principios ilustrados de la razn y el progreso, ya que Espaa era en ese tiempo un pas semifeudal bastante atrasado y, por lo tanto, la construccin del otro por los espaoles adopt formas muy especficas. Un tema recurrente de las discusiones sobre identidad en Amrica Latina (y que es producto de las mezclas raciales, de la multiplicidad de influencias y de los complejos orgenes histricos de nuestra cultura) es la relacin que existe con otras culturas y maneras de ser, el problema del otro . De all surgen preguntas acerca de cmo los europeos han visto y percibido a Amrica Latina y cmo los latinoamericanos se han visto a s mismos. Hay una identidad cultural latinoamericana totalmente diferente de la europea? Cules seran sus caractersticas y las consecuencias de su especificidad? Se tratar de mostrar cmo de este primer encuentro entre culturas surge una primera sntesis y cules son sus caractersticas. A continuacin se tratar de establecer los nuevos componentes histricos y culturales que se incorporaron en la identidad latinoamericana desde la independencia hasta nuestros das. La primera sntesis cultural fue profundamente alterada con la recepcin de importantes nuevos elementos de la Ilustracin francesa y del racionalismo y liberalismo ingleses de fines del siglo XVIII. Estos elementos, al mezclarse con la matriz cultural iberoindgena original, tienden a conformar una nueva sntesis. A partir de all, analizaremos algunas etapas de la evolucin del pensamiento latinoamericano y extranjero sobre el tema de la identidad, y cmo, en sucesivas crisis, la pregunta sobre la identidad se vuelve a plantear en contextos diferentes. Parte de este mismo proceso histrico de autoconstitucin son las controversias tericas acerca de la identidad latinoamericana. Tambin sern analizadas, pues no slo existen diversas versiones acerca de los componentes esenciales de nuestra identidad, sino diversas conceptualizaciones de la nocin misma de identidad cultural. El proceso selectivo de constitucin y reconstitucin de la identidad; la creacin de versiones nuevas que resaltan aspectos olvidados o que dan cuenta de otros intereses subordinados no se detiene nunca; tampoco se lo puede fijar de una vez para siempre con contornos definitivos.
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Sin embargo, creo que tambin es posible proponer que existe una
cierta secuencia histrica en la construccin de la identidad cultural latinoamericana, y que es posible distinguir algunas etapas en que han adquirido preponderancia ciertas configuraciones culturales y versiones acerca de ellas. Con esto no quiero sugerir que estas etapas se siguen unas a otras con una lgica necesaria ni que la experiencia de identidad que produjeron fue siempre la misma. Hay momentos histricos cruciales para la formacin de la identidad latinoamericana, pero esto no significa que se haya formado de una vez para siempre ni que los diversos grupos de la sociedad la hayan concebido de igual forma. La constitucin de una cultura latinoamericana comienza apenas la cultura espaola del siglo XVI se encuentra con las culturas indgenas en Amrica. En este encuentro de culturas existe claramente un problema de asimetra de poder: la cultura espaola posea una base militar, econmica y tecnolgica ms desarrollada. En cualquier encuentro entre dos culturas, pero ms an si ste es asimtrico y conflictivo, sea porque una invade y coloniza la otra, sea porque se relacionan estrechamente por medios de comunicacin y comercio, surge con mayor intensidad la problemtica de la identidad cultural. Como vimos en el captulo anterior, la pregunta por la identidad cultural no suele surgir normalmente en situaciones de relativa estabilidad y auto-suficiencia. Para que surja, se requiere un perodo de crisis e inestabilidad, una amenaza interna o externa al modo de vida tradicional. En mi opinin existen por lo menos cuatro perodos de crisis en la historia latinoamericana en los cuales adquiere importancia la pregunta por la identidad. Los primeros cuestionamientos de la identidad fueron sin duda producidos por indios y espaoles durante los aos crticos de la conquista y colonizacin. Ante el empuje espaol, los indios pierden su libertad y su sentido de identidad original; una nueva matriz cultural empieza a formarse, y en ella las construcciones del indio como un otro inferior, por parte de los espaoles; juegan un papel importante. Un segundo momento de importancia en que reemergen las preguntas sobre la identidad es la crisis de la independencia y el perodo de constitucin de los estados nacionales, a comienzos del siglo XIX. El impacto de la Ilustracin y el pensamiento racionalista adquiere enorme importancia en las nuevas definiciones.
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Un tercer perodo crtico surge en Amrica Latina entre las dos gue-
rras: en el contexto de la Primera Guerra Mundial y de la gran depresin del sistema capitalista mundial a fines de los aos veinte, comienza a deteriorarse la dominacin oligrquica de los terratenientes latinoamericanos: y las clases medias y obreras, recientemente movilizadas, comienzan a desafiar el orden establecido. Nuevas preguntas acerca de nuestra verdadera identidad surgen de este contexto. Un cuarto perodo de importancia puede detectarse alrededor de los aos 70: el fracaso de los regmenes populistas, el progresivo estancamiento industrial y la creciente radicalizacin de las clases populares condujeron a una serie de golpes militares en varios pases del cono sur. Esto lleva una vez ms a que surjan nuevas preguntas sobre nuestra identidad.
Hispanismo En la opinin de Pike puede decirse que el hispanismo, como corrien-
te de pensamiento que valora el carcter distintivo del estilo de vida, las tradiciones y la cultura hispnicas, ha existido en Amrica Latina desde la poca de la independencia.17 De algn modo esto puede ser cierto, pero la fuerza de tal movimiento fue inicialmente muy pequea, sobre todo mientras las guerras de la independencia y sus secuelas estuvieron cerca. Una cierta forma de hispanismo gana fuerza a comienzos del siglo XX con los trabajos de Rod, Blanco Fombona, Vasconcelos y otros autores que tratan de oponer la raza latina a la raza sajona y que luchan contra el imperialismo norteamericano. Vasconcelos, por ejemplo, argumentaba que nosotros no seremos grandes mientras el espaol de la Amrica no se sienta tan espaol como los hijos de Espaa . 18 Pero el hispanismo de estos autores era muy moderado por un sentimiento americanista y de valoracin del mestizaje. En otros casos, el intento de oponerse al indigenismo aliment a la corriente hispanista y all sta asumi caracteres ms radicales. El caso ms tpico es el de Jos de la Riva Agero, historiador peruano que afirmaba, en 1905, contra la corriente indigenista de Gonzlez Prada:
para los criollos de raza espaola [las civilizaciones precolombinas], son extranjeras y peregrinas, y nada nos liga con ellas; y extranjeras y pere-
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grinas son tambin para los mestizos y los indios cultos, porque la educacin que han recibido los ha europeizado por completo . 19
A fines de la dcada de los 40 aparece en Chile una respuesta hispa-
nista ms elaborada y sistemtica a los problemas de identidad tratados por los indigenistas y ensayistas de los aos 30. Adopta fundamentalmente dos formas, una histrica y otra filosfica. Jaime Eyzaguirre y Osvaldo Lira son sus ms distinguidos representantes. Para Eyzaguirre, Iberoamrica no habra existido sin la presencia de Espaa, y en la raz cultural hispnica debe encontrarse el sentido primero de la identidad iberoamericana. Todo lo valioso que tenan las culturas nativas fue conservado por los mismos espaoles los que, a su vez, aportaron culturalmente mucho ms que lo que destruyeron:
lo espaol no es slo un elemento ms en el conglomerado tnico. Es el factor decisivo, el nico que supo atarlos a todos, el que logr armonizar las trescientas lenguas dispares de Mxico... El espaol salt por sobre las dificultades que le imponan las distancias geogrficas, los particularismos de tribu y las diversidades raciales, para producir el milagro de la cohesin Americana. Por eso lo que se haga por echar en olvido el nombre espaol en estas tierras y querer oponer a l una revalorizacin hiperblica de lo indgena ir en derechura a atentar contra el nervio vital que ata a nuestros pueblos . 20
No debe sorprender, por lo tanto, que Eyzaguirre vea la lucha por la
independencia, si bien como algo explicable y en la cual se muestra tambin el idealismo de los criollos, como un proceso de desgarramiento y desintegracin de la unidad alcanzada anteriormente. Pero ms grave an es para Eyzaguirre el hecho que a la desarticulacin del cuerpo sigui el rechazo de la antigua alma colectiva y la bsqueda afanosa de la razn de vivir en fuentes exticas . 21 Latinoamrica le dio la espalda a su verdadero ser y corri tras otras culturas, a veces antagnicas con la suya, para imitar modelos polticos y sociales ajenos que no podan tener xito en un contexto tan diferente. De all por ejemplo los intentos fallidos por copiar el federalismo norteamericano, el jacobinismo francs y el parlamentarismo britnico, en vez de mirar como ejemplo a los viejos fueros y consejos castellanos.
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La verdadera tradicin histrica latinoamericana consiste en una conciencia de la dignidad humana y una conciencia de la ley moral que rige la vida internacional, todo esto fundamentado en una concepcin cristiana que somete al individuo al estado en lo temporal, pone el Estado al servicio de la persona y considera a esta ltima como esencialmente ordenada a Dios. Mientras el sentido de justicia en otras culturas se basa en la utilidad de cada cual, en la cultura hispana descansa sobre el derecho a la salvacin que tienen todos los seres humanos, lo que los hace bsicamente iguales. De estos principios generales derivan ms especficamente el sentimiento de independencia y libertad, el respeto a la ley y la apertura al dilogo.22 Estos son los principios que los latinoamericanos han traicionado en un verdadero acto de apostasa, que como consecuencia slo puede traerles burla y ridculo. Eyzaguirre puede ser tan duro en su juicio sobre Latinoamrica como los ensayistas de los 30 o los intelectuales europeos del siglo XIX. Pero su dureza es guiada ms por la rabia y tristeza que le provoca el abandono de la cultura hispana que por el racismo. As pueden explicarse mejor expresiones que, de otro modo, pareceran evocar el pensamiento de Hegel: En cien aos de vida libre Iberoamrica no ha dicho al mundo una sola palabra que merezca recordarse. Su andar vegetativo y rastrero ha logrado concitarle slo el desprecio universal . 23 Y en otro lugar agrega Cmo se puede decir algo verdadero, algo original, algo autntico, si se es infiel a las propias esencias? 24 Sin embargo, Eyzaguirre no es pesimista y piensa que en las juventudes de su tierra ya despunta un instinto de revalorizacin del patrimonio cultural 25 que permitir avanzar hacia una verdadera independencia que es la base de toda contribucin cultural original. Pero para que esto suceda ser necesario abandonar los modelos ajenos: el da en que reconcilindonos con la sustancia del alma colectiva pidamos a sta y no a las almas extraas la respuesta a nuestras angustias... ese da habremos conquistado un sitio autntico y, por tal, respetable en el mundo de la cultura .26 Desde un punto de vista ms filosfico y escolstico, Osvaldo Lira intenta probar que las naciones hispanoamericanas constituyeron desde un principio y siguen constituyendo todava un todo perfectamente homogneo de cultura entre s y con Espaa , y que todas y cada una de las perfecciones que encerrare la cultura hispanoamericana ha de dimanar
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exclusivamente, como de su primer principio esencial intrnseco, de la cultura espaola . 27 El punto de partida es considerar a toda nacin como una sustancia con esencia propia, con un alma que explica su unidad y su mantencin en el tiempo. Tal esencia no viene de la pureza biolgico-tnica, porque no existe nacin en el mundo que no tenga una poblacin mezclada, sino que proviene de una forma de cultura que se muestra como superior a las dems. Las naciones hispanoamericanas son mestizas, pero su esencia cultural es proveda por la cultura hispnica que es claramente superior a las culturas indgenas en la medida que estas ltimas ignoraban por igual el conjunto de valores eternos de que, por condicin connatural, es portador necesario la persona humana . 28 La inmensa superioridad de la cultura espaola hizo que las culturas indgenas quedaran en una situacin relativamente pasiva:
...muy semejante a la del mrmol frente a la actividad creadora del escultor. En este caso, lo nico de que puede mostrarse capaz el mrmol se reduce no a imponerles rumbos al cincel, sino simplemente a imponerle ciertas y determinadas condiciones de trabajo; su influjo no es de tipo positivo como el del motor, sino tan slo de tipo negativo como el de la resistencia pasiva . 29
De aqu que Lira considere a las culturas indoamericanas existentes en
el tiempo de la conquista como seudoculturas incapaces de contribuir con ningn valor central o principio orientador, y frente a las cuales la cultura espaola nunca cedi ni un solo principio propio. El no entender esto sera la causa del error indigenista, argumenta Lira, porque no basta con haber participado en los orgenes de las naciones hispanoamericanas, sino que es necesario evaluar con qu fuerza. Para Lira es claro que los valores indgenas han sido puro y simple sujeto pasivo 30 que muy poco tuvieron que oponer a la lengua espaola y a la religin catlica aportada por los conquistadores. Siguiendo las aguas de Eyzaguirre y, en verdad, de todo esencialismo, Lira tambin se lamenta de la traicin de la mayor parte de los sectores dirigentes en Hispanoamrica, que lejos de mantenerse sanamente irreducibles... a las influencias extranjeras, se han dejado seducir por ellas, relegando al olvido, e incluso, en muchos casos, renegando de
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los mismos valores que los haban engendrado a la existencia histrica . 31 Esta traicin al alma nacional ha llegado hasta tal punto que Hispanoamrica se encuentra en una encrucijada peligrosa de la cual debe salir a toda costa. Esta tarea ser facilitada por el hecho de que muchos de los valores extranjeros, especialmente aquellos que tienen que ver con la democracia liberal, estn decadentes y a punto de morir. Cuando esto suceda, ser el momento en que llegue a imponerse, esplendorosa, la verdad indefectible de los valores espaoles . 32 Con el indigenismo y el hispanismo nacen, casi en la misma poca, las versiones esencialistas de la identidad latinoamericana. El momento histrico es especialmente adecuado, porque es un momento de desconcierto y confusin, de readecuacin de Amrica Latina en el contexto internacional y de problemas sociales de gran envergadura. Las viejas estructuras oligrquicas de poder estn comenzando a caer y se cuestiona la orientacin extravertida tradicional de la economa regional. Es un momento de crisis social y econmica generalizada. Es en estos tiempos cuando las respuestas esencialistas son tentadoras: los problemas que existen se deben al abandono del verdadero ser nacional y a la bsqueda alienada de modelos extranjeros para solucionarlos. Cul es ese verdadero yo colectivo que ha sido desconocido? Para los indigenistas se sita en las tradiciones indgenas olvidadas y oprimidas por siglos de explotacin desde la conquista. Para los hispanistas est en los valores cristiano-espaoles que han sido olvidados desde la independencia. Tanto el uno como el otro proponen volver al pasado para encontrar en la matriz cultural indgena o espaola la esencia perdida de nuestro ser. Veremos cmo otras formas de esencialismo, que surgen en crisis posteriores, aunque abandonan la parcialidad del factor indgena y del factor hispano y destacan el mestizaje como la nueva fuente de donde nace la identidad latinoamericana, mantienen sin embargo un esquema similar en que el verdadero ser ntimo ha sido traicionado por el seguimiento acrtico de ideas ajenas, pero puede todava ser reencontrado. Tanto la fe ingenua y anacrnica en las virtudes socioeconmicas de las civilizaciones indgenas precolombinas, tpica del movimiento indigenista, como las versiones pesimistas acerca del carcter resentido y doble de los latinoamericanos, tpicas de los ensayistas de los aos 30, y las
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versiones hispanistas sobre la supremaca de los valores espaoles, comparten una falta total de confianza en la capacidad latinoamericana para asimilar verdaderamente el modelo europeo de cultura racionalista y una conviccin de que tal modelo no debi nunca intentarse. Sin embargo, para poner las cosas en su debido contexto y proporcin, debe aclararse que estas ideas nunca llegaron a ser dominantes ni ampliamente aceptadas en Amrica Latina, y que durante el siglo XX la experiencia cultural europea continu siendo crucial para la identidad de la regin tal como lo haba sido para su independencia.
Notas Captulo 2 1. La expresin inglesa tpica, utilizada por la economa poltica clsica para referirse a estas naciones, era unimproving nations . 2. Vase J. B. Say, Cours Complet dEconomie Politique Pratique (Roma, Edizioni Bizarri, 1968) Parte 4, captulo XXVI, p. 311, citado en J. P. Platteau, Les Economistes Classiques et le sousDveloppement (Namur, Presses Universitaires de Namur, 1978), vol. 1, p.192: En inters de la especie humana, las naciones europeas avanzadas deben mantener y aun incrementar su influencia en Asia... es evidente que con sus dspotas y supersticiones, Asia no tiene ninguna buena institucin que perder pero puede recibir muchas muy buenas de los europeos . 3. T. R. Malthus, An Essay on Population (Londres, J. M. Dent, 1952), vol. 2, libro III, captulo IV, p.30. 4. T. R. Malthus, Principles of Political Economy (Londres International Economic Circle, Tokyo and the London School of Economics and Political Science, 1936), libro II, seccin IV, pp.337-341. 5. J. Mill, The History of British India (Londres, Baldwin, Cradock and Joy, 1820), vol. II, libro II, captulo X, p.195. 6. D. Ricardo, carta a J. Mill. 6 enero 1818, en P. Sraffa (ed.), The Works and Correspondence of David Ricardo (Londres, Cambridge University Press, 1951), vol. VII, p. 243. 7. G. W. F. Hegel, Lectures on the Philosophy of World History (Cambridge, Cambridge University Press, 1986), pp. 162-171. 8. Citado por A. Gerbi, The Dispute of the New World: the History of a Polemic 1750-1900 (Pittsburgh, University of Pittsburgh Press, 1973), p. 429-430. 9. G. W. F. Hegel, Lectures on the Philosophy of World History, p.167. 10. K. Marx, carta a F. Engels, 2 diciembre 1854, en K. Marx, Materiales para la Historia en Amrica Latina (Mxico, Cuadernos de Pasado y Presente, 1980), pp.203-204. 11. F. Engels, Democratic Pan-Slavism , Neue Rheinische Zeitung, 15 febrero 1849, en K. Marx, The Revolutions of 1848, ed. D. Fernbach (Harmondsworth, Penguin, 1973), p. 230. 12. F. Engels, Die Bewegungen von 1847 , Deutsche Brsseler Zeitung, 23 enero 1848, en K Marx and F. Engels, Materiales para la Historia de Amrica Latina, p. 183. 13. Vase K. Marx, The Future Results of the British Rule in India , en K Marx, Surveys from Exile, ed. D. Fernbach (Harmondsworth, Penguin, 1973). 14. Ibd., p. 324. 15. K. Marx, Bolvar y Ponte , The New American Cyclopedia, vol. III, 1858, en K. Marx and F. Engels, Materiales para la Historia de Amrica Latina, pp. 76-93.
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16. K. Marx, carta a F. Engels, 20 noviembre 1862, en K. Marx and F. Engels, Materiales para la Historia de Amrica Latina, p. 286. Captulo 4 * Dos fuentes han sido fundamentales en la reconstruccin histrica y de ellas he tomado varias ideas para este captulo: T. Todorov, La Conquista de Amrica, el Problema del Otro (Mxico, siglo XXI, 1989) y J.L. de Imaz, Sobre la Identidad Iberoamericana (Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1984). 17. F.B. Pike, Hispanismo, 18981936 (Notre Dame, University of Notre Dame, 1971), p. 1. 18. J. Vasconcelos, La Raza Csmica, p. 7. 19. Citado por M. T, Martnez Blanco, Identidad Cultural de Hispanoamrica (Madrid, Editorial de la Universidad Complutense, 1987), p. 124. Tomado de J. de la Riva Agero, Carcter de la Literatura del Per Independiente (Lima, 1962), p. 267. 20. J. Eyzaguirre, Hispanoamrica del Dolor (Madrid, Instituto de Estudios Polticos, 1947), pp. 17-18. 21. Ibd., p. 39. 22. J. Eyzaguirre, Por la Fidelidad a la Esperanza en Hispanoamrica del Dolor (Santiago, Editorial Universitaria, 1969), pp. 2122. 23. J. Eyzaguirre, Hispanoamrica del Dolor; p. 42. 24. J. Eyzaguirre, Por la Fidelidad a la Esperanza , p. 21. 25. J. Eyzaguirre, Hispanoamrica del Dolor, p. 79. 26. J. Eyzaguirre, Por la Fidelidad a la Esperanza , pp. 2321. 27. O. Lira, Hispanidad y Mestizaje (Santiago, Editorial Covadonga, 1985), pp. 13 y 60. 28. Ibd., p. 40. 29. Ibd., p. 41. 30. Ibd., p. 42. 31. Ibd., p. 55. 32. Ibd., pp. 91-92.
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Captulo 5 La crisis de los aos 70 y el neoindigenismo En el captulo anterior distinguimos cuatro perodos de crisis impor-
tantes para el problema de la identidad en Latinoamrica, pero analizamos slo tres. El cuarto se origina alrededor de los aos 70 en el contexto de un creciente estancamiento industrial, el colapso poltico de los regmenes populistas y la creciente agitacin de los sectores populares, todo lo cual desemboc en numerosas dictaduras militares de derecha, especialmente en el cono sur. En este contexto, vuelven a surgir las preguntas sobre nuestra identidad, que tambin son alentadas por un sentimiento de fracaso continuo. El auge y cada de tantas modas intelectuales y la persistencia de enormes problemas econmicos y de una pobreza extendida, para no hablar de las brutales actividades represivas de los regmenes militares, no podan sino hacer surgir dudas acerca de si el seguimiento incansable de las ideas europeo-occidentales podra traer alguna solucin real. El agotamiento de los sueos de industrializacin y modernizacin rpida en los 60, el colapso de los sueos de independencia econmica y socialismo ahogados en un mar de sangre en los golpes militares de Brasil en 1964, Chile en 1973, Argentina en 1966 y 1976, Uruguay en 1973 y los aos bajo terribles dictaduras de derecha, necesariamente pusieron una vez ms en el tapete la pregunta sobre la verdadera identidad latinoamericana y la naturaleza de las teoras que haban inducido esos sueos. Algunos intelectuales rechazan la idea de una identidad ya constituida, y ponen nfasis en su naturaleza precaria y problemtica, en el hecho que Latinoamrica est todava en bsqueda de una integracin cultural que hasta ahora la ha eludido. La idea principal de esta corriente es la creencia que existe una identidad latinoamericana que puede ser construida. Por el contrario, muchos cientistas sociales crticos, algunos marxistas de-silusionados y otros influidos por un renacimiento catlico o por el postmodernismo, iniciaron un proceso de desconstruccin radical que supone una crtica muy fuerte y dura a la racionalidad instrumental occidental y una revaluacin de un tipo de identidad cultural diferente, supuestamente original y perdida en el curso de esta historia. La idea principal de esta corriente es la creencia que existe una esencia latinoameri-
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cana que puede ser recobrada. Entre estos dos extremos hay otros autores para los que la identidad latinoamericana existe como una forma o legado cultural durable y tenaz que se diferencia esencialmente de la matriz anglosajona, que por mucho tiempo ha impedido la modernizacin del continente, pero que finalmente ha empezado a quebrarse ante el empuje de los artefactos culturales del mundo anglosajn. Empezar con el anlisis de la segunda corriente, que llamar esencialista, y dejar para el final del captulo las secciones relativas a las otras dos corrientes. Intentar demostrar que, aunque la corriente propiamente esencialista es la segunda, la primera y la tercera corriente tambin poseen algunos aspectos esencialistas que podran definirse en trminos de una nostalgia por encontrar una identidad verdadera y adecuada. Las diversas respuestas dentro de la segunda corriente estn claramente influidas por los debates ocurridos entre las dos guerras y tanto el indigenismo como el hispanismo mantienen una cierta presencia en la formulacin de las nuevas versiones. De este modo la tendencia al esencialismo se acenta, aunque mantiene rasgos especficos: mientras el indigenismo original tena una fuerte influencia antropolgica y el hispanismo una fuerte filiacin histrica, el esencialismo ms reciente es de vertiente sociolgica. A esto se debe, quizs, su preferencia por la construccin de modelos. Poco a poco se va perfilando y redefiniendo la idea de una oposicin entre dos modelos culturales diferentes: el europeo racional ilustrado y el latinoamericano simblico-dramtico.2 El primero cree firmemente en la razn instrumental, es decir, en la razn como un medio para dominar la naturaleza y lograr progreso material. El segundo sospecha de la razn instrumental y tiene un acercamiento esttico-religioso a la realidad. El modelo racional ilustrado enfatiza el discurso abstracto y conceptual y apela a la razn; el modelo simblico-dramtico enfatiza las imgenes, representaciones dramticas y ritos y apela a la sensibilidad. Parker piensa que el ncleo de este modelo es la religin popular que se caracteriza por su vitalismo frente al intelectualismo ilustrado, por su expresividad frente al formalismo de la cultura dominante y por su sentido trascendente frente al cientificismo cartesiano-positivista.3
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En la visin de Cousio,4 aparece una oposicin entre la modernidad
ilustrada y la modernidad barroca, y se destaca el carcter moderno de ambos modelos. Mientras la lgica del modelo ilustrado descansa sobre el intercambio mercantil y est marcada por la importancia del texto escrito, la modernidad barroca se fundamenta en la representacin dramtica ritual y est marcada por la importancia de la trasmisin oral:
La sociedad del barroco no aspira a constituir un pblico de lectores capaz de gestar una opinin pblica racionalizada. Los lugares del pblico barroco no estn dados por los cafs y los clubes, sino fundamentalmente por el teatro y las fiestas, muchas de las cuales tienen lugar con motivo de celebraciones religiosas. La naturaleza y el hombre aparecen como temas barrocos en tanto ocasin de la infinitud y la trascendencia. En marcada oposicin al racionalismo ilustrado que busca encontrar las leyes que rigen el comportamiento de lo natural y de lo humano, al barroco no le interesa tanto lo natural como lo maravilloso que se expresa en la naturaleza.5
De este modo, se va poniendo un nfasis en la diferencia y la especi-
ficidad de la experiencia cultural latinoamericana, en lo que la separa de otros modelos culturales, especialmente el ilustrado. Formas de esta oposicin pueden encontrarse por lo menos en tres direcciones diferentes. Primero, est el pensamiento de algunos intelectuales de izquierda que, en medio de una crisis intelectual, recurren a una revaluacin de las tradiciones indgenas. En segundo lugar, aparece el pensamiento religioso de intelectuales ms tradicionales que enfatizan la influencia catlica sobre la cultura mestiza formada en los siglos de la colonia. Tercero, el impacto del postmodernismo en Amrica Latina ha dado mayor credibilidad al relativismo cultural y ha proporcionado nuevos argumentos contra el logocentrismo y totalitarismo del pensamiento occidental. El primer tipo de intelectual, al parecer confundido por la crisis del socialismo y del marxismo, busca desesperadamente argumentos nuevos y ms frescos que puedan oponerse a la exitosa ola de ideas neoliberales que atraviesa por los pases latinoamericanos. Sintindose imposibilitados de usar los argumentos tradicionales marxistas, algunos recurren a explorar nuestros orgenes y los patrones culturales, semiolvidados y semipre-
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sentes en las comunidades indgenas, como una nueva base posible de crtica al neoliberalismo, algunas veces con una dimensin ecolgica. La influencia del indigenismo parece haber vuelto a la vida. As por ejemplo, Galeano, un autor uruguayo muy profundo y perceptivo, escribe que Amrica debe descubrirse a s misma en la redencin de sus tradiciones ms antiguas: Es debido a la esperanza y no a la nostalgia que debemos recuperar un modo de produccin comunitario y un modo de vida fundado no en la codicia sino en la solidaridad, en las viejas libertades y en la identidad entre los seres humanos y la naturaleza . 6 Galeano argumenta que muchas tradiciones que expanden la libertad y el respeto por la ecologa pueden encontrarse en las comunidades indgenas y que, en esa medida, Amrica puede encontrar la energa para construir el futuro en sus fuentes ms antiguas: Un sistema letal para el mundo y sus habitantes, que pudre el agua, aniquila la tierra y envenena el aire y el suelo est en contradiccin violenta con las culturas que sostienen que la tierra es sagrada, porque nosotros, sus hijos, somos sagrados. Esas culturas, despreciadas y negadas, tratan a la tierra como a su madre y no como materia prima y fuente de ingresos. Contra la ley capitalista de la ganancia ellas proponen la vida del compartir, de la reciprocidad, de la ayuda mutua que en el pasado inspir la Utopa de Toms Moro y que hoy nos ayuda a descubrir la cara americana del socialismo, cuyas races ms profundas yacen en la tradicin de la comunidad.7 Luis Guillermo Lumbreras, a su vez, afirma que los espaoles victo-
riosos introdujeron una tecnologa extranjera que perteneca a un ecosistema diferente (europeo) donde haba tenido xito, y que mucho de la dependencia y debilidad econmica de nuestro continente puede imputarse a esa funesta decisin . 8 El punto es que las tierras montaosas y tropicales de Amrica Latina no eran adecuadas para los procedimientos de las praderas y de los bosques fros . De all que todo el proceso de desarrollo en Amrica Latina haya sido mal dirigido desde el comienzo y que la nica solucin sea recobrar la sabidura de nuestros ancestros y
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hacer uso de ese conocimiento . 9 Una posicin similar, aunque no desde la izquierda, es sostenida por E. Bradford Burns:
la armona de los indios con su entorno signific que ellos tenan mucho que ensear a los inmigrantes europeos acerca de la utilizacin de la tierra, sus ros y sus productos, entre otras cosas. Ellos dejaron un legado formidable a las nuevas naciones, a menudo olvidado, descuidado y despreciado por una elite determinada a europeizar sus naciones.10 Los europeos despus de llegar al Nuevo Mundo observaron tcnicas que juzgaron atrasadas y en necesidad de ser cambiadas, slo para descubrir ms tarde a un gran costo para ellos, la ecologa y la economa latinoamericana que lo que a primera vista apareca ridculo al extranjero aseguraba en el largo plazo el mejor uso de los recursos locales. La mayor parte de la agricultura tradicional era ecolgicamente sana.11
Por su parte, Quijano, encuentra en Amrica Latina una razn histrica
que difiere de la razn instrumental europea, una razn que est enfocada en los fines ms que en los medios y en la liberacin ms que en el poder .12 En la historia ms temprana de Amrica Latina exista un concepto diferente de lo privado y lo pblico. Las comunidades indgenas representaban un entorno nico, caracterizado por la reciprocidad, solidaridad, democracia y sus correspondientes libertades y eran privadas. Aunque Quijano explcitamente dice que no est abogando por una vuelta a una vida agraria comunal , de todos modos mantiene que el sector privado socialmente orientado y su esfera pblica no estatal que se encuentran en las comunidades andinas antiguas, pueden servir de base para una razn no instrumental y mostrarnos la puerta del callejn sin salida en el cual .13 nos metieron los idelogos del capital y el poder Quijano suea con una utopa construida sobre la base de una razn alternativa. Esta razn viene del pasado y fue cultivada por las comunidades indgenas, pero tiene su realidad en el presente: entre nosotros, el pasado es o puede ser una vivencia del presente, no su nostalgia. No es la inocencia perdida sino... lo que el pasado defiende en nosotros, contra el racionalismo instrumental, como sede de una propuesta alternativa de racionalidad .14 Esta racionalidad diferente, basada en la solidaridad, el esfuerzo colectivo y la reciprocidad, permanece viva en la masa de los
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pobres urbanos, en sus comedores populares, en sus cooperativas y en sus formas de organizacin para sobrevivir. En todos estos escritores americanos contemporneos se puede as encontrar la idea de que el futuro de Amrica Latina depende de su lealtad con algunas tradiciones o principios indgenas antiguos que haban sido olvidados o marginados por la razn instrumental, por las elites iluministas alienadas y por los intentos modernizadores neoliberales. Estas tradiciones constituyen un verdadero tipo distinto de racionalidad, que todava tiene algunas expresiones en el pueblo de Amrica Latina y que debera servir de base para la construccin del futuro. Burns, desde una posicin de derecha, encuentra la fuente de esta verdadera esencia en la cultura folk resultante de la mezcla de las tradiciones europeas, indias y africanas. Esta cultura popular se basaba en un lenguaje comn y en las creencias y maneras de afrontar la vida diaria que producan un sentimiento de unidad, lealtad y tradicin dentro del pueblo, ms intuitivo que codificado... un orden moral bien definido en el cual cada persona conoca su rol... una unidad de sentimientos y accin acompaada de un sentido de armona con el entorno para satisfacer las necesidades interiores. La combinacin de unidad, armona y satisfaccin inclua el alma del pueblo . 15
Notas: 2. Tomo esta terminologa de G. Sunkel, Representations of the People in the Chilean Popular Press, Ph. D. thesis, University of Birmingham, 1988, p. 42. Tambin la he encontrado en C. Parker, Otra Lgica en Amrica Latina: Religin Popular y Modernizacin Capitalista (Santiago, Fondo de Cultura Econmica, 1993), 370. 3. Parker enumera seis caractersticas de la religin popular. Vase Otra Lgica en Amrica Latina, pp.194-198. 4. Vase C. Cousio, Razn y Ofrenda. Ensayo en Torno a los Lmites y Perspectivas de la Sociologa en Amrica Latina (Santiago, Cuadernos del Instituto de Sociologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1990), especialmente captulo 5. 5. Ibd., p.115. 6. E. Galeano The Blue Tiger and the Promised Land , Report on the Americas, Nueva York: Nacla, February 1991, vol. XXIV, N5, p.13. 7. Ibd., p.14. 8. L.G. Lumbreras, Misgguided Development , Report on the Americas, Nueva York, Nacla, frebuary 1991, vol. XXIV, N5, p.18. 9. Ibd., p.22. 10. E. Bradford Burns, The Poverty of Progress: Latin America in the Nineteenth Century (Berkeley, University of California Press, 1980), p. 64. 11. Ibd., pp. 134-135.
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12. A. Quijano, Recovering Utopia , Report on the Americas, Nueva York, Nacla, febrero 1991, vol. XXIV, N5, p.36. 13. Ibd., p.38. 14. A. Quijano, Modernidad, Identidad y Utopa en Amrica Latina (Lima, Ediciones Sociedad Poltica, 1988), p. 62. 15. E. Bradford Burns, The Poverty of Progress, p. 89. Para Burns la identidad cultural folk en Amrica Latina exige lderes autoritarios representados por los patriarcas hacendados y los caudillos. Ellos reconocan y entendan el modo de vida distinto del pueblo y actuaban en armona con l...; el caudillo exudaba un liderazgo carismtico, natural, de la mayora, que encontraba en l un consejero, un gua, un lder, un protector, un patriarca al que confiaban sus intereses. Ellos le entregaban el poder, l lo ejercitaba en beneficio de ellos. l encarnaba la voluntad colectiva, la autoridad . Burns llega al extremo de sostener que los regmenes caudillistas eran verdaderas democracias inorgnicas apoyadas por el pueblo. Ibd., p. 91 y 94.
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Lectura Obligatoria N 5 Garca Canclini, Nstor. Culturas Hbridas. Estrategias para Entrar y Salir de la Modernidad. Barcelona, Espaa, Nueva Edicin, Paids, 2001, pp. 81-94; 281-297.
Nstor Garca Canclini El autor dirige el Programa de Estudios sobre cultura Urbana en la Universidad Autnoma Metropolitana de Mxico. Ha sido profesor en las universidades de Austin, Duke, Stanford, Barcelona, Buenos Aires y San Pablo. Tambin fue consultor en temas de cultura y desarrollo del Banco Interamericano de Desarrollo, el Sistema Econmico Latino-Americano, el Convenio Andrs Bello y la UNESCO, en la cual es miembro del Comit Cientfico que edita el Informe Mundial sobre Cultura.
Captulo 2 Contradicciones latinoamericanas: Modernismo sin modernizacin? La hiptesis ms reiterada en la literatura sobre la modernidad latinoa-
mericana puede resumirse as: hemos tenido un modernismo exuberante con una modernizacin deficiente. Ya vimos esa posicin en las citas de Paz y Cabrujas. Circula en otros ensayos, en investigaciones histricas y sociolgicas. Puesto que fuimos colonizados por las naciones europeas ms atrasadas, sometidos a la contrarreforma y otros movimientos antimodernos, slo con la independencia pudimos iniciar la actualizacin de nuestros pases. Desde entonces, hubo olas de modernizacin. A fines del XIX y principios del XX, impulsadas por la oligarqua progresista, la alfabetizacin y los intelectuales europeizados; entre los aos veinte y treinta de este siglo por la expansin del capitalismo, el ascenso democratizador de sectores medios y liberales, el aporte de migrantes y la difusin masiva de la escuela, la prensa y la radio; desde los cuarenta, por
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la industrializacin, el crecimiento urbano, el mayor acceso a la educacin media y superior, las nuevas industrias culturales. Pero estos movimientos no pudieron cumplir las operaciones de la modernidad europea. No formaron mercados autnomos para cada campo artstico, ni consiguieron una profesionalizacin extensa de artistas y escritores, ni el desarrollo econmico capaz de sustentar los esfuerzos de renovacin experimental y democratizacin cultural. Algunas comparaciones son rotundas. En Francia, el ndice de alfabetizacin, que era de 30 por ciento en el Antiguo Rgimen, sube a 90 por ciento en 1890. Los 500 peridicos publicados en Pars en 1860 se convierten en 2000 para 1890. Inglaterra, a principios del siglo XX, tena 97 por ciento de alfabetizados; el Daily Telegraph duplic sus ejemplares entre 1860 y 1890, llegando a 300.000; Alicia en el pas de las maravillas vendi 150.000 copias entre 1865 y 1898. Se crea, de este modo, un doble espacio cultural. Por una parte, el de circulacin restringida, con ocasionales ventas numerosas, como la novela de Lewis Caroll, en el que se desarrollan la literatura y las artes; por otro lado, el circuito de amplia difusin, protagonizado en las primeras dcadas del siglo XX por los diarios, que inician la formacin de pblicos masivos para el consumo de textos.
1 Renato Ortiz, A moderna
Es muy distinto el caso del Brasil, seala Renato Ortiz1 Cmo podan
tradiao brasileira, Brasiliense, San Pablo, 1988, pp. 23-28. En este libro figuran las cifras recin citadas.
tener los escritores y artistas un pblico especfico si en 1890 haba 84 por ciento de analfabetos, en 1920 un 75, y an en 1940, 57 por ciento? La tirada media de una novela era hasta el ao 1930 de mil ejemplares. Durante varias dcadas ms los escritores no pueden vivir de la literatura, deben trabajar como docentes, funcionarios pblicos o periodistas, lo cual crea al desarrollo literario relaciones de dependencia respecto de la burocracia estatal y el mercado informacional de masas. Por eso, concluye, en el Brasil no se produce una distincin clara, como en las sociedades europeas, entre la cultura artstica y el mercado masivo, ni sus contradicciones adop-
2 dem, p. 29.
tan una forma tan antagnica.2 Trabajos sobre otros pases latinoamericanos muestran un cuadro semejante o peor. Como la modernizacin y democratizacin abarcan a una pequea minora, es imposible formar mercados simblicos donde puedan crecer campos culturales autnomos. Si ser culto en el sentido moderno es, ante todo, ser letrado, en nuestro continente eso era imposi-
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ble para ms de la mitad de la poblacin en 1920. Esa restriccin se acentuaba en las instancias superiores del sistema educativo, las que verdaderamente dan acceso a lo culto moderno. En los otros treinta no llegaban al 10 por ciento los matriculados en la enseanza secundaria que eran admitidos en la universidad. Una constelacin tradicional de elites , dice Brunner, refirindose al Chile de esa poca, exige pertenecer a la clase dirigente para participar en los salones literarios, escribir en las revistas culturales y en los diarios. La hegemona oligrquica se asienta en divisiones de la sociedad que limitan su expansin moderna, opone al desarrollo orgnico del Estado sus propias limitaciones constitutivas (la estrechez del mercado simblico y el fraccionamiento hobbesiano de la clase dirigente) .3 Modernizacin con expansin restringida del mercado, democratizacin para minoras, renovacin de las ideas pero con baja eficacia en los procesos sociales. Los desajustes entre modernismo y modernizacin son tiles a las clases dominantes para preservar su hegemona, y a veces no tener que preocuparse por justificarla, para ser simplemente clases dominantes. En la cultura escrita, lo consiguieron limitando la escolarizacin y el consumo de libros y revistas. En la cultura visual, mediante tres operaciones que hicieron posible a las elites restablecer una y otra vez, ante cada cambio modernizador, su concepcin aristocrtica: a) espiritualizar la produccin cultural bajo el aspecto de creacin artstica, con la consecuente divisin entre arte y artesanas; b) congelar la circulacin de los bienes simblicos en colecciones, concentrndolos en museos, palacios y otros centros exclusivos; c) proponer como nica forma legtima de consumo de estos bienes esa modalidad tambin espiritualidad hiertica, de recepcin que consiste en contemplarlos. Si esta era la cultura visual que reproducan las escuelas y los museos, qu podan hacer las vanguardias? Cmo representar de otro modo en el doble sentido de convertir la realidad en imgenes y ser representativos de ella a sociedades heterogneas, con tradiciones culturales que conviven y se contradicen todo el tiempo, con racionalidades distintas, asumidas desigualmente por diferentes sectores? Es posible impulsar la modernidad cultural cuando la modernizacin socioeconmica es tan desigual? Algunos historiadores del arte concluyen que los movimientos innovadores fueron trasplantes , injertos , desconectados de nuestra realidad. En Europa:
3 Jos Joaqun Brunner,
Cultura y crisis de hegemonas , en J. J. Brunner y G. Cataln, Cinco estudios sobre cultura y sociedad, FLACSO, Santiago de Chile, 1985, p. 32.
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[...] el cubismo y el futurismo corresponden al entusiasmo admirativo de la primera vanguardia ante las transformaciones fsicas y mentales provocadas por el primer auge maquinista; el surrealismo es una rebelin contra las alienaciones de la era tcnica: el movimiento concreto surge junto con la arquitectura funcional y el diseo industrial con intenciones de crear programada e integralmente un nuevo hbitat humano; el informalismo es otra reaccin contra el rigor racionalista, el ascetismo y la produccin en serie de la era funcional, corresponde a una aguda crisis de valores, al vaco existencial provocado por la Segunda Guerra Mundial [...]. Nosotros hemos practicado todas estas tendencias en la misma sucesin que en Europa, sin haber entrado casi al reino mecnico de los futuristas, sin haber llegado a ningn apogeo industrial, sin haber ingresado plenamente en la sociedad de consumo, sin estar invadidos por la produccin en serie ni coartados por un exceso de funcionalismo;
4 Sal Yurkievich, El
hemos tenido angustia existencial sin Varsovia ni Hiroshima.4
arte de una sociedad en transformacin , en Damin Bayn (relator), Amrica Latina en sus artes, UNESCO-Siglo XXI, Mxico, 1984, 5. ed., p. 179.
5 Nstor Garca Canclini, Arte
Antes de cuestionar esta comparacin, quiero decir que yo tambin la
cit y extend en un libro publicado en 1977.5 Entre otros desacuerdos que ahora tengo con ese texto, por los cuales ya no se reedita, estn los surgidos de una visin ms compleja sobre la modernidad latinoamericana. Por qu nuestros pases cumplen mal y tarde con el modelo metropolitano de modernizacin? Slo por la dependencia estructural a que nos condena el deterioro de los trminos del intercambio econmico, por los intereses mezquinos de clases dirigentes que resisten la modernizacin social y se visten con el modernismo para dar elegancia a sus privilegios? En parte el error de estas interpretaciones surge de medir nuestra modernidad con imgenes optimizadas de cmo sucedi ese proceso en los pases centrales. Hay que revisar, primero, si existen tantas diferencias entre la modernizacin europea y la nuestra. Luego, vamos a averiguar si la visin de una modernidad latinoamericana reprimida y postergada, cumplida con dependencia mecnica de las metrpolis, es tan cierta y tan disfuncional como los estudios sobre nuestro atraso acostumbran declarar.
popular y sociedad en Amrica Latina, Grijalbo, Mxico, 1977.
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Cmo interpretar una historia hbrida Un buen camino para repensar estas cuestiones pasa por un artculo
de Perry Anderson que, sin embargo, al hablar de Amrica Latina, reitera la tendencia a ver nuestra modernidad como un eco diferido y deficiente de los pases centrales.6 Sostiene que el modernismo literario y artstico europeo tuvo su momento alto en las tres primeras dcadas del siglo XX, y luego persisti como culto de esa ideologa esttica, sin obras ni artistas del mismo vigor. La transferencia posterior de la vitalidad creativa a nuestro continente se explicara porque
[...] en el tercer mundo, de modo general, existe hoy una especie de configuracin que, como una sombra, reproduce algo de lo que antes prevaleca en el primer mundo. Oligarquas precapitalistas de los ms variados tipos, sobre todo las de carcter fundiario, son all abundantes; en esas regiones, donde existe desarrollo capitalista, es, de modo tpico, mucho ms rpido y dinmico que en las zonas metropolitanas, pero por otro lado est infinitamente menos estabilizado o consolidado; la revolucin socialista ronda esas sociedades como permanente posibilidad, ya de hecho realizada en pases vecinos Cuba o Nicaragua, Angola o Vietnam. Fueron estas condiciones las que produjeron las verdaderas obras maestras de los aos recientes que se adecuan a las categoras de Berman: novelas como Cien aos de soledad, de Gabriel Garca Mrquez, o Midnights Children, de Salman Rushdie, en Colombia o la India, o pelculas como Yol, de Yilmiz Gney, en Turqua.
6 Perry Anderson, Modernity
and Revolution , citado.
Es til esta larga cita porque exhibe la mezcla de observaciones acerta-
das con distorsiones mecnicas y presurosas desde las que a menudo se nos interpreta en las metrpolis, y que demasiadas veces repetimos como sombras. No obstante, el anlisis de Anderson sobre las relaciones entre modernismo y modernidad es tan estimulante que lo que menos nos interesa es criticarlo. Hay que cuestionar, ante todo, esa mana casi en desuso en los pases del tercer mundo: la de hablar del tercer mundo y envolver en el mismo paquete a Colombia, la India y Turqua. La segunda molestia reside en que se atribuya a Cien aos de soledad coquetera deslumbrante con nuestro supuesto realismo maravilloso, ser el sntoma de nuestro modernismo.
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La tercera es reencontrar en el texto de Anderson, uno de los ms inte-
ligentes que ha dado el debate sobre la modernidad, el rstico determinismo segn el cual ciertas condiciones socioeconmicas produjeron las obras maestras del arte y la literatura. Aunque este residuo contamina varios trancos del artculo de Anderson, hay en l exgesis ms sutiles. Una es que el modernismo cultural no expresa la modernizacin econmica, como lo demuestra que su propio pas, la Inglaterra precursora de la industrializacin capitalista, que domin el mercado mundial durante cien aos, no produjo ningn movimiento nativo de tipo modernista virtualmente significativo en las primeras dcadas de este siglo . Los movimientos modernistas surgen en la Europa continental, no donde ocurren cambios modernizadores estructurales, dice Anderson, sino donde existen coyunturas complejas, la interseccin de diferentes temporalidades histricas . Ese tipo de coyuntura se present en Europa como un campo cultural de fuerza triangulado por tres coordenadas decisivas: a) la codificacin de un academicismo altamente formalizado en las artes visuales y en las otras, institucionalizado por Estados y sociedades en los que dominaban clases aristocrticas o terratenientes, superadas por el desarrollo econmico pero que an daban el tono poltico y cultural antes de la Primera Guerra Mundial; b) la emergencia en esas mismas sociedades de tecnologas generadas por la segunda revolucin industrial (telfono, radio, automvil, etctera); c) la proximidad imaginativa de la revolucin social, que comenzaba a manifestarse en la revolucin rusa y en otros movimientos sociales de Europa occidental.
La persistencia de los anciens regimes y del academicismo que los acompaaba proporcion un conjunto crtico de valores culturales contra los cuales podan medirse las fuerzas insurgentes del arte, pero tambin en trminos de los cuales ellas podan articularse parcialmente a s mismas.
El antiguo orden, precisamente con lo que an tena de aristocrtico,
ofreca un conjunto de cdigos y recursos a partir de los cuales intelectuales y artistas, an los innovadores, vean posible resistir las devastaciones del mercado como principio organizador de la cultura y la sociedad. Si bien las energas del maquinismo fueron un potente estmulo para la
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imaginacin del cubismo parisiense y el futurismo italiano, estas corrientes neutralizaron el sentido material de la modernizacin tecnolgica al abstraer las tcnicas y los artefactos de las relaciones sociales de produccin. Cuando se observa el conjunto del modernismo europeo, dice Anderson, se advierte que este floreci en las primeras dcadas del siglo en un espacio donde se combinaban un pasado clsico an utilizable, un presente tcnico an indeterminado y un futuro poltico an imprevisible [...]. Surgi en la interseccin de un orden dominante semiaristocrtico, una economa capitalista semiindustrializada y un movimiento obrero semiemergente o semiinsurgente . Si el modernismo no es la expresin de la modernizacin socioeconmica sino el modo en que las elites se hacen cargo de la interseccin de diferentes temporalidades histricas y tratan de elaborar con ellas un proyecto global, cules son esas temporalidades en Amrica Latina y qu contradicciones genera su cruce? En qu sentido estas contradicciones entorpecieron la realizacin de los proyectos emancipador, expansivo, renovador y democratizador de la modernidad? Los pases latinoamericanos son actualmente resultado de la sedimentacin, yuxtaposicin y entrecruzamiento de tradiciones indgenas (sobre todo en las reas mesoamericana y andina), del hispanismo colonial catlico y de las acciones polticas, educativas y comunicacionales modernas. Pese a los intentos de dar a la cultura de elite un perfil moderno, recluyendo lo indgena y lo colonial en sectores populares, un mestizaje Interclasista ha generado formaciones hbridas en todos los estratos sociales. Los impulsos secularizadores y renovadores de la modernidad fueron ms eficaces en los grupos cultos , pero ciertas elites preservan su arraigo en las tradiciones hispnico-catlicas, y en zonas agrarias tambin en tradiciones indgenas, como recursos para justificar privilegios del orden antiguo desafiados por la expansin de la cultura masiva. En casas de la burguesa y de sectores medios con alto nivel educativo de Santiago de Chile, Lima, Bogot, Mxico y muchas otras ciudades coexisten bibliotecas multilinges y artesanas indgenas, cablevisin y antenas parablicas con mobiliario colonial, las revistas que informan cmo realizar mejor especulacin financiera esta semana con ritos familiares y religiosos centenarios. Ser culto, e incluso ser culto moderno, implica no tanto vin-
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cularse con un repertorio de objetos y mensajes exclusivamente modernos, sino saber incorporar el arte y la literatura de vanguardia, as como los avances tecnolgicos, a matrices tradicionales de privilegio social y distincin simblica. Esta heterogeneidad multitemporal de la cultura moderna es consecuencia de una historia en la que la modernizacin oper pocas veces mediante la sustitucin de lo tradicional y lo antiguo. Hubo rupturas provocadas por el desarrollo industrial y la urbanizacin que, si bien ocurrieron despus que en Europa, fueron ms aceleradas. Se cre un mercado artstico y literario a travs de la expansin educativa, que permiti la profesionalizacin de algunos artistas y escritores. Las luchas de los liberales de fines del siglo XIX y los positivistas de principios del XX que culminaron en la reforma universitaria de 1918, iniciada en la Argentina y extendida pronto a otros pases lograron una universidad laica y organizada democrticamente antes que en muchas sociedades europeas. Pero la constitucin de esos campos cientficos y humansticos autnomos se enfrentaba con el analfabetismo de la mitad de la poblacin, y con estructuras econmicas y hbitos polticos premodernos. Estas contradicciones entre lo culto y lo popular han recibido ms importancia en las obras que en las historias del arte y la literatura, casi siempre limitadas a registrar lo que esas obras significan para las elites. La explicacin de los desajustes entre modernismo cultural y modernizacin social, tomando en cuenta slo la dependencia de los intelectuales hacia las metrpolis, descuida las fuertes preocupaciones de escritores y artistas por los conflictos internos de sus sociedades y por las trabas para comunicarse con sus pueblos. Desde Sarmiento a Sbato y Piglia, desde Vasconcelos a Fuentes y Monsivais, las preguntas por lo que significa hacer literatura en sociedades donde no hay un mercado con suficiente desarrollo como para que exista un campo cultural autnomo condicionan las prcticas literarias. En los dilogos de muchas obras, o de un modo ms indirecto en la preocupacin por cmo narrar, se indaga sobre el sentido del trabajo literario en pases con un precario desarrollo de la democracia liberal, con escasa inversin estatal en la produccin cultural y cientfica, donde la formacin de naciones modernas no supera las divisiones tnicas, ni la desigual apro-
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piacin del patrimonio aparentemente comn. Estas cuestiones no slo aparecen en los ensayos, en las polmicas entre formalistas y populistas , y si aparecen es porque son constitutivas de las obras que diferencian a Borges de Arlt, a Paz de Garca Mrquez. Es una hiptesis plausible para la sociologa de la lectura que algn da se har en Amrica Latina pensar que esas preguntas contribuyen a organizar las relaciones de estos escritores con sus pblicos.
Importar, traducir, construir lo propio Para analizar cmo esas contradicciones entre modernismo y moder-
nizacin condicionan las obras y la funcin sociocultural de los artistas, se precisa una teora liberada de la ideologa del reflejo y de cualquier suposicin acerca de correspondencias mecnicas directas entre base material y representaciones simblicas. Veo un texto inaugural para esa ruptura en el que Roberto Schwarz escribi como introduccin a su libro sobre Machado de Assis, Ao Vencedor as Batatas, el esplndido artculo As idias fora do lugar .7 Cmo fue posible que la Declaracin de los Derechos del Hombre se transcribiera en parte en la Constitucin Brasilea de 1824, mientras segua existiendo la esclavitud? La dependencia que la economa agraria latifundista tena del mercado externo hizo llegar a Brasilia racionalidad econmica burguesa con su exigencia de hacer el trabajo en un mnimo de tiempo, pero la clase dirigente que basaba su dominacin en el disciplinamiento integral de la vida de los esclavos prefera extender el trabajo a un mximo de tiempo, y as controlar todo el da de los sometidos. Si deseamos entender por qu esas contradicciones eran inesenciales y podan convivir con una exitosa difusin intelectual del liberalismo, dice Schwarz, hay que tomar en cuenta la institucionalizacin del favor. La colonizacin produjo tres sectores sociales: el latifundista, el esclavo y el hombre libre . Entre los dos primeros, la relacin era clara. Pero la multitud de los terceros, ni propietarios ni proletarios, dependa materialmente del favor de un poderoso. A travs de ese mecanismo se reproduce un amplio sector de hombres libres; adems, el favor se prolonga en otras reas de la vida social e involucra a los otros dos grupos en la administra7 Roberto Schwarz, Ao
Vencedor as Batatas, Duas Cidades, San Pablo, 1977, pp.13-25.
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cin y la poltica, el comercio y la industria. Hasta las profesiones liberales, como la medicina, que en la acepcin europea no deban nada a nadie, en el Brasil eran gobernadas por este procedimiento que se constituye en nuestra mediacin casi universal . El favor es tan antimoderno como la esclavitud, pero ms simptico y susceptible de unirse al liberalismo por su ingrediente de arbitrio, por el juego fluido de estima y autoestima al que somete el inters material. Es verdad que, mientras la modernizacin europea se basa en la autonoma de la persona, la universalidad de la ley, la cultura desinteresada, la remuneracin objetiva y su tica del trabajo, el favor practica la dependencia de la persona, la excepcin a la regla, la cultura interesada y la remuneracin a servicios personales. Pero dadas las dificultades para sobrevivir, nadie en el Brasil tendra la idea o principalmente la fuerza de ser, digamos, un Kant del favor , batindose ante las contradicciones que implicaba. Lo mismo pasaba, agrega Schwarz, cuando se quera crear un Estado burgus moderno sin romper con las relaciones clientelistas; cuando se pegaban papeles decorativos europeos o se pintaban motivos arquitectnicos grecorromanos en paredes de barro; y hasta en la letra del himno de la repblica, escrita en 1890, plena de emociones progresistas pero despreocupada de su correspondencia con la realidad: Nos nem creemos que escravos outrora/Tenha havido en tao nobre pas (outrora era dos aos antes, ya que la abolicin ocurri en 1888). Avanzamos poco si acusamos a las ideas liberales de falsas. Acaso se poda descartarlas? Ms interesante es acompaar su juego simultneo con la verdad y la falsedad. A los principios liberales no se les pide que describan la realidad, sino que den justificaciones prestigiosas para el arbitrio ejercido en los intercambios de favores y para la coexistencia estabilizada que permite. Puede parecer disonante que se llame independencia a la dependencia, utilidad al capricho, universalidad a las excepciones, mrito al parentesco, igualdad al privilegio para quien cree que la ideologa liberal tiene un valor cognoscitivo, pero no para quienes viven constantemente momentos de prestacin y contraprestacin particularmente en el instante clave del reconocimiento recproco , porque ninguna de las dos partes est dispuesta a denunciar a la otra, aunque tenga todos los elementos para hacerlo, en nombre de principios abstractos.
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Ese modo de adoptar ideas extraas con un sentido impropio est en la
base de gran parte de nuestra literatura y nuestro arte, en el Machado de Assis analizado por Schwarz; en Arlt y Borges, segn lo revela Piglia en su examen que luego citaremos; en el teatro de Cabrujas, por ejemplo El da que me quieras, cuando hace dialogar en una casa caraquea de los aos treinta a una pareja fanatizada por irse a vivir a un koljs sovitico frente a un visitante tan admirado como la revolucin rusa: Carlos Gardel. Son estas relaciones contradictorias de la cultura de elite con su sociedad un simple resultado de su dependencia de las metrpolis? En rigor, dice Schwarz, este liberalismo dislocado y desafinado es un elemento interno y activo de la cultura nacional , un modo de experiencia intelectual destinado a asumir conjuntamente la estructura conflictiva de la propia sociedad, su dependencia de modelos extranjeros y los proyectos de cambiarla. Lo que las obras artsticas hacen con ese triple condicionamiento conflictos internos, dependencia exterior y utopas transformadoras, utilizando procedimientos materiales y simblicos especficos, no se deja explicar mediante las interpretaciones irracionalistas del arte y la literatura. Lejos de cualquier realismo maravilloso que imagina en la base de la produccin simblica una materia informe y desconcertante, el estudio socioantropolgico muestra que las obras pueden ser comprendidas si abarcamos a la vez la explicacin de los procesos sociales en que se nutren y de los procedimientos con que los artistas los retrabajan. Si pasamos a las artes plsticas encontramos evidencias de que esta inadecuacin entre principios concebidos en las metrpolis y la realidad local no siempre es un recurso ornamental de la explotacin. La primera fase del modernismo latinoamericano fue promovida por artistas y escritores que regresaban a sus pases luego de una temporada en Europa. No fue tanto la influencia directa, trasplantada, de las vanguardias europeas lo que suscit la veta modernizadora en la plstica del continente, sino las preguntas de los propios latinoamericanos acerca de cmo volver compatibles su experiencia internacional con las tareas que les presentaban sociedades en desarrollo, y en un caso, el mexicano, en plena revolucin. Aracy Amaral hace notar que el pintor ruso Lazar Segall no encuentra eco en el mundo artstico demasiado provinciano de San Pablo cuando llega en 1913, pero Oswald de Andrade tuvo gran repercusin al regresar
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ese mismo ao de Europa con el manifiesto futurista de Marinetti y confrontarse con la industrializacin que despega, con los migrantes italianos que se instalan en San Pablo. Junto con Mario de Andrade, Anita Malfatti, que vuelve fauvista luego de su estada en Berln, y otros escritores y artistas, organizan en 1922 la Semana de Arte Moderno, el mismo ao en que se celebraba el centenario de la independencia.
8 Aracy A. Amaral, Brasil: del
Coincidencia sugerente: para ser culto ya no es indispensable imitar,
como en el siglo XIX, los comportamientos europeos y rechazar acomplejadamente nuestras caractersticas propias , dice Amaral;8 lo moderno se conjuga con el inters por conocer y definir lo brasileo. Los modernistas bebieron en fuentes dobles y enfrentadas: por una parte, la informacin internacional, sobre todo francesa; por otra, un nativismo que se evidenciara en la inspiracin y bsqueda de nuestras races (tambin en los aos veinte comienzan las investigaciones de nuestro folclor) . Esa confluencia se observa en las Muchachas de Guarantingueta, de Di Cavalcanti, donde el cubismo da el vocabulario para pintar mulatas; tambin en las obras de Tarsila, que modifican lo que aprendi de Lhote y Leger, imprimiendo a la esttica constructiva un color y una atmsfera representativas del Brasil. En el Per, la ruptura con el academicismo la hacen en 1929 artistas jvenes preocupados tanto por la libertad formal como por comentar plsticamente las cuestiones nacionales del momento y pintar tipos humanos que correspondieran al hombre andino . Por eso los llamaron indigenistas , aunque iban ms all de la identificacin con el folclor. Queran instaurar un nuevo arte, representar lo nacional ubicndolo en el de-sarrollo
9 Mirko Lauer, Introduccin a
modernismo a la abstraccin, 1910-1950 , en Damin Bayn (ed.), Arte moderno en Amrica Latina, Taurus, Madrid, 1985, pp. 270-281.
esttico moderno.9 Es significativa la coincidencia de historiadores sociales del arte cuando relatan el surgimiento de la modernizacin cultural en varios pases latinoamericanos. No se trata de un trasplante, sobre todo en los principales plsticos y escritores, sino de reelaboraciones deseosas de contribuir al cambio social. Sus esfuerzos por edificar campos artsticos autnomos, secularizar la imagen y profesionalizar su trabajo no implica encapsularse en un mundo esteticista, como hicieron algunas vanguardias europeas enemigas de la modernizacin social. Pero en todas las historias los proyectos creadores individuales tropiezan con el anquilosamiento de la burguesa, la falta de un mercado artstico independiente, el provincianismo
la pintura peruana del siglo XX, Mosca Azul, Lima, 1976.
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(aun en ciudades de punta, Buenos Aires, San Pablo, Lima, Mxico), la ardua competencia con academicistas, los resabios coloniales, el indianismo y el regionalismo ingenuos. Ante las dificultades para asumir a la vez las tradiciones indgenas, las coloniales y las nuevas tendencias, muchos sienten lo que Mario de Andrade sintetiza al concluir la dcada de los veinte: deca que los modernistas eran un grupo aislado y escudado en su propia conviccin
[...] el nico sector de la nacin que hace del problema artstico nacional un caso de preocupacin casi exclusiva. A pesar de esto, no representa nada de la realidad brasilea. Est fuera de nuestro ritmo social, fuera de nuestra inconstancia econmica, fuera de la preocupacin brasilea. Si esta minora est aclimatada dentro de la realidad brasilea y vive en intimidad con el Brasil, la realidad brasilea, en cambio, no se acostumbr a vivir en intimidad con ella.10
10 Citado por A. A. Amaral en
el artculo mencionado, p. 274.
Informaciones complementarias nos permiten hoy ser menos duros en
la evaluacin de esas vanguardias. An en pases donde la historia tnica y gran parte de las tradiciones fueron arrasadas, como en la Argentina, los artistas adictos a modelos europeos no son meros imitadores de estticas importadas, ni pueden ser acusados de desnacionalizar la propia cultura. Ni a la larga resultan siempre las minoras insignificantes que ellos supusieron en sus textos. Un movimiento tan cosmopolita como el de la revista Martn Fierro en Buenos Aires, nutrido por el ultrasmo espaol y las vanguardias francesas e italianas, redefine esas influencias en medio de los conflictos sociales y culturales de su pas: la emigracin y la urbanizacin (tan presentes en el primer Borges), la polmica con las autoridades literarias previas (Lugones y la tradicin criollista), el realismo social del grupo Boedo. Si se pretende seguir empleando
[...] la metfora de la traduccin como imagen de la operacin intelectual tpica de las elites literarias de pases capitalistas perifricos respecto de los centros culturales, dicen Altamirano y Sarlo, es necesario observar que suele ser todo el campo el que opera como matriz de traduccin.11
11 Carlos Altamirano y Beatriz
Sarlo, Literatura/Sociedad, Buenos Aires, Hachette, 1983, pp.88-89.
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Por precaria que sea la existencia de este campo, funciona como escena En varios casos, el modernismo cultural, en vez de ser desnacionaliza-
de reelaboracin y estructura reordenadora de los modelos externos. dor, ha dado el impulso y el repertorio de smbolos para la construccin de la identidad nacional. La preocupacin ms intensa por la brasileidad comienza con las vanguardias de los aos veinte. Slo seremos modernos si somos nacionales , parece su consigna, dice Renato Ortiz. De Oswald de Andrade a la construccin de Brasilia, la lucha por la modernizacin fue un movimiento por levantar crticamente una nacin opuesta a lo que queran las fuerzas oligrquicas o conservadoras y los dominadores externos. El
12 Renato Ortiz, op. cit.,
modernismo es una idea fuera de lugar que se expresa como proyecto .12 Despus de la revolucin mexicana, varios movimientos culturales cumplen simultneamente una labor modernizadora y de desarrollo nacional autnomo. Retoman el proyecto atenesta, iniciado durante el porfirismo, con pretensiones a veces desencajadas, por ejemplo cuando Vasconcelos quiere usar la divulgacin de la cultura clsica para redimir a los indios y liberarlos de su atraso . Pero el enfrentamiento con la Academia de San Carlos y la insercin en los cambios posrevolucionarios tiene el propsito para muchos artistas de replantear divisiones clave del desarrollo desigual y dependiente: las que oponen el arte culto y el popular, la cultura y el trabajo, la experimentacin de vanguardia y la conciencia social. El intento de superar esas divisiones crticas de la modernizacin capitalista estuvo ligado en Mxico a la formacin de la sociedad nacional. Junto a la difusin educativa y cultural de los saberes occidentales en las clases populares, se quiso incorporar el arte y las artesanas mexicanas a un patrimonio que se deseaba comn. Rivera, Siqueiros y Orozco propusieron sntesis icnogrficas de la identidad nacional inspiradas a la vez en las obras de mayas y aztecas, los retablos de iglesias, las decoraciones de pulqueras, los diseos y colores de la alfarera poblana, las lacas de Michoacn y los avances experimentales de vanguardias europeas. Esta reorganizacin hbrida del lenguaje plstico fue apoyada por cambios en las relaciones profesionales entre los artistas, el Estado y las clases populares. Los murales en edificios pblicos, los calendarios, carteles y revistas de gran difusin, fueron resultado de una poderosa afirmacin de
pp. 34-36.
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las nuevas tendencias estticas dentro del incipiente campo cultural, y de los vnculos novedosos que los artistas fueron creando con los administradores de la educacin oficial, con sindicatos y movimientos de base. La historia cultural mexicana de los aos treinta a cincuenta muestra la fragilidad de esa utopa y el desgaste que fue sufriendo a causa de condiciones intraartsticas y sociopolticas. El campo plstico, hegemonizado por el realismo dogmtico, el contenidismo y la subordinacin del arte a la poltica, pierde su vitalidad previa y consiente pocas innovaciones. Adems, era difcil potenciar la accin social del arte cuando el impulso revolucionario se haba institucionalizado o sobreviva escuetamente en movimientos marginales de oposicin. Pese a la singular formacin de los campos culturales modernos en Mxico y las oportunidades excepcionales de acompaar con obras monumentales y masivas el proceso transformador, cuando la nueva fase modernizadora irrumpe en los aos cincuenta y sesenta, la situacin cultural mexicana no era radicalmente distinta de la de otros pases de Amrica Latina. Permanece el legado del realismo nacionalista, aunque ya casi no produce obras importantes. Un Estado ms rico y estable que el promedio del continente sigue teniendo recursos para construir museos y centros culturales, dar becas y subsidios a intelectuales, escritores y artistas. Pero esos apoyos van diversificndose para fomentar tendencias inditas. Las principales polmicas se organizan en torno de ejes semejantes a los de otras sociedades latinoamericanas: cmo articular lo local y lo cosmopolita, las promesas de la modernidad y la inercia de las tradiciones; cmo pueden alcanzar los campos culturales mayor autonoma y a la vez volver esa voluntad de independencia compatible con el desarrollo precario del mercado artstico y literario; de qu modo el reordenamiento industrial de la cultura recrea las desigualdades. Debemos concluir que en ninguna de estas sociedades el modernismo ha sido la adopcin mimtica de modelos importados, ni la bsqueda de soluciones meramente formales. Hasta los nombres de los movimientos, observa Jean Franco, muestran que las vanguardias tuvieron un arraigo social: mientras en Europa los renovadores elegan denominaciones que indicaban su ruptura con la historia del arte impresionismo, simbolismo, cubismo, en Amrica Latina prefieren llamarse con palabras que sugie-
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ren respuestas a factores externos al arte: modernismo, nuevomundismo,

13 Jean Franco, La cultura
indigenismo.13 Es verdad que esos proyectos de insercin social se diluyeron parcialmente en academicismos, variantes de la cultura oficial o juegos del mercado, como ocurri en distintas cuotas con el indigenismo peruano, el muralismo mexicano, y Portinari en Brasil. Pero sus frustraciones no se deben a un destino fatal del arte, ni al desajuste con la modernizacin socioeconmica. Sus contradicciones y discrepancias internas expresan la heterogeneidad sociocultural, la dificultad de realizarse en medio de los conflictos entre diferentes temporalidades histricas que conviven en un mismo presente. Pareciera entonces que, a diferencia de las lecturas empecinadas en tomar partido por la cultura tradicional o las vanguardias, habra que entender la sinuosa modernidad latinoamericana repensando los modernismos como intentos de intervenir en el cruce de un orden dominante semioligrquico, una economa capitalista semindustrializada y movimientos sociales semitransformadores. El problema no reside en que nuestros pases hayan cumplido mal y tarde un modelo de modernizacin que en Europa se habra realizado impecable, ni consiste tampoco en buscar reactivamente cmo inventar algn paradigma alternativo e independiente, con tradiciones que ya han sido transformadas por la expansin mundial del capitalismo. Sobre todo en el perodo ms reciente, cuando la transnacionalizacin de la economa y de la cultura nos vuelve contemporneos de todos los hombres (Paz), y sin embargo no elimina las tradiciones nacionales, optar en forma excluyente entre dependencia o nacionalismo, entre modernizacin o tradicionalidad local, es una simplificacin insostenible.
en Amrica Latina, Grijalbo, Mxico, 1986, p. 15.
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Lectura Obligatoria N 6 Brunner, Jos Joaqun. Amrica Latina en la Encrucijada de la Modernidad , en Cartografa de la Modernidad. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 1995, pp. 119-145, 167-175.
Jos Joaqun Brunner Socilogo de la educacin, Universidad de Oxford. Profesor titular de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibez. Miembro del Consejo del Instituto Internacional de Planeamiento Educacional (IIPE) de UNESCO y del Comit Nacional de Acreditacin de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), Espaa. Presidi la Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin Chilena y fue Ministro Secretario General de Gobierno. Ha trabajado en diversos pases como consultor en asuntos de reforma educacional. Numerosas publicaciones en el rea de educacin, educacin superior y anlisis cultural.
Occidente vive una situacin explosiva, una pluralizacin que aparece irrefrenable y que torna imposible concebir el mundo y la historia segn puntos de vista unitarios. Gianni Vattimo, La Sociedad Transparente.
Debo ofrecer una doble excusa. Primero, por hablar esta maana en
castellano a falta, siquiera, de un modesto portuol . En seguida, por usar los prximos 40 minutos para desarrollar un conjunto de argumentos que, en el mejor de los casos, me adelanto a sealar, no son ms que conjeturas, juicios probables, exploratorios, formados con datos incompletos, por indicios y seales, en confrontacin con autores que, a su vez, reflexionan y hacen conjeturas. Qu me propongo, entonces, hacer? Casi me atrevera a decir si no sonara un poco pretencioso que me propongo discurrir
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y, en lo posible examinar, con los medios que proporciona la sociologa, el estatuto de la modernidad en Amrica Latina. Comprendern ustedes que la proposicin rebasa, con creces, las posibilidades de hacer nada demasiado exhaustivo. Y obliga, por otra parte, a comprimir los argumentos, a abordar slo algunos aspectos del tpico elegido y a renunciar, desde ya, a cualquier deseo de aparecer como concluyente. Iniciar mi presentacin indicando, apenas con una glosa, cmo la modernidad habla de su propio nacimiento en el nivel conceptual ms general, el de la filosofa de la historia. Arranco desde all por estimar que esa lectura ha sido el punto de partida adoptado por varios influyentes intelectuales latinoamericanos para su reflexin sobre lo que bien podramos llamar las desventuras de la modernidad en este continente, incluso su abortada instalacin. Luego contrastar esa aproximacin con la de quienes estiman que la modernidad es una experiencia en vas de universalizarse; por tanto, un proceso que, despegado finalmente de su lugar y tiempo de origen, se entremezcla ahora con las condiciones peculiares de existencia de las ms diversas naciones, en todos los lugares del mundo. Usando este ltimo enfoque como pivote me preguntar en seguida si acaso hace sentido, o no, hablar de modernidad en Amrica Latina. Para ello tendremos que hacer un pequeo decurso por zonas ms ridas, pues a esa altura necesitaremos saber de qu hablamos cuando hablamos de modernidad. En vez de partir de la autocomprensin del proyecto de la modernidad tal como ha sido formulada en el discurso de la filosofa, procuraremos, en cambio, rastrear su desarrollo institucional en la sociedad. Aqu tendremos que ocuparnos, por tanto, de asuntos tales como el de las conexiones entre modernidad y capitalismo, sus expresiones en el terreno cultural, sus modalidades especficas de organizar y distribuir el poder, y sus relaciones con el saber y la formacin de los individuos. Por fin, provistos ya de un mnimo esquema de conceptos una caja de herramientas, nada ms completaremos esta presentacin con un conjunto de reflexiones sobre las caractersticas y dinmicas propias de la modernidad en Amrica Latina. Entremos, pues, en materia.
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1. Autocomprensin filosfica de la modernidad Segn ha mostrado Habermas, la autocomprensin de la modernidad,
desde Hegel en adelante, concibe a esa experiencia como un concepto de poca: el tiempo nuevo es la poca moderna. El inicio que es la nueva poca se repite y perpeta con cada momento de la actualidad que produce de s algo nuevo . 1 Como sea que se realice el deslinde entre lo moderno y lo novsimo o lo ms reciente, el inicio de la modernidad, en cambio, se marca como una ruptura, una divisoria de los tiempos. Adems, para decirlo de entrada, la modernidad as pensada tiene lugar de origen, no slo fecha de nacimiento. Lo anterior se refleja ntidamente en casi cualquier definicin contempornea de modernidad. Esta refiere, seala el socilogo britnico Giddens, a modos de vida social o de organizacin que emergieron en Europa desde alrededor del siglo XVII en adelante, y que subsecuentemente se volvieron ms o menos mundiales en su influencia . 2 Ferenc Feher y Agnes Heller introducen todava mayores restricciones al concepto, pero arriban a la misma definicin. Entienden por modernidad el perodo y la regin en el cual capitalismo, industrializacin y democracia aparecen simultneamente, reaccionando uno al otro, reforzndose, complementndose y restringindose mutuamente . 3 En fin, la modernidad es la poca en la que el hecho de ser moderno se convierte en un valor determinante .4 Para el discurso filosfico, el principio de la poca moderna, as localizada y datada, es el de la subjetividad, a la cual se asocian indisolublemente la libertad y la reflexividad. A partir de este principio se connotan cuatro rasgos que seran peculiares de la existencia moderna: individualismo, derecho de crtica, autonoma de la accin y filosofa idealista, o sea, aqulla que capta la idea que se sabe a s misma .5 A su vez, el inicio de la subjetividad estara posibilitado, en el terreno histrico, por la confluencia de tres acontecimientos: la Reforma Religiosa, la Ilustracin y la Revolucin Francesa. Esos tres acontecimientos de poca haran posible el arranque de los procesos en torno a los cuales se articulan los ncleos organizativos de la modernidad: capitalismo, industrializacin y democracia.
5 Habermas, Jrgen, op.cit., 3 Feher, Ferenc y Heller, Agnes, 2 Giddens, Anthony, The 1
Habermas, Jrgen, El Discurso filosfico de la Modernidad, Taurus, Buenos Aires, 1989, p.17.
Consequences of Modernity, Stanford University Press, 1990, p. l.
Class, Democracy, Modernity , Theory and Society, n.12, 1983, p.211.

4 Vattimo, Gianni, La Sociedad
Transparente, Paids, Barcelona, 1990, p.73.
p.29.
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6 Paz, Octavio, El Ogro
2. Amrica Latina vista desde esa autocomprensin: su pseudomodernidad Desde esa perspectiva dominante, a travs de la cual la modernidad
Filantrpico, Joaqun Mortiz, Mxico, 1979, pp.34-35.

7 Ibid., p.44. 8 Ibid., p.55. 9 Sin embargo, otros autores,
habla de sus orgenes, suele esgrimirse que Amrica Latina presentara deficiencias insuperables para absorber los procesos socio-econmicos, polticos y culturales que ella comporta. Octavio Paz ha resumido este argumento con una metfora lapidaria: La gran diferencia entre Francia e Inglaterra por un lado, y Espaa e Hispanoamrica, por el otro, es que no-sotros no tuvimos siglo XVIII. No tuvimos ningn Kant, Voltaire, Diderot, Hume .6 Y luego agrega: En el momento en que Europa se abre a la crtica filosfica, cientfica y poltica que prepara el mundo moderno, Espaa se cierra y encierra a sus mejores espritus en las jaulas conceptuales de la neoescolstica. Los pueblos hispnicos no hemos logrado ser realmente modernos porque, a diferencia del resto de los occidentales, no tuvimos una edad crtica .7 Un abismo semejante separara el destino de las dos Amricas, apartadas segn Octavio Paz por una radical diferencia. Una, la de lengua inglesa, es hija de la tradicin que ha fundado el mundo moderno: la Reforma, con sus consecuencias sociales y polticas, la democracia y el capitalismo; otra, la nuestra, la de habla portuguesa y castellana, es hija de la monarqua universal catlica y la Contrarreforma .8 Segn esta tesis, tal pasado carente de Reforma religiosa, de revolucin poltica democrtica y de implantacin del capitalismo, condicionara nuestro presente que aparece, as, bajo la forma de una pseudomodernidad.9 El propio Octavio Paz concluye que la revolucin liberal, iniciada en la Independencia, no result en la implantacin de una verdadera democracia ni el nacimiento de un capitalismo nacional, (...) una dictadura militar y en un rgimen econmico caracterizado por el latifundio y las concesiones a empresas y consorcios extranjeros, especialmente norteamericanos. El liberalismo fue infecundo y no produjo nada comparable a las creaciones precolombinas o a las de la Nueva Espaa: ni pirmides ni conventos, ni mitos cosmognicos ni poemas de Sor Juana Ins de la Cruz (...) Los viejos valores se derrumbaron, no las viejas realidades. Pronto las recubrieron los nuevos valores progresistas y liberales. Realidades enmascaradas: comienzo de la inautenticidad y la mentira, males endmicos de los pases latinoamericanos. A principios del siglo XX estbamos ya instalados en plena pseudomodernidad: ferrocarriles y latifun-
como R. Morse por ejemplo, aunque arrancan de un punto de partida similar, arriban a conclusiones distintas. Morse sugiere que Iberoamrica, incluso su sector moderno o burgus, no es del todo presa del desencanto occidental . Lo anterior sera producto del hecho que Amrica Latina no habra internalizado del todo la intelectualizacin objetiva del mundo . La explicacin de esto, segn Morse, es que el mundo ibrico rechaz las implicaciones ltimas de las revoluciones religiosa y cientfica y por lo tanto no pudo experimentar plenamente sus resultados lgicos en forma de utilitarismo y su subordinado individualismo, que estn implantados como marcapasos en la mente colectiva del resto de Occidente . De all resultara la pervivenca de una cierta mayor calidez e las relaciones humanas en Iberoamrica; el hecho de que la otretrad (...) no haya derrotado del todo a la hermandad; as como una cierta capacidad de resistir frente al proyecto de racionalizacin y desencantamiento instrumentales, factores ambos que terminaran por enriquecer el moderno pluralismo de la cultura occidental. Vase Morse, Richard, El Espejo de Prspero, Siglo XXI, Mxico, 1982, especialmente pp.149-220.
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dismo, constitucin democrtica y un caudillo dentro de la mejor tradicin hispanorabe, filsofos positivistas y caciques precolombinos, poesa simbolista y analfabetismo . 10 Otro intelectual mexicano, Carlos Fuentes, ha retomado recientemente aunque con una aproximacin y con resultados distintos esta misma preocupacin. Somos un continente en bsqueda desesperada de su modernidad ha escrito. Pero demasiadas veces hemos reaccionado violentamente contra semejante bsqueda, prefiriendo preservar el lastre de sociedades anacrnicas, patrimonialistas, (...) en las que la voluntad del jefe, los intereses de su clan y las recompensas debidas a sus ejrcitos de parsitos y pistoleros, crean un mundo irracional de capricho poltico y de violencia impune (...) Una racionalizacin reviste esta realidad agrega: somos hijos de la Contrarreforma espaola, muralla levantada contra la expansin de la modernidad. Cmo podemos entonces ser modernos? 11
11 Fuentes, Carlos, Valiente 10 Paz, Octavio, op. cit.,
pp.63-64.
Nuevo Mundo, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1990, pp.10-11.
3. La modernidad como experiencia vital: es posible en Amrica Latina? La pregunta planteada por Carlos Fuentes supone, sin embargo, que
ser modernos o formar parte de la modernidad es una entidad clara y distinta, como lo sugiere la lectura filosfico-histrica que la propia modernidad ha construido de s misma. Marshal Berman, cuyo libro sobre la experiencia de la modernidad seguramente casi todos hemos ledo, refuta esa visin en trminos que nos aproximan a la sociologa. En la introduccin a su libro afirma que existe un modo de experiencia vital, experiencia del espacio y el tiempo, de uno mismo y los otros, de las posibilidades y peligros que entraa la vida, que es compartido en la actualidad por hombres y mujeres alrededor del mundo. Llama modernidad precisamente a esa experiencia, con independencia de las lecturas filosfico histricas que saturan a ese concepto. Ser modernos, escribe, es encontrarnos en un medio que nos promete aventura, poder, alegra, crecimiento, transformacin de nosotros mismos y del mundo y que, simultneamente, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. Los ambientes y experiencias modernos atraviesan las fronteras geogrficas y tnicas, de clase y nacionalidad, de religin e ideologa. En este
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sentido puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. Pero se trata de una unidad paradojal, unin en la diferencia. Nos arrastra a todos en una corriente de perpetua desintegracin y renovacin, de lucha y contradiccin, de ambigedad y angustia. Ser moderno, concluye Berman, es ser parte de un universo en el cual, como dijo Marx, todo lo que es slido se evapora en
12 Berman, Marshal, All That is
el aire . 12 Pero, es realista una visin tal que afirma que la modernidad habra llegado a desprenderse de sus orgenes europeos, universalizndose hasta el extremo de haberse convertido en una experiencia comn de hombres y mujeres de todo el mundo? Se puede pretender, por ejemplo, que dicho modo de experiencia sea parte de la experiencia vital de nuestro continente, donde existen 183 millones de personas que viven en la pobreza y cerca de 15 millones de analfabetos? Donde la educacin promedio de la poblacin apenas alcanza a 6 aos, donde un 30% de los alumnos que ingresan al primer ao bsico no aprueba el cuarto grado y un 50% abandona el sistema escolar antes de finalizar la educacin primaria? Cuyo producto por habitante cay en 9% durante la ltima dcada, donde la inflacin promedio alcanz a cerca de 1500 por ciento en 1990, y que entre 1982 y 1990 transfiri un promedio anual de 25 mil millones de dlares a los pases desarrollados por pagos netos de utilidades e intereses? Es precisamente aqu que necesitamos hacer un parntesis un poco rido, me temo para introducirnos en el debate sobre el significado sociolgico de la modernidad, con independencia de las condiciones filosficas, religiosas y polticas que hicieron posible su emergencia en la Europa de los siglos XVII y XVIII. Pues de ese anlisis depende, en gran medida, las respuestas que podamos dar a los interrogantes recin planteados y a la pregunta todava ms amplia de Carlos Fuentes: Cmo podemos entonces ser modernos?
Solid Melts into Air, Simon and Schuster, New York, 1982, p.15.
4. Los ncleos organizativos de la modernidad Parece suficientemente seguro sostener que la experiencia de la
modernidad experiencia, como veamos, de espacio y tiempo, de imaginacin social y existencia, de vida cotidiana y trabajo, de dominio, explotacin y convivencia se apoya en cuatro ncleos organizacionales estre-
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chamente relacionados entre s, dando lugar a modos de vida que, comnmente, son identificados como propios del estar insertos en la modernidad. Dichos ncleos organizacionales, reducidos a su unidad bsica, son la escuela, la empresa, los mercados y las constelaciones de poder que, a falta de mejor trmino, llamar por ahora hegemonas. Permtanme decir unas pocas palabras en relacin a cada uno de ellos. El advenimiento de la modernidad est marcado13 por una comple13 Como mostr primero
ta revolucin en la manera de organizar los procesos de socializacin, de habilitacin para funcionar cotidianamente en la sociedad, y de transmisin y uso de conocimientos, desde el momento que ellos empezaron a ser asumidos por una estructura cada vez ms inclusiva de instancias formales de educacin, en cuyo centro se halla la escuela. Lo anterior implic el inicio de un proceso por el cual la sociedad llega a producirse a s misma por la intermediacin del conocimiento. Cambian, por tanto, los parmetros de su reflexividad. Un papel central juegan aqu las ciencias sociales, cuyo desarrollo, por un lado, depende de las interpretaciones producidas por los agentes y, por el otro, incide en sus acciones e interpretaciones reingresando en el universo cotidiano al que contribuye a configurar.14 Esta doble hermenutica15 propia de la modernidad tiene profundas consecuencias, pues nos fuerza eventualmente a reconocer que eso que llamamos la realidad del mundo es algo que se constituye como contexto de (...) mltiples fabulaciones; y tematizar el mundo en esos trminos es justamente la tarea y significacin de las ciencias sociales .16 A la vez, los procesos de produccin, basados en una divisin y organizacin crecientemente complejas del trabajo, se radican en un conjunto de instancias cuyo ncleo organizativo es la empresa industrial, entidad que rene los factores de produccin y los moviliza coordinando los ingredientes de actividad humana, capital, tecnologas y materias. Significa que, en algn momento de la dcada de 1780, al decir de Eric Hobsbawm, y por primera vez en la historia, se levantaron los grilletes del potencial productivo de las sociedades, el cual desde ese momento se volvi capaz de sustentar la constante, rpida y hasta aqu ilimitada multiplicacin de los hombres, los bienes y los servicios. (...) Ninguna sociedad haba logrado previamente superar el techo que una estructura social preindustrial, una ciencia y tecnologa
que nadie el historiador francs Philip Aris; vase Aris, Phillipe, Centuries and Childhood, Penguin Books, Harmondsworth,1973.
14 Sobre los aspectos
pragmticos de esta relacin, ver Lindblom, Charles, Inquiry and Change, Yale University Press, 1990.
15 Vase sobre esto Giddens,
Anthony, The Constitution of Society, Polity Press, Great Britain, 1984, y A. Giddens, op. cit, pp.12-17.
16 Vattimo, Gianni, op. cit.,
p.108.
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defectuosas y los consiguientes quiebres, hambrunas y muerte imponan a la

17 Hobsbawm, E.J., The Age of
produccin .
17
Revolutions, Cardinal, London, 1962, p,43.
Simultneamente, la distribucin de oportunidades para acceder a los
bienes y servicios producidos, incluso aquellos de carcter inmaterial y simblico, as como a puestos de trabajo, recursos y posibilidades de vida en general, se radica progresivamente en mercados que operan como procesadores de informacin, asignadores de recursos, sealizadores de precio y coordinadores de la actividad de las empresas y los individuos en el incesante intercambio que, en adelante, constituye la trama de la vida social. Sobre todo, la aparicin de los mercados hizo posible, por primera vez, la estructuracin de una economa altamente artificial cuyo funcionamiento, junto con aniquilar todas las formas orgnicas (previas) de la existencia y reemplazarlas por un tipo diferente de organizacin, atomstica
18 Polanyi, Karl, La Gran
e individualista , 18 dio lugar a un nuevo orden de coordinaciones; del tipo de las estructuras que se autoordenan,19 generando sus propias formas de asimetra, desorden y destruccin. Con el advenimiento de la modernidad, por ltimo, la organizacin e
Transformacin, Juan Pablos Editor, Mxico D.F.1975, p.229.

19 Este punto ha sido
desarrollado en varios escritos por F.A. Von Hajek. Ver, por ejemplo, Von Hajek, F.A., La Fatal Arrogancia, Unin Editorial, Madrid, 1990.
imposicin del control social en todo el rango, desde el uso de la violencia hasta la conformacin de las instancias reconocidas de autoridad y disciplinamiento, se localiza en un conjunto de dispositivos diversificados que conforman un campo de expresin de hegemonas en cuyo mbito, pero no necesariamente en su centro, se encuentra el Estado-nacin. Dos son los rasgos caractersticos de esta nueva conformacin del poder. Primero, ella se constituye a partir de las relaciones de fuerza que existen en realidad, que conforman la sociedad, imbricadas en otros tipos de relacin (de produccin, de parentesco, de familia, de sexualidad, de saber, etc.). Segundo, dicha conformacin de hegemonas expresa el poder de manera multiforme: como procedimientos dispersos y locales, como tcticas de corta distancia o estrategias ms globales, como tecnologas de vigilancia y castigo, o como instituciones, leyes, discursos, efectos de verdad , coercin y diversas formas de violencia. Como indica Foucault, lo nuevo que se produce aqu es un verdadero desbloqueo tecnolgico de la productividad zambupoder . Surgen dispositivos y procedimientos, slo parcialmente integrados al aparato estatal, que hacen circular los efectos de poder de forma a la vez continua, ininterrumpida, adaptada, individualizada
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en el cuerpo social todo entero. Estas nuevas tcnicas son a la vez mucho ms eficaces y menos dispendiosas (...) que las tcnicas utilizadas hasta entonces... .20 Designamos como campo de conformacin de hegemonas al mbito en que esa productividad del poder se expresa estratgicamente, dando lugar a dominaciones ms o menos globales y coherentes; desplegndose en estrategias generales e imponiendo una direccin, un orden, una organizacin y hasta su explicacin y justificacin verdadera a los numerosos fenmenos de poder que transcurren en la sociedad. Y hablamos de un campo de luchas de hegemonas para reflejar el hecho de que dichas estrategias no logran nunca cerrar completamente los circuitos del poder, ni imponen una simple divisin de bloques dominante/dominado. Los efectos de poder son, en este sentido, tambin efectos de resistencia, de inadaptacin, de desajuste, de cortocircuito y transformacin de las situaciones de dominacin. En suma, escuela, empresa industrial, mercados y fenmenos de hegemona conforman el envigado institucional de la sociedad moderna, con independencia de los fines (ideas, racionalidad sustantiva) que puedan esgrimirse para justificar ideolgicamente cada una de dichas instancias o el tipo de sociedad que emerge de su combinacin. Cul es, sin embargo, ese tipo de sociedad? Es un solo tipo o son diversos tipos de sociedad?
20 Foucault, Michel, Microfsica
del Poder, La Piqueta, Madrid, 1978, pp.182-183.
5. Rasgos tpicos de la modernidad En general, podemos postular que el tipo de sociedad (moderna) de
que hablamos se constituye sobre la matriz de las organizaciones descritas, dando lugar, por su interrelacin, a un conjunto de fenmenos que son, a su vez, tpicos. El ms conocido es ciertamente el que se construye a partir de la produccin organizada industrialmente por y para los mercados; principio axial en torno al cual se levanta la sociedad capitalista. Como bien lo expresa A. Giddens, el capitalismo es primero que todo un sistema de produccin de mercancas centrado sobre la relacin entre propiedad privada del capital y trabajo asalariado desprovisto de propiedad, relacin eje de un sistema de clases. La empresa capitalista depende de la produccin para
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mercados competitivos, donde los precios operan como seales para inversionistas, productores y consumidores por igual. (...) La naturaleza fuertemente competitiva y expansiva de la empresa capitalista significa que la innovacin tecnolgica tiende a ser permanente y a permearlo todo. Segundo, la economa es distinta y se halla relativamente instalada respecto a las dems arenas sociales, particularmente de las instalaciones polticas. Dadas las altas tasas de innovacin en la esfera econmica, las relaciones econmicas poseen considerable predominio sobre las dems instituciones. Tercero, la separacin entre poltica y economa (...) se encuentra fundada en la preeminencia de la propiedad privada sobre los medios de produccin. (...) A su vez, la propiedad del capital se halla indisolublemente ligada con el fenmeno de la desposesin o mercantilizacin del trabajo asalariado dentro del sistema de clases. Cuarto, la autonoma del Estado est condicionada, aunque no determinada en ningn sentido fuerte del trmino, por la necesidad de apoyarse sobre la acumulacin de capital, proceso sobre el cual su control est
21 Giddens, Anthony, op. cit.,
lejos de ser completo . 21 La experiencia de la modernidad, sin embargo, no se agota en esta nica dimensin organizativa, aunque es seguro que la supone.22 En efecto, la combinacin entre instancias de socializacin del conocimiento cada vez ms abarcadoras, organizadas muchas veces, ellas mismas, como empresas industriales, y los mercados, da lugar a una especfica constelacin cultural que en la literatura suele llamarse, aunque con resonancias en extremo ambiguas, cultura de masas. Esta ltima no representa tanto un fenmeno de expansin inaudita de la difusin de ciertos bienes culturales sino que, ms precisamente, conlleva la produccin masiva del imaginario social e, incluso, de las jerarquas interindividuales y estamentales, bajo la forma de la escolarizacin, la certificacin educativa, el acceso a cdigos culturales diversificados, la difusin de ideologas e identidades y, en general, la constitucin de una esfera simblica distinta y separada, pero que permea ntegramente la vida social. La cultura de masas representa, por tanto, un sistema de produccin simblica industrializada, con base tecnolgica cada vez ms compleja y sofisticada, operada por cuadros profesionalizados y con un alcance comunicativo en extremo diversificado que es capaz de integrar y diferenciar pblicos a travs de la incesante segmentacin y combinacin de los mercados. La cultura de masas
pp.55-57.
22 La identificacin entre la
gnesis del capitalismo y la modernidad constituye uno de los supuestos fundamentales de la sociologa clsica, tanto para Marx como para Weber. Vase, por ejemplo, A. Heller, Marx y la modernidad , Sistema, Nos. 54-55, junio de 1983 y, para el caso de Weber, S. Whimster and S. Lash (eds.), Max Weber, Rationality and Modernity, Allen & Unwin, London, 1987.
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es, en este sentido, la cultura de la modernidad; sistema al interior del cual y no por oposicin a l recin adquieren vigencia las mltiples distinciones y diferenciaciones que ella misma provoca entre alta cultura y cultura popular; entre culturas locales y globalizadas; entre modalidades diversas de consumo cultural; entre el modelo cientfico y las dems formas de apropiacin simblica; entre ideologas pesadas (o sea, ancladas a los cdigos cultos ms elaborados conceptualmente) e ideologas livianas (o sea, estructuradas en torno a componentes expresivos desprovistos aparentemente de densidad conceptual, pero habitualmente poseedores de una gran capacidad de provocar identificaciones, o dar lugar a proyecciones, o modelar emociones, etc.). Pero, adems, como se indic ms arriba, esa cultura es portadora de una particular forma de reflexividad, por medio de la cual la propia realidad es construida socialmente. Realidad, para nosotros, es ms bien el resultado del entrecruzarse (...) de las mltiples imgenes, interpretaciones y reconstrucciones que compiten entre s, o que, de cualquier manera, sin coordinacin central alguna, distribuyen los media . 23 La organizacin capitalista de la economa, imbricada como se halla con la organizacin cultural de masas, se conjuga con sta ltima y crea el soporte para el desarrollo de los fenmenos de control social propios de este tipo de sociedades, los cuales a su vez retroalimentan esa organizacin de la economa y la cultura. Se genera de este modo lo que tautolgicamente solemos denominar como expresiones propiamente modernas de configuracin de hegemonas. Gramsci contina siendo, a mi entender, el analista ms lcido de este nuevo tipo de configuracin del poder. Primero, en cuanto su nocin de hegemona organizada apunta hacia un concepto ampliado del Estado, donde ste se halla imbricado con el movimiento de la economa, la sociedad y la cultura, incluso si se reconoce la distincin de cada una de esas esferas. Segundo, al ligar el movimiento de la produccin a los procesos formativos y de socializacin, Gramsci enfatiza la tarea educadora del Estado que tiene como fin, seala, adaptar la civilidad y la moralidad de las masas populares ms amplias a las necesidades del continuo desarrollo del aparato econmico de produccin . 24 Este ltimo aserto, como sabemos, ha pasado a ser hoy casi un lugar comn para la sociologa de la educacin. Tercero, Gramsci enfatiza los aspectos de consenso que estn presentes en la nocin de hegemona, aunque no
24 Gramsci, Antonio, Note sul 23 Vattimo, Gianni, op.cit., p. 81.
Machiavelli, sulla Poltica e sullo Stato Moderno, Riuniti, Roma, 1971, p. 114.
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los tematiza, ciertamente, en funcin de planteamientos democrticos. Pero su caracterizacin del Estado apunta a una dimensin crucial de la configuracin moderna de las hegemonas; por ejemplo, cuando sostiene que el Estado es todo el conjunto de actividades prcticas y tericas con las cuales la clase dirigente no slo justifica y mantiene su dominio, sino que
25 Gramsci, Antonio, op.cit.,
llega a obtener el consenso de los gobernados . 25 Con todo, cuarto, no resta importancia al uso de los medios coercitivos en la organizacin de las hegemonas ni al empleo de los elementos organizados de la violencia a travs del aparato militar, policial y represivo del Estado. El Estado, segn Gramsci, es hegemona acorazada de coercin , lo que constituye una idea por completo diferente de aquella que lo identifica exclusivamente por referencia al soberano, la ley y la legtima disposicin de los medios de violencia. Contemporneamente se habla, por eso, del papel de vigilancia, supervisin y disciplinamiento del Estado como una de las dimensiones cruciales de su composicin y funcionamiento. Slo en momentos de crisis del campo estatal, en cambio, se separan las funciones de hegemona y coercin, situaciones en las cuales a la espontaneidad del consenso sucede la violencia. La separacin progresiva, tpica de las sociedades modernas, entre economa mercado e industrias y poltica hegemona y coercin, a la cual hacamos referencia hace un momento no significan, con todo, aislamiento completo ni mucho menos. De hecho, la organizacin del control social mediante expresiones de hegemona supone, en buena medida, que el sistema de clases ha sido desactivado y que su potencial de amenaza ha sido neutralizado mediante procedimientos de negociacin y ajuste que, en lo principal, ocurren en el mbito de la propia empresa de los mercados, excluyendo el recurso a la fuerza. En este sentido puede decirse que en las sociedades modernas la democracia y seguramente tambin las formas de organizacin de la cultura de masas operan como dispositivos de articulacin entre el sistema de clases y el sistema de control expresado en el campo de las hegemonas. En seguida, el propio mercado, a travs del cual transcurren los procesos axiales de acumulacin de capitales y provisin de puestos de trabajo, opera como un mecanismo de coordinacin de la sociedad, en contraposicin con la poltica y el Estado. Esto ltimo no slo en cuanto el mercado proporciona un marco ms adecuado para
p.109. Con razn Pizzorno ha escrito que Gramsci anticipa de manera sorprendente el modo de tratar los problemas del consenso, de la funcin integradora y de los modos de difusin de los valores culturales, caractersticos del funcionalismo norteamericano de los aos cincuenta . Citado en Buci-Clucksmann, Christine, Gramsci y el Estado; Siglo XXI, 1978, p.78. Adicionalmente, podra postularse que Gramsci anticipa en varias dcadas todo el debate contemporneo sobre los segmentos intelectuales de la sociedad y el papel de los analistas simblicos as como las posibilidades de un anlisis interrelacionado de los contexto micro y macro del poder. A este ltimo respecto cabe llamar la atencin hacia las varias resonancias que pueden establecerse entre la analtica foucaultiana del poder y el anlisis gramsciano de las hegemonas. Vase Smart, Barry, La poltica de la verdad y el problema de la hegemona en D. Couzens Hoy (ed), Foucault; Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, 1988. y, en el mismo volumen, los artculos de M. Walzer y Ch. Taylor.
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procesar informacin y producir descubrimientos e innovacin sino, adems, porque crea un grupo los empresarios que termina siendo uno de los focos de atencin preferente de la propia accin estatal. En efecto, como mostr Lindblom hace ya tiempo, los empresarios pueden ser llamados un grupo privado dentro de un sistema de mercado slo en cuanto se constituyen sobre la base de la propiedad de los medios de produccin. Pero, en cuanto a su funcin, ellos ejercen un poder pblico, pues las ocupaciones, los precios, la produccin, el crecimiento, el nivel de vida y la seguridad econmica de todos se halla en sus manos. En consecuencia, los funcionarios gubernamentales no pueden ser indiferentes respecto a cun bien los empresarios cumplan sus funciones. Una depresin, la inflacin u otros males econmicos pueden hacer caer a los gobiernos. Por tanto, una funcin principal del gobierno es asegurarse que los empresarios cumplan su funcin . 26 Segn Lindblom, lo anterior significa, en la prctica, que los empresarios llegan a detentar un poder de veto respecto de mltiples decisiones polticas, pues siempre estn en condiciones de retraer sus inversiones causando con ello una cada del empleo y poniendo, de esta forma, en jaque a los gobiernos. Por su parte, los gobiernos no pueden forzar a los empresarios a invertir. Slo pueden inducirlos mediante especficos estmulos que, a la postre, se traducen en beneficios para ese grupo. En suma, los fenmenos de hegemona son inseparables aun supuesta su complejidad, sus mltiples dimensiones y mediaciones del sistema de clases, de la desigual distribucin de los recursos de poder econmico y de las configuraciones de poder que de all emergen. En fin, postulamos que capitalismo, cultura de masas, hegemonas mediadas por sistemas de consenso y predominio del inters corporativo empresarial, incluso en el campo pblico-estatal, son rasgos inseparables de la modernidad.
26 Lindblom, Charles, Politics
and Markets, Basic Books, New York, 1977, pp. 172-173.
6. Globalizacin de la modernidad Junto con cerrar aqu este largo parntesis, volvamos ahora al hilo
central de esta exposicin. Nos habamos preguntado si era posible, o no, hablar de la modernidad en Amrica Latina. O vivimos, en cambio, nada ms que la ilusin de una pseudomodernidad, viajando, como dice Carlos
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Fuentes, en el furgn de cola de la modernidad que tanto hemos anhelado, o debatido, o rechazado, en cada etapa de los ltimos cinco siglos? Quisiera argumentar que las sociedades latinoamericanas han llegado a ser modernas porque, al igual que el resto de Occidente y de parte importante de la humanidad no-occidental, viven en la poca de la escuela, la empresa, los mercados y la hegemona como modo de configurar el poder y el control. En todas ellas, aunque bajo distintas formas y en grados tambin diversos, predominan el capitalismo, la cultura de masas, hegemonas mediadas por sistemas de consenso y el inters corporativo de los empresarios, incluso en el campo pblico-estatal. Es del todo evidente que ninguno de dichos procesos de organizacin institucional ha tenido su origen en nuestra Amrica. Todos ellos, en distintos momentos y bajo modalidades mltiples, se han expandido desde un centro o varios puntos centrales hacia las restantes zonas del mundo, incluso hasta las llamadas periferias. Dicho en otras palabras, todos los ncleos institucionales propios de la modernidad han mostrado ser irresistiblemente expansivos, lo que es quiz parte de su propia naturaleza organizacional. Una vez puestos en marcha, buscan globalizarse. Marx mostr cmo la produccin privada para el mercado el capitalismo tiende inherentemente al cosmopolitismo, hasta alcanzar el estadio del mercado mundial, con la consiguiente revolucin en el comercio, los medios de transporte, el auge de la industria y los cambios en la divisin del trabajo, destruyendo de paso las relaciones feudales, patriarcales e idlicas , ahogando el fervor religioso, despojando a las profesiones de su dignidad local, e introduciendo un movimiento constante en la experiencia de los individuos que ven esfumarse as todo lo que pareca slido a sus antepasados. Por su lado, McLuhan primero, y despus de l una corriente cada vez ms numerosa de autores, han mostrado cmo la organizacin tcnica de los procesos de comunicacin, de la mano de la industria cultural y operando de cara al mercado mundial, reduce el espacio y el tiempo al punto de hacer posible sistemas globales de interaccin instantnea, que internacionalizan la informacin, universalizan los patrones de consumo, ponen en circulacin conocimientos y modos culturales y conducen como presenciamos finalmente hoy da al inicio de una planetarizacin de los fenmenos de hegemona. Es en
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esta coyuntura que empiezan a operar, asimismo, los fenmenos de redefinicin de los Estados-naciones dentro de contextos polticos, militares y econmicos ms vastos y distintos, dando lugar a nuevas configuraciones que hoy da apenas empezamos a vislumbrar. La incorporacin de los ncleos institucionales de la modernidad en Amrica Latina corre por intrincadas rutas que se entrecruzan de mil formas con esos fenmenos de difusin de la modernidad desde el centro hacia las periferias. En ningn punto esa incorporacin corresponde a un acto puramente reflejo de recepcin. Es, en cambio, un complejo y diferenciado proceso de construccin del entramado institucional de la modernidad, hecho desde las peculiares condiciones de cada sociedad, con sus propias tradiciones, formas de organizacin, reparticin del poder y evolucin cultural, incluidas las ausencias de Reforma religiosa, revolucin poltica y tradicin crtica que han llevado a algunos a pensar que la modernidad no sera posible en Amrica Latina, o lo sera slo bajo la forma enmascarada de la inautenticidad y el falseamiento propios de una pseudomodernidad. Lo que ocurre, entonces, es que la modernidad adquiere en cada sociedad supuesta la incorporacin de aquellos ncleos organizacionales de los que hemos venido hablando una determinada configuracin y expresin. Esta delata, por un lado, esos arrastres y herencias de las historias nacionales y, por el otro, una particular conformacin de esas redes institucionales y de experiencias concretas que aquellos ncleos hacen posible por su especfico ensamblamiento en el tiempo y lugar. Qu de sorprendente o extrao pudiera tener entonces que la modernidad en Amrica Latina combine formas de patrimonialismo y democracia, o de capitalismo perifrico y cultura de masas, cuando todava las poblaciones no terminan su proceso de alfabetizacin? Tampoco debiera extraar la fusin de ferrocarriles y latifundismo, constitucin democrtica y caudillismo, filsofos positivistas y caciques precolombinos, poesa simbolista y analfabetismo, para retomar las punzantes contradicciones sealadas por Octavio Paz. A las anteriores podra agregarse, de hecho, una larga lista, ms actual y perturbadora todava.27 No es que quiera consagrar esas contradicciones alegando que la realidad es como es. A lo que apunto, en cambio, es a desechar la idea de que
27 La mejor base para
emprender ese ejercicio se encuentra en las obras de Carlos Monsivais, seguramente uno de los ms finos analistas de la cultura mexicana y latinoamericana.
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la modernidad pudiera consistir en una rplica de Europa sin ms; o que podra esperarse que ella repita su ciclo de implantacin en todas partes por igual. Sobre todo, debe desahuciarse la idea de que la modernidad supone la difusin de un patrn uniforme de organizacin de la vida poltica, econmica, social y cultural. Ms bien, la propia difusin y globalizacin creciente de la modernidad da lugar a procesos de diferenciacin e hibridacin cada vez ms extendidos, a partir de una constelacin comn de organizacin de los procesos bsicos de la sociedad: socializacin y comunicacin, trabajo y produccin, generacin y distribucin de oportunidades de vida, y control hegemnico del poder. Slo una visin en extremo estrecha de los procesos implicados visin unidimensional y, peor an, lineal, como a veces se escucha expresar en ciertas teoras de la modernizacin ha podido llevar a algunos a pensar que la modernidad tiene slo una puerta de acceso, un solo camino de trnsito y una nica meta de llegada.
7. Aproximaciones a la modernidad en Amrica Latina Permtanme ahora, en la ltima parte de esta exposicin, retomar
una aproximacin ms cotidiana hacia la modernidad en Amrica Latina y hacerme cargo, al paso, de algunos argumentos que podran esgrimirse contra la posicin aqu esbozada. a. El campo de la cultura de masas en Amrica Latina Ha llegado a ser un lugar comn entre los analistas culturales llamar la atencin hacia el hecho de que, en esta parte de Amrica, la cultura propia de la modernidad entendida a la manera europea no habra llegado a constituirse o, por lo menos, estara constituyndose de modo imprevisto si se quiere desviado respecto del modelo clsico o central. Segn seala uno de esos analistas, en la mayora de nuestros pases hay grandes masas que todava no han alcanzado la literatura erudita, zambullndose en una etapa folklrica de comunicacin oral. Cuando son alfabetizadas y absorbidas por el proceso de urbanizacin, pasan al dominio de la radio, de la televisin, de las tiras cmicas y revistas de historietas, constituyendo las bases de
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una cultura de masas. De ah que la alfabetizacin no aumenta proporcionalmente el nmero de lectores de literatura (...) sino que lanza a los alfabetizados, al lado de los analfabetos, directamente de la fase folklrica a esa especie de folklore urbano que es la cultura masificada . 28 El mismo argumento suele generalizarse para toda la esfera cultural: no existira modernidad all donde los pblicos consumidores no alcanzan un cierto grado de sofistificacin, y dnde los productores, a su vez, no gozan de un cierto grado de autonoma local. Esta segunda clusula se agrega como condicin de una cultura nacional capaz de expresar la modernidad. Pero, en realidad, como hemos tratado de mostrar aqu, la modernidad no supone lo uno ni lo otro sino cosas bien distintas, como son: que los procesos de comunicacin se masifiquen a travs del mercado; que el consumo simblico est articulado a procesos formativos organizados para toda la poblacin; y que el uso de conocimientos e informacin vincule de un modo cada vez ms central las distintas esferas separadas de la sociedad: la produccin econmica con la poltica y a sta, como vehculo de hegemonas, con el mercado. Aunque en grados diversos, todo eso es, precisamente, lo que ha venido ocurriendo en nuestras sociedades. La escuela se universaliza hasta el punto que la educacin alcanza proporciones variables de masificacin, incluso en el nivel superior; la comunicacin social adquiere base industrial y se orienta hacia el mercado; y el empleo del conocimiento se mueve lentamente hacia los centros vitales, como lo muestran la emergente tecnificacin del poder y la produccin y los procesos selectivos que ocurren en el mercado ocupacional. Por su lado, todos esos fenmenos se ven impulsados y acelerados por la globalizacin de los mercados culturales que, de hecho, se mueven por delante de la globalizacin de los mercados econmicos y de la poltica. De modo tal que ahora cualquier contra-argumento necesita desplazarse, como de hecho parece estar ocurriendo hacia la crtica de la organizacin y alcances de la propia cultura de masas; por ejemplo, en trminos de las desigualdades de la calidad educacional, o de las insuficientes capacidades de produccin de conocimientos y su aprovechamiento en las esferas de la economa y la poltica, o de los efectos de la globalizacin de los mercados de produccin y consumo simblicos. Pero todos sos son temas ya propiamente modernos, en el sentido que buscan ajustar, rees28 Cndido, Antonio,
Literatura y Subdesarrollo , en C. Fernndez Moreno (coord.), Amrica Latina en su Literatura, Siglo XXI, Mxico, 1977, p.339.
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tructurar y ampliar la red de relaciones e interacciones entre las instancias de conocimiento, la produccin, los mercados y el control social. En consecuencia, podra decirse que en estos momentos la propia reflexividad del campo cultural as como sus debates y anlisis delata progresivamente que nos encontramos en una coyuntura de modernidad, incluso cuando (o, mejor: sobre todo cuando) ella asume su potencial crtico respecto a la
29 En este sentido deben
propia estructura cultural de la modernidad en Amrica Latina.29 b. Hegemona, democracia y violencia Asimismo, suele indicarse que la modernidad, como forma de organizacin del control, estara ausente de sociedades atravesadas por la violencia, la inseguridad ciudadana y el recurso ms o menos continuo a la represin, como de hecho cabe caracterizar la situacin latinoamericana durante las ltimas tres dcadas. Como vimos, la modernidad supone que la sociedad estructura hegemnicamente las distribuciones del poder, descansando en gran medida en la internalizacin de los controles, en el disciplinamiento provisto por la vida cotidiana, en los mecanismos coordinativos del mercado, y en la capacidad de los grupos dirigentes de generar consensos y de modificarlos a travs de la competencia y la negociacin. Por lo dems, slo en estas circunstancias es posible concebir el ejercicio de la moderna ciudadana, con su especfico estatuto de derechos y de asimetras socialmente reconocidas. No implica lo anterior que en estas condiciones el Estado o, para decirlo ms ampliamente, el campo de la lucha de hegemonas, quede desprovisto del recurso a la coercin. Slo que la violencia no ser empleada usual ni espordicamente, aunque siempre sea eventualmente posible, como medio poltico. Otra cosa distinta es que la violencia siga presente, bajo mil formas diversas, en el seno de la sociedad civil y pueda incluso emplearse desde all con fines polticos, como ocurre, por ejemplo, en el caso de los grupos terroristas en varias sociedades industriales. Con todo, resulta evidente que la organizacin del campo de las luchas hegemnicas no ha terminado por excluir, en las sociedades latinoamericanas, el uso frecuente de la violencia como medio de control de la poblacin, sea que opere como instrumento de terror estatal, como recurso de movimientos sociales y polticos o, masificadamente, en situa-
leerse, a mi entender, los trabajos de anlisis cultural de N. Garca Canclini (Mxico), S. Miceli (Brasil), B. Sarlo (Argentina), B. Subercaseaux, C. Cataln y C. Sunkel (Chile).
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ciones de guerra o cuasi-guerra civil, como hasta hace poco suceda en algunos pases centroamericanos. Sin embargo, desde el punto de vista de la argumentacin desarrollada aqu, no cabe atribuir esos fenmenos de incompleta estructuracin del campo de las luchas hegemnicas a un fenmeno de subdesarrollo poltico o a una especfica manifestacin de arcasmo o premodernidad en la regulacin de la violencia. Ellos tienen que ver, ms bien, con la propia constitucin de los ncleos institucionales de la modernidad en estas sociedades; en particular, con la desestructuracin del campo estatal y de sus relaciones con la esfera econmica. En otras palabras: ni el sistema de clases ha logrado ser desacoplado efectivamente de la esfera poltica ni esta ltima ha podido organizar los medios espontneos de consenso y disciplinamiento que, socialmente, estn en la base de los mecanismos de representacin y competencia democrtica. Como resultado, la sociedad es incapaz de imponer un orden sobre el uso de los medios de violencia. En estas condiciones no existe hegemona acorazada de coercin sino slo hegemonas parciales y un constante deslizarse de la poltica hacia la represin o la guerra. Ms que un fenmeno de violencia premoderna, lo que existe, por tanto, es un fenmeno de modernidad bloqueada en uno de sus polos de conformacin institucional (el del control expresado hegemnicamente), en ausencia del cual el sistema de poderes fcticamente establecido en la sociedad se expresa ocasionalmente sin intermediacin reguladora de ninguna especie. Tanto as, que nadie discute el carcter propiamente moderno incluso a veces modernizante , segn algunos de las diversas formas que adopta ese ejercicio desordenado de la violencia, sea bajo la forma de regmenes militar-burocrticos, del narcoviolentismo, la guerrilla, el terrorismo de Estado u otras formas similares. c. Heterogeneidad, desigualdades, exclusin Amrica Latina, adems de ser un continente plural, tiene una cultura integrada por muy diversas tradiciones. Carlos Fuentes nos habla, por ejemplo, de algunas de nuestras ms antiguas herencias, como lo son las tradiciones comunitarias del mundo rural prehispnico, la tradicin escolstica que orienta la poltica hacia la consecucin del bien comn y las tradiciones de la democracia medieval espaola: la independencia judicial, las
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libertades municipales y las asambleas populares en pugna con una tradicin

30 Fuentes, Carlos, op. cit., p.15.
secularmente autoritaria . 30 Octavio Paz, por su lado, ha insistido en esta ltima y en sus mltiples ramificaciones. Segn algunos, como vimos, esas tradiciones, sobre todo en su vertiente indgena y novohispnica estaran en contraposicin con el proyecto de la modernidad, al punto de volverlo inviable. Guillermo Bonfil, antroplogo mexicano muerto el ao pasado, ha escrito en esta vena, sosteniendo que la historia reciente de Mxico, la de los ltimos 500 aos, es la historia del enfrentamiento permanente entre quienes pretenden encauzar al pas en el proyecto de la civilizacin occidental y quienes resisten arraigados en formas de vida de estirpe mesoamericana. El primer proyecto lleg con los invasores europeos pero no se abandon con la independencia; los nuevos grupos que tomaron el poder, primero los criollos y despus los mestizos, nunca renunciaron al proyecto occidental, No han renunciado a l; sus diferencias y las luchas que los dividen expresan slo divergencias sobre la mejor manera de llevar adelante el mismo proyecto. La adopcin de ese modelo ha dado lugar a que se cree, dentro del conjunto de la sociedad mexicana, un pas minoritario que se organiza segn normas, aspiraciones y propsitos de la civilizacin occidental que no son compartidos (o lo son desde otra perspectiva) por el resto de la poblacin nacional; a ese sector, que encarna e impulsa el proyecto dominante en nuestro pas, lo
31 Bonfil Batalla, Guillermo,
llamo el Mxico imaginario . 31 La conclusin a que lleva este tipo de argumento ha sido formulada de diversas maneras. Todas coinciden, sin embargo, en sealar la existencia de una Amrica profunda un continente macondiano, imbricado con la naturaleza, no corrompido por el proceso occidentalizador, ms verdadero y fecundo y una Amrica imaginaria, pseudomoderna, occidentalizada, que se impone a la otra desconocindola, aplastndola y silencindola. Me parece que el mito de las dos Amricas es insostenible. La Amrica que tenemos, hecha de ese entrecruzamiento, muchas veces destructivo y doloroso, de tradiciones, culturas y dominaciones, y tambin de expoliaciones, dependencias y servidumbres, es la Amrica estructurada bajo la forma de produccin capitalista perifrica inserta en los mercados internacionales, cuya cultura de masas se halla articulada por la escuela, las instituciones de conocimiento y los medios de comunicacin, y donde el campo de las luchas hegemnicas refleja la contradictoria composicin de esas sociedades nacionales y las peculiares modalida-
Mxico Profundo. Una Civilizacin Negada, CIESAS/ SEP, Mxico D.F., 1987, p.10.
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des de constitucin de su campo estatal. La Amrica, profunda y aparente a la vez, est, por decirlo as, en esa constelacin que es su propia manera de estar en la modernidad. Dicho de otro modo: ni la pobreza masiva, ni la exclusin social, ni la heterogeneidad cultural configuran, desde ningn punto de vista, una situacin de sociedad tradicional o premoderna, por lo menos si nos atenemos a la perspectiva de anlisis que aqu hemos esbozado. Ms bien, aqullas son situaciones que deben llevarnos a caracterizar con mayor imaginacin y precisin nuestra propia modernidad y sus insuficiencias, sobre todo en la esfera de la produccin y de la construccin de hegemonas. d. Produccin, subdesarrollo y globalizacin Lo anterior nos lleva al ltimo aspecto que nos interesa analizar. En la fase actual de globalizacin de la modernidad que conlleva una multiplicacin de los circuitos econmicos supranacionales y la elevacin de la competencia entre empresas y naciones a nivel internacional, tambin las condiciones de divisin y organizacin del trabajo y la produccin se hallan cada vez ms condicionadas a escala mundial. Las sociedades, en concreto los Estados-nacin, se ven eventualmente compelidos a ingresar, todos, en este juego, donde cada uno depende, para el xito de sus estrategias de desarrollo, de las capacidades endgenas que logre movilizar productivamente para alcanzar sus metas. Desde este punto de vista, la gravitacin econmica y tecnolgica de Amrica Latina en el contexto internacional es precaria, por decir lo menos. Mientras su poblacin supera el 8% de la poblacin mundial, su participacin en la produccin mundial, en cambio, es proporcionalmente decreciente a medida que se elevan las exigencias de incorporacin de progreso tcnico. As, Amrica Latina contribuye con un 6% del producto interno bruto mundial, con 6% del producto manufacturero, con 3,2% de la produccin de bienes de capital, con 2,5% de los ingenieros y cientficos que trabajan en I & D, con 1,8% de la exportacin de manufacturas, con un 1,3% de los recursos gastados en actividades de I & D, y con 1,3% de los autores cientficos que publican en las revistas cientficas llamadas de corriente principal (main stream science).
32
32 CEPAL-UNESCO (OREALC),
Mientras el patrn de desarrollo predominante en Amrica Latina se
sustent principalmente sobre la base de la renta de los recursos natura-
Educacin y Conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago de Chile, 1991, p.54.
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les, del endeudamiento externo y, en lo interno, del desequilibrio financiero y del impuesto inflacionario, la escasa gravitacin de los pases de la regin a nivel mundial pudo todava ser compatible con tasas moderadas de desarrollo y con los ms diversos experimentos destinados a levantar una suerte de Estado benefactor en condiciones de economas nacionales protegidas y subdesarrolladas. Alrededor de 1980 ese patrn histrico de desarrollo y los experimentos que lo acompaaron colapsaron, dando paso a una nueva situacin y a un nuevo estado de nimo. Nos encontramos ahora, como escribi Carlos Fuentes a fines de la dcada pasada, sumergidos en el desastre econmico y la fragilidad poltica, sometidos a las erosiones tanto fsicas como psquicas, nos sentimos inermes ante los nuevos desafos de la nueva modernidad, la que se manifiesta ya como interdepen33 Fuentes, Carlos, op. cit., p.12.
dencia econmica, comunicaciones instantneas, avances tecnolgicos .
33
Slo una profunda transformacin productiva una nueva manera de trabajar, producir y organizar a la sociedad econmica, orientada hacia la generacin y profundizacin de las capacidades necesarias para participar en la economa globalizada, puede recomponer las bases sobre las que se sustenta el desarrollo de nuestras sociedades y abrir las puertas hacia una participacin ms activa en la modernidad. Es un hecho que ese desafo deber ser realizado desde la periferia, la dependencia y la escasa gravitacin econmico-tecnolgica de Amrica Latina. Pues sos son justamente algunos de los rasgos del estatuto de la modernidad en esta regin. Modernidad, en suma, perifrica, subalterna respecto a los centros ms dinmicos, precaria en su base productiva, con rasgos de exclusin y enormes dificultades de integrar a la poblacin, heterognea culturalmente, atravesada por erupciones de violencia dentro de situaciones hegemnicas que no han logrado estabilizar las condiciones para una vida pacfica.
Eplogo Termino con una breve reflexin. Quiz como nunca antes, los hom-
bres y mujeres contemporneos viven en proporciones crecientes y de manera cada vez ms intensa en un constante proceso de ampliacin de sus expectativas personales y de sus capacidades de imaginar socieda-
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des distintas. Los medios de comunicacin transmiten informacin e imgenes que interconectan dismiles experiencias de vida, ponen al iletrado en contacto con las tecnologas ms recientes, vinculan a la localidad ms postergada con los centros ms dinmicos, exponen y publicitan los bienes que se hallan disponibles, las modas que pueden adaptarse o imitarse, los progresos de todo orden mdicos, educacionales, de vivienda, de transporte que, desde ya, pareceran poder estar al alcance de cada cual. Ese mundo de posibilidades imaginadas socialmente y deseadas en lo individual no se corresponde, sin embargo, con la estructuracin actual de las sociedades, ni con la ordenacin del mundo que cava un abismo entre los pases desarrollados y aqullos que en las periferias buscan desarrollarse. Por eso mismo la conciencia se rebela frente a los mltiples signos de deshumanidad, exclusin, pobreza, enfermedad y violencia que representan el balance ms negativo del siglo que ha impulsado la irresistible expansin de la modernidad. Sin embargo, la propia cultura moderna mantiene sus potencialidades de anlisis y de crtica intactas. No es fuera de la modernidad o contra ella que podran realizarse los sueos de transformar el mundo. Amrica Latina est encadenada de mil maneras a la modernidad. Estamos condenados, por eso mismo, a reconocemos en ella para as poder asumir sus nuevos desafos.
II. Desencuentros con la modernidad 8. Macondo I Quiz la mayor interrogante de la cultura contempornea a nivel
mundial consista en plantearse si somos todava modernos, o si hemos ya entrado de plano en una poca que como antao Amrica carece an de nombre y es llamada, por eso, con referencia a su punto de origen: la Nueva Espaa, o sea, la posmodernidad. En cambio, para nosotros, la pregunta es si acaso son modernas las actuales sociedades latinoamericanas, al menos consideradas segn la conformacin de sus culturas. Hay una manera de responder negativamente a esta pregunta que se
297
encuentra asociada a un supuesto valor explicativo de la literatura latinoamericana que, sea cual fuere, en cualquier caso sera mayor al de las ciencias sociales. Puede identificarse dicha respuesta con el smbolo de Macondo, no tanto a partir de un anlisis de la obra de Garca Mrquez, sino ms bien por la forma cmo ella ha sido recibida y es usada en determinados crculos intelectuales. , entonces? En qu consiste el macondismo Primero que todo, en interpretar a Amrica Latina a travs de las bellas
letras o, ms exactamente, como producto de los relatos que nos contamos para acotar nuestra identidad. Segundo, en la creencia de que esos relatos sobre todo cuando han sido aclamados por la crtica extranjera son constitutivos de la realidad latinoamericana; o sea, que la producen como texto dentro del cual estaramos llamados a reconocernos. Tercero, el macondismo prolonga y repropone el predominio tradicional de la naturaleza sobre la cultura, pero ahora de maneras ms complejas. A la manera, en efecto, de ciertos mitos donde la naturaleza acompaa y transforma la cultura, en tanto que sta se ve completada y vivificada por los movimientos de una naturaleza que acta a travs de signos y portentos. Es decir, Macondo sera la metfora de lo misterioso, o mgico-real, de Amrica Latina; su esencia innombrable por las categoras de la razn y por la cartografa poltica, comercial y cientfica de los modernos. Cuarto, el macondismo cubre con sus ondas mgicamente expansivas al conjunto de la realidad actual de nuestras sociedades, confundiendo en un solo y nico proceso los desajustes de esa realidad con verdaderos portentos originados por esa esencia inalcanzable e innombrable de Amrica. Si antes los plumferos cantaban mal y pobremente, ahora las lluvias
34 Ver Caldern, Fernando,
Identidad en tiempos mixtos o cmo pensar la modernidad sin dejar de ser boliviano , en VV.AA., Imgenes Desconocidas. La Modernidad en la Encrucijada Postmoderna, CLACSO, Buenos Aires, 1989, p.229.
de Macondo pueden caer ininterrumpidamente durante aos sin fin, e incluso puede llover de abajo hacia arriba. Quinto, por ltimo, Macondo ha llegado a ser la contrasea para nombrar, aludindolo, a todo lo que no entendemos o no sabemos o nos sorprende por su novedad. Y tambin para recordar aquello que queremos seguir soando cuando ya no somos lo que quisimos ser . 34
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Efectivamente, el macondismo es nostlgico sin ser conservador;
es defensivo frente a lo que viene, pero slo a la manera de quien espera ver lo que resulta antes de asumir un compromiso formal. De all que el macondismo se haya extendido junto al boom entre un sector de la intelectualidad latinoamericana, aquel que no quiere renunciar a hacer de Amrica una tierra de portentos prometidos. Tierra de sueos y utopas; nuevo mundo desde donde surgir una racionalidad alternativa para Occidente, despojada del carcter instrumental, calvinista y faustiano de la racionalidad-eje de la modernidad.35
35 Sobre la potencialidad
9. Diferencias I Existe otra respuesta frente a la interrogante sobre nuestra moderni-
americana para producir una racionalidad alternativa, ver Quijano, Anbal, Modernidad, identidad y utopa en Amrica Latina , en VV.AA., op. cit.
dad que consiste en mostrar, simultneamente, su presencia a medias y, por contraste con el Norte, sus carencias y definitivas diferencias. As, por ejemplo, Octavio Paz ha insistido en las diferencias numero36 Ver Paz, Octavio, Mxico en
sas y, sobre todo, decisivas que saltan a la vista cuando se considera, lado a lado, a Europa y su prolongacin ultramarina en el extremo Occidente.36 Primero, la presencia (en nuestra Amrica) de elementos no europeos; indios de variado origen tnico y negros. Unos y otros, pero especialmente los primeros, han afinado la sensibilidad y excitado la fantasa de nuestros pueblos; el rastro de sus culturas, mezclados a los hispnicos, estara presente en nuestras creencias, instituciones y costumbres . Segundo, la peculiar versin de la cultura europea encarnada por Espaa y Portugal, frente al resto de Europa. Sobre todo, el hecho de que ambos pueblos estuvieran dominados durante siglos por el Islam, dando lugar a una cultura de fusiones hispanorabes. Tercero, el hecho de que Espaa y Portugal, tras iniciar el mundo de la modernidad con los descubrimientos de ultramar, sin embargo se cierran y, encerrados en s mismos, negaron a la naciente modernidad . Smbolo de esa clausura habra sido la Contrarreforma. Luego, los norteamericanos nacieron con la Reforma y la Ilustracin, es decir, con el mundo moderno; nosotros, con la Contrarreforma y la neoescolstica, es decir, contra el mundo moderno. No tuvimos ni revolucin intelectual ni revolucin democrtica de la burguesa . 37
37 Ibid, p.465.
la Obra de Octavio Paz, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1987, vol. I, p.461 y ss.
299
Por aqu, entonces, entroncamos prontamente con la nocin de que la
modernidad surge en Amrica Latina con pies de lodo, y vestida de mscaras que falsean nuestra filiacin histrico-cultural ms profunda. Concluye Paz: Al principio del siglo XIX decidimos que seramos lo que eran ya los Estados Unidos: una nacin moderna. El ingreso a la modernidad exiga un sacrificio: el de nosotros mismos. Es conocido el resultado de ese sacrificio: todava no somos modernos pero desde entonces andamos en
38 Ibd., p.419.
busca de nosotros mismos . 38 Como puede verse, este anlisis se sostiene sobre la continua confusin de los tiempos y las condiciones de la modernidad y de los movimientos modernizadores. As, por ejemplo, podra sostenerse con igual pero contraria fuerza que no fue, en efecto, una sociedad moderna lo que buscaron los lderes de la Independencia; y que, cuando algunos lo hicieron, ellos fueron slo ilustrados y renovadores un movimiento intelectual incipiente en medio de un contexto de cultura tradicional. En suma, mientras la respuesta mgico-real de los macondianos se obstina en negar la modernidad que los intelectuales contemporneos atisban a su alrededor, la respuesta de los orgenes diferentes y de las carencias intelectuales para generar una autntica modernidad, a la Octavio Paz, da cuenta, en cambio, de pretendidas fallas, truncamientos y enmascaramientos mentirosos de una supuesta modernidad latinoamericana. Desde ambos lados, convergentemente, se persiste en cuestionar el acceso de Amrica Latina a la cultura moderna. Por una parte, a travs de la exaltacin de sus portentos y misterios o sea, de lo inconfundiblemente latinoamericano que persiste en la metfora de Macondo; y por otra, mediante la denuncia de sus carencias especficamente intelectuales, que le restaran capacidad al continente para seguir el camino europeonorteamericano hacia la modernidad.
10. Negaciones Diferente es la visin que fragmento a fragmento estamos propo-
niendo aqu a propsito de la modernidad en la cultura suma de culturas de Amrica Latina. Nos movemos en un terreno de exploracin. Mas
300
lo hacemos premunidos de informes tentativos de prospeccin y mapeamiento.39 Para poder avanzar, necesitamos ante todo ajustar cuentas con esos supuestos desencuentros con la modernidad que proclaman los intelectuales macondianos y los pertenecientes a la corriente de las diferencias especficas . 10.1. Macondo II Macondo, podemos decirlo ahora, no slo es usado como una metfora de las incongruencias que se perciben culturalmente en la modernizacin (reciente) de Amrica Latina sino que, ms profundamente, es empleado como una representacin del alma disputada del continente; como una especie de signo mltiple y adaptable a las contorsiones y fracturas de la conciencia colectiva de nuestras sociedades conmovidas por su acceso a la modernidad. En otras palabras, se mira, se lee la cultura latinoamericana, a travs de Macondo, como un despliegue reverberante de contradicciones, de anomalas, de fusiones entre lo viejo y lo nuevo, de incrustaciones y simultaneidad de tiempos histricos diversos, de presencia coetnea de elementos de muy diverso origen social o cultural. Macondo quiere decir: no podrn entendernos (a los latinoamericanos) fcilmente . A quin se dirige esa admonicin? Bsicamente a los dems intelectuales locales, los que no forman parte de nuestro propio crculo y manejan un cdigo competitivo de interpretacin; y a ciertos extranjeros: acadmicos, intelectuales, lectores informados, polticos, burcratas internacionales y agentes de la cooperacin. En un nivel de extrema banalidad, Macondo habla de lo extico que es nuestro continente, y repite el gesto, ahora invirtindolo, con que los europeos de hace algunos siglos contemplaron nuestra flora, fauna, mares y habitantes nativos. En un nivel ms refinado, Macondo habla del misterio de ser latinoamericano a fines del siglo XX. No es fcil entendernos es, en este caso, una reclamacin por la identidad que nos falta o que se ha desvanecido. Pero Macondo es tambin una movida sobre el tablero de ajedrez donde se juega la partida del desarrollo. Significa: no podrn imponernos
39 Me refiero, entre otros, a
varios de mis propios escritos anteriores, tales como El Espejo Trizado. Ensayos sobre Cultura y Polticas Culturales, FLACSO, Santiago, 1989; Existe o no la modernidad en Amrica Latina? en VV.AA., op. cit.; Cultura y crisis de hegemonas , Estudio 1 del libro de Brunner, J.J. y Cataln, G., Cinco Estudios sobre Cultura y Sociedad, FLACSO, Santiago 1985; y Modernidad, democracia y cultura en Martner, Gonzalo (coord), Chile Hacia el 2000, Editorial Nueva Sociedad/PROFAL, Caracas,1988. Asimismo, Brunner, J.J., Barrios, A. y Cataln, C., Transformaciones Culturales y Modernidad, FLACSO, Santiago, 1989.
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un patrn de modernizacin que no calza con nuestro misterio . Mientras los otros vienen a comprar y vender, nosotros respondemos con un gesto noble que enaltece nuestro espritu. Hablamos de moral y religin y literatura, todo mezclado, bajo la inefable metfora macondiana . Es el antiguo gesto del aristcrata empobrecido frente al mercader o banquero que hace sonar su portamonedas bajo nuestras narices. Con Flaubert seguimos creyendo que el burgus es un animal que no entiende el alma humana. Macondo se nos dice no es Europa (y no lo ser) porque no comparte una misma racionalidad. Ni es los Estados Unidos porque no es el mercado. Pero, adems, Macondoamrica es sutilmente superior a cualquier otra cosa, porque tiene poesa y revela pasin y comunica misterio y habla en lenguas y manifiesta el pleno poder de una naturaleza que acoge a los hombres en su manto. Macondo es el ltimo gesto aristocrtico de un continente semidesarrollado que finalmente se ve enfrentado a reconocerse en la modernidad. 10.2. Diferencias II La tesis de las diferencias especficas o de las carencias es usada, en cambio, para revelar de otro modo nuestra perdida identidad. Bajo las mscaras impuestas por las sucesivas y prematuras modernizaciones se ocultara, intocado o, en cualquier caso, incomprendido, el fondo barroco, mestizo y cristiano de nuestra alma hecha de sedimentaciones histricas.
40 Para un desarrollo
Por el contrario, la historia de las modernizaciones criollas se habra
hecho de espaldas a sa, la verdadera sntesis cultural latinoamericana que, a pesar de todo, volvera a reaparecer, con resistente, constancia, por ejemplo, en las culturas religiosas populares, a travs de los ritos anteriores a la escritura.40 O en nuestros dictadores-caudillos, figura que ha fascinado a la literatura del continente.41 De all que, a los ojos de quienes defienden la tesis de las carencias , la modernizacin de Amrica Latina aparezca, adems, como una sntesis necesariamente imperfecta o insuficiente, de cualquier forma incapaz de expresar las sntesis culturales precedentes, que s seran ms logradas y autnticas. As, la identidad perdida de Amrica Latina no estara fragmentada en el presente en el mejor de los casos nada ms que un epifenmeno de
argumental de esta tesis ver Morand, Pedro, Cultura y Modernizacin en Amrica Latina, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, 1984.
41 Ver Rama, ngel, El
dictador letrado de la revolucin americana en Rama, ngel, op. cit. y Halperin Donghi, Tulio, El Espejo de la Historia, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1987, pp.15-39.
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su pseudomodernizacin sino que rota hacia atrs. Octavio Paz lo ha sealado a propsito de la sociedad mexicana: En realidad, escribe, estamos ante tres sociedades distintas. La primera es la precolombina (...). Aqu se sita el gran corte de la Conquista. Esa es la lnea de separacin. En el siglo XVII surge la nueva sociedad: la sociedad criolla, dependiente de Espaa pero cada vez ms autnoma. (...) Pero la Independencia que es simultneamente desmembramiento del Imperio Espaol y nacimiento de otra sociedad significa el fin de la sociedad criolla. La agona de Nueva Espaa fue larga y se consum slo hasta la segunda mitad del siglo XIX con la Repblica Restaurada. As, en el siglo XIX abort el proyecto imperial del siglo XVIII. De las ruinas de ese proyecto nace la tercera sociedad, sta que vivimos ahora, y que todava no acaba de formarse completamente . 42 La idea de que en una sociedad existen sociedades distintas, tiempos discontinuos pero simultneamente copresentes, creencias y principios de organizacin de la cultura que coexisten en abierta pugna o soterradamente, todo eso ha sido una clave relativamente permanente de lectura e interpretacin de la cultura latinoamericana, compartida por macondianos y por los crticos de la pseudomodernizacin. Tambin hizo poca, tal idea, en la sociologa de la regin, esta vez como anlisis del dualismo de las sociedades latinoamericanas o, para los marxistas, como coexistencia de modos de produccin diversos. El uso social de dicha idea por los intelectuales de la regin, ha llevado a pensar la historia cultural latinoamericana como algo especial, como algo que nunca ha existido en la historia de las sociedades del mundo. Que en muchas pocas y lugares hayan coexistido en pugna modos de produccin y sociedades diversas dentro de una misma sociedad, y que unos dioses hayan reemplazado a otros dolos en la conciencia colectiva, y que en casi todas partes se avance por rupturas de las continuidades, y que lo nuevo conviva con lo viejo entremezclndose hasta producir (o abortar) la novedad, todo eso parece quedar en suspenso cuando se realiza tal anlisis de la historia cultural latinoamericana. Como si slo en estas tierras hubisemos tenido que experimentar la historia como imposicin, mixtura y superacin de arreglos econmicos, polticos, sociales y culturales precedentes. Asimismo, el privilegio concedido a lo primero en la historia como
42 Paz, Octavio, El Ogro
Filantrpico, op. cit., p.33.
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lo primigenio en el concepto, de modo que lo que viene despus sera inautntico en relacin a lo precedente, constituye tambin un gesto que se apoya ms en la creencia que en cualquier otro rigor. Pero, claro, quin ha dicho que la historia necesite construirse con el rigor de las ciencias si puede, en cambio, acudir al cemento mucho ms fuerte y slido de las creencias?
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Lecturas Captulo III: La Educacin en su Concepcin Moderna
Lectura Obligatoria N 1 Pineau, Pablo; Dussel, Ins y Caruso, Marcelo. Por qu Triunf la Escuela? o la Modernidad dijo: Esto es Educacin, y la Escuela Respondi: Yo me Ocupo , en La Escuela como Mquina de Educar. Tres Escritos Sobre un Proyecto de la Modernidad. Buenos Aires, Argentina, Editorial Paids, 2001, pp. 27-33.
Pablo Pineau Dr. En Educacin (UBA), Master en Ciencias Sociales con Mencin en Educacin (FLACSO), Licenciado en Ciencias de la Educacin (UBA) y Profesor de Enseanza Primaria. Ha sido becario de investigacin del Programa de Intercambio entre Terceros Pases del Departamento Alemn de Intercambio Acadmico (DAAD) y de la UBA. Es profesor de la Universidad Nacional de Lujn y la UBA. Se viene desempeando como investigador y docente en el rea Educacin y Sociedad de FLACSO desde 1992. Ha publicado La Escolarizacin de la Provincia de Buenos Aires: una versin posible (1875-1930), Oficina de Publicaciones del CBC-UBA, Bs. As. 1997, y La Escuela como Mquina de Educar. Tres Escritos sobre un Proyecto de la Modernidad (En coautora con Ins Dussel y Marcelo Caruso) Ed. Paids, Bs. As., 2000. Tambin es autor de diversos trabajos publicados en revistas y libros nacionales e internacionales.
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El presente trabajo es una reescritura del artculo La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarizacin presentado en el Seminario Historia de la Educacin en Debate y organizado por el equipo de Historia Social de la Educacin del Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn entre el 11 y el 13 de noviembre de 1993, y publicado en Hctor Rubn Cucuzza (comp.): Historia de la educacin en debate, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1996. A su vez, recoge algunas hiptesis desarrolladas en Premisas bsicas de la escolarizacin como empresa moderna constructora de modernidad , Revista de Estudios del Currculum (versin espaola del Journal of Curriculum Studies). n 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.
I Por qu triunf la escuela? 1 o la modernidad dijo: Esto es educacin , y la escuela respondi: Yo me ocupo
Pablo Pineau
Gibbon observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alcorn, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorn bastara esta ausencia de camellos para probar que es rabe.
J. L. BORGES, Discusin
Un profundo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del
siglo XIX al XX: la expansin de la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las naciones del mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosin matricular. La condicin de no escolarizado dej de ser un atributo bastante comn entre la poblacin, al punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. De Pars a Timbuct, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en una metfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras su declaracin, triunfo o derrota, la aceptacin de determinados sistemas o prcticas polticas se deban fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela haba hecho con esas mismas poblaciones cuando le haban sido encomendadas durante su infancia y juventud. Una buena cantidad de anlisis se han preocupado por explicar este fenmeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado lgico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta
La extensin de este trabajo no nos permite referirnos particularmente a ellos. Remitimos al lector a la bibliografa presentada al final de este escrito.
los que han buscado problematizar la cuestin.2 Si bien consideramos que muchos de estos ltimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un epifenmeno de la escritura como plantean algunas lecturas derivadas
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de Marshall McLuhan, pero tambin es algo ms . La escuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos sostienen algunos liberales, o de proletarios segn algunos marxistas, pero no slo eso! La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcacin ideolgica de las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la entronizacin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental y la formacin de movimientos de liberacin, entre otros efectos. Con el fin de aclarar por qu triunf la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarizacin lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socializacin, la educacin en sentido amplio, la alfabetizacin y la institucionalizacin educativa. Sin lugar a dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintona, pero no en homologa y queremos destacar esta diferencia con la historia de la escolarizacin. Si bien todos estn muy imbricados, cada uno de ellos goza de una lgica propia generalmente no contemplada, y que nos parece digna de atencin para comprender sus especificidades.3 En segundo lugar, la mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarizacin, en una aplicacin de la lgica esencia/apariencia o texto/contexto. As, la significacin del texto escolar est dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenmenos extra-escolares capitalismo, nacin, repblica, alfabetizacin, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc. los que explican la escuela, que se vuelve producto de esas causas externas. Pero histricamente es demostrable que si bien estos contextos cambiaron, el texto escolar resisti. Durante el perodo de hegemona educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas polticos y econmicos, se impusieron nuevas jerarquas culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces al menos en buena parte en su interior y no en su exterior, ya que este ltimo se modific fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el epgrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos
3
Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que eficaces procesos de alfabetizacin masiva se llevaron a cabo en diversas sociedades prescindiendo, o al menos desarrollndose en forma bastante autnoma, de la institucin escolar.
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les (nos) es muy difcil ver la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construccin social como producto de la modernidad. Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formacin de maestros: Dada la situacin de la mayor parte de nuestras escuelas elementales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que estn subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro mtodo que el de la enseanza simultnea, no pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseanza mutua; de qu modo han de obrar los maestros que no pueden ocuparse cada uno ms que con una sola seccin, para que las cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114). Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57): No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galera de 55 nios mal nutridos y los conduzca a travs de una serie de ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces distorsionadas y contradictorias, se regul la figura del maestro de escuela? Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, con fines de
anlisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sistemas. Esto no hace ms que volver a demostrarnos que su condicin de naturalidad es tambin una construccin histricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada. A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan comprender ese plus de significacin que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracin de sus finalidades. Plantearemos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como forma
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educativa hegemnica se debe a que sta fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de educacin. Para ello nos serviremos como gua de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno esto es, buscaremos describir el camello, a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histrico-educativo, para luego reubicarlo en el paisaje esto es, analizar cul es nuestra condicin de arabidad que no nos permite ver el camello escolar y sostener que la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin como fenmeno tpico de la modernidad.
1. Qu es una escuela? O nombrando al camello que los rabes no ven En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron
ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reorden el campo pedaggico e impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos, b) la matriz eclesistica, c) la regulacin artificial, d) el uso especfico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia a un sistema mayor, f ) la condicin de fenmeno colectivo, g) la constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar, h) la formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas, i) el docente como ejemplo de conducta, j) una especial definicin de la infancia, k) el establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno, 1) la generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento, m) la conformacin de currculos y prcticas universales y uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, ) la descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar, o) la creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar, y p) la generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin. Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos. La
expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso mediante comple-
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jas operaciones de negociacin y oposicin con las otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o contemporneas como la catequesis o la formacin laboral y la desaparicin de otras como la alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin y de transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de las prcticas educativas. Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la crcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su cerrazn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que se justifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La lgica moderna le sum a esta funcin de conservacin de los saberes la obligacin de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de espacio educativo total (Lerena, 1984), esto es, la condicin de ser una institucin donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccin, en los sanitarios, son experiencias intrnsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos. Regulacin artificial. Como otras instituciones modernas, la regulacin de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. Las normas desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos responden a criterios propios que muchas veces entran en friccin con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso
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del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prcticas locales como los perodos de siembra o el retiro de la siesta. Uso especfico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqu a la utilizacin escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms aptos para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y alternancias. Que en ambos casos tiempo y espacio se opte por unidades pequeas y muy tabicadas, as como que las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos especficos, y tienen consecuencias en los resultados escolares. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de la pedagoga que la institucin asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traduccin de algunos factores considerados objetivos como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o la utilizacin del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas modalidades que la institucin adopta para utilizar el tiempo. Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada institucin, cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin, negociacin, consulta, complementariedad, segmentacin, diferenciacin y establecimiento de circuitos, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero tambin desde dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto
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del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en busca de una armona no exenta de conflictividad. Fenmeno colectivo. La construccin del poder moderno implic la construccin de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuacin sobre cada uno de los individuos en particular. Este proceso como se explicar ms adelante se denomina el establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como una forma de ensear a muchos a la vez, superando as el viejo mtodo preceptorial de la enseanza individual. Pero ms all de esta cuestin de corte econmico rinde ms un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez, esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prcticas educativas slo posibles en estos contextos, y que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios o la emulacin por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consensuada o las prcticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de esta potencialidad. Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar: La ruptura con la escolstica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituy la idea de un mtodo de ensear diferente del mtodo de saber. El cmo ensear se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la pedagoga , que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexin medianamente autnomo (J. B. Vico, Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompaando el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez ms el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lgica de reduccin y subordinacin corri por la cadena pedagoga-escuelacurrculum e implic el triunfo de la racionalidad tcnica moderna aplicada en su forma ms elaborada a la problemtica educativa. Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas. Junto con la constitucin de los saberes presentados en el punto
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anterior se produjo la constitucin de los sujetos donde estos deban encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo haran en los tcnicos. Esta tenencia monoplica de los saberes especficos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos mtodo correcto, tablas de calificacin y clasificacin, bateras de tests, aparatos psicomtricos, etctera otorg identidad a los maestros y les permiti diferenciarse de otras figuras sociales con las que se funda en pocas anteriores, como las de anciano, clrigo o sabio. A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones especficas las escuelas normales y la formacin institucional de los pedagogos fundadas dentro de los sistemas educativos. El docente como ejemplo de conducta. Adems de portar las tecnolo4
gas especficas, el docente debe ser un ejemplo fsico, biolgico, moral, social, epistmico, etctera de conducta a seguir por sus alumnos. Adopt entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpelado como sacerdote laico . Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro deba ser un modelo an fuera de la escuela, perdiendo as su vida privada, que qued convertida en pblica y expuesta a sanciones laborales. 4 Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes salariales, sobreexplotacin, horas y jornadas laborales no pagas, etctera y retribuciones superiores no materiales. Esta vocacin forzada condujo a la feminizacin de la profesin docente (Morgade, 1997). Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de las edades, y el colectivo infancia fue segregado del de los adultos (Aris, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenz a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, buen salvaje , perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se aport a la construccin de su especificidad, diferencindola de la adultez a partir de su incompletud , lo que la convirti en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construy un sujeto pedaggico, el alumno , y se lo volvi sinnimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este nio normal fue escolarizada v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de des-
Por ejemplo, en el Cdigo de Enseanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia de Buenos Aires de 1898, Francisco Berra sostena en su artculo 480 que la mala fama de un docente era impedimento suficiente para ensear en las escuelas pblicas, aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta decisin del siguiente modo: La mala fama ser originada a veces en imputaciones verdaderas, otras veces en imputaciones falsas; pero, sea lo uno o lo otro, la mala fama existe, se impone de igual manera en la creencia general, ejerce igualmente su accin corrosiva, daa a la escuela, mata su prestigio. La enseanza primaria es tan delicada, que quienes la dan, como quienes la dirigen, deben, no slo ser, sino tambin parecer la encarnacin de todas las virtudes, a fin de que la honorabilidad de la escuela est en todo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en el original) (pg. 656 y sigs.)
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pertarse, se ordenan en funcin de la escuela. Educar fue completar al nio para volverlo adulto, lo que conllev a una infantilizacin de todo aquel que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno v.g. el adulto analfabeto. Vase al respecto el filme Cinema Paradiso. Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno. Docente y alumno son las nicas posiciones de sujeto posibles en la pedagoga moderna. As, el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno construido sobre el infante no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un igual o futuro igual del docente como lo era, por ejemplo, en la vieja corporacin medieval sino indefectiblemente como alguien que siempre an cuando haya concluido la relacin educativa ser menor respecto del otro miembro de la dada. La desigualdad es la nica relacin posible entre los sujetos, negndose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimul la construccin de mecanismos de control y continua degradacin hacia el subordinado: El alumno no estudia, no lee, no sabe nada . Finalmente, agreguemos que esta relacin se repite entre el docente y sus superiores jerrquicos. Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento. Como en otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construccin de dispositivos de produccin de los cuerpos dciles en los sujetos que se le encomendaban. La invencin del pupitre, el ordenamiento en filas, la individualizacin, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de espacios diferenciados segn funciones y sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicomtricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificacin en miles de aspectos de alumnos y docentes, etctera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus aos de establecimiento, la obligatoriedad slo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las altas no dudaran en instruir a sus hijos, y la escuela se convertira en la nica va de acceso a la civilizacin. Currculo y prcticas universales y uniformes. Segn algunos estudios (en especial Benavot et al., 1990) es ms sorprendente la uniformidad y
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universalidad tipo de materias enseadas, tiempo dedicado a las mismas, correlacin entre ellas, etctera que las diferencias entre distintos currculos nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en la constitucin de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: los llamados saberes elementales , compuestos por las tres R (lectura, escritura y clculo Writing, Reading and Aritmethics) y religin y/o ciudadana. Estos conocimientos bsicos anclaron en la escuela, que logr presentarse ante la sociedad como la nica agencia capaz de lograr su distribucin y apropiacin masiva. Planteos similares a la uniformizacin y universalizacin de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prcticas escolares concretas ubicacin del aula, toma de leccin, uso del pizarrn, formas de pedir la palabra, etctera, a los objetos utilizados y a los gneros discursivos planteos de problemas matemticos, temas de composiciones, textos escolares, etctera. 5 Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y concrecin del currculo prescripto. Esta primera seleccin es siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores. El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de lucha y negociacin de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistrico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera, determinados. Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar: La escuela genera su currculo descontextualizando los saberes de su universo de produccin y aplicacin. La escuela no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creacin de un nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas por ejemplo, debe ser graduado,
5
Sirva como ejemplo la siguiente ancdota. El Ministro de Instruccin Pblica de Francia de 1896, sacando su reloj de bolsillo, afirmaba que a esa hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida (tomado de Ozouf, 1970).
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debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unidades, etctera. El saber cientfico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se ensea y se aprende, y por los mecanismos de sancin y evaluacin de su adquisicin. Estas prcticas de transmisin de saberes se encuentran ntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exmenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulacin de la competencia v.g. el Cuadro de Honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio, y el orden y el silencio son condiciones o fines de la tarea pedaggica. Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prcticas liberales de la comparacin y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificacin y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una prctica continua y absolutamente ineludible de la prctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes. Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Desde los tempranos textos para el sistema como el Orbis pictus de Comenio, pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guas docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic la creacin de nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt caractersticas especiales, como la clasificacin segn su grado de didactismo, de claridad o de adaptacin al alumno, al currculum o a los fines propuestos. Los libros de texto se constituyeron como un gnero menor de poco reconocimiento social y simblico que responde a reglas propias. Si bien esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por acad-
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micos de renombre. En la mayora de los casos, sus autores fueron docentes con ttulo habilitante para ensear en las reas sobre las que escriben maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos de historia, etctera. Esto llev a que su circulacin se restringiera al mbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tpicos escolares los docentes, los actos, el rendimiento escolar, lo que redunda en una alimentacin de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar a la matriz eclesistica y a la regulacin artificial con la que iniciamos esta descripcin.
2. La escolarizacin como empresa moderna, o en qu somos rabes mirando camellos Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plan-
tear como hiptesis que la constitucin de la escuela no es un fenmeno que resulta de la evolucin lgica y natural de la educacin, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto clmine de la educacin entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su naturalizacin . A lo largo de la Edad Media fueron macerndose lentamente algunos de estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesistica. Pero con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitucin del campo pedaggico como saber de gubernamentabilidad (Foucault, 1981) sobre la poblacin, se verifican importantes avances de la alfabetizacin por medios ms o menos institucionalizados, se avanza en la segregacin de la infancia y se establecen los saberes bsicos (Hebrard, 1989). El siglo XVIII teoriz principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Pedagoga6 producto de los apuntes de su curso homnimo dictado en 1803 en la Universidad de Konigsberg dicho autor avanz en la construccin de la educacin moderna, retornando el pensamiento pedaggico de los siglos XV al XVII y entroncndolo con la Ilustracin, lo que le permiti desplegar las premisas educativas modernas.
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A fin de ser ms precisos, corresponde agregar que es la redaccin de los apuntes de las clases dadas por Kant tomados por su discpulo Rink bajo la supervisin del docente, publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edicin de Akal Bolsillo, Madrid, 1983 (traduccin de L. Luzuriaga y J. L. Pascual).
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Kant abre el trabajo con la siguiente definicin: El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educacin los cuidados (sustento, manutencin), la disciplina y la instruccin, juntamente con la educacin. Segn esto, el hombre es nio pequeo, educando y estudiante (1983: 29).
De esta forma constituye a la educacin en un fenmeno humano,
externo a la realidad dada y a la divinidad. La educacin se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se origina all, y all tambin tiene sus lmites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. La clasificacin interna de lo educativo cuidados, disciplina e instruccin que da lugar a las tres interpelaciones a su sujeto nio pequeo, educando y estudiante establece los lmites entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una funcin esencial (la educacin del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior. Ms adelante sostiene: Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza humana. [...] nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino lo que la educacin le hace ser. [...] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver cada vez mejor por la educacin, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Descbrese aqu la perspectiva de una dicha futura para la especie humana [...] Un principio del arte de la educacin [...] es que no se debe educar a los nios conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.). El planteo es llevado an ms all. La educacin es la piedra de toque
del desarrollo del ser humano. Como en el Aude Sapere! atrvete a saber!, el desarrollo de la razn es la va por la que se lleva a cabo la esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedaggico al
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crear un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razn universal, con la ley moral, con los imperativos categricos , como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de otredad , a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razn. Este fenmeno es; para Kant, el proceso educativo. De las tres partes de la educacin, los cuidados son propios de todas las especies animales, slo que en el hombre su necesidad se extiende por ms tiempo. Por el contrario, la relacin entre disciplina e instruccin ambos procesos esencialmente humanos soldada por Kant se mantiene en las concepciones modernas sobre educacin. En sus palabras: La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la accin por la que borra al hombre la animalidad; la instruccin, por el contrario, es la parte positiva de la educacin. (...) (La disciplina) ha de realizarse temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los nios a la escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos (p. 30). La relacin instruccin/disciplina, como binomio de relacin negati-
vo/positivo, de represin/produccin, establece las fronteras precisas de lo educativo. El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenmeno dentro de lo que Foucault llam la gubernamentabilidad (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la poblacin. La construccin del poder moderno, del poder que acta por produccin y no por represin, que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforz una de las operaciones centrales de la educacin moderna: la constitucin de la infancia como sujeto educativo por excelencia. Sostiene entonces:
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Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por s mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando l mismo puede llegar a ser padre y deba educar (p. 42). El ilustrado siglo XVIII sirvan como ejemplos, adems de Kant, los
planteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau avanz en la construccin de la escuela como forma educativa moderna por excelencia. Comprendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano piedra de toque del cambio social y de los procesos de superacin o progreso individual y colectivo, y reafirm a la infancia como el perodo etario educativo por antonomasia. El burgus siglo XIX fue el laboratorio de pruebas de la escuela. A lo largo de su transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal que a su finalizacin la comprensin de la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas causas, por la totalidad de los grupos sociales. As se reproces el pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue y la traduccin educativa de los dos primeros de tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le fueron sumando contempornea o posteriormente otros, tales como el higienismo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etctera, segn las variaciones de espacio y de tiempo. El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y de la ciudadana como ejercicio de sus derechos. Esto se basa en una concepcin del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos concentran en estructuras superiores (partidos polticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y bregan por su concrecin. Por tal, el fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegacin de su soberana en los organismos electivos. El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de
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los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles, marcan en su tensin las estrategias de gubernamentabilidad en juego, que tambin se encuentra en la base de la construccin del Estado liberal como un Estado administrativo y racional. La expresin tal asunto es razn de Estado se presenta como el ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de lo educativo en el marco de la poblacin convirti la educacin en un problema de Estado . Esta locacin en la arena del Estado vuelve a la educacin, bajo los influjos liberales, un fenmeno posible y digno de ser legislable. Desde entonces, toda construccin con lgica de Estado ya sea instancias inferiores a lo nacional como aquellas superiores consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos, leyes, decretos, artculos, normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campaas, etc., referentes a lo educativo. Por otra parte, el liberalismo tambin aport la comprensin de la educacin como un cursus honorem que permita la carrera abierta al talento (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su funcin monoplica de dotacin de capital cultural institucionalizado. El sistema educativo se convirti en una va inestimable de ascenso social y de legitimacin de las desigualdades, en una tensin constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prcticas. Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las naciones y el sentimiento de adscripcin a ellas en el siglo XIX. As, la nacionalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas escolares, ya sea al estilo francs donde la unin estaba dada por la firma del contrato social, en el que el sujeto poltico ciudadano inclua dentro de s la categora de nacional o al estilo alemn, en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripcin colectiva mediante la comprobacin de la existencia de ciertas caractersticas fsicas, culturales e histricas similares que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve soberano.7 El positivismo tambin abon la causa escolar.8 Consideramos que
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Si bien la bibliografa sobre nacionalismo es en los ltimos aos ms que abundante, remitimos al lector especialmente a Anderson (1990). Este tema ser ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.
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son dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensin de la escuela como la institucin evolutivamente superior de difusin de la (nica) cultura vlida (la de la burguesa masculina europea para algunos, la cultura cientfica para otros, o la cultura nacional para terceros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela deba difundir era considerada como la ms evolucionada de todas las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. As, Europa construa una justificacin cultural y educativa del imperialismo, por la cual los blancos europeos sometan a las razas inferiores para ayudarlas en su camino en la evolucin. Rudyard Kipling, en su rol de administrador imperial, llamaba a esto: El deber del hombre blanco (Hobsbawm, 1990). En segundo lugar y probablemente este sea el aporte principal, el positivismo estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. De aqu que toda propuesta educativa deba, para ser considerada correcta, demostrar que era cientfica. A su vez, la demostracin de acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de la discusin. Debido a esto, por ejemplo, la consolidacin del campo pedaggico moderno excluy de sus significantes elementos tales como la experiencia prctica , lo memorstico o el Mtodo Lancasteriano. Este cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de ellos fue la realizacin de una serie de reducciones para la comprensin del hecho educativo. La pedagoga fue reducida a la psicologa, y esta a su vez a la biologa. Todo problema educativo era en ltima instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatoma o su grado de evolucin, y en algunos casos esta ltima se reduca a una cuestin qumica como la mielinizacin o el consumo de fsforo. De esta forma se poda establecer desde el comienzo quines triunfaran en el terreno educativo y quines no tenan esperanzas. Esta reduccin interpelaba a los sujetos sociales excluidos como productos de enfermedades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptacin al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en
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la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un organismo superior y sano.9 Todo el discurso mdico y psicomtrico basado en el darwinismo social abon estos planteos. La nica forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (fsicas, psquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la correccin de los desvos y otras prcticas ortopdicas. En otros casos no necesariamente distintos de los anteriores, el positivismo abon la dimensin prescriptiva de la didctica mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el detallismo metodolgico . Esto presupona la existencia de un mtodo pedaggico cientfico y como tal eficaz y universalmente aplicable en cualquier condicin que lograra alcanzar los resultados pedaggicos esperados, y que se incorpor a la jerga escolar como la bsqueda de la receta . Se consideraba que el sujeto biolgicamente determinado a aprender, expuesto al mtodo correcto, aprenda lo que deba ms all de su voluntad, su intencin o de otro tipo de condicionantes. Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de
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Para el caso argentino, vase Puiggrs (1990).
un currculo cientfico, cuyos triunfos fueron escasos y variados.10 De todas maneras, y aunque tal vez suene paradjico, el cientificismo curricular dio lugar tambin a la repeticin y no a la investigacin como instancia pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la construccin del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William Thomson Lord Kelvin pensaba que todas las fuerzas y elementos bsicos de la naturaleza ya haban sido descubiertos, y que lo nico que le quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeos detalles (el sexto lugar de los decimales), y en 1875, cuando Max Planck empez a estudiar en la Universidad de Munich, su profesor de fsica, Jolly, le recomend que no se dedicara a la fsica, pues en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). As, la idea de la experimentacin y la investigacin propugnadas como estrategias pedaggicas se convirtieron en una repeticin mecnica por parte de los alumnos de los pasos cientficos para llegar a los fines y los resultados predeterminados, sin la posibilidad de variacin ni de construccin de nuevos saberes. Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre
Vase al respecto el anlisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en este libro.
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todo a partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX (Querrien, 1980). La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los
Vase al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999).
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cuerpos sigui el mtodo de organizacin propuesto por este ltimo.11 Dicha organizacin otorg al docente un lugar privilegiado en el proceso pedaggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseanza (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos. El laboratorio escolar del siglo XIX contempl la querella entre los mtodos mutuo y simultneo, la constitucin de la lgica de sistema educativo contra los conglomerados previos basado medularmente en tres niveles primario, medio y universitario para ordenar las instituciones, la aparicin y consolidacin de otros elementos que hemos mencionado anteriormente como el Estado docente, la feminizacin del cuerpo docente o el capital cultural acadmico, y se cerr con el triunfo y la expansin de la escuela por todo el globo. Se descabez la pedagoga tradicional al cambiarle los fines trascendentales o metafsicos comenianos, kantianos o herbartianos y se ubic all el liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo. Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar qued conformado centralmente por el siguiente tringulo: Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. Docente fundido en el Mtodo, reducido a ser un robot enseante . Saberes cientficos acabados y nacionalizadores. En trminos educativos, el siglo XX a diferencia de lo sucedido en
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otros registros sociales se inici tempranamente en la dcada de 1880 con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansin global. En las primeras dcadas el nfasis estuvo puesto en la generacin de una validacin acadmica y terica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente por Emile Durkheim, sobre todo en su difundido escrito de 1911, Educacin y sociologa que incluye el artculo Educacin del Nuevo diccionario de pedagoga e instruccin primaria, publicado ese mismo ao bajo la direccin de F. Buisson. Nos parece importante destacar la definicin de educacin all presentada, ya que consideramos que esta constituye el momento de mayor expansin y desarrollo al menos desde el punto de vista terico de la empresa educativa moderna sobre la que se bas la escolarizacin. Durkheim defini educacin de la siguiente manera: La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado (Durkheim, 1984:70). Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En primer lugar, des-
pega la educacin de cualquier definicin trascendental, y la limita a la esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a coser, en clave moderna, las distintas esferas. De fenmeno esencialmente humano en Kant, la educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en Durkheim. Por otra parte, determina muy fuertemente el lugar del educador (las
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generaciones adultas) y del educando (quien no est todava maduro para la vida social). Estos lugares son prioritariamente tomados por los adultos y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la educacin es un proceso de completud del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sum su comprensin como sujeto social.12 Ms adelante sostiene dicho autor:
Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos educables . Vase, para sumar otros casos, las consideraciones sobre las similitudes en los planteos histricos de los nios respecto a las mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos colonizados, en Snyders (1982).
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La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aqu cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su importancia (dem, p. 72). En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin
mediante la inscripcin social de la educacin: Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a su-bordinar nuestros fines personales a fines ms altos. (...) As es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres (dem, pp. 77 Y 78). En cuarto lugar, y ya fuera de la definicin, Durkheim naturaliza a la
escuela al volverla heredera de la evolucin pedaggica previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que signific su conformacin (Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado en su dimensin de garante del bienestar general y encarnacin mxima y racional de lo social como agente legitimado para producir dicha distribucin. Las ecuaciones son Educacin = Escuela y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciacin fundante, la educacin es un proceso social , se desplaza a la escuela debe ser estatal . Esta definicin de educacin ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero escasamente superada. Se han relativizado sus planteos como la concepcin de transmisin, se han sumado cuestiones
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como las lgicas de poder en juego o la distribucin diferenciada de los saberes pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su potencia ha sido tal que an no se han construido o al menos no han logrado volverse hegemnicas nuevas conceptualizaciones de educacin con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que Durkheim fue capaz de lograr la definicin moderna de educacin que condens y potenci como ninguna otra la concepcin moderna de educacin. La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui nuevos derro13
teros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, gui la nueva lgica del aula.13 Junto a esto, la psicologizacin de la pedagoga, las nuevas formas de organizacin y administracin, la globalizacin de la informacin, la masificacin del sistema, la constitucin de nuevos agentes educativos como los organismos internacionales y la aparicin de nuevas formas de procesamiento de la informacin, entre muchos otros fenmenos, condicionaron su devenir.
Vase al respecto el artculo de Caruso en este libro.
3. A modo de cierre, o repensando la travesa A fines del siglo XX vivimos una crisis segn algunos, terminal de
la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una solucin no ser fcil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como una de las tantas, y no la nica, opcin posible. Sin duda, en el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas prcticas y conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las nicas posibles lectura derivada de la naturalizacin de la escuela, sino porque las seguimos considerando las ms eficaces para lograr los fines propuestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no el nico, que nos permite atravesar el desierto.
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Mariano Narodowski Doctor en Educacin con mencin en filosofa e historia. Inici su carrera profesional como maestro de escuela primaria y cubri todos los pasos de la carrera acadmica. Actualmente es Profesor Titular-Investigador y Director de la Diplomatura en Ciencias Sociales de la Universidad de Quilmes. Sus principales reas de inters son la historia de la educacin y el estudio terico y las consecuencias polticas del declive de la institucin escolar moderna. En lo que respecta a sus trabajos escritos, ha publicado ms de ochenta artculos en revistas acadmicas nacionales e internacionales, en revistas de divulgacin especializadas en educacin y en diarios de circulacin nacional. Es Editor del Boletn de Historia de la Educacin y es miembro del Comit Editorial de varias revistas cientficas nacionales e internacionales.
1. El pasado y el presente de la pedagoga moderna 1.1. Pedagoga, Pedagogas y Ciencias de la Educacin El triunfo de la simultaneidad ulica constituy desde mediados del
siglo pasado el dispositivo predominante y hegemnico de toda la organizacin de la institucin escolar. Decimos hegemnico, en tanto su poder es indiscutible y conforma un eje disciplinador de las otras posibilidades. Predominante, porque relega a esas posibilidades al rango de alternativas o de algn modo tratar de absorber aquellos elementos que le resultan positivos buscando modos de neutralizar los que considera perjudiciales. Para la pedagoga moderna la escolaridad ser simultnea en sus dos
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niveles; un maestro frente a un grupo homogneo de nios, enseando al mismo tiempo los mismos contenidos. De este modo, la victoria de la instruccin simultnea habr de constituir el paisaje tpico de la pedagoga moderna y tambin el de la efectiva escolarizacin. Dispondr de los cuerpos pedagogizados de acuerdo con su estrategia y abrir el juego a sus manuales, a sus escuelas normales, a su gradualidad y a sus modos de promocin. El discurso pedaggico instala este mecanismo que atravesar autores y fronteras hasta convertirse en una especie de lugar comn. La experiencia acumulada en los pasados tres siglos habr de dar caracteres tpicos a la consolidacin de la pedagoga moderna. La pedagoga occidental de mediados y finales del siglo XIX se encamina a consolidar el futuro de esta disciplina y el de la escolarizacin. La pedagoga moderna halla sus races en los siglos XVII y XVIII. Y si bien no est representada de un modo estricto o exclusivo por la produccin de esta poca, esta produccin es resignificada a partir de un movimiento terico actual. Reconstruye un relato con datos anteriores que son elaborados de acuerdo con nuevas necesidades. Integra y superpone distintos autores, traduce obras segn sus especiales necesidades, elimina los rastros de aquello que no puede absorber. La pedagoga de mediados y finales del siglo XIX es retroactiva respecto de los siglos XVII y XVIII: La Salle y Comenius vuelven renovados, reelaborados por pedagogos del siglo XIX. A lo largo de todo este siglo no dejarn de surgir autores que, a pesar de ciertas diferencias en lo que respecta a sus propuestas concretas, siguen transmitiendo una serie de preocupaciones relativas a la cuestin de la organizacin de la instruccin simultnea. Estos autores no hacen ms que desarrollar y encontrar soluciones concretas a los problemas planteados por los pedagogos de los siglos XVII y XVIII. Herbart, Fichte y ms tarde Spencer o Compayr actualizan la pedagoga del siglo XVII. Qu significa aqu actualizar? Significa respetar los principales dispositivos del discurso pedaggico y ponerlos en funcin para una situacin nueva. Esta tarea es sumamente compleja en la medida en que los textos en cuestin suelen mostrar diferencias. Por esta razn es que la experiencia de actualizacin es normalizadora ya que ofrece una lectura nica y homogeneizante de la historia de la pedagoga.
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En la creacin de los denominados sistemas educativos nacionales
puede ser visualizada esta actualizacin. La pedagoga desarrolla entonces, una operacin a gran escala para generalizar la instruccin simultnea en un complejo mecanismo de simultaneidad sistmica. Los pedagogos de esta poca deben resolver algunas cuantas cuestiones novedosas: problemas como la obligatoriedad, la extensin a toda la poblacin infantil de la enseanza de ciertos contenidos, los efectos que podra llegar a causar la expansin del nmero de habitantes de un pas con conocimiento y prctica de la lectoescritura, etc. Sin embargo, en ningn caso se le propuso a la pedagoga temas de discusin relativos a los dispositivos de la configuracin de la institucin escolar radicalmente diferentes a los que ya mantena la transdiscursividad. Los sistemas educativos instalados entre fines del siglo XIX y comienzos del XX se sustentan en una tradicin anterior que la pedagoga ya haba establecido en pos de la configuracin de la escuela moderna. De acuerdo con lo recin planteado, aparecen dos nuevas dimensiones del discurso pedaggico, reas antes apenas explotadas y que ahora vienen a cubrir los nuevos fenmenos que la realidad no discursiva est insinuando. Una de ellas es la que se corresponde con el discurso de la denominada poltica educativa . La generalizacin de la instruccin simultnea va a generar nuevos problemas de ndole poltica por lo que cada pas y su respectiva accin educativa van a necesitar de formas especficas de adecuar; modificar, adaptar los grandes postulados de la pedagoga moderna a problemas muy concretos: problemas de carcter legislativo, econmico, financiero, etc. Los polticos que impulsan la generalizacin de la instruccin simultnea por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los tericos de esta nueva fase. Polticos capaces de estructurar respuestas educacionales concretas frente a los nuevos desafos; pedagogos que ajustan los grandes postulados generales de la transdiscursividad a esta nueva fase poltica sustentada en la generalizacin. Es posible citar a: Jules Ferry, Horace Mann, Ferreira Guarda y en Amrica Latina a Benjamin Constant, Jos P. Varela o Domingo F. Sarmiento. Conceptos como instruccin pblica o la educacin popular harn referencia a esta nueva fase. El estmulo a la instruccin simultnea viene de
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suyo en todos los argumentos utilizados, de manera que la estructuracin de la poltica educativa en funcin de la generalizacin de la escolaridad traer aparejado un modo especfico de organizar concretamente la enseanza. Puede verse que, autores partidarios del mtodo mutuo como el pedagogo argentino Domingo F. Sarmiento, prefieren sacrificar sus preferencias personales por el mtodo simultneo en funcin de la instalacin generalizada, en el nivel mundial, de la instruccin simultnea (Sarmiento, 1950). El auge de ciertas corrientes positivistas puede que haya contribuido a delinear los contornos de esta nueva discontinuidad. Algunas figuras clave de esta poca como Herbart Spencer (1944) teorizarn acerca de la forma como la educacin pasar a convertirse en motor del progreso humano y social y la enseanza de la lectoescritura, en un factor determinante para el avance de las naciones. Estos sesgos polticos o filosficos que efectivamente encuadraban el pensamiento pedaggico correspondiente a la generalizacin de la simultaneidad ulica no resultan suficientes para explicar esta etapa. Por el contrario, esta discontinuidad arrastra dispositivos que tienen relacin directa con la modernidad y superan la configuracin que a este saber intentan darle aquellas doctrinas. Por primera vez la pedagoga va a pensarse a s misma, ir a analizar sus propios caracteres y as va a inferir conclusiones acerca de su propio status. Para la pedagoga el siglo XIX es el mbito de emergencia de la reflexin acerca de su pensar y del anlisis de la conformacin de ste a travs de procesos de lenguaje (Foucault, 1966). Esta nueva dimensin asume como una de sus formas la estrictamente epistemolgica. Surgen obras que observan la estructura y el funcionamiento de la pedagoga, visualizan la construccin de sus hiptesis y los modos de validacin de sus teoras. La obra de Durkheim ha sido representativa de esta etapa epistemolgica, por la completud terica y la profundidad de su pensamiento. En su libro Educacin y sociologa Durkheim se dedica a definir la naturaleza y funcin de la educacin repasando algunas de las definiciones clsicas (Durkheim, 1987, Cap. I), para luego analizar internamente el saber pedaggico deslindando conceptos centrales de la disciplina: educacin , pedagoga , ciencias de la educacin , etc; conceptos que estn atravesados por una confusin producto de los usos indistintos que de ellos se rea-
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liza. Es quiz aqu donde Durkheim logra una de las sntesis ms importantes cuando deslinda los lmites de la educacin y la pedagoga, quedando tambin delimitadas las acciones que les caben a cada uno de los respectivos planos conceptuales. A poco menos de cien aos de proferidas las conferencias que dieron a luz a la obra, todava varios especialistas suelen confundir lo educativo con lo pedaggico. El autor de Educacin y Sociologa suele aspirar a descubrir los nexos entre la prctica educativa y los factores sociales contextuales a la misma. En general, utiliza definiciones de ndole estipulativa y de carcter arbitrario. Sin embargo, la tentativa de evidenciar los procesos epistemolgicos subyacentes al discurso pedaggico quedan muy claros. Paul Natorp, pedagogo alemn, se interesa por efectuar un reconocimiento del propio pensamiento pedaggico y las taxonomas son el instrumento usual para el abordaje. Este autor demuestra inters en acercar argumentos respecto del hecho de que la pedagoga merece ser acreedora de un status cientfico. Adems subroga el conocimiento sociolgico y psicolgico a las necesidades de la pedagoga; allanando as el camino que conduce a la constitucin epistemolgica de un objeto independiente y a la vez especfico de la pedagoga. Funcin anloga cumple en este contexto la Cyclopedia de Monroe (1912), da nombres a las cosas, estandariza los elementos ya existentes, los agrupa en categoras, les impone un sentido. La obra de Monroe, representa un muy completo modelo de la accin epistemolgica. All, por estricto orden alfabtico y con la participacin autoral de destacados pedagogos de la poca (Compayr, Dewey), se suceden todos y cada uno de los conceptos (pasados o presentes) que irn a conformar el saber pedaggico rigurosamente delimitado. Esto no significa que antes del estudio de Monroe las enciclopedias educativas no existiesen: por ejemplo obras, como la Enciclopedia de W. Reim. Sin embargo, dentro de la comunidad acadmica pedaggica, la obra de Monroe ha sabido congeniar factores diversos para convertirse en referencia obligada acerca de la estipulacin de propiedades, caractersticas de conceptos y categoras pedaggicas. En este pensarse a s misma, la pedagoga recurre a disciplinas que habrn de auxiliarla. Surge as por ejemplo, la sociologa de la educacin, la historia de la educacin.
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La disciplina que contribuir en mayor medida a completar la mirada
sobre la misma pedagoga es la historia de la educacin y de la pedagoga. A travs de ella, cada fenmeno anterior va a poseer una explicacin concreta y cada hecho actual va a poder reconocer sus races en el pasado. Entre finales del siglo XIX y las primeras dcadas del siglo XX, la pedagoga ofrece un sinnmero de textos de historia de la educacin que dan cuenta de realidades educativas pasadas correspondientes a pocas lejanas o cercanas. Desde 1675, ao en que se edita por primera vez el Traitez des choix et de le methode des tudes de Claude Fleury, este tipo de texto se han sucedido con continuidad. En el Ro de la Plata, Esteban Echeverra publica en 1840 Mayo y la enseanza popular en el Plata , una de las primeras aproximaciones histricas producidas en la regin iberoamericana. En las historias de la educacin, cada fenmeno es metabolizado a travs de un sistema de tradiciones que se encargan de otorgar un sentido a cada uno de los fenmenos. As, estas historias detectan orgenes como tambin temticas que sern organizadas en escuelas , movimientos , etc. La obra de E. Durkheim fue capaz de contribuir grandemente a la moderna historia de la educacin a travs de su Lvolution pedagogique en France (Durkheim, 1969). Puede tambin citarse a G. Compayre, especialmente con Carlos Dmia y Los orgenes de la enseanza primaria (Compayre, 1927) en la que se busca reivindicar la tradicin realista en detrimento de las alternativas lancasterianas a travs del anlisis histrico del origen y el desarrollo de la escuela elemental en Francia. La segunda funcin que podr adjudicarse a la temprana historiografa educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia de esas tradiciones en el contexto de todo el movimiento histrico. Como se afirmara en un artculo anterior (Narodowski, 1992) estas historias de la educacin suelen ser obras producidas por autores que se encuentran en la cresta de la ola educativa de la modernidad: escuelas abiertas por doquier, padres analfabetos con hijos escolarizados e incluso doctores , anlisis de lo educacional como llave del progreso indefinido, profundas disputas acerca del mtodo, discusiones acerca de su apostolado. Por ello los autores se encuentran en una inmejorable posicin para, una vez generadas las tradiciones, otorgar desde el presente un sentido especfico a cada una.
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A los intentos de generalizacin de la educacin escolar en los pases
de Amrica Latina, suele integrrseles casi siempre una mirada retrospectiva del pasado educacional capaz de enraizar los hechos presentes en tradiciones pasadas. En el caso argentino, los dos volmenes de la Historia de la Instruccin Pblica de J. Ramos (1910) en donde se afecta la operacin discursiva de mayor poder disciplinador, ya que los perodos y las tradiciones sern utilizadas por la historiografa educacional en la mayor parte de sus vertientes tericas. En Brasil a finales del siglo XIX, la Historia do Instruao Publica no Brasil (1500-1850) de Jos Ricardo Pires de Almeida ocupa un lugar similar. Una obra de investigacin paciente y meticulosa, que se adentra, en las tradiciones pedaggicas y la situacin educativa de la mayor parte de los estados brasileos. Para el caso chileno la obra de Miguel Luis Amuchastegui, especialmente Camilo Henrquez (Amuchastegui, 1889), se historizan las tradiciones educacionales chilenas benficas, para la constitucin de un sistema educativo moderno. Ser la historia general de la educacin la que explica la educacin de un presente global e internacional y la historia nacional de la educacin la que da elementos para comprender el presente de la educacin de cada pas: entonces puede afirmarse que la pretensin de esta historiografa educacional surgida a fines del siglo pasado es evidentemente totalizadora. El caso latinoamericano parece demostrar que estas historias constituirn las herramientas tericas que estn en condiciones de delinear los pasos futuros. Esta historia de la educacin conforma la historia de una continuidad debido a la visin monoplica que la historiografa sostiene en relacin con la construccin de sentidos acerca del pasado y su proyeccin al presente y al futuro. La comprensin del desarrollo histrico de la escuela, necesita de una mirada bien amplia, de una muy larga duracin que pueda cubrir toda la existencia humana dividida en perodos. Perodos que pueden obedecer a diferentes legalidades: obedecen a una racionalidad poltica, a criterios econmicos o educativos-pedaggicos. La escuela est representada por una forma general, abstracta y por ende ahistrica que ir a realizarse de un modo histrico diferente en cada uno de estos perodos.
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En estos textos suele no haber discontinuidades en lo que respecta
a la forma-escuela, sino una evolucin de configuraciones relativas a las sociedades antiguas. Hay s rupturas que implican el pasaje de una etapa de realizacin de una forma a otra, pero siempre en el espacio de desarrollo de una continuidad general. El punto de vista de la totalidad consiste en considerar a la historicidad de la escuela o de la escolaridad como el desarrollo de una institucin que se mueve en el tiempo de manera constante desde formas menos avanzadas hasta sus ms progresistas logros. Las nuevas formas suplantan a las anteriores superndolas segn diferentes criterios. El paradigma de las historias de la educacin ha estado atado en todos estos casos a la idea de que la palatina , la catedralicia , la normal o la lancasteriana son formas de escolaridades que progresan, desde el elitismo a la popularizacin, del autoritarismo a la participacin, de la intuicin didctica al rigor metodolgico, etc. Al reacomodar todos los procesos escolares a la luz del punto de llegada, las experiencias histricas slo acaban para dar paso a formas superiores entre las que se ubica el propio relato que da forma al pasado. En resumen, la pedagoga a travs del discurso historiogrfico es capaz de revisarse, encontrando el curso de sus propios acontecimientos y la densidad de sus propios fenmenos. Tanto la pedagoga como la historia de la educacin se instalan como el gran relato que ir a descubrir los hechos ms inadvertidos de los fenmenos educacionales. Relato que observa estos fenmenos e intenta agruparlos en tradiciones y otorgarles un sentido concreto que ir a explicar el discurso del desarrollo educacional desde los tiempos pasados de la educacin del hombre hasta sus explicaciones ms actuales y sus logros ms prometedores. Desde el siglo XVII, este es un carcter tpico de la transdiscursividad, en la Didctica Magna Comenius, se posicionaba a favor de la bsqueda de un punto final, de una utopa; lo hace a partir de una interpretacin del pasado y del presente. A la pedagoga slo le queda describir el camino adecuado y los pasos convenientes a transitar. Esta construccin discursiva se ubica en una observacin retroactiva respecto de varias obras surgidas a lo largo de la modernidad. Lo que la
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pedagoga moderna establece es una normalidad basada en el recorte de algunos de los dispositivos discursivos. Esta normalidad consiste en la instalacin de una cierta regularidad en lo concerniente tanto a los enunciados y a su funcionamiento, como tambin al contenido bsico de algunos de ellos. Finalmente, el contenido de la pedagoga consiste en fijar ciertas certezas, producir determinados saberes acerca de la infancia y del saber, del conocimiento en situacin escolar.
2. Utopas 2.1. Utopas de la Pedagoga moderna La disposicin de un determinado orden slo se lleva a cabo a partir
de la postulacin de ideales a los que es preciso arribar, puntos de llegada, metas deseadas. La pedagoga moderna se configura a partir de la consideracin de puntos de fuga que determinan el lugar que habrn de ocupar las acciones encaminadas a alcanzar esas metas deseadas. En el mbito de la pedagoga moderna, esas metas deseadas o ideales funcionan como utopas, que son necesarias a los fines de ordenar y armonizar la realidad existente. Utopa es el nombre de una capacidad estructurante de la pedagoga. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia. La utopa es el motor ms fuertemente acondicionado por el discurso pedaggico moderno ya que posee la caracterstica circular de ser efecto de una prctica discursiva pero, a la vez, fuerza que arrastra hacia s los distintos esfuerzos que se encaminarn hasta el ideal. Si el deseo de toda educacin es que el pedagogo encuentre su razn de ser en la formacin de la infancia, esto se debe en gran medida al poder anticipatorio de la utopa. La utopa permite que la legitimacin de la accin del pedagogo quede discursivamente plasmada, dotando a su vez de un poder local a todos los que logran tomar posicin sobre este nada neutral puente entre el presente y el futuro deseado. En el poder evaluador de la utopa radica la posibilidad de la existencia de esa toma de posicin, que hace que a cada momento el pedagogo pueda enfocar una determinada situacin educacional y producir un jui-
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cio acerca de ella. Juicio en el que el pedagogo sea capaz de resolver si la situacin se encuentra en el camino correcto o puede condenar si se ha optado por el camino errado. Primero declara aquello que es beneficioso y despus a partir de proclamar su propia idoneidad en carcter de experto juzga con aire imparcial los acontecimientos que se acercan o alejan de los fines que l mismo estipul. La razn comn que sostiene a las utopas de la obra comeniana, contiene uno de los elementos centrales sobre los que se basa cualquier pretensin pedaggica y que Comenius sintetiza en la frase con que titula el Cap. VI de la Didctica Magna: Conviene formar al hombre si debe ser tal . (pg. 55). Detrs de la simpleza de ese ttulo se esconden los ms importantes mecanismos que sostienen el discurso comeniano en particular y la pedagoga moderna en general en lo relativo al trazado de utopas. El enunciado encierra en lo ms ntimo un supuesto y dos consecuencias que sern analizados. El supuesto descansa en que el hombre en tanto tal posee la capacidad de ser formado, caracterstica que en los manuales de pedagoga suele ser definida como educabilidad . La confianza en la educabilidad habr de variar de acuerdo con las distintas teoras pedaggicas. No obstante, la pedagoga moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de montar utopas educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser formado. Ciertamente, la primera de las consecuencias enunciadas, es que cuando se menciona el verbo formar se est connotando mucho ms, por ejemplo, que la accin familiar, casual o natural; se est aludiendo a mecanismos racionales de actividad sobre el otro. De ah que la accin humana en relacin con esta formacin va a ser dirigida, necesita ser dirigida. No puede ser planteada de cualquier modo. Debe estar fehacientemente ordenada. La segunda consecuencia se vincula a la frase citada: Para que el hombre sea hombre es conveniente educarlo . El educador posee entonces una de las responsabilidades ms pesadas de toda actividad posible: hacer que el hombre sea hombre. En pocas palabras, todos estos elementos se integran en la persecucin de ideales utpicos vinculados a la accin educacional: formar hom-
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bres para que sean hombres y formarlos ordenada y adecuadamente. En los dos casos, confiar en la naturaleza educable del ser humano. Evidentemente el ideal que constituye la utopa de la obra comeniana es aquel que proclama ensear todo a todos; la pansofa. En el marco teolgico comeniano, el ideal pansfico se vincula con el acercamiento al Dios del hombre genrico. Es indudable que la pedagoga ha llevado a no ser ya el Dios comeniano y ser la democratizacin, la igualdad, el reencuentro del hombre con el hombre, el socialismo, etc. No hay pedagoga que no levante este ideal como utopa y motor del discurso. Ante estas hiptesis podrn plantearse dos argumentos. El primero es que sin duda a lo largo de estos ltimos cuatrocientos aos de pedagoga, existen expresiones que contienen una postura diferente respecto al ideal pansfico y declaran otras finalidades y otras utopas. Si bien el argumento por un lado reafirma la existencia de utopas como motor del discurso pedaggico por otro discute la presencia de la intencin universalizadora como contenido central de la utopa. Pueden citarse como ejemplos los textos pedaggicos de John Locke quien, adems de no ser un autor temporalmente muy lejano a Comenius ha sido elevado al rango de exponente de la exclusin de los pobres y los humildes en antiguos y recientes ensayos acerca de su pedagoga. El estudio realizado por Angelo Gallito (1978) da cuenta de algunas de las caractersticas de la obra de Locke en relacin a la utopa pansfica. Al contrario que Comenius, Locke excluye a los nios pobres de la educacin escolar y argumenta a favor de la reduccin de la educacin de los comerciantes a los profesionales (Gallito, 1978, pgs.: 189-196). Su ideal es formar al gentleman, sin consideracin por la formacin de la inmensa mayora de los hombres (Op. cit.: 196-204). Angelo Gallito desde su hiptesis dir que los postulados discriminadores de la obra de Locke dan inicio a la pedagoga burguesa. La utopa de la burguesa en materia educativa consistir desde este punto de vista en otorgar una escolaridad de menor calidad a la pequea burguesa y excluir a los pobres. A esta teora pedaggica no le importa la disposicin de mecanismos de masificacin. La pretensin ordenadora y minuciosa que yace potente en los textos comenianos y en toda la pedagoga moderna no posee en
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Locke la ms mnima esperanza de expresin discursiva. A pesar de compartir con el autor moravo algunas ideas acerca de las cuestiones didcticas, su utopa segregadora lo lleva a potenciar la explicacin de ciertas estrategias metodolgicas individuales dejando de lado la simultaneidad ulica. La obra de Locke no constituye un hito fundamental en el discurso pedaggico. El construir una pedagoga que se estructura a partir de una utopa antiuniversalista y discriminadora de los pobres no significa que quede fuera de los lmites de la modernidad pedaggica, pero s que, quede acotada a los momentos de su origen y a algunas obras del siglo XIX, como veremos luego. La historia del discurso pedaggico moderno no es necesariamente lineal ni respetuoso de cronologas. La obra de Locke no es constituyente de dispositivos invariables en el devenir del pensamiento educativo. El segundo argumento es acerca del carcter transdiscursivo del ideal pansfico. Se dir que muchas de estas proclamas que se postulan rescatando la utopa pansfica no pudieron concretarse al efectivizarse en la educacin escolar institucionalizada. Sin embargo, esta situacin ms que poner en duda el valor del ideal pansfico en el seno de la pedagoga moderna, lo refuerza. Las utopas tienen su punto de apoyo solamente en el mbito de las prcticas discursivas y apuntan mayoritariamente a estas prcticas. El intento de realizacin de la utopa corrompe su naturaleza misma y es altamente probable que las realizaciones posean un signo inverso al estipulado discursivamente. Si el discurso pedaggico es necesariamente utpico en lo referente al punto de llegada, es fundacional en lo que respecta al punto de partida ya que delimita un espacio discursivo propio donde comienzo y final son enteramente manipulables. En la Didctica Magna Comenius primeramente declara: Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin (pg. 82) Esta afirmacin por un lado demuestra cmo la utopa motoriza los
esfuerzos educacionales en su procura; pero por otro, explicita su valor
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fundante ya que declara poco convenientes los esfuerzos anteriores para rematar con: Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas . ... Tres caracteres son recurrentes en la historia de la escolarizacin. Formas pedaggicas nuevas llegan, persisten y decaen . (pg. 88) Punto de partida, punto de llegada y confianza en el mtodo y en la
razn para alcanzar los objetivos propuestos. El gran relato de la pedagoga se halla entre los puntos que limitan la prospectiva fundacional y la perspectiva utpica. Relato que anuncia la realizacin humana a travs de la educacin. A partir de Comenius la pedagoga se convierte en el gran relato de la benfica transformacin humana a travs de la escuela. Ahora bien, en lo que respecta a los procedimientos por medio de los cuales alcanzar la pansofa no puede ser liberado al azar. Al reino de la equidad y la libertad en lo que respecta a la posesin del saber, le corresponde un ordenamiento minucioso y pormenorizado de la actividad escolar. En esos dos mbitos declaradamente tan contrarios nada debe quedar irresuelto: ni hombres fuera del ideal pansfico ni alumnos fuera de la disciplina escolar. En la obra comeniana, la bsqueda del modelo pansfico de educacin de los hombres no parece ser la nica utopa. Por el contrario, bajo este ideal global se halla un deseo no tan fuertemente proclamado aunque no menos significativo que el primero: la armona y el equilibrio entre enseantes, y mtodo: el orden mismo de las cosas. La especfica disposicin para lograr la universalidad en todos sus aspectos, tambin es un punto de llegada. Las dos utopas mencionadas se mecen armnicamente. Por un lado, el saber y la erudicin expresados en todos y cada uno de los hombres; el saber anclado con democrtica precisin en los seres humanos: todos saben todo. Todos deben saber todo. Por el otro lado, nada quedar librado al azar, al caos o al albedro. Todos los caminos sern estipulados. El orden impera en los cuerpos. La absorcin universal de la masa escolarizable, representa para la pedagoga moderna un grave problema ya que tiene que captar elemen-
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tos de naturaleza heterognea por definicin (recorridos vitales diferentes, raza, sexo, clase social) y que adems se distribuyen de un modo discontinuo en relacin al epicentro escolar. La pedagoga debe realizar una operacin contraria al sitio. La escuela aparece rodeada de tal manera que la distancia entre el centro y los respectivos puntos de la figura convierten a la misma en una poligonal muy irregular. Es sta una de las razones por la cual el discurso pedaggico debe acudir a la colocacin de elementos que resulten interesantes. Para toda la pedagoga moderna, la respuesta terica a este problema fue la elaboracin de la primera de las utopas. En primer lugar, se intenta la atraccin de los cuerpos mediante la propagacin de la ideologa del logro de la perfeccin humana y la inclusin en esta empresa de todos los elementos en cuestin. Para Comenius el nico modo de que el hombre se convierta en hombre genrico y logre alcanzar la perfeccin es que no quede hombre sin llegar al saber erudito y es la escuela el vehculo por excelencia que est en condiciones histricas y tecnolgicas de trasmitirlo. Como afirma Jacques Prevot: ...l quiso reubicar su proyecto de reforma de la escuela en un proyecto ms vasto todava, que es el de la reforma del gnero humano (1981: pg. 39). Para suprimir luchas sociales, polticas e internacionales y para evitar las consecuencias que las mismas acarrean, existe una sola va que es la reforma de la educacin. La segunda dimensin de las utopas corresponde a la del orden en todo. Se trata de terminar con la incertidumbre respecto del proceso de educacin escolar y reducirlo todo a la razn pedaggica: el orden escolar ser capaz de eliminar el azar, la imprevisin, las incertidumbres o la indisciplina por medio del mtodo didctico: ...No requiere otra cosa el arte de ensear que una ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo. Si podemos conseguirla, no ser difcil ensear todo a la juventud escolar, cualquiera que sea su nmero... El nuevo mtodo educativo est llamado siempre a ser el ltimo mto-
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do educativo y superador de todo lo anterior. Cada nueva moda pedaggica mejora lo viejo y avanza en nuestro conocimiento. Para educar es necesario disponer de una secuencia ordenada de pasos. Es la didctica la que permite un intento de manipulacin de los alumnos a quienes no hacemos ms que conocer, estudiar y comprender a fin de lograr nuestra pretensin ordenadora. Sarmiento afirmaba: ...un sistema de enseanza no es otra cosa que el medio de distribuir, en un tiempo dado, la mayor instruccin posible al mayor nmero de alumnos. Para conseguirlo la escuela se convierte en una fbrica, en una usina de construccin, dotada por ello de material suficiente, de los maestros necesarios, local adecuado para que juegue sin embargo el sistema de procedimientos, y en seguida un mtodo de proceder en la enseanza que distribuya los estudios con economa de tiempo y de mayores resultados . (Sarmiento, 1949) A la pureza de estos rdenes didcticos nuestra pretensin totalizado-
ra los haca depender de los rdenes sociopolticos mayores: el orden en la escuela, el orden del saln de clase tena que respetar y a la vez anteceder a un orden social. Los educadores intuan que su voluntad racional jugada en su labor escolar diaria no era ms que otro eslabn en una cadena ms amplia de voluntades racionales para lograr un verdadero cambio social.
2.2. El adis a las utopas pedaggicas En los ltimos aos del siglo XX se observa una vacancia creciente de
postulaciones utpicas. Ello no quiere decir que la pedagoga haya borrado a las utopas de su seno; sino que se han replegado al logro de modificaciones menos ambiciosas que las de antes. La pedagoga ha moderado el tono fuertemente disciplinador que guiaba y a la vez estableca lo que era bueno, lo que era justo y lo que era verdadero en la formacin del nio, y ha tomado una posicin light (tolera la convivencia de todas las teoras educativas). La principal promesa de la pedagoga parece haberse incumplido. La educacin escolar no pudo cumplir con su ideal pansfico de ensear
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todo a todos. La escuela no ha conseguido ser el motor de justicia e igualdad sino que diariamente demuestra todo lo contrario. El proyecto totalizador no solamente no consigui lo que prometi, sino que dio como resultado un torpe disciplinamiento irreflexivo. Resulta a veces desconcertante este nuevo escenario, porque la crisis de las utopas sociopolticas de la pedagoga trae aparejada la posibilidad de conciliacin entre los tradicionales antagonistas ideolgicos. Podemos decir entonces, que las utopas sociopolticas de la pedagoga no han acabado. Unas han estallado a favor de la comprensin de lo singular: clase, etnia, gnero. Otras se han agazapado, recluido y moderado: se han hecho tolerantes. Y han surgido otras: las utopas hiperadaptativas de mercado, las que pretenden que la institucin escolar se adecue a los vaivenes de la economa y los mercados. De lo que se trata es de la delimitacin de utopas que marcan el punto final. En la poca de auge de la pedagoga moderna a los pedagogos convertidos en historiadores de la educacin se les presentaban grandes de-safos en su tarea (Narodowski y Finkelstein, 1998). En cambio, ya no hace falta legitimar el presente y el futuro a travs de las tradiciones histricas. El problema aparece cuando lo que desaparece es ese punto final. El derrumbe del modelo pedaggico arrastra en su cada a la Historia de la Educacin construida en su modalidad usual, ya que si los hechos deseables para el futuro estn vacantes, no es necesario investigar la relacin entre la accin a emprender y los hechos del pasado. La pedagoga abandona el primado de la utopa del para qu y se recluye en el mbito de la utopa del cmo. Las utopas didcticas ahora son a la carta, porque su eleccin obedece a lo que se percibe como una demanda de la realidad escolar y al imperativo de conseguir resultados. Los actuales pedagogos perseguimos la idea de hacer decrecer nuestra ignorancia respecto de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje bajo la promesa utpica de hallar un modelo completamente libre de impurezas. Hoy las nuevas modas pedaggicas ya no reemplazan a las viejas modas, conviven y se entrecruzan sin sustituirse ni anularse. La nueva moda pedaggica implica una fragmentacin constante y polimorfa que plantea reglamentaciones mucho ms flexibles, una suerte de self service generali-
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zado (Lipovetsky, 1990). Las metodologas didcticas se escogen sin importar si poseen principios ideolgicos compatibles o incompatibles. La crisis de las utopas sociopolticas de carcter totalizador y el vaco de utopas pedaggicas genera el proceso de extincin del personaje de la pedagoga moderna: el Gran Pedagogo. En el fin del siglo XX vemos que las figuras preeminentes han sido sustituidas por especialistas , por tcnicos . Profetas de la pedagoga ya no copian: ahora adaptan a su gusto cada uno de los mensajes, los ignoran, los mezclan entre s y los reciclan con un eclecticismo exasperante para las an sobrevivientes buenas conciencias pedaggicas fundamentalistas. Pedagogos como Comenius, La Salle, Lancaster, Dewey, Montessori, Baladia y Simn Rodrguez han sido cambiados por tcnicos neutrales e hiperespecializados para quienes la totalidad es apenas una vieja metfora de los viejos escritos pedaggicos. Pueden ser pedagogos de Estado, acadmicos o consultores, pero su rol habr de ser fcilmente intercambiable porque es el horizonte del mercado lo que predomina. Expertos capaces de operar en las imprevisibles y complejas realidades educativas actuales. Desaparece el pedagogo que se asombra por la irrupcin del nuevo orden mundial , la fragmentacin, la globalizacin y las nuevas tecnologas, que se lamenta por la prdida de las buenas viejas categoras totalizadoras. Este efecto produce dos consecuencias: por un lado, completa el paisaje doctrinario con la presencia de ideas tradicionales que parecen reforzar la conviccin de la necesidad de convivencia y tolerancia. Por otro lado, estimula a pensar que la etapa de la pedagoga de las utopas totalizadoras debe superarse. Paulo Freire simboliz como nadie el final de un ciclo en la produccin pedaggica. Pedagogo emblemtico de la modernidad, era aquel que saba cmo salvarnos por medio de la educacin. Freire fue el ms cercano representante de una poca en la que la sociedad apost a la educacin, con l se termina el ciclo del educador completo y se termina el reinado del pedagogo de la totalidad: un pedagogo con tono sapienzal, basado en sus teoras y en sus experiencias como educador, nos deca hacia dnde haba que educar y cules eran los riesgos que haba que evitar. Con la muerte de Freire, muere tambin una poca de certidumbres educativas generalmente revolucionarias, en la que la insatisfaccin por
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este mundo es el primer paso para alcanzar la utopa del mundo verdadero. Se consolida otra poca ms bien fragmentaria, catica e incierta: poca de pedagogos especficos que conocen slo una parte y no la totalidad. poca de docentes que eligen a la carta sus mtodos didcticos: sin utopas, sin esperanzas, sin grandes pedagogos. Las cosas se hacen difciles porque la pedagoga de las utopas nos haba mostrado que siempre era posible una esperanza, una suerte de final feliz. Hoy, estamos condenados a vivir sin que el Estado nos diga cmo tenemos que pensar; a educar sin postulados totalizadores. Las utopas pedaggicas tenan una funcin de ordenamiento del discurso y de la prctica escolar: todo lo que se deca y todo lo que se haca tena que estar en relacin con aquellos puntos de llegada a los que se pretenda arribar. Por eso el adis a las utopas educativas consiste en una despedida sin olvido: esta nueva pedagoga no va a venir a restituir nuestra esencia, sino a ayudarnos a pensar quines fuimos y en qu nos puede ayudar la educacin.
3. Infancia y pedagoga 3.1. La pedagogizacin de la infancia como proceso histrico La pedagoga, por un lado, proclama ser tributaria del concepto
moderno de infancia; por otro, abstrae todas las caractersticas histricas de la niez humana. Contribuye a la construccin de la infancia. Se posiciona como reivindicadora de una infancia naturalmente normal. La pedagoga obtiene en la niez su excusa irrefutable de intervencin para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formacin de los seres humanos y los grupos sociales. Dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeos futuros hombres de provecho , o adaptados a la sociedad de manera creativa , o sujetos crticos y transformadores , etc. La pedagoga se erige como un gran relato en estrecha conexin a la narracin de una infancia deseada en una sociedad deseada. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicologa del nio y de la pediatra.
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A la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada a la actividad
escolar y de ah otros discursos an ms especficos contextan, explican y predicen: los de la psicologa del nio escolarmente normal; la psicologa educacional; la pedagoga; la psicopedagoga; la didctica. Todas las corrientes incluidas en las disciplinas recin enumeradas parecen guardar una caracterstica que les es comn: pautan normalidades y patologas; progresos y regresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer trmino, a las acciones emprendidas por los educadores en las instituciones escolares y, en segundo trmino, a las respuestas dadas por los nios a esas acciones. Debemos sealar que esta distincin entre la elaboracin discursiva promovida a partir de la infancia en general (psicologa, psicoanlisis, pediatra) y de la infancia en situacin especficamente escolar (psicologa educacional, pedagoga) supone, una diferenciacin en el nivel del objeto de estudio: mientras las primeras estudian nios; las segundas se abocan a una infancia integrada en instituciones escolares: la escuela. El nio y el alumno se corresponden a un mismo ser pero epistemolgicamente constituyen objetos diferentes. Si bien es cierto que el alumno est en algn grado incluido en el nio, tambin es cierto que el alumno, en tanto objeto de conocimiento, contiene caracteres que sobrepasan al nio en general. El nio aparece como razn necesaria para la construccin del objeto alumno y ste es un mbito construido por la actividad pedaggica y escolar. En el campo de la teora y la prctica educativa escolar es necesario dar por hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrn desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto especfico. El nio es la base para construir tericamente al alumno. El nio es el supuesto universal para la produccin pedaggica; la niez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagoga. Es comn en los sectores tericamente ms avanzados del quehacer pedaggico actual, una crtica a la universalidad y por ende un reconocimiento a la heterogeneidad de la infancia; a la dificultad de condensar dismiles fenmenos y situaciones en este solo trmino. Un ejemplo de estas disimilitudes pueden ser sealadas en el campo psicoevolutivo con lo que se insistir en la necesidad de considerar las desiguales caractersticas de las distintas etapas en la evolucin.
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Estos aportes tericos tuvieron profundas consecuencias, ya que die-
ron a luz a varias escuelas o movimientos pedaggicos embanderados tras la defensa especfica del respeto a la evolucin fsica, psicolgica, moral o afectiva de los nios. Otras disimilitudes que apuntan a quebrar la rigidez de un concepto de infancia muy general, han sido sealadas en el campo sociolgico y antropolgico. A partir de evidencias alcanzadas en la investigacin socioeducativa se ha concluido que tanto la situacin social y econmica, como las pautas culturales incluidas en el interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar respuestas igualmente diferenciadas frente a la existencia de una escuela. A partir de estas evidencias en la investigacin de la heterogeneidad de la niez, se ha comenzado a indicar la necesidad de adaptar la oferta escolar a las demandas diferenciadas de una infancia no monoltica.
3.2. El sentimiento moderno de la infancia La crtica ms radical de este concepto tan general de infancia pro-
vino del mbito de la historia y la demografa. Fue el trabajo de Philippe Aris (1960) a partir del cual es posible afirmar ciertas caractersticas histricas de la infancia. Las investigaciones inauguradas por Aris demostrarn que la infancia es un producto histrico moderno, es una construccin reciente, un producto de la modernidad. No en sus trazos biolgicos, sino en su constitucin histrica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso en el que, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado. La lnea de estudios sobre la historia de la infancia enfoca sobre varias cuestiones relativas tanto a la situacin concreta como al surgimiento del sentimiento de infancia . Este sentimiento no existi siempre ya que no es posible constatarlo sino a partir del siglo XV europeo, cuando aparecen una cantidad significativa de imgenes acerca de la edad infantil. Si se entiende la niez como proceso biolgico, es posible inferir con Brinkmann (1986: pg. 8) que nios ha habido siempre y en todas partes . Jvenes, pequeos, menores. Por las caractersticas genticas del ser humano, es en los primeros aos de la vida donde se deben apren-
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der, los procesos clsicamente denominados de socializacin y culturalizacin . Cuando nuevas formas de trfico comercial y produccin mercantil hacen eclosin en la Europa de finales de la Edad Media, una nueva forma de accin sobre los ms jvenes comienza a perfilarse. Aris plantea que este cambio implica una lenta transformacin de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. La infancia deja de ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran cuerpo colectivo (Gelis, 1986). Ahora el nio comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por tanto individualizado. Ahora la infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcacin y reinsercin de otro modo en la sociedad. Esta transformacin implica la aparicin del cuerpo infantil. El sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educacin corresponden a la unidad bsica de integracin: la familia. En lo que Aris denomina el Anciene Rgime, los nios no eran ni queridos ni odiados sino simplemente inevitables. Compartan con los adultos las actividades ldicas, educacionales y productivas. Los nios no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que normalmente decan o callaban. La actitud de los adultos frente al nio se transforma espectacularmente. Ciertos sentimientos que hoy nos pareceran extraos o directamente repugnantes como el desentendimiento frente a la muerte de un hijo o el asesinato de nios eran conductas tpicas en las que el sentimiento actual de amor, ternura y compasin por los nios no aparece en la iconografa ni en la documentacin existente. La mutacin operada de la que resulta el sentimiento de infancia inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva caracterstica de la niez. A partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades atribuidas a los ms pequeos: diferenciadas a raz de la proteccin brindada por los adultos en general, por la familia en particular. Otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la poca: el amor maternal (Badinter, 1981), sentimiento que es proyectado a la actividad docente femenina, condensando en gran medida en las funciones de maestra y madre.
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El nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia trans-
forma las creencias y prcticas en las que la produccin de discurso pedaggico va a ocupar un significativo lugar.
3.3. La infancia segn Rousseau La infancia aparece delineada en sus aspectos ms puros y claros en
Emile ou de leducation de Jean Jacques Rousseau. El Emile aparece como la fuente de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos ms generales de educacin e infantilizacin. Produce efectos inequvocos en la configuracin de la pedagoga moderna al delinear al nio pero, al delinearlo en su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado. La niez es, en la obra de Rousseau, definida, acotada y limitada hasta lo obvio. Infancia como nuevo fenmeno. La infancia no aparece en la obra como un recorte arbitrario producto de la accin discursiva. Los lmites de la niez son propios de la niez y por lo tanto naturales a su ser. La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene la suya en el orden de la vida humana: hay que considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada uno en su lugar y fijarla, ordenar las pasiones humanas segn la constitucin del hombre, es todo lo que nosotros podemos hacer por su bienestar. El resto depende de causas extraas que no dependen de nuestro poder . (Rousseau. 1966: pg. 93) Es necesario otorgar al hombre aquello que es propio del hombre. En
Emile se trata de nombrar a la niez de un modo perfectamente transparente. En el libro, las cosas relativas a la infancia son nombradas, designadas hasta donde es posible. Nombrar es en Emile asociar las caractersticas infantiles al espacio que la naturaleza le entrega a ella. Nombrar es plantear un modelo de actividad educativo sobre la infancia que se adecue a esas caractersticas antes definidas. El Emile es fuente ineludible en la tradicin pedaggica: all se especifican con cuidado y rigor los alcances y los lmites de la niez; all se nombra lo referido a la infancia.
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La obra descubre la infancia nombrndola y normativizando su exis-
tencia. La pedagogizacin de la infancia no es, en lo absoluto, cosa de nios. En todo el libro primero de Emile se hace constante hincapi en la buena alimentacin de los nios, se reivindica la lactancia, hasta se dan consejos acerca de los mejores modos de hervir el agua, as como tambin se advierte sobre la necesidad de tomar un bao. Para Rousseau tambin la escuela trae el recuerdo de un paraso perdido: la infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Nombrar a la niez es un acto benfico, reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo infantil es amar aquello que se nombra: Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable. Quin de vosotros no ha lamentado algunas veces esta edad donde la risa est siempre, y donde el alma est siempre en paz. (Emile, pg. 92) La infancia existe solamente en virtud del respeto al orden natural.
En Emile, ella no es producto civilizatorio sino descubrimiento nominal moderno. La naturaleza quiere que los nios sean nios antes de ser hombres . (Ibid., pg. 108). Ahora bien, si la infancia es propia de la naturaleza humana, escaln necesario y anterior a la adultez, la pregunta en Emile no cesa: cmo promover el ejercicio de la accin educativa adulta sin contrariar las prescripciones de la naturaleza: He ah la regla de la naturaleza. Por qu la contrariis? No veis que pensando corregirla destrus su obra...? (Ibid., pg. 49). Esto, que ha generado el concepto Rousseauniano de educacin
negativa (Ibid. pg. 149 y 219), supone la concepcin de una accin que no perturbe lo que es natural; una accin tan natural como la situacin del objeto en cuestin. El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros rganos es
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la educacin de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de esta educacin de los hombres; y el acceso de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educacin de las cosas . (lbid., pg. 37) Para Rousseau, propia experiencia tiene, en lo relativo a la infancia, un
peso singular: La infancia tiene maneras de ver; de pensar; de sentir que le son propias . (Ibid, pg. 108). La infancia es posesin de la naturaleza y su supervivencia depende
del respeto a aqulla: Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce continuamente sobre los nios; ella endurece su temperamento por medio de pruebas de toda especie; ella ensea en buena hora qu es pena y qu es dolor. (Ibid., pg. 49). La mala educacin ser, por lo tanto, aquella que no sabe detectar al En Emile, la actividad educadora es el instrumento que permite a la
nio dentro del nio; aquella que no reconstruye cotidianamente la infancia. naturaleza continuar su sendero. La infancia es, segn la naturaleza, el estadio que con caractersticas propias y fuertemente definidas, antecede a la adultez. Cules son esas caractersticas? En Emile el nio es un no-adulto y su principal carencia es la de razn: Si los nios entendieran razones, no tendran necesidad de ser enseados (Ibid., pg. 107). La infancia es el largo camino que los seres humanos emprenden de la falta de razn (adulta) a la razn adulta. Para Jean Jacques Rousseau el nacimiento del hombre est signado por la capacidad de aprendizaje. La tbula rasa en Emile no es total, habrn de imprimirse conocimientos en ella a partir de una capacidad natural. Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo nada (...). Los movimientos, los gritos del nio que acaba de nacer
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son efectos puramente mecnicos, desprovistos de conocimientos y de voluntad . (Ibid., pg. 69). Esta falta de razn adulta desemboca en la necesidad de una protec-
cin especfica ya que el nio es incapaz de comportarse en forma autnoma: su ley es la ley del adulto. Emile convalida la existencia de una infancia a la vez que amada, protegida; a la vez que singular, heternoma: Antes de la edad de la razn, hacemos el bien y el mal sin conocerlos; y no hay nada de moralidad en nuestras acciones. Un nio quiere tomar todo lo que ve; agarra todo lo que puede tomar; empua un pjaro como empuara una piedra y lo arroja sin saber lo que hace . (Ibid., pg. 77). En Emile, amoralidad implica ingenuidad e inconciencia; carencias de
las que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir el natural sendero hacia la adultez. El pasaje de un estadio a otro de la vida es el pasaje de la dependencia a la libertad. La infancia es el lmite de la heteronoma; la infancia es una pura necesidad. El nio es un ser inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de acabarse como adulto. En Emile, el contrato entre educador y educando supone esta desigualdad jurdica basada en la heteronoma intrnseca al ser infantil: El pobre nio que no sabe nada, que no puede nada ni nada conoce, no est a vuestra merced? (...) Sin duda, l debe hacer slo lo que debe pero l debe querer slo lo que vosotros queris que l haga . (Ibid., pg. 150). Es benfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al nio
en funcin del respeto a la naturaleza infantil pero esto es siempre una gracia, una concesin librada a favor de un correcto desarrollo humano. Es una estrategia de la naturaleza que encarna en una actividad educativa especfica.
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O hacemos lo que l quiere o exigimos lo que nos parece; o nos sometemos o sus fantasas o lo sometemos a las nuestras: punto medio, hay que darle rdenes y que l las d. De este modo, sus primeras ideas son las de imperio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber hacer, obedece . (Ibid., pg. 50) El nio es heternomo por ser nio, mientras el adulto es autnomo
por ser adulto. Entre el nio y el adulto, la relacin se establece a partir de la carencia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra. Hay que ayudarlos y suplir lo que les falta, sea en inteligencia, sea en fuerza, en todo lo que implique necesidad fsica . (Ibid., pg. 78) El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la
infancia a la adultez, o lo que es lo mismo, de la heteronoma a la autonoma. La accin adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil. En la obra el tutor va a educar a Emilio hasta el momento en que ...cuando hombre, no tendr ms necesidad que de s mismo... (Ibid., pg. 54) o tambin hasta que el nio no tenga ms necesidad de m . (Ibid., pg. 55). El hombre sabio resta en su lugar; pero el nio que no conoce el suyo no sabr mantenerse... No debe ser ni animal ni hombre: nio; es necesario que l dependa y no que obedezca; que demande y no que mande . (Ibid., pg. 100) La dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia y
prefigura su final, el final de la dependencia. A partir de esta dependencia surge un incontenible deseo epistemolgico; voluntad de saber acerca de las zonas inexpugnables del cuerpo infantil. Es necesario conocer lo que se va a proteger: la conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexualidad; todo debe ser estudiado a fin de poder educar a los nios de acuerdo con lo que es propio de la infancia y de decantar en la actividad infantil aquello nocivo o antinatural.
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Es necesario estudiar con rigor su lenguaje y sus signos, con el fin de que, en una edad donde no se sabe disimular, se distinga en sus deseos lo que viene inmediatamente de la naturaleza y lo que viene de la opinin . (Ibid, pgs. 78-79) Aris sealaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia
edad no era saber generalizado, sino algo fuera de toda preocupacin cotidiana; la infancia moderna trae la necesidad de la medicin cronolgica de toda la vida del ser humano. La edad pasa a constituir el eje observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la produccin acerca de lo normal y lo patolgico y de lo correcto e incorrecto en lo que se refiere a los esfuerzos didcticos. Tratad a vuestro alumno segn su edad . (Ibid., pg. 109) se proclama en Emile, la construccin de la infancia posee en la edad la capacidad de marcar lmites precisos a la autonoma y la dependencia. Muchos aos antes de conocer las pginas de Emile, un texto escrito por el telogo Joan Amos Komensky (Comenius en versin latinizada) ir a convertirse en la descripcin ms completa, detallada y minuciosa del modo racional y ordenado de educar seres humanos: la Didctica Magna.
3.4. La infancia en Comenius Es recin sobre el final del siglo XVIII cuando se nombra definitiva-
mente a la infancia a travs de los mecanismos discursivos ms arriba reseados. Se impone entonces, inquirir acerca de cmo es posible que se instale con fuerza transdiscursiva determinante en la constitucin actual de la pedagoga. La Didctica Magna, como hito fundacional, pondr en tela de juicio o bien la modernidad de esa obra y su valor inicitico y originario sustentado en forma coincidente en la historiografa educacional o, por el otro lado, todas las anteriores formulaciones a partir de las obras de P. Aris o de los estudios de M. Brinkmann, quedando directamente refutadas por la sola presencia de los textos comenianos. Ambas soluciones a la disyuncin planteada implican una visin continua y totalizante de la historia del pensamiento pedaggico. La pedagoga
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es en cualquiera de estas dos respuestas, producto de una gran continuidad, una larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que se van apartando los razonamientos impropios. La opcin terica que aqu habr de adoptarse frente a la cuestin es bien diferente. Es una opcin por el anlisis de lo discontinuo, por lo que interesa adems de mostrar lo que tienen en comn esos discursos que se autoproclaman diferentes; implica rastrear los trazos y las configuraciones dismiles en referencia a los puntos cuya pertenencia es adjudicada a un mismo segmento. La imagen que tal vez represente con mayor agudeza la situacin que ya se ha comenzado a desarrollar es la de un caleidoscopio en la que los distintos fragmentos se mezclan y se separan; se unen y se rechazan, se pliegan y despliegan formando un conglomerado singular. Aqu, el inters estar centrado en demostrar que tanto la Didctica Magna como el Emile constituyen discursos distintos. Reconociendo s el carcter fundante que las obras poseen en la historia de la pedagoga, habr de discriminarse qu es lo propio de cada uno y cmo se resuelve la conceptualizacin de la niez en cada caso. Una revisin de la obra de Comenius muestra que la infancia no es objeto de reflexin explcita. En la Didctica Magna, por ejemplo, no se profundiza en las cualidades intrnsecas al ser infantil ni se teoriza acerca de l de un modo directo y tajante como en Emile. Para Comenius, la infancia no es la sustancia que necesita ser cristalizada con urgencia. Esta falta de urgencia por el nio; es una de las marcas visibles de la pedagoga del mil seiscientos. La finalidad expuesta en la Didctica Magna es la de procurar el orden de los quehaceres relacionados al ensear y al aprender. Para Comenius, lo importante es hallar el orden en todo (pg. 101) lo cual supone esas operaciones anunciadas: observar, denominar y clasificar. La actividad del hombre es arrancada de su destino celestial para ser examinada conforme a las reglas de la razn y, sobre todo, para ser ordenada en funcin de stas. Ser criatura racional es ser observador; denominador y clasificador de todas las cosas; esto es, conocer y poder nombrar cuanto encierra el mundo entero, como se dice en el Gnesis 2.19 . (Didctica Magna, 1986: pg. 37)
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El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una suce-
sin a la cual se ve reducida toda medida. En palabras de Comenius: Si investigamos en nosotros mismos llegaremos a observar que todo se desarrolla en nosotros de manera tan gradual que un antecedente cualquiera despeja el camino al que le sigue. (Didctica Magna, pg. 32, el subrayado es del texto.) Es un orden construido por el pensamiento quien otorga los valores
de absoluto y relativo a los respectivos momentos de la sucesin. Se parte de una masa informe y bruta (pg. 28) y por medio de la graduacin (Ibid.) que supone que en el transcurso del tiempo se van adquiriendo nuevas caracteres hasta llegar finalmente a la muerte; grado mximo de la vida terrena pero preparacin para el grado siguiente: el de la plenitud absoluta de todas las cosas (pg. 31). La gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el producto y la caracterstica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo. Este desarrollo es ahora secuenciado a travs de la comparacin de lo simple y de lo complejo. Para Comenius es vlida una enumeracin completa y exhaustiva de todas las posibilidades en lo que respecta a la actividad educadora. La enumeracin completa y la ubicacin inmediata de cada elemento. El orden en todo, provoca el conocimiento absoluto de cada parte y relativo al punto que le es estipulado en la secuencia. Si consideramos qu es lo que hace que el Universo con todas las cosas singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos que no hay otra cosa sino orden, que es la disposicin de las cosas anteriores y posteriores, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes en el lugar, tiempo, nmero, medida, y peso a cada una de ellas debido y adecuado. De aqu que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al orden el alma de las cosas . (Didctica Magna: pg. 101, el subrayado es del texto).
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El orden supone la gradacin y el desarrollo superior, pero a la vez la
determinacin de su negativa: aquello falto o carente y que por tal motivo ocupa los escalones ms bajos en la secuencia. En la obra de Comenius la infancia es un estadio inevitable en la trayectoria predeterminada, en el ordenamiento ya construido. Donde habiendo ordenado los pasos secuenciales hacia la plenitud, vislumbra uno inicial que es el ms simple, el inferior, el determinante: ...las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un milagro que puedan modificarse, y es conveniente dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de la sabidura . (Didctica Magna: pg. 4, el subrayado es del original). La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay
todava aprendido. La niez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende la base para el logro de metas superiores. Es un principio admitido por todos que el hombre nace con aptitud para adquirir el conocimiento de las cosas . (Didctica Magna: pg, 42, el subrayado es del original). Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna,
el hombre completo y complejo; deber existir un punto inicial incompleto y bsico. ...(las actividades del hombre) cuyo cerebro (...) est hmedo y blando en la edad pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones; y poco a poco se reseca y endurece hasta el punto de que la experiencia testifica que de un modo ms difcil se impriman en ellas cosas . (Didctica Magna: pg. 63). La infancia en Comenius est dada por la necesidad de todo ordena-
miento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completud deseada. Esta caracterstica de la serie no es especficamente humana sino propia de la organizacin estructurada en
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todas las secuencias. Es decir que, en todos los campos donde el pensamiento construye series anlogas tambin es inferible un estadio de mxima simplicidad, carencia y aptitud. Algunas diferencias respecto de la concepcin moderna de infancia explicitadas en Emile son visualizadas rpidamente, a la vez que delimitan an ms la importancia de esta obra en la historia del discurso pedaggico moderno. La primera de ellas: en Emile se trata de una infancia reconocida hasta con desesperacin, hay urgencia por nombrar eso que sale a la luz conflictuando la sociedad de la poca. En Comenius, al contrario, el tratamiento es ms moderado y menos impulsivo: la infancia solamente es abarcada como corolario de una bsqueda mayor. Ciertamente, Rousseau y Comenius procuran metas dismiles entre s. Comparten slo trechos del camino y es all donde afloran algunas de las discontinuidades que acompaan la trayectoria de la pedagoga. Otra diferencia significativa: para Comenius la infancia no implica una peculiaridad especficamente humana sino ms bien una necesidad orgnica de un proceso de gradacin por lo que la infancia adems de constituir una inferencia del pensamiento es un estadio tambin atinente a otras especies, incluso inanimadas. Mientras en Emile se pretende demostrar lo tpicamente humano del ser infantil, llegando al punto opuesto: en todas las cosas a las que les acaece la gradacin, la niez es un momento indispensable. En Comenius no existe el clculo y por eso la edad no es un tema importante ya que la graduacin no es en lo absoluto cuantificada sino que cada etapa se cierra por sus propios logros. La mencin a la edad en la Didctica Magna, por ejemplo, aparece solamente bien avanzada la obra, en el captulo XXVII, donde el autor declara que la divisin en tipos de escuela (diversificadas gradualmente, por cierto) se har de acuerdo a la edad y al aprovechamiento (pg. 272). All Comenius plantea que la juventud dura veinticuatro aos (Ibid.) y que la misma, a los efectos de su educacin ser dividida en cuatro fases de seis aos cada una. Demuestra la experiencia que el hombre alcanza el maximum de su estatura hacia los veinticinco anos, y despus slo tiende a robustecerse . (Didctica Magna: pg. 272-273).
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La delimitacin de la infancia an sigue siendo inferida de otras deli-
mitaciones no humanas, lo que demuestra el apego que en la concepcin comeniana se posee en relacin con las mutaciones de la naturaleza y la escasa cuantifito del propio tiempo vivido constituyen elementos slo atinentes al mbito de nuestra visin moderna de la infancia. Contrariamente, en Rousseau, no solamente la edad aparece de un modo articulador sino que los perodos de la vida del hombre poseen su propia legalidad. Elemento propio de la infancia moderna, la edad en Emile posee la fuerza existente en todo el devenir pedaggico actual. La concepcin comeniana de niez no refleja en lo absoluto un carcter que es casi definitorio de la infancia moderna y que en Emile es expresado con singular crudeza: la dependencia del mundo adulto. En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado. Para Rousseau, la niez posee una esencia particular que desaparece a partir de un desarrollo especfico y es trocada por otra esencia particular. La dependencia constituye un punto de partida propio de la vida del hombre. Un elemento que forma parte de la modalidad discursiva del Emile es la infancia como un presupuesto indiscutible cuya existencia ni siquiera tiene que ser demostrada, sino desarrolladas sus caractersticas hasta en sus partculas menos evidentes. La infancia comeniana, contrariamente, no es un punto de partida sino un punto de llegada; no es un presupuesto sino una inferencia y no posee caracteres tpicos sino comunes a los primeros momentos de toda serie graduada en el desarrollo de un ente. Comenius mantiene constante a la infancia y ser la accin sobre la niez, lo que constituir su objeto analtico. La voluntad de verdad se halla en la obra comeniana en el mismo mtodo. As, es posible comprender que la diferenciacin entre nio y alumno es inaplicable por anacrnica al pensamiento pedaggico del siglo XVII en general y a la obra de Comenius en particular. La infancia no constituye una fuente de preocupaciones tericas, sino un elemento neutro y por ende variable dependiente de la actividad educacional. Es posible afirmar que si bien existe infancia hasta cierto punto delimitada e individualizada a travs de los procesos de pensamiento descriptos, la misma no ha sido pedagogizada; es decir, no se le adjudicaron
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los valores propios del discurso educacional, permaneciendo como un residuo que no puede constituirse como objeto independiente de pensamiento. La infancia comeniana no depende del accionar adulto, no hay all dispositivos que garanticen proteccin, cuidado, castigo, afecto. La infancia comeniana no necesita ser amada sino, simplemente, conducida gradualmente hasta los puntos ms altos del conocimiento. Comenius produjo la llamada pedagoga tradicional porque el alumno no es tenido en cuenta. Nio y alumno son indiscernibles en la pedagoga de Comenius.
4. Institucin escolar e infancia 4.1. Surgimiento del sentimiento moderno de infancia La escuela de la poca Clsica, la escuela de clrigos y los mercade-
res, no parecen distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o doce aos comparten el proceso de aprendizaje junto a sus colegas adultos. Esta falta de distincin era, adems, un indicador de la no delimitacin de la infancia en un sentido moderno. La escuela medieval no reclutaba estudiantes ms que para otorgar un saber eclesistico o mercantil, mientras que la escuela moderna se dirige a la infancia. La institucin escolar moderna adivina ya la presencia de un componente institucional que ir a garantizar el tratamiento adecuado que los adultos deben brindar a la niez para permanecer en la institucin: en este sentido, la disciplina ser el punto central en la estructuracin de la moderna pedagoga. La escuela moderna tiene lugar paralelamente al nacimiento de la infancia. En este aspecto, las escuelas catedralicias surgidas en Europa en la Edad Media por ejemplo, poco tienen que ver, ms all del uso del mismo significante, con la escuela moderna. Para Aris, el nacimiento de la infancia, de la familia y de la escuela moderna representan procesos paralelos y sumamente ricos en relaciones recprocas. Es por eso que para este autor la escolarizacin de la infancia implica la infantilizacin de una importante fraccin de la sociedad euro-
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pea a partir del siglo XVII. El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres definitivos sino a partir de la escolarizacin. Si bien desde el punto de vista epistemolgico nio y alumno constituyen objetos muy distintos, desde una mirada histrica es imposible deslindarlos. El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento del nio en relacin con la vida cotidiana de los adultos. La aparicin de la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento. Algunos trabajos constatan la necesidad histrica de la creacin de organizaciones especializadas con el objetivo de formar a los nios en la lectura y la escritura pero que desde el punto de vista topolgico, contribuyen a extirparlo de su tradicional vida familiar. La transferencia de la niez del mbito familiar al escolar implica un proceso de absorcin por parte de un organismo histricamente nuevo y socialmente singular. No es casual que el nacimiento del sentimiento de infancia sea contemporneo a la proliferacin de discursos que normativizan las condiciones que deben ser generadas en esos mbitos de permanencia de los nios. La situacin de que haya nios encerrados en escuelas implica resolver, por un lado, el tratamiento que se les habr de dar, la dinmica de la institucin y por otro lado, se necesita resolver el modo en que estos nios habrn de ser sustrados de la produccin y el juego. Se deja de considerar al nio como un hombre-pequeo para colocarlo en su lugar de infante. Hoy sabemos que la pedagoga no coloca al nio en el lugar que le corresponde, sino que acompaa la creacin moderna de ese lugar. Toda la produccin discursiva de la pedagoga se pondr como meta el intentar demarcar tanto los lmites entre la infancia y la adultez, como los deberes y derechos que les ataen a cada uno de estos sectores en que ahora la poblacin queda dividida. Si se dejan constantes las diferenciaciones sociales, las desigualdades etarias no constituan una diferencia esencial en lo que respecta al acceso al conocimiento con anterioridad al surgimiento de la infancia moderna. Estas desigualdades eran producto de un determinado grado de acercamiento al conocimiento, grado fuertemente asociado a su vez con la edad, la experiencia, la socializacin informal, etc. En las instituciones educacio-
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nales anteriores al siglo XVI europeo, la edad no aparece como un determinante por lo que se constata la convivencia en ellas de nios y adultos (Flandrin, 1984; Aris, 1960). Mas all de la transmisin de la cultura adulta, la institucin escolar ofrece el aprendizaje de ciertos saberes que poco tienen que ver, en apariencias, con la realidad futura de los educandos. No aprendemos para la vida, sino para la escuela, experiencia que habla de la importancia de las experiencias escolares en la vida de los nios. As se forman poco a poco en el espritu del nio las ideas de relaciones sociales, incluso antes que l pueda ser miembro activo de la sociedad . (Emile, pg. 251) De esto mismo tambin habla Aris cuando afirma la existencia de
una suerte de cuarentena en alusin a la temporaria reclusin, esa suerte de intervalo que acaba con la obtencin del grado adulto. Cuarentena que a su modo era expresada del siguiente modo: Que se instruya para las acciones de la vida antes de empezar a obrar . (Comenius en la Didctica Magna, pg. 62) As, es posible anteponer con P. Meyer la eficacia de una tecnologa
especial de formacin de la infancia. En sus propias palabras: La escuela no es un modo de formacin entre otros, ella fue concebida como la primera y, finalmente, como la ltima. Sus horarios ocupan todo el da de los nios, sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de la experiencia, e incluido en la enseanza profesional, su disciplina defini un saber ser nio hecho de pasividad, obediencia, en una pedagoga de la intimidacin. (Meyer, 1977: pg. 23) La cita da testimonio de la fuerza infantilizadora de la escuela moder-
na, donde antes de aprender a ser adulto a travs del descubrimiento de un oculto secreto, se aprende a ser nio. Este aprendizaje es operado en el
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proceso de escolarizacin e implica la circulacin de saberes propios de la institucin tendientes a configurar primero, y a consolidar despus, la existencia del cuerpo infantil. Nio no se nace ms que biolgicamente; a ser nio se aprende y, sobre todo, se aprende en la escuela. La infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la poblacin es infantilizada a travs del ejercicio de una relacin de poder instituida en el mbito denominado escuela . La configuracin escolar implica un conjunto de reglas intrnsecas a la misma, ininteligibles fuera de ella y que trascienden los lmites de la explicitacin de fines que uno de los componentes de la relacin impone y proclama como los nicos fines reales. La distincin entre edad infantil y edad adulta no se establece solamente por el arribo al conocimiento de ciertos saberes. El ejercicio del poder conferido a la poblacin adulta va a traer como consecuencia una relacin de dependencia de los nios hacia los mayores. Este sometimiento de los nios a los adultos y la existencia de la institucionalizacin del mismo no solamente instalan una relacin singular entre unos y otros sino adems garantiza la efectividad de la barrera separadora entre ambos estratos. Esta heteronoma construida en funcin de la institucin escolar es avalada por la voz del pedagogo que conoce, se entromete, disecta las conductas infantiles: desde hace ya varios siglos la pedagoga moderna ejerce un poder capaz de construir saberes acerca de la infancia y promover en la infancia determinados saberes. Si se recuerda la conceptualizacin de infancia efectuada por Comenius, la presencia de una niez no pedagogizada y la ausencia de una pretensin de control del cuerpo infantil basando la actividad educadora solamente a partir de la confianza en un mtodo de enseanza eficaz; habr de concluirse que no puede enaltecerse a Comenius ms all de sus propios logros, sus propias limitaciones, su propia poca. La descripcin de la infancia construida por Comenius deja en claro por lo menos en lo respectivo a esa problemtica que no todo ya fue dicho por el pedagogo bohemio y, sobre todo, que una mera traduccin a la realidad educativa contempornea no alcanza para comprender la complejidad de la produccin de los pedagogos del siglo XVII y su lugar en el devenir de la pedagoga moderna.
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La pedagoga comeniana implanta una serie de dispositivos discursi-
vos sin los cuales es prcticamente imposible comprender la mayor parte de las ms actuales posiciones pedaggicas. Comenius constituye una referencia inicial puesto que dispone elementos sin los cuales la pedagoga moderna ser irreconocible en sus principales facciones y matices presentes. En el captulo X de la Didctica Magna, Comenius comienza a desarrollar esos postulados que haban aparecido al comienzo de la obra marcando la finalidad de la misma. Se trata de construir un instrumento capaz de ensear todo a todos de la mejor manera posible, lo que suele resumirse bajo el ttulo de ideal pansfico . En ese ltimo todos Comenius incluye a varias categoras: por un lado a todas las edades para l contenidas en la juventud; por otro, a los dos sexos y por ltimo, a todas las clases sociales. Las polmicas acerca del lugar que exactamente se le brinda a los pobres en la Didctica Magna es ciertamente discutible. El aspecto cuantitativo del ideal pansfico supone en Comenius una operacin muy compleja. Siguiendo a Lutero, plantea que en todas las ciudades, plazas y aldeas se carecen de escuelas (pg. 83). Comenius es consciente que hasta la poca en que est escribiendo se ha carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin pero a la vez tiene confianza en la realizacin de esa gran operacin de creacin de escuelas. Las escuelas poseen fines y estos son obligatoriamente los consagrados por el autor. La normativizacin de los fines de la escolaridad, es tpica de la modernidad pedaggica. La propuesta comeniana de dispersin de los establecimientos escolares es muy ambiciosa. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los nios y jvenes: As habr una escuela materna en cada casa; una escuela pblica en cada poblacin, plaza o aldea; un Gimnasio en cada ciudad y una Academia en cada Reino o provincia mayor. (Didctica Magna: pg. 273, el subrayado es del texto).
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4.2. El dispositivo de alianza escuela-familia La operacin de universalizacin comienza con el pase de la educacin
familiar a la escolarizacin; lo que en Comenius no supone necesariamente el pase de lo privado a lo pblico. Desde el inicio de la obra se tiende a la desprivatizacin al proclamarse la necesidad de que el educador no sea el padre sino el maestro. Para Comenius la educacin de los hijos corresponde naturalmente a los padres (...) a los cuales prestan ayuda los maestros de las escuelas (pg. 66). Esto en un principio se debe a que son raros (...) aquellos que o sepan o puedan o estn sin ocupaciones para entregarse a la enseanza de los suyos (Ibid). Aqu la funcin docente es complementaria de la paterna y surge en virtud de la deteccin de una carencia. Y aunque no faltaran padres que puedan dedicarse completamente a la enseanza de sus hijos, es mucho mejor que se eduque a la juventud reunida porque el fruto y la satisfaccin del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los dems (Didctica Magna: pg. 68-69; el subrayado es del texto). Mas all del saber , el poder o el querer de los padres, se termi-
na imponiendo un criterio de utilidad. Esta utilidad parece radicar en tres cuestiones: una de ndole didctico segn la cual los nios aprenden mejor al lado de otros nios; un segundo motivo, el dejar la educacin escolar a un especialista supone la renovada referencia al orden arrancndose la actividad educadora de la buena o mala voluntad paterna; por ltimo, el orden empieza en la procura de una racional decisin en cuanto a la divisin social del trabajo: cada uno hace una cosa sin distraerse de las otras (Ibid). La educacin escolar ser transferida a la esfera pblica, lo que implica un control general y extrafamiliar de la accin adulta sobre la infancia. Luego se ver que ese control slo puede ser ejercido por el organismo que en Comenius aparece representando el inters general: el estado. Ya no alcanza la accin del padre para educar correctamente a los hijos: ahora son los especialistas que, con mtodos racionales, habrn de actuar ordenadamente y eficientemente sobre la niez. Este reclamo de traspaso de la educacin infantil a la esfera pblica
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requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cuestin: los padres y los maestros. Para lograr el cometido de la universalizacin a travs de un sistema pblico, es necesario un tcito contrato entre maestro y padre. No hay posibilidad de universalizacin de la educacin escolar si este dispositivo de alianza maestro-padre; escuela-familia, no est lo suficientemente instalado e institucionalizado. En el caso de J. J. Rousseau, algunos pasajes de Emile expresan con singular crudeza esta preocupacin: Emile es hurfano. No importa si tiene padre y madre. Cargo con sus deberes, sucedo a todos sus derechos. l debe honrar a sus padres pero debe obedecer slo a m. Es mi primera y mi nica condicin . (Pg. 57) Rousseau decididamente mata a los padres. La nica condicin para
establecer una alianza es que el nio se transforme en alumno. Rousseau penetra en la naturaleza misma del contrato: si el maestro carga con el deber que naturalmente le corresponde al padre, tambin heredar sus derechos naturales; o sea, el poder total sobre el hijo ajeno pero ahora categorizado como alumno. Como la infancia en Comenius aparece apenas como un producto de un ordenamiento superior, incapaz de volverse contra todo el modelo, el autor no precisa disponer de mecanismos de coaccin para garantizar la permanencia de la alianza. Comenius apenas esboza el dispositivo de alianza, sobre todo porque su concepcin no pedagogizada de la infancia no permite mayores adelantos. No cabe duda de que en la obra, este dispositivo ya se encuentra en proceso de instauracin. No parece arriesgado afirmar que es enteramente necesario para la existencia de un programa de universalizacin, un acuerdo ms o menos tcito entre los que estn naturalmente encargados del nio y los que estarn efectivamente encargados del alumno. Adems, en Comenius ya aparece una caracterstica nodal: la pedagoga presentar a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para estrechar lazos contractuales, como dos sujetos sociales iguales que voluntariamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada. 4.3. Uniformidad en todo: simultaneidad sistmica
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Si bien el dispositivo de alianza es uno de los componentes que tien-
de a la efectivizacin del ideal pansfico, no es el nico. Otro de los elementos es el de la extensin generalizada de los establecimientos escolares con un funcionamiento homogneo de esa extensin. A este fenmeno lo hemos dado en llamar simultaneidad sistmica (Narodowski, 1989), definindola como un mecanismo de equiparacin de la actividad escolar en lo que respecta a su funcionamiento en un perodo dado de tiempo y dentro de un espacio determinado. A Comenius le importa generar un modelo capaz de distribuir equitativamente los saberes generados por la humanidad. Se dedica a normativizar los elementos indispensables que habrn de constituir el modelo buscado y su inters es que ste sea armnico internamente. Es decir, no solamente todos deben ir a la escuela sino, adems, todos deben hacerlo al mismo tiempo. Mismo tiempo en lo que respecta a la edad; mismo tiempo en lo que respecta a la poca del ao; mismo tiempo en lo que respecta a las horas del da. La adecuacin de la organizacin escolar a criterios de tiempo es fundamental y la simultaneidad sistmica ser el corolario ms claro de ese criterio al menos en lo atinente a la cuestin cuantitativa del ideal pansfico: Gran parte de la buena organizacin de las escuelas ser la acertada distribucin del trabajo y el reposo, o sea de las labores y las vacaciones y recreos . (Didctica Magna: pg. 117; el subrayado en el original). En la obra de Comenius, el empeo puesto en ordenar se expresa
fehacientemente en la pretensin de ubicar los elementos de la sucesin en un tiempo dado, lo que conforma la gradualidad. Ningn elemento debe quedar fuera del segmento trazado, ya sea del ordenamiento sucesivo o vertical o del simultneo u horizontal: Hay que hacer una escrupulosa distribucin del tiempo para que cada ao, mes, da y hora tenga su particular ocupacin . (Didctica Magna: pg. 134). El ideal pansfico y todo programa de extensin escolar estipulado
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por la pedagoga moderna estar sustentado por un fuerte inters normalizador, homogeneizador. Por un lado, las escuelas no estaban armonizadas en su interior: ... no haba objetivos determinados ni metas fijas a las que hubiesen de llegar los discpulos en cada ao, mes o da y todo era indeciso . (Didctica Magna: pg. 174; subrayado es del original). Pero adems, las actividades de las distintas escuelas, segn Comenius,
no estaban compatibilizadas entre s: ... se empleaban mltiples y variados mtodos diferentes en cada escuela; y cada Preceptor el suyo... (Ibid; subrayado en el original). Frente a este desorden y frente a esta heterogeneidad Comenius pro-
pone la simultaneidad sistmica bajo el precepto de Uniformidad en todo (pg. 153). Declara la necesidad de instalar un slo mtodo para ensear, respectivamente, ciencias, artes y lenguas; una sola edicin para los libros de cada materia y, bsicamente, pretende que: En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejercicios . (Ibid) La diversidad de mtodos concluye Comenius en el Captulo XVII de la Didctica Magna confunde a la juventud y hace ms intrincados los estudios . (Ibid) Este afn uniformizador genera regularidades para cada escuela y
estas regularidades a su vez se engarzan meticulosamente entre s para lograr que todos los procesos escolares se den en un mismo tiempo. En la Didctica Magna, Comenius intenta delimitar al mximo el accionar efectivo de la escuela. Para esto estipula horas adecuadas e inadecuadas para cada actividad: No dedicar a los estudios pblicos ms que cuatro horas que se
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distribuirn: dos por la maana y otras dos por la tarde . (Didctica Magna: pg. 291; subrayado en el original). Y a su vez cada perodo horario tiene un destino particular: Las horas de la maana se dedicarn al cultivo y desarrollo del entendimiento y la memoria, y por la tarde, al ejercicio de la mano y la palabra . (Ibid, subrayado en el original). Esta problemtica que se corresponde con la disposicin temporal de
las actividades escolares y su valor en relacin con los procesos institucionales ms generales, ha sido analizado en algunos textos en los que se ha puesto particular nfasis en el valor fundante de la obra de J. B. de La Salle. La Salle fue el organizador de una orden religiosa catlica, Hermanos de las escuelas cristianas que, sobre finales del siglo XVII, produjo un importante movimiento escolar tanto en el plano de la fundacin de escuelas como, y esto es lo que aqu interesa, en el de la generacin de discurso pedaggico. En la obra de Comenius y en toda la pedagoga moderna, esa procura del orden en todo, supone al factor tiempo como elemento central. De este modelo surge la armonizacin de las actividades de todos los alumnos, de todos los docentes, en todas las escuelas pertenecientes a un mismo grado de la secuencia. La consecuencia visible est representada por lo que en la actualidad se suele denominar calendario escolar . Ser muy conveniente que todas las escuelas pblicas se abriesen y cerrasen una sola vez al ao (nuestra opinin aconseja que esto se efecte en el otoo mejor que en la primavera o en otra poca), y de esta manera la labor de cada clase se llevar a cabo por completo cada ao y llegando todos los alumnos al fin a un mismo tiempo (salvo aquellos cuya torpeza no lo permitiera) pasarn juntos a la clase siguiente... (Didctica Magna: pg. 314; subrayado en el original). La universalizacin posee en la simultaneidad sistmica un mecanis-
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mo constitutivo esencial. El control sobre el tiempo hace que en todas las instituciones educacionales, lo sucesivo y lo simultneo sean ligados ordenadamente. A travs de un claro proceso de homogeneizacin, se pretende eliminar la presencia de factores indeseados. Sintetizando, dos de los elementos que configuran la universalidad han sido delineados en los prrafos precedentes. Por un lado, en el nivel de lo particular, en Comenius la universalidad precisa de la emigracin de lo paterno a lo magisterial; de la familia a la escuela, establecindose un dispositivo de alianza con el fin de garantizar el flujo de la niez de uno a otro polo. El segundo elemento es la simultaneidad sistmica y se corresponde con el nivel de lo general. Si la infancia ir a emigrar del hogar a la escuela y si se pretende que todos los nios emigren, habr que administrar un sistema que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que supone una acertada diagramacin del uso del tiempo y un exhaustivo control del aprovechamiento del mismo. Como consecuencia de la experiencia personal de Comenius en relacin con los innumerables escollos que l mismo encontr al intentar plasmar la universalidad, el lugar dejado a la accin del estado es prcticamente un ruego cuando se dirige a los magistrados polticos: En el nombre de Cristo os ruego; por la salvacin de nuestra posteridad os imploro; poned en ello (en la educacin de los nios) vuestra atencin . (Didctica Magna: pg. 324) Comenius explicita que sin la instancia estatal ser imposible lograr la
Universalidad, ya que no ser garantizada la educacin de los ms pobres. Cmo se conseguir que los hijos de los pobres pudieran asistir a la escuela? (pg. 318) se pregunta. No reparis en gasto alguno: dadlo al seor y l lo devolver con creces (...) si pensamos que esto est sabiamente dicho lo de que no hay que perdonar gasto alguno para educar rectamente a un adolescente... (Didctica Magna: pg. 324-325; el subrayado en la obra). Comenius es altamente consciente del hecho de que coordinar las
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acciones para homogeneizar la educacin escolar y garantizar la universalidad hace necesaria una asociacin colegial (Ibid. pg. 319) que coordine entre s todas las tareas educacionales. Para obtenerla se requiera la autoridad y liberalidad del Rey; de un prncipe o de alguna Repblica: un lugar alejado del bullicio, una buena biblioteca y lo dems que se precise . (Didctica Magna: pg. 319) Ntese que hasta ahora han sido descriptos los dos requerimientos
indispensables efectuados en favor de la accin estatal que garantiza la universalidad: primero, el respaldo financiero; segundo, el respaldo poltico de la autoridad y liberalidad del mximo representante del estado. Es claro que se est efectuando un llamado al poder unificador de un estado central. El estado representar finalmente el inters general, por lo que no habr nadie que intente mover la voluntad en contra; antes bien, todos anhelen ser agentes de la divina bondad... (Ibid) Un dispositivo de alianza entre la escuela y la familia que garantiza el flujo de la infancia de un mbito al otro constituye el primer engranaje. Un sistema de simultaneidad que homogeiniza la actividad propiamente escolar, conforma el segundo engranaje. Un ente coordinador e integrador es el estado, que dispone los elementos polticos y financieros indispensables para el buen funcionamiento de la maquinaria. Un ideal pansfico en el horizonte, a donde dirigir los esfuerzos. Comenius reconoce que el ensear todo a todos no supone que: ...todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es til por su misma naturaleza ni posible dado la brevedad de la humana existencia . (Didctica Magna: pg. 75) Cmo ensear todo si dicha operacin es antinatural e impractica-
ble? La respuesta consiste en formar al ser humano en los fundamentos de todas las cosas: ...debemos ser enseados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las ms importantes cosas que existen y
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se crean (Ibid). A esta regla general le aplica un principio de transferibilidad: ...que no ocurra nada en nuestro paso por este mundo que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin daoso error (Ibid). El esfuerzo comeniano es un esfuerzo fundamentalmente didctico. Pasar mucho tiempo hasta que la pedagoga pueda pensarse a s misma y de ese modo llegar a problematizar sus propias condiciones de posibilidad. La pedagoga inicitica comeniana se condensa con la didctica. Por esta razn es que el discurso pedaggico moderno es bsicamente normativo y hace de los distintos deber ser una cuestin crucial. Para Comenius, El caudal de los trabajos escolares diferir en la forma, no en la materia (pg. 273). Esto significa que las cuatro escuelas estipuladas (maternal, comn, latina y academia) poseern los mismos contenidos de la enseanza que se corresponden a la delimitacin de los fundamentos del todo y contendrn un abordaje didctico diferente en cada uno. La variacin est dada por la graduacin efectuada para la creacin de cada una de las escuelas. El resultado de esta operacin es que los alumnos ubicados en etapas diferentes de la serie sern formados en los mismos saberes, pero accedern a un grado ms o menos complejo de profundidad del mismo, lo que a la vez supone estar ms o menos cerca del fin (o del inicio) de la serie. En palabras del autor: ...en las escuelas primarias ha de ensearse todo de un modo general y rudimentario y en las siguientes tambin se ensear todo; pero de un modo ms particular y minuciosamente... (Didctica Magna: pg. 274). El acceso al conocimiento debe efectuarse de lo simple a lo complejo
y de lo general a lo particular hallando en la Didctica Magna una expresin fehaciente de metodologizacin escolar de estos procesos. Como fuera antes apuntado, para Comenius la anterior educacin era ineficiente por no estar asentada en bases racionales. La capacidad de ordenar y construir series complejas dota a la pedagoga del medio especial con el que hacer de la intervencin en la formacin de los hombres una disciplina rigurosa. Algunas de las crticas que Comenius explicita respecto del mtodo
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seguido por la pedagoga anterior son: las escuelas no estimulan al estudio; jams se ensean todas las cosas ni siquiera de un modo elemental; se utilizan mtodos violentos; la erudicin es ms verbal que real; etc. En todas esas crticas se vislumbra la posicin contraria: el mtodo didctico es ordenable; por lo tanto, una ordenada y racional esquematizacin de los hechos educativos pueden mejorar la actividad escolar. Esta intencin racionalizadora aparece en la obra comeniana en lo atinente al mtodo didctico en un precepto: ensear y aprender pueden convertirse en tareas fciles si son encaradas con solidez y rapidez (captulos XVII, XVIII y XIX de la Didctica Magna). Los fundamentos que Comenius explicita en relacin a la facilidad para ensear y aprender son diez. Algunos se relacionan con el respeto a la etapa vital de los alumnos: el primero, Se comienza temprano antes de la corrupcin de la inteligencia; el segundo, Se acata con la debida preparacin de los espritus y el sptimo, ...no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad, o por razn del mtodo . (Didctica Magna: pg. 138). En conclusin, el adaptar las acciones a la situacin especfica del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer ms fcil la educacin escolar. La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va aprender sino con el camino que debe tomar el que va a ensear: (III) Se procede de lo general a lo particular; (IV) ...de lo ms fcil a lo ms difcil; (V) ...no se carga con exceso a ninguno de los que va a aprender; (VI) ...se procede despacio en todo; (VIII) ...se ensea todo por los sentidos actuales y (X) ...siempre por un slo y mismo mtodo (Ibid). Todos los preceptos ordenan directamente la actividad del educador a fin de que nada de su accionar quede librado ni al azar ni a su propia iniciativa. La ltima clase de fundamentos est compuesta por un nico precepto que alude al contenido de enseanza: (IX) ...(se ensea todo) para el uso presente (Ibid). Para Comenius, la inmediatez en la aplicacin de lo aprendido forma parte de la fundamentacin de la facilidad para aprender. En este sentido, Comenius declara: Aumentars la facilidad en el discpulo si le hace ver la aplicacin que en la vida comn cotidiana tiene todo lo que le ensees (...) Nada
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se ensee sino es para su uso inmediato . (Didctica Magna: pg. 152; el subrayado es del original). Por lo visto, ordenar significa simplificar y facilitar en lo que res-
pecta a la transmisin de saberes. Ordenar significa que cada accin, cada reflexin, cada atisbo de la voluntad de enseantes y enseados se encuentre encuadrado en un plan metdico de actuacin. La operacin ordenadora de la transmisin de saberes en la institucin escolar recae en el inters por la ...abreviada rapidez en la enseanza (pg. 173). Comenius comienza por criticar tres caractersticas de la enseanza anterior. Por un lado, que cada maestro trabajaba separadamente, por otro, que solan existir varios maestros para un mismo conjunto de educandos y por ltimo, que los libros que se leen no estn unificados, lo que causa confusin. La solucin para estos problemas radica en el concepto comeniano de instruccin simultnea (Didctica Magna: pg. 175). Comenius propone algunas recomendaciones para disponer al conjunto de alumnos. La instruccin debe dirigirse a educar a todos al mismo tiempo y de una sola vez , lo que constituye el principio mismo de la simultaneidad. Esto implica una operacin ms de homogeneizacin de ese conjunto, ya que no hay otro modo de actuar sino es a partir de Estimular la atencin de todos: el trabajo simultneo de los alumnos provocar la emulacin y por lo tanto el mayor aprovechamiento de los discpulos . Que todos aprendan al mismo tiempo bajo la tutela de un docente trae de suyo la necesidad de unificar los contenidos de la enseanza, tanto en el nivel de cada institucin como en el de todo el sistema. Una de las consecuencias ms importantes de la puesta en prctica de la instruccin simultnea es la necesidad de existencia de la estipulacin de los contenidos a trasmitir. Lo que Comenius ha producido es un curriculum unificado para la enseanza en un determinado espacio territorial. La instruccin simultnea es el medio a travs del cual es posible extender un curriculum unificado en un sistema de simultaneidad. As es posible presumir que en un momento dado, un maestro est enseando una determinada materia a un grupo de alumnos repitindose la funcin en todas las escuelas en un espacio dado: el mismo mtodo, los mismos contenidos, la misma edad...
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Lecturas Captulo IV: Modernidad y Educacin en Amrica Latina
Lectura Obligatoria N 1 Casassus, Juan. La Escuela y la (des) Igualdad. Santiago de Chile, Lom Ediciones Ltda., Coleccin Escafandra, 2003, pp. 23-59.
Juan Casassus Especialista regional de UNESCO para Amrica Latina y el Caribe en Poltica, Gestin y Evaluacin Educativas, Chile. Licenciado en Sociologa de la Univ. Catlica de Santiago de Chile, Magister/DEA en Psicologa de la Sorbonne de Pars. Obtuvo un Doctorado en Economa de la Educacin en la Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, Pars. Es Especialista regional de UNESCO para Amrica Latina y el Caribe en Poltica, Gestin y Evaluacin Educativas. Ha escrito varios artculos y captulos en libros sobre su especialidad y entre las publicaciones ms destacadas se encuentran: Tareas de la Educacin, Ed. Norma/Kapelusz, Buenos Aires, 1995 y Claves para una Educacin de Calidad, Ed Norma/Kapelusz Buenos Aires, 1996.
Captulo I Planteamiento del problema Marco histrico del desarrollo de la educacin en Amrica Latina Antes de fundamentar la argumentacin que se desarrolla en este
1 Esta parte se fundamenta
libro, es preciso entregar una breve visin del desarrollo histrico de los sistemas educativos en Amrica Latina.1 El desarrollo de la institucionalidad educativa puede ser vista como expresin de las coaliciones de los actores sociales que las sustentaron y de las necesidades de integracin social.
en un texto ms extenso publicado en Tareas de la educacin, J. Casassus, Kapelusz, Buenos Aires, 1996.
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En Amrica Latina se puede distinguir un patrn general de alianzas
en favor de la educacin pblica. La forma especfica que dicha alianza adquiere, los actores que en ella intervienen y los momentos en que ella ocurre varan de pas en pas. A pesar de la diversidad de situaciones nacionales, se puede postular la existencia de dicho patrn, cuyo cambio en el tiempo corresponde a una transformacin de carcter regional y no solamente nacional. En su evolucin se pueden distinguir cuatro etapas. La primera, que coincide con los movimientos de independencia y se desarroll a lo largo del siglo XIX. Fue una etapa de gestacin de una alianza poltica en favor de la educacin pblica. Con el advenimiento del siglo XX, y hasta el primer tercio del siglo, se puede distinguir una segunda etapa, en la cual la alianza se ampla y fortalece con la aparicin de nuevos sectores sociales que entran a participar en el sistema poltico. Es el comienzo de una fase en la que a pesar de los profundos conflictos y cambios ocurridos en la sociedad la alianza mantiene su estabilidad durante la mayor parte del siglo. Sin embargo, esta estabilidad se ve afectada por una crisis del compromiso de postguerra y el agotamiento del populismo, hacia fines de los aos 70. Al debilitarse los compromisos internos, se inicia entonces un perodo de desmantelamiento de las alianzas. La cuarta etapa coincide con el comienzo de la dcada de los aos 90, donde asistimos a esfuerzos importantes orientados a establecer bases para construir una nueva coalicin, y donde existen condiciones polticas que indican la fragilidad de las polticas educativas, que no logran producir o mantener el objetivo central de la integracin social.
2 Vase, por ejemplo, del
autor, La transformacin del Estado y la Descentralizacin de la Educacin , en La descentralizacin educativa y sus desafos, PIIE, Santiago, abril 1991. Tambin, Debe el Estado ocuparse an de la Educacin? en Boletn del Proyecto Principal N 30, UNESCO, Santiago, Chile, abril 1993.
Educacin y nacin. La naturaleza poltica de la gran alianza original Las relaciones entre el Estado y el desarrollo de los sistemas educacionales pblicos o nacionales2 se manifiestan con particular claridad cuando, al iniciar su vida independiente, los pases latinoamericanos se preocuparon por constituirse en Estados Nacionales. Desde las luchas por la emancipacin a inicios del siglo XIX, la relacin entre Estado y Educacin se encontr mediatizada por la idea de generar la Nacin, al tratar de inculcar en la poblacin un sentimiento de pertenencia a un conglomera-
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do nuevo. Dicho proceso constituy un gran esfuerzo de gestacin de una identidad comn para el conjunto de la poblacin. Consisti en un empeo por generar, en un colectivo humano diverso, los sentimientos de pertenencia y de participacin en una identidad mayor. Este esfuerzo podra ser comparado con la creacin de una religin civil, es decir, la creacin de la nacin como el desarrollo de una creencia de la poblacin en s misma. As, por ejemplo, desde Mxico, ya en 1814, Morelos haca un llamado
3 Morelos y Pavn, Jos
para la creacin de una educacin pblica;3 en Venezuela, la Disposicin Constitucional de 1811 requera la educacin de todos los ciudadanos para hacerles comprender la ntima unin que tienen con los dems ciudadanos;4 en Argentina, en 1810, se buscaba por intermedio de la educacin popular, la creacin de un nuevo pas, para echar los fundamentos de la prosperidad perpetua . 5 Todos ellos llaman a constituir nuevos pases como Estados herederos, emancipados de la cultura occidental, donde en cada uno de ellos prevalezca una religin comn, una lengua comn y un contenido poltico antifeudal y emancipador, inspirado en los principios de la Ilustracin. La coalicin fundacional se constituy entonces, principalmente alrededor de la dirigencia poltica, grupos terratenientes, iglesia catlica y ejrcito, los que configuraban la cspide de la pirmide social de carcter feudal heredada de los imperios espaol y portugus al momento de la conquista de Amrica. Esto no quiere decir que no hubo conflictos entre las lites de poder. Ms all del acuerdo bsico de ensear a las poblaciones los rudimentos de la lectura y las matemticas, los conflictos se dieron en torno a las formas culturales de construccin de la identidad nacional que iban desde los ejes del republicanismo trasnacional hasta la ubicacin del nacionalismo catlico como foco de identidad. 6 Estos conflictos en torno a la identidad fueron positivos en la medida que en algunos pases la gran alianza fue pluralista y abierta, mientras que en aquellas donde el conflicto fue menor, la gran alianza fue unidimensional y cerrada. En los primeros, estn los pases que consolidaron sus democracias tempranamente, como Argentina, Chile y Uruguay. Pero por sobre rivalidades polticas, la preocupacin de la coalicin fue consolidar el Estado mediante la construccin de la Nacin. El instrumento para ello sera el sistema de educacin pblica y nacional que era
Mara. Los sentimientos de la nacin , citado por lvarez, Isaas, y otros en Currculo y Descentralizacin en la Educacin Bsica Mexicana (Borrador) UNESCO/OREALC. Santiago, Chile, Nov. 1993.
4 Fermn, Manuel, Momentos
histricos de la educacin venezolana, pgs. 67-68, Imprenta de la Repblica, Caracas, Venezuela, 1973.
5 Belgrano, Manuel, en el
Correo de Comercio del 21 de julio de 1810, citado por Gregorio Weinberg en Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, pgs. 88-89, Ed. KapeluszUNESCO/CEPAU/PNUD, Buenos Aires, Argentina, 1984.
6 Braslavsky Cecilia, La
concertacin como estrategia de reforma educativa y del Estado en Es posible concertar las polticas educativas? FLACSO, Buenos Aires, 1995.
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preciso crear. El Estado necesit a la Educacin y la Educacin necesit del Estado, y el motivo fue la transformacin y constitucin de las poblaciones nativas, criollas e inmigradas, en ciudadana. El sistema de educacin pblica fue un acto poltico cuya finalidad se manifest en un esfuerzo de integracin de los sectores populares a la vida de la sociedad, mediante el cual se esperaba transformar al sbdito fiel a la corona espaola, en un
7 Ver Weinberg, Gregorio,
ciudadano activo .7 El propsito de la coalicin fundacional para desarrollar la educacin pblica aparece as como un acto poltico que constituye el acuerdo de las lites de poder para estructurar, desde la cspide central, un sistema integrador de las poblaciones para la construccin del Estado. Es interesante notar que la eficacia de esta coalicin poltica radica precisamente en su opacidad, es decir, en el hecho de que al ser un acto poltico no vinculado a la poltica contingente, es interpretado como un acto por sobre la poltica . Al parecer, es en este rasgo de la coalicin, considerada como una alianza que se encuentra situada por sobre la poltica , donde radica el factor clave de la estabilidad de las coaliciones en favor de la educacin. Una coalicin articulada en torno a una materia por sobre la poltica , es una coalicin articulada en torno a un consenso. Sin embargo, este consenso no es un consenso general, sino el acuerdo entre ciertos grupos. Una mirada a lo que fue el nuevo Estado, muestra un Estado dominado por grupos elitistas como lo fueran las distintas versiones de las corrientes conservadoras y liberales; grupos que compitieron y se alternaron en el poder, compartiendo una visin catlica del mundo, con una tendencia marcadamente centralista y una voluntad nacionalista. Como un reflejo de ello, la alianza poltica llev a la instauracin de sistemas educativos, que fueron instrumentos sociales, encargados de definir el tipo de ciudadana que constituira la identidad cultural y poltica de los pases. Este fue un proceso largo que demor un siglo y fue posible gracias a la estabilidad de la alianza fundacional. Esta alianza tuvo cuatro caractersticas que no siempre han sido destacadas en la investigacin: pluralis-
op. cit.
8 Braslavsky, Cecilia. La
concertacin como estrategia de reforma educativa y del Estado, pg. 28. Texto indito, FLACSO/UBA, Buenos Aires, Argentina, 1994.
mo, apertura, dinamismo y diferenciacin segn los pases.8 En relacin a su pluralismo, a pesar de una imagen homogeneizadora, expresada en la voluntad de iniciar a la poblacin en los cdigos de lectoescritura y clculo, la formacin de una moral disciplinadora y de un sentimiento de
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pertenencia, fue en los mensajes acerca de la construccin del imaginario colectivo donde prim la diversidad de modelos, que van desde la colocacin del republicanismo transnacional como su eje, hasta el nacionalismo catlico en el centro.9 Este pluralismo se debi a la apertura del sistema educativo de entonces a los procesos culturales, polticos y sociales de la regin. Efectivamente, la estabilidad de la alianza fue mayor, ms dinmica y ms productiva en aquellos pases donde se dio mayor pluralismo y apertura. En esos pases, por una parte, el sistema logr generar una fuerza de trabajo conveniente a los intereses de los grupos dominantes, pero al mismo tiempo form ciudadanos que luego compitieron con ellos por la hegemona poltica en la sociedad. La competencia por el poder no puso en riesgo la gestacin del sistema. Ella no fue en contra o a favor del sistema, sino que lo utiliz como un referente para determinar quin lo controlara y quin podra estar en posicin de imponer visiones del mundo dentro de l. En s, la competencia fue una fuente de inestabilidad; sin embargo, ella se dio dentro de un sistema que fue capaz de absorber mediante negociaciones, ajustes, y, en ms de un caso, imposiciones las diferencias de carcter cultural, religioso o tnico de los distintos grupos. Los acuerdos bsicos en torno al establecimiento del sistema educativo hicieron que la lucha por el poder se tradujera en una competencia dentro del marco de lo que puede ser denominado un conflicto crecientemente controlado.
9 Braslavsky Cecilia, pg. 29,
Op. Cit.
Educacin, democracia y progreso: la Alianza se ampla Los sistemas educativos estatizados fueron un legado de la alianza pol-
tica del siglo XIX. El logro central del establecimiento de sistemas educativos fue la construccin de un poderoso instrumento de intervencin social, que reforz el protagonismo del Estado en la sociedad. Su accin estara ahora ntimamente relacionada con prcticas centrales para la vida de las sociedades complejas, como son la asignacin de conductas sociales (la regulacin social) y la asignacin de roles en la sociedad (la reproduccin o la redistribucin de las relaciones sociales). Por su funcin, los sistemas educativos pasan a determinar quines son los que deben aprender, cules son las cosas que se deben aprender y para cumplir qu funciones especficas.
385
Una vez que los sistemas quedaron establecidos y, en consecuencia,
estuvo determinado el tipo de ciudadana que stos deberan producir, qued abonado el terreno para que la alianza poltica por sobre la poltica entrase en una etapa de ampliacin y de cambio en la orientacin de las polticas educativas. Cuando se estructuraron los sistemas, los contenidos educativos que se impartan constituyeron una reaccin contra las coronas de Espaa y Portugal, y tendan, en un programa moralizante, hacia la
10 Una de las expresiones
integracin de las poblaciones para la construccin de la nacin.10 A la funcin de formar una nacin que inclua el mantener y fortalecer la nacin mediante su diferenciacin de los ex-centros coloniales y tambin de sus nuevos vecinos, se agrega ahora la necesidad de que los sistemas educativos pudiesen darle un contenido propio proyectado a la nacin, abriendo paso al nacionalismo en educacin. Cuando las bases de la nacin estuvieron asentadas, el proyecto nacional de educacin se abre a otro que es, bsicamente, el proyecto del progreso, el proyecto voluntarista de vincular el quehacer de los sistemas educativos con la idea del progreso. Una vez ms, fuertemente influenciados por las corrientes de pensamiento predominantes en Europa, se produjo un cambio en el mito sustentador , vale decir, el paradigma social, el tema y los conceptos unificadores que dan contenido al proyecto social al que debe contribuir el sistema educativo. Principalmente, ya no se trata ms de un proyecto fundacional, sino de un proyecto secularizante ligado al racionalismo y a la idea del progreso. El cambio de mito sustentador reflej una apertura en el pensamiento relacionado con la educacin y lo revitaliz, al generar condiciones favorables para la ampliacin de la alianza en favor de la educacin pblica. En esta ocasin, la alianza se fortalece porque en el nuevo discurso se encuentran representados otros sectores sociales ligados a la dinmica de un proyecto de progreso. En los inicios del siglo XX, la composicin de la alianza poltica en favor de la educacin es esencialmente la misma que constituy la alianza original; sin embargo, progresivamente entran a participar en la coalicin los nuevos actores sociales del sistema poltico: los sectores representativos de una industrializacin emergente, una incipiente clase media, la burocracia estatal y los cuerpos corporativos ligados a ella.
ms interesantes de este fenmeno es lo que Gregorio Weinberg recoge de la guerra de los catecismos en su libro ya citado, en el cual hace referencia a textos como el Catecismo poltico cristiano dispuesto para la instruccin de la juventud de los pueblos libres de la Amrica meridional , de Jos Amor de la Patria. (Santiago de Chile 1810), o el Catecismo pblico para la instruccin de los nefitos o recin convertidos al gremio de la Sociedad Patritica (Buenos Aires, 1811).
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El progreso es una nocin ntimamente ligada a la dinmica genera-
da por la revolucin industrial. En la idea misma del progreso est contenido el proyecto industrializador, que comprende, por cierto, no slo una nueva cultura y una nueva relacin con el trabajo, sino que tambin incluye requerimientos propios en cuanto a los recursos humanos que lo hacen posible. La introduccin de la faceta industrializadora constituye un fortalecimiento considerable de la alianza en favor de la educacin pblica, pues asocia a una nueva clase emergente, la que tendr un rol preponderante en la transformacin de la sociedad. La alianza se transforma en una alianza poltica y econmica. Los sectores medios tambin se integran a la alianza. Que el proyecto de progreso sea secularizante, implica, entre otras cosas, que las estructuras sociales se desacralizan. La separacin entre Estado e Iglesia se ha consolidado en varios pases, y la estructura social se vuelve permeable a las nuevas clases sociales. La movilidad se pone al alcance de las poblaciones mediante el acceso a la educacin. De hecho, la educacin pasa a ser percibida como el factor principal de movilidad social. Por ello, la alianza pasa a ser una asociacin que cuenta no slo con la adhesin de las elites sino tambin con la adhesin de la poblacin. Por este hecho, la coalicin poltica se transforma en una coalicin poltica, econmica y tambin social. Una alianza de esta naturaleza pudo, en general, legitimar y mantener, durante gran parte del siglo XX, acuerdos bsicos en favor de la educacin pblica. Los principios y los actores sustentadores de la alianza se mantuvieron conforme a sus compromisos, a pesar de grandes transformaciones sociales, como lo fue, por ejemplo, la transformacin de las economas agrarias en economas industriales. La expansin de los sistemas educativos La nueva etapa de la alianza tuvo consecuencias importantes para los sistemas educativos, y para que stos pudiesen cumplir con su funcin instrumental fue necesario fortalecerlos y adaptarlos. En esta nueva etapa, los sistemas educativos pasan a enfrentar tres tendencias distintas: una primera tendencia reflejada en una progresiva especializacin; la segunda, dirigida hacia la expansin cuantitativa de los sistemas, y la tercera, que se confronta con los procesos industriales emergentes.
387
La especializacin de la educacin es un hecho de la ms alta impor-
tancia, porque introdujo las bases de autonoma relativa en una esfera que fuera hasta entonces enteramente dependiente de otros poderes en la sociedad, tanto en la formulacin de polticas educativas y de sus contenidos como en sus prcticas. Se pueden sealar dos procesos centrales asociados a la especializacin. El primero de ellos fue el resultado de un cambio en la forma de percibir la educacin. Hasta entonces, la educacin era vista como una actividad moralizante, como una manera de civilizar a la poblacin considerada en estado de barbarie. La percepcin de la educacin como actividad encargada de formar a las poblaciones dotndolas de un carcter moral y cvico, dio paso a otra visin, en la cual la educacin era percibida como una actividad cientfica, por cuanto reivindicaba una pedagoga propia, que se sustentaba en el positivismo y que contena una visin racional, optimista y secular del ser humano. El impacto de este cambio al despuntar el siglo XX, se hizo sentir con particular fuerza en Argentina, en la nueva repblica del Brasil, en Chile y en Mxico. Esta visin, empero, no se transform necesariamente en una postura antagnica a la visin civilizadora . Lo que ocurri fue un cambio que tuvo por resultado consolidar la facultad de definir lo civil como una atribucin del Estado, facultad que ahora sera adems percibida como una atribucin ejercida como si fuese una actividad cientfica. Con el positivismo, la actividad educativa es dotada de una teora, que al interior de la ya existente burocracia estatal le otorga autonoma, mientras que, hacia afuera, la articula bien con las aspiraciones de movilidad social de la poblacin y con los requerimientos de industrializacin. El segundo proceso relacionado con la especializacin estuvo ligado a la creacin de la burocracia estatal y a un financiamiento rpidamente creciente: la constitucin de un importante cuerpo docente. No slo el acceso al servicio educativo fue considerado como factor de movilidad social, sino que tambin el acceso al ejercicio de la docencia se transform en un factor de movilidad y de creacin de sectores medios. La especializacin facilit la emergencia de un nuevo actor social, el docente, quien asumi para s su destino y el destino de la educacin; se convirti en actor del cambio social y de sus filas salieron ilustres reformadores como lo fueron, por
388
ejemplo, Vasconcelos en Mxico, Maritegui en Per, y los chilenos Bilbao y Lastarria. La anterior alianza entre Estado e Iglesia fue reemplazada en algunos pases por el Estado Docente que fue una expresin de la importancia de la educacin en la relacin entre Estado y una Nacin secular. Desde el punto de vista de la cobertura del sistema, la nueva etapa signific que a pesar de las variaciones de avances y retrocesos propios de las medidas adoptadas por las distintas coaliciones polticas que llegaban al poder11 se iniciara un proceso de aumento sostenido en el financiamiento pblico. A ttulo de ejemplo, en Chile, el presupuesto de educacin se duplic entre 1900 y 1910 para luego volver a duplicarse entre 1910 y 1920. Dicho aumento se dirigi hacia el desarrollo de la infraestructura y de la cobertura del sistema. Es en esta dimensin cuantitativa de cobertura del sistema, donde se puede apreciar con mayor claridad que, si bien entre los pases existan importantes diferencias influenciadas principalmente por el grado de estructuracin de los Estados, el grado de diversificacin de las economas y el estado de desarrollo en los proyectos industrializadores, estas diferencias tendieron a desaparecer hacia fines de los aos setenta. En 1950, de los pases de habla hispana de la regin, slo cinco tenan una tasa bruta de escolarizacin primaria superior al 70% y nicamente Uruguay tena una tasa superior al 90%. A fines de los aos setenta, todos menos uno es decir, veintitrs pases tenan tasas superiores al 70%, y once de ellos presentaban tasas de ms del 90%.
11 Para una descripcin de las
variaciones en cuanto a los impactos de los distintos tipos de gobierno, ver, por ejemplo, Braslavsky, Cecilia: Etapas histricas de las Estrategias Nacionales para la Enseanza General Obligatoria en Hispanoamrica , en Tendencias Histricas de la Educacin Popular como expresiones de los proyectos polticos de los Estados Latinoamericanos . Cuadernos de Investigaciones Educativas, N 6. DIE, IPN, Mxico, agosto 1982.
Cuadro N 1 Matrcula por nivel en Amrica Latina (en millones) Primaria Secundaria Terciaria 1950 15 2 0.3 1960 27 4 0.6 80% 100% 100% 1970 44 11 1.6 62% 175% 1980 65 17 4.9 47.7% 54.5% 1990 76 22 7.3 16.9% 29.4% 1997 85 29 9.4 11.84% 31.82% 28.77%
Aumento % primaria Aumento % secundaria Aumento % terciaria

(Fuente: Reimers y UNESCO 2000)
166.67% 206.67% 48.98%
389
Cuadro N 2 Tasas brutas de matrcula en educacin primaria (orden segn tasas en 1950) Argentina Uruguay Panam Chile Paraguay Per Cuba Costa Rica El Salvador* Ecuador Mxico Venezuela Brasil Nicaragua Colombia Bolivia Guatemala Honduras Hait*

1950 1970 1980 1990 2000 Bruto 118.93 112.05 109.85 106.88 113.45 127.56 104.02 107.51 111.14 113.91 **124.70 113.46 **101.87 165.96 104.42 112.50 **115.65 99.76 - 153.62 Neto 100 93.6 97.99 88.91 91.49 100 99.23 91.27 80.63 97.73 **90.59 100 87.99 96.54 79.40 88.15 **99.11 80.96 80.74 94 90 76 74 74 67 66 61 61 57 53 51 39 39 36 35 28 28 19 105 112 101 104 109 107 121 110 84 99 100 106 97 119 78 101 78 58 87 53 106 107 106 109 104 114 106 105 75 1170 118 120 93 98 94 112 87 71 98 76 106 109 106 100 105 123 98 101 81 116 96 114 96 106 94 102 95 78 108 48
R. Dominicana 54
* 1999 ** Estimaciones
390
Cuadro N 3 Tasas brutas de matrcula en educacin secundaria (orden segn tasas en 1950) Uruguay Chile Argentina Panam Costa Rica Brasil Cuba Colombia Ecuador Mxico El Salvador Venezuela Nicaragua** Paraguay 1950 1965 1970 1975 1980 1985 1990 2000 Bruta 91.55 87.55 93.69 68.73 *80.77 50.94 103.25 81.89 78.49 70.94 56.66 73.40 49.80 **59.33 60.22 56.90 64.45 32.68 Neta **77.39 71.77 76.02 **60.92 *61.49 43.37 68.46 79.65 S/d 54.27 46.90 57.37 S/d **50.36 S/d **45.04 39.98 18.39 17 11 10 9 6 6 5 4 4 3 3 3 3 2 44 34 28 34 24 16 23 17 17 17 17 27 14 13 12 8 10 5 56 38 59 37 44 39 28 26 22 23 26 23 22 35 17 16 21 8 13 6 74 56 84 61 47 54 56 43 26 42 36 40 35 19 44 23 20 36 12 16 8 82 73 84 62 53 56 61 47 33 81 39 53 49 21 41 27 42 18 30 14 85 87 91 72 67 70 60 40 35 82 44 58 57 24 32 31 19 37 18 90 98 97 81 73 71 63 42 38 89 50 55 53 26 35 40 31 23
Per
Bolivia**
24
R. Dominicana 2 Guatemala** 2 Honduras Hait 1 1
51
33 21 99 104 93 108.69 112.83 94.63 92.55 **90.83 87.44
Francia Espaa
* 1998/1999
USA
** Estimacin Instituto de Estadsticas, UNESCO
391
La tercera tendencia que afect a la educacin fueron los proyectos
industriales emergentes. En este caso, la relacin del proyecto industrializador con la educacin fue indirecto durante la primera mitad del siglo. Los procesos industrializadores produjeron transformaciones importantes en las sociedades en la medida en que aceleraron la urbanizacin y demandaron diversificacin en las ocupaciones sociales. Frente a ellos, y an cuando los representantes de los sectores productivos accedieron al poder poltico, los sistemas educativos pblicos, como seala Tedesco, respondieron ms a demandas de administracin y del control social, que a
12 Tedesco, J. C., Educacin y
las demandas de produccin.12 En el proyecto industrializador prim la nocin de estabilidad poltica y control social. Para un modelo no afecto a la productividad y la competencia, como lo fuera el modelo de produccin extensiva de la primera mitad del siglo, era ms importante un proyecto educativo conducente a la estabilidad poltica y a la ingeniera social que otro tendiente hacia una relacin ms directa entre educacin y produccin. El aporte educativo no hizo ms que reforzar la diferenciacin del trabajo manual/no manual, que tanto ha marcado a la sociedad latinoamericana. Los grupos de poder social y econmico concordaron en mantener una separacin entre la educacin y el mundo de la produccin. Esta separacin no fue slo el resultado de la accin de las elites de poder, sino que tambin fue apoyada por otros segmentos de la sociedad, como lo fueron aquellas corrientes religiosas preocupadas por la formacin moral o por los ideales humanistas sustentados por el cuerpo docente. As, la incorporacin de la masa de los educandos al mundo laboral se hizo con los elementos rudimentarios de una enseanza general desvinculada de las exigencias de produccin. Este enfoque comienza a cambiar en la post-guerra a raz del auge industrial dinamizado por la apertura del comercio mundial liderado por los EE.UU. En el marco del debate sobre difusin del modelo industrial, al comparar el desempeo de los distintos pases que competan en el comercio mundial, se apreci que pases que aplicaban polticas econmicas similares tenan diferencias en cuanto a los resultados de las mismas. Tal constatacin dio lugar a una serie de trabajos relativos al factor no explicado que pudiera dar razn de las diferencias en productividad.
Sociedad en Argentina (18801900), Ed. Panedille, Buenos Aires, 1970, y Educacin y Desarrollo (Indito).
392
Liderados por los trabajos de Schultz (1961),13 relativos a la inversin en capital humano, y los de Denison (1962),14 referidos a la contribucin de la educacin al crecimiento econmico, rpidamente se lleg a la conclusin de que el factor residual era la educacin y que las disparidades eran explicadas por diferenciales en los indicadores clsicos de los distintos sistemas educativos. Se analizaron desde esta perspectiva los retornos de los distintos factores de produccin, y se concluy que el elemento que potenciaba ms el proceso de industrializacin era el factor humano. Estas conclusiones tuvieron repercusiones de gran importancia en Amrica Latina. El relato del aporte de la educacin a la construccin de la nacin, que fuera reemplazado por el de su aporte a la democracia, es nuevamente reemplazado por el aporte al desarrollo econmico mediante la teora del capital humano y la formacin de los recursos humanos. La teora del capital humano se tradujo en una mayor apertura de la alianza hacia los sectores productivos, justific los aumentos de inversin en educacin como factor de desarrollo y la alianza se fortaleci con grandes esperanzas. La dcada del 60 y parte de la dcada del 70 se convirtieron en pocas de grandes inversiones y de reformas optimistas para aumentar la cobertura de los sistemas educativos, fomentar el desarrollo de las universidades y para vincular, siguiendo la senda de la OCDE, la educacin a la produccin mediante las escuelas tcnico-vocacionales y las proyecciones de necesidades en recursos humanos. En este perodo, en Amrica Latina, predominaba el pensamiento de-sarrollista, la teora de la dependencia y del crecimiento hacia adentro mediante la substitucin de importaciones. Se pensaba que exista una sola va hacia el desarrollo, cuyas causas estaban bien determinadas, y que bastaba con aplicar una serie de medidas para que ste ocurriera. Era una visin dentro de la perspectiva del progreso lineal e ilimitado. La visin de la educacin tambin era una visin simplista en el sentido de que cuando se hablaba del desarrollo de la educacin, bsicamente se pensaba en ampliar la cobertura; cuando se consideraba la contribucin de la educacin al desarrollo econmico, se pensaba en escuelas tcnicas que vincularan el entrenamiento para un puesto de trabajo. Se crearon o se reestructuraron desde el Estado grandes centros de capacitacin tales como el CONET en Argentina, SENA en Colombia o INACAP en Chile. Las
13 T. W. Schultz Investment
in human capital . American Economic Review, N 51, 1961.

14 Denison, E. F., The sources
of economic growth in the United Stales and the alternative before us . Committee for Economic Development, New York, 1962.
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grandes inversiones, las grandes reformas de los aos 60 y de los inicios de la dcada del 70, generaron una mayor cobertura en la educacin general y se crearon importantes y costosos programas de educacin tcnico-vocacional.
Fin del desarrollismo: la coalicin se disuelve Los resultados de las economas de la regin demostraron que los
supuestos en que se basaron estos esfuerzos eran insuficientes para enfrentar las cambiantes condiciones del comercio mundial. El aumento del precio del petrleo interrumpi los treinta gloriosos aos de desarrollo continuo, forz la modificacin de las estrategias de desarrollo en los pases del centro, en la dcada de los 70, y gener cantidades importantes de liquidez financiera, que indujeron la enorme deuda externa que se cobr en los aos 80. Hacia fines de los aos 70, la crisis de las estrategias de desarrollo tiene un impacto mayor en la crisis de la educacin. Si se esperaba que la educacin generara desarrollo, la frustracin de esas expectativas se traduce, en la mente de los formuladores de poltica pblica, en una frustracin en cuanto a la estrategia definida para ello: la educacin. La percepcin optimista de la educacin se desmorona y es reemplazada por una creciente desilusin acerca de lo que se puede esperar de ella. La distancia generada entre las esperanzas y los logros se traduce en un sentimiento de frustracin y decepcin generalizadas, que finalmente conduce a una disolucin de la otrora poderosa alianza poltica-econmica. Se pueden sealar cuatro mbitos en los cuales se producen los cambios que condujeron a esta situacin: el mbito terico, el poltico, el social y el econmico. El mbito terico. Desde inicios de los aos 60, impulsada y justificada por los anlisis relativos a la contribucin de la educacin al desarrollo, as como por aquellos referidos a los beneficios privados y sociales que
15 Coleman et. al. Equality
aportaba, se materializ una fuerte inversin en el sector educativo. Sin embargo, paralelamente con el incremento de inversin, aparecen entre 1966 y 1975 una serie de trabajos crticos, principalmente norteamericanos, acerca de lo que acontece en el campo de la educacin. Autores como
of educational opportunity: summary report. US Goverment Printing Office, 1966, Washington, D.C.
394
Coleman y otros (1966)15 llaman la atencin sobre datos que indican que la escuela no tiene efectos en la movilidad social. Bowles y Levin (1968)16 afirman que son los factores externos los que afectan el desempeo escolar, mientras que en Francia, Bourdieu y Passeron (1970)17 enfatizan que la educacin es un acto de reproduccin social. En 1971, Illich18 desde Mxico llamaba a desescolarizar la sociedad. Por su parte, Jencks y otros (1972) apuntaban hacia la influencia de la familia en los logros escolares, y Bowles y Gintis (1973)20 ponan el nfasis en las inequidades sociales y en la manera como ellas se articulan con el sistema. Finalmente, Carnoy en 197421 presenta a la educacin no como un acto de liberacin sino como un acto de sumisin cultural. Es importante observar que el trabajo provena, en general, de sectores progresistas que buscaban mediante la crtica mejorar la condicin de la educacin. Sin embargo, el impacto de esta literatura en Amrica Latina tuvo como efecto la anulacin de la visin optimista de la educacin, marcndola como una institucin de resistencia al cambio y dando un fundamento terico en favor de usos alternativos de los recursos pblicos. Desde el punto de vista social, el impacto de estos anlisis fue negativo en la percepcin de los efectos de la educacin. Ellos mostraban que la educacin pblica, si bien fue nacional en la idea de incorporar a las poblaciones al sistema, lo hizo diferenciadamente, y si bien poda ser vista como un canal de movilidad social, tambin poda ser percibida como freno social. Se puso en evidencia que la forma de operar de los sistemas educativos poda tambin ser interpretada como filtro para fomentar una incorporacin selectiva en el mundo laboral e inequidad en el desempeo personal y social. Bajo este prisma, la educacin aparece como instancia de seleccin, de integracin diferenciada, de reproduccin de inequidad social y hasta como factor limitante a la movilidad social.22 Desde este punto de vista, la educacin pblica aparece, por una parte, como un mecanismo que opaca las diferencias sociales y al hacerlo, las hace soportables.23 Sin embargo, por otra parte, las hace aparecer como un factor de rigidez de la estructura social, que diferencia al interior de ella sin generar movilidad. Esta situacin se exacerba en un contexto de aumento de las demandas sociales insatisfechas. Aparecen as los temas de la marginacin
19
16 Bowles S. y Levin H. The
determinants of scholastic achievement: a critical appraisal of some recent evidence . Journal of Human Ressources, 3-24, 1968, USA.
17 Bourdieu, Pierre y Passeron,
J.C., Reproduction dans lducation, la socit et la culture. Editions du Minuit, Pars, 1970.
18 Illich Ivn, De la ncessit
de descolarizer la socit, Srie Opinions, UNESCO, Pars, 1971.

19 Jencks et al. Inequality: A
reassessment of the effect of family and schooling. Basic Books, 1972, New York.
20 Bowles, S. and Gintis, H.
IQ in he U.S. class structure , Social Policy (Jan/Feb) 1973.

21 Carnoy, M. Education as
cultural imperialism, Longman Inc., New York, 1974.
22 Para el caso argentino ver:
-Braslavsky, C. y Filmus, D. ltimo ao de colegio secundario y discriminacin educativa , FLACSO, Serie Documentos e Informes de investigacin. N 50. Buenos Aires, 1987. -Braslavsky, C. Conceptos centrales de poltica educativa , Seminario-Taller regional de formacin de formadores en planificacin y administracin educativas, UNESCO/REPLAD, Santiago, Chile, 1989.
23 Para el concepto de
opacidad ligado al Estado Ver: Atria, R. Hacia la reconceptualizacin
395
sociolgica del Estado , En Modernizacin, democracia y descentralizacin. Santiago, 1993.
y segmentacin apoyados en una educacin que integra, s, pero diferenciadamente. Desde el punto de vista poltico, las tensiones generadas por los desequilibrios del desarrollo tendieron a polarizar las opiniones en grupos y movimientos antagnicos, que pusieron en peligro la convivencia democrtica en muchos pases, sobrepasndose los mrgenes de la institucionalidad y donde se instalaron gobiernos militares. En varios de ellos, como en Brasil, primero, luego en Argentina, Chile y Uruguay, se implantaron gobiernos autoritarios de facto que impidieron toda posibilidad de participacin y dilogo democrtico. Consecuentemente, el dilogo educativo se fragment y qued acantonado en ministerios, centros de investigacin, universidades y agrupaciones magisteriales sin interconexin entre ellos. La perspectiva econmica. El muy bajo rendimiento de las economas de la regin desde inicios de los aos 80 y el peso de la deuda externa, hicieron necesaria la revisin de las estrategias de desarrollo y una reinterpretacin de la dinmica del contexto global, que en ese momento se encontraba en pleno perodo de mutaciones estructurales. Durante stas los Estados pierden capacidad de conduccin de los asuntos nacionales, y la definicin de prioridades de polticas pblicas y la asignacin de recursos del presupuesto nacional en ocasiones tambin una parte de su financiamiento pasan en la prctica a ser atribucin de actores externos, quienes imponen las condiciones del pago de la deuda externa. El primer paso de la reorientacin habra de realizarse mediante la aplicacin de un ajuste estructural a la economa, la limitacin de la intervencin del Estado y la reduccin del gasto social. Dichas transformaciones se llevaran a cabo apoyadas en el nuevo contexto ideolgico neoliberal emergente en el perodo comprendido entre los aos 70 y los 80. Dicho pensamiento, fundamentalmente, replantea y cuestiona el tema de la iniciativa del Estado en general, y en particular su redefinicin en reas tales como la economa, salud, vivienda y educacin. El ajuste estructural se tradujo en una reasignacin del gasto pblico, donde se aplicaron reducciones importantes en el campo social y, en particular, en el sector de la educacin. En esta rea, se tendi hacia su desplazamiento desde el sector pblico al sector privado, transfiriendo la regulacin de ella al merca-
396
do. Despus de las descentralizaciones de los aos 60 en Brasil, se inician, asociadas con la crisis del financiamiento pblico, importantes descentralizaciones en Argentina de los aos 70, en Chile de los inicios de los 80, y luego en un conjunto de otros pases. La coalicin poltica, social y econmica, que se construyera en torno al papel activo del Estado y al papel de la educacin en el desarrollo, pierde su sustento terico y se debilita en su base de apoyo interno, por cuanto las decisiones estratgicas estn influenciadas fuertemente por decisiones y eventos del exterior. La coalicin en favor de la educacin en los pases de la regin pierde el sustento de los actores internos en lo poltico, pues las sociedades dejan de ser democrticas; lo pierde en lo econmico por la aplicacin del ajuste estructural y lo pierde en lo social por la desvalorizacin del impacto de la educacin en el terreno de la movilidad social y en el del prestigio de la actividad educativa misma. Sin sus bases de apoyo, la coalicin se acaba. El fin de la coalicin sume a la educacin en una situacin de crisis profunda. La prdida de sustento tuvo un efecto devastador. Para dar algunos ejemplos, entre 1980 y 1985 el financiamiento pblico de la educacin descendi en Argentina en un 14,6%; en Bolivia, en 40%; en Chile, en 2,8%; en Costa Rica, en 10,2%; en Mxico, en 1,2%, y en Repblica Dominicana, en 4,2%. Si se toma en cuenta el efecto sobre los salarios reales de los docentes, la situacin fue de una cada no menos significativa. En este aspecto la menor remuneracin fue en Argentina (1980-82), menos 55%; en Bolivia, menos 40%; en Costa Rica (1980-86), menos 66%; en Mxico (1983-88), menos 34%.24 La educacin entra en un perodo de crisis expresada en carencia financiera, irrelevancia econmica, desprestigio social y desmoralizacin de su personal.
24 Todas estas cifras son
El peso de la crisis recae en los maestros La trayectoria del sistema educativo durante el perodo de crisis fue de
todas maneras sorprendente en la medida en que, a pesar de las dramticas prdidas de financiamiento, el sistema continu creciendo. Aument la cobertura y mejor la relacin profesor/alumno, es decir, hubo menos alumnos por profesor, lo cual es normalmente interpretado como indica-
elaboradas a partir de estadsticas de UNESCO. Ver tambin, Reimers, Fernando. Educacin para todos en Amrica Latina en el siglo XXI. Los desafos de la estabilizacin. el ajuste y los mandatos de Jomtien , En Boletn del Proyecto Principal de Educacin N 23, diciembre 1990.
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dor de calidad. En la prctica, esto se tradujo en que los maestros deben trabajar ms turnos para lograr una remuneracin equivalente a la que tenan antes de la crisis; y al trabajar en varios turnos los maestros mejoran por ello la relacin profesor/alumno, pero dedican necesariamente menos tiempo a preparar sus clases y a atender a los alumnos. A pesar de que el anlisis de los resultados de las ms recientes mediciones de logro no indican variaciones significativas en relacin con los aprendizajes y en los rendimientos de las destrezas bsicas de los alumnos, se ha generado un ambiente en el cual se piensa que si bien el sistema creci, el costo de ello fue una prdida en calidad. La crisis no slo se expresa en los resultados de la educacin. Se expresa tambin en un cambio en la sensibilidad social hacia los problemas de la educacin. Por ejemplo, las largas huelgas magisteriales de la segunda mitad de los aos 80, reivindicando no slo mejores salarios sino tambin la dignificacin de la condicin docente, encuentran poco eco en la ciudadana. El sentimiento predominante en la sociedad, en general, es de abatimiento. El sentir de los padres y apoderados es ambiguo, pues combina una actitud de comprensin hacia la difcil situacin de los docentes, mezclada con otra actitud de creciente hostilidad hacia ellos, porque las huelgas afectan los intereses de sus hijos. El momento ms grave de la crisis se produce cuando la actitud de indiferencia hacia la educacin hace presa de la sociedad.
De la crtica a la renovacin de los sistemas En este contexto, un logro importante en favor de la educacin fue,
paradjicamente, el desarrollo de la crtica. La crtica lleg y vino de todos lados. Estn, por cierto, las protestas que provienen del sector docente que se encuentra sumido en una situacin muy carencial. Pero ms all de las crticas de los docentes, aparece la crtica de carcter ms profesional, en el sentido de que la educacin no logra que los alumnos alcancen los mnimos requeridos, que se mantienen y en algunos casos aumentan los problemas de repitencia, y que frente a estos problemas se utilizan estrategias equivocadas. Tambin aparece la crtica desde el mundo laboral, apuntando con fuerza a la desarticulacin de la educacin con el mundo del
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trabajo. Tambin se la critica desde la ciencia, por su obsolescencia; desde la poltica, por su desapego a la civilidad y la creciente preponderancia de valores individualistas; desde los sectores religiosos por la desacralizacin de la escuela, y desde los padres, por la poca pertinencia que ofrece la educacin para la vida real. Si bien debido a la indiferencia la escuela se torna invisible y desaparece, gracias a la crtica social, aunque ella sea una crtica negativa, la escuela reaparece. De esta crtica conviene destacar tres aspectos: ella se vuelve concreta, se regionaliza y se vuelve propositiva. La crtica deja de ser abstracta, para tornarse ms concreta. Ya no se critica al sistema educativo en general, sino que tiene referentes concretos: en vez de criticar la escuela, los sistemas, los maestros, como ocurriera en los 70, ahora se analizan las instancias especficas, as se critica este tipo de escuela en particular, este sistema educativo, esta formacin inicial, estos textos, etc. Un segundo aspecto tiene que ver con la regionalizacin de la crtica, puesto que sus exponentes principales son intelectuales no solamente de la regin, sino a la vez de los ms variados pases dentro de ella.25 Por ltimo, la reemergencia de la educacin como factor central llev a que rpidamente estos mismos crticos tuvieran que considerar en su reflexin elementos que condujeran hacia propuestas reformadoras.
25 Podemos mencionar
a ttulo de ejemplo a los argentinos Tedesco, J. C. y Braslavky, C.; a los brasileos Paiva, V., Namo de Mello, G. y Garca, W.; a los chilenos Brunner, J. J., Nez, I., y Vera, R.; a los mexicanos de Ibarrola, M., y Weiss, D.; a los venezolanos Bronfenmajer, G. y Casanova, R. y al uruguayo Rama, G.
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Lectura Obligatoria N2 Rama, Germn. Educacin, Participacin y Estilos de Desarrollo en Amrica Latina. Buenos Aires, Argentina, Editorial CEPAL-Kapeluz, 1983, pp.11-22; 94-109.
Germn Rama Socilogo Uruguayo. Profesor en universidades del Uruguay y Colombia. Coordin el proyecto de la UNESCI, la CEPAL y el PNUD: Desarrollo y Educacin en Amrica y el Caribe . Se desempe como Director de la Divisin de Desarrollo Social de la CEPAL.
Educacin, imgenes y estilos de desarrollo* I. Educacin y desarrollismo La reflexin sobre las relaciones entre educacin y sociedad en Am-
* Este trabajo se reproduce de acuerdo con la versin publicada en Cuadernos de la CEPAL N 31, Santiago de Chile, 1979.
rica Latina estuvo muy frecuentemente condicionada a ciertas propuestas relativas al desarrollo, de aparente neutralidad valorativa, pero que llevaban implcita una opcin ideolgica sobre la naturaleza del cambio social. El pensamiento sobre la educacin conoci una fractura profunda al pasar de las orientaciones pedagogistas imperantes hasta el decenio de 1940 (la denominacin abarca tanto las formulaciones idealistas sobre el papel de la educacin en la sociedad, como los enfoques del fenmeno educativo centrados en las relaciones y situaciones que se plantean al transmitir el conocimiento) a las llamadas orientaciones economicistas , denominacin bajo la cual fueron clasificados los enfoques que vinculaban la educacin con la sociedad global, con los problemas del desarrollo, y con algunos aspectos especficos del mismo, cmo la formacin de los recursos humanos. Junto a las dos orientaciones predominantes se registra un movimiento que reivindica la educacin en trminos de los derechos humanos, pero cuyos resultados se perciben ms en las declaraciones que en la accin, dado que se mantiene en el plano de los principios, sin vincular el papel de la educacin dentro de la cultura con las opciones polticas.
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La orientacin economicista se origin en el decenio de 1950 a par-
tir de las ciencias sociales, especficamente en los centros especializados en problemas de planificacin econmica, y tuvo una rpida difusin al contar con el apoyo de la planificacin educativa, institucionalizada en casi todos los pases por la exigencia de las entidades de asistencia financiera de que las solicitudes se inscribieran en el contexto de planes integrales de educacin y por la cooperacin tcnica de los organismos internacio1 UNESCO, Oficina Regional
nales . 1 A esta corriente se debe atribuir el indudable mrito de haber centrado los anlisis en las relaciones entre educacin y sociedad, y de haber contribuido a la toma de conciencia sobre la enorme significacin de los sistemas educativos en las estructuras sociales de los pases de la regin. En dichos anlisis se destacan los problemas relativos al alcance de la educacin ms que a la calidad del conocimiento, a los fines, a los mtodos o a los sujetos del proceso educativo. Adems, desde sus inicios esta posicin se present estrechamente vinculada a la concepcin desarrollista y a determinadas tcnicas de planificacin social, creadas para actuar en forma inmediata sobre problemas de enorme magnitud, razn por la cual su orientacin es pragmtica: Centrada en la adecuacin de los insumos y actividades necesarias para cum-
de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, Algunas observaciones sobre la planificacin de la educacin en Amrica Latina, N 2, Santiago de Chile, 1974.
2 Ernesto Schiefelbein, La
plir objetivos limitados .2 El pensamiento sobre el desarrollo, tanto econmico como sociolgico, estuvo sujeto a una rigurosa revisin que neg su aparente neutralidad valorativa. Se demostr que, al igual que otras teoras, estaba condicionado por un conjunto subterico de creencias, propias de cada grupo social, que normalmente estn arraigadas en la estructura del carcter de las personas,3 y que se expresan a travs de teoras sociales y econmicas de aparente neutralidad y, de modo evidente, en las formulaciones ideolgicas. Esta etapa crtica an no parece haber llegado a la educacin, para la cual se sigue postulando el desarrollo y la planificacin del desarrollo, como si no existieran mltiples estilos de desarrollo social y de desarrollo educativo, para los que los mtodos de planificacin tienen que ser radicalmente diferentes, de acuerdo con los grupos que participen en las decisiones, los individuos que cumplan el papel de agentes educadores, o el contenido atribuible a la educacin. El estrecho vnculo existente entre los planteamientos sobre desarro-
formacin de planificadores de la educacin y la poltica del desarrollo, OEA, Departamento de Asuntos Educativos, Seminario sobre Planteamiento de la Educacin en Amrica Latina, Santiago de Chile, abril de 1974 (versin mimeografiada).
3 Vase al respecto el anlisis
crtico de Alvin Gouldner, La crisis de la sociologa occidental, trad. Nstor Migues. Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1973.
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llo para la educacin en Amrica Latina contenidos en la literatura habitual sobre el tema y ciertas concepciones del cambio social obliga a detenerse en los supuestos de stas y en sus corolarios, en tanto interesan a las polticas de desarrollo educativo. Las teoras del desarrollo a las que harn referencia las observaciones siguientes van desde la ideologa desarrollista hasta la teora neocapitalista liberal y, dentro de un cierto modelo comn de desarrollo, abarcan un espectro de opciones que insisten en una concepcin que privilegia el proceso de crecimiento econmico como condicin y causa del desarrollo en general y, ms especficamente, del desarrollo social. Se seala en esas teoras que el impulso para el desarrollo no proviene del conflicto social, sino que a travs de la cooperacin se logra incrementar la riqueza; sta a su vez, genera un cambio en la estructura social, consistente en una mayor diferenciacin de la misma; as, el aumento de los recursos permite superar las apremiantes necesidades sociales y a la larga hace posible una distribucin ms equitativa de la riqueza nacional. El problema del desarrollo, por lo tanto, se centrara en la acumulacin del capital, afectada por la imitacin de las pautas de consumo de las sociedades desarrolladas, las medidas populistas de redistribucin inmediata del ingreso, las elevadas tasas de crecimiento demogrfico y la no utilizacin de los recursos humanos desempleados o subempleados por suficiente desarrollo del capitalismo. La sociedad toda debera ponerse al servicio del proyecto de crecimiento y a la luz de sus necesidades adquirira sentido, entre otras funciones sociales, la educacin (de limitada aceptacin si slo se la valida por la transmisin de la cultura, lo que inconscientemente implica identificarla como un consumo conspicuo, valor incongruente con el gran objetivo de la transformacin del medio), que lograra una respetabilidad econmica como suministradora de recursos humanos indispensables para el desarrollo. Idntica fundamentacin se aplicara a diversos sectores entre los que se cuenta la salud, que pasara a medirse por su capacidad de mantener productivo el capital humano. En cada uno de ellos se esperaba lograr una eficacia similar a la de una empresa que produce bienes dentro de un mercado competitivo puro. As, la educacin comenz a analizarse en trminos de productividad cuantita-
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tiva, examinndose entre otras las relaciones ingreso-egreso y costo-egreso, que no se aplican a los procesos educacionales sino a la eficiencia de las organizaciones. Las necesidades sociales pasaron as a integrar un concepto ms vasto, de naturaleza econmica: el de los recursos humanos. La vivienda, la salud, la educacin, la seguridad social, la participacin social, etc. constituan insumos para mantener en forma el capital humano en sus capacidades de produccin e innovacin. La mejor fundamentacin de la importancia de los sectores sociales se obtena recordando que un porcentaje, mayoritario para algunos clculos, del crecimiento del producto se originaba en factores distintos del capital, tradicionalmente considerados residuales y que encubran el conjunto de factores sociales. Todo lo anterior significa que los grupos sociales deban aceptar como imagen societal u horizonte de futuro, una sociedad que mantuviese reglas similares a las que rigen las relaciones entre las clases sociales, valores culturales semejantes a los de las actuales sociedades desarrolladas, etc., renunciando as a la historia y a la creacin de alternativas sociales diferentes. Las hiptesis indicadas tienen una serie de implicaciones para la educacin. En primer trmino, conciben la educacin como un subsector auxiliar del desarrollo econmico cuyo objetivo nico es la preparacin de los insumos en este caso, recursos humanos necesarios para un determinado estilo de desarrollo. En segundo trmino, la planificacin educativa debera proponerse ajustar los sistemas educativos a la preparacin adecuada de los elementos humanos indispensables para facilitar el proceso de desarrollo econmico, de manera que la educacin queda subordinada a un tipo de factor externo, considerado como el fin social de la educacin. Lgicamente, esta nocin de recursos humanos va acompaada de la conveniencia de la profesionalizacin, es decir, de que la educacin insista sobre todo aquello que significa formar un especialista o un sujeto cuya funcin sea la del cientfico, del tcnico o del obrero calificado, pues si la educacin atendiese a otros factores, como el desarrollo poltico, el de-sarrollo cultural, las relaciones humanas, etc., sus logros seguramente careceran de valor desde el punto de vista tecnocrtico. Luego de la crisis oligrquica, ante las nuevas situaciones y problemas
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sociales que estaban surgiendo en sociedades en proceso de transformacin acelerada, el estado tecnocrtico surgi como alternativa para la puesta en funcionamiento de un capitalismo dependiente y de alta concentracin econmica. Este requiere de un estado autoritario, controlado por grupos minoritarios, que sustituye las alternativas polticas por opciones llamadas tcnicas y que se autolegitima en el conocimiento como si ste por s mismo pudiese fundamentar la exclusin poltica de las masas y la negacin de las ideologas.4 La concepcin tecnocrtica del estado est implcita en buena parte de la literatura del desarrollismo educativo en Amrica Latina. Dentro de este marco, se responsabiliz a la educacin de alentar la supervivencia de los valores tradicionales e impedir la aparicin de los valores tecnocrticos al asignar importancia al educando como ser intelectual, cientfico, polticamente crtico de las alternativas de cambio social y ticamente responsable del mantenimiento de un rgimen que pretenda el esclarecimiento de los supuestos incluidos en las opciones tcnicas. Invocndose la obra de Jos E. Rod, se subray la vigencia en la educacin latinoamericana del mensaje de Ariel, que supuestamente serva para refrendar cierto tipo de valores aristocratizantes contrarios al trabajo y a ciertas virtudes burguesas, como la acumulacin del capital y la austeridad. Asimismo, se afirm que perduraban los valores caballerescos de la Espaa tradicionalista, que diferenciaban y despreciaban el quehacer manual frente al quehacer intelectual, y se utilizaron las categoras de Parsons de difusin y especificidad para expresar que una manifestacin del subdesarrollo era la formacin educativa de los individuos para roles tipificados como difusos y con supuesta baja eficacia en la produccin y en la ciencia. Finalmente, se hizo notar la falta de orientaciones hacia el logro de los actores de la sociedad latinoamericana, y la responsabilidad que al respecto le cabra al sistema educativo, por haberlos formado en esa orientacin. Sin subestimar los elementos reales que pudieran existir en estas crticas, es interesante sealar que se pierde de vista lo esencial: cmo el surgimiento de nuevas realidades econmicas, sociales y polticas, vinculadas a la expropiacin capitalista, permitieron la revitalizacin de actitudes, valores y comportamientos estamentales . 5 Lo que se propona era que la
5 Florestn Fernndes, 4 La definicin es de Jorge
Graciarena, Tecnocratizacin de la universidad y posgrado en ciencias sociales en pases capitalistas dependientes: el caso de Amrica Latina, CLACSO, Maracaibo, 25-27 de marzo de 1974 (versin mimeografiada).
Problemas de conceptualizacin de las clases sociales en Amrica Latina , en Ral Bentez Centeno (coordinador), Las clases sociales en Amrica Latina, Siglo XXI Editores, Mxico, 1973, p. 196.
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educacin trasmitiera los valores de un orden social competitivo que en su madurez se manifiesta como pluralismo democrtico , sin considerar la insercin de la educacin en una estructura social donde la modernizacin se lleva a cabo de manera segmentada y segn ritmos que requieren la fusin de lo moderno con lo antiguo o de lo moderno con lo arcaico, sucediendo lo que podra describirse como la modernizacin de lo arcaico, y la simultnea arcaizacin de lo moderno. El orden social competitivo, en las condiciones de existencia de la sociedad de clases dependiente y
6 Ibdem, p. 236.
subdesarrollada no puede regular el flujo de la modernizacin .
La literatura mencionada eludi abordar la educacin como expresin
de estructuras de poder y manifestacin de ciertos estilos de desarrollo que slo permiten determinados y limitantes procesos de cambio.
II. Los procesos de cambio estructural Si bien el desarrollismo, incluso en sus vertientes ms conservadoras,
tuvo presentes los factores sociales en el proceso de desarrollo, stos fueron considerados obstructores ms que generadores de cambio. Se analizaron las resistencias al cambio, al desarrollo o a la planificacin, pero no la inviabilidad de pretender imponer ciertos cambios a una determinada estructura social, o los equvocos que surgen cuando se quiere trasladar la racionalidad del planificador, o la de los grupos de poder que l expresa a la sociedad, como si sta asentase su fundamento en la racionalidad de aqul o de aqullos, o estuviera en condiciones de aceptarla slo porque sta es formulada por el centro dominante de poder. Quedaba as oscurecido el tema de que todo proceso de desarrollo es un proceso de cambio, que requiere de uno o ms grupos que estn convencidos de su necesidad, que sean portadores de un proyecto de nueva sociedad y que tengan, en forma parcial o total, poder suficiente como para imponer o asegurar por convencimiento o por acuerdo el mantenimiento de lo fundamental del proyecto societal de que son portadores. Cuando se analizan otras situaciones de cambio histricamente conAs, en el caso del modelo capitalista de desarrollo registrado en occicretadas, se comprueba el carcter estructural de este tipo de proceso. dente durante los siglos XVIII y XIX, el proceso slo es inteligible si se reco-
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noce que ciertos grupos sociales actuaron como promotores del desarrollo. Entre esos grupos figuran, en primer trmino, los empresarios, quienes, de acuerdo con el anlisis de Max Weber en La tica protestante y el espritu del capitalismo,7 desarrollan valores de ascetismo que consisten en limitar el consumo de los bienes resultantes de la produccin y en tener un tipo de austeridad particular que Weber explicaba por la tica protestante, la cual llevaba a ahorrar y acumular los bienes a la espera del designio divino respecto de los mismos. Estos valores influyeron poderosamente en la acumulacin del primer capitalismo. Los empresarios, adems, tenan el espritu de verdaderos conquistadores, transformadores del mundo, y estaban inspirados por el afn de realizacin, lo que justific el juicio laudatorio de Marx con respecto al papel de la burguesa en el proceso de cambio; por otro lado, suscit estudios como los de Schumpeter, para quien la aparicin de los empresarios constituye la clave en la explicacin del capitalismo. Dichos empresarios, que actuaron dentro de un marco poltico donde el estado era la expresin directa de la clase poseedora de los medios de produccin, sostenan como ideologa un liberalismo econmico perfectamente adecuado al ascenso del capitalismo competitivo. Este estado, adems, asegur durante el siglo XIX un control firme de las tendencias hacia el consumo y la participacin de las masas, excluyendo los servicios sociales, salvo los de beneficencia o los escassimos servicios de carcter estatal; impidiendo la participacin en el ingreso; reprimiendo las organizaciones sindicales; limitando la participacin poltica y, en general, creando un condicionamiento poltico para un determinado modelo de desarrollo econmico. En lo externo, el crecimiento econmico se apoy en la dominacin imperial de las reas subdesarrolladas, lo que favoreci el traslado del excedente de mano de obra un peligro poltico potencial y el establecimiento de un continuo de relaciones comerciales en el mundo entero que permitieron el acceso a las materias primas y a los mercados. En el proceso de ascenso y consolidacin del capitalismo europeo la mentada autonoma de lo econmico como motor del cambio no es tal; por el contrario, lo que lo caracteriza es una estructura social funcional al proyecto capitalista, en la que influyen muchos factores, desde la tecnologa hasta el capital, pero donde no quedan excluidos el sistema poltico y la accin e ideologa de determinados grupos sociales.
7 Editorial Revista de Derecho
Privado, Madrid, 1955.
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En ese modelo se inscribe, sin duda alguna, un determinado tipo de
educacin con el que es muy coherente. Es una educacin que, por razones evidentemente polticas, anteriores a la expansin misma del capitalismo industrial en el siglo XIX, se orient hacia la alfabetizacin e integracin educativa mnima de toda la poblacin ante la necesidad de estructurar la sociedad y el estado nacional correspondiente. Durante el perodo de consolidacin de los estados nacionales, desde los monarcas absolutos hasta las revoluciones liberales, el proyecto de integrar la sociedad bajo la gida del estado impuso como objetivo superar la heterogeneidad poltica, cultural y lingstica, que en algunos casos haba sido generada por las evoluciones autnomas de las regiones durante el feudalismo, mediante un vasto proceso de comunicaciones y creacin de nuevas lealtades en el cual la educacin jug un papel fundamental. El objetivo poltico explica el carcter general del proceso de alfabetizacin y de instruccin escolar, mnima pero masiva, que se realiza en la mayor parte de Europa durante el siglo XIX. Con anterioridad, en los pases nrdicos, la difusin de las iglesias protestantes fue acompaada de una sostenida labor de alfabetizacin, imprescindible para asegurar la comunicacin de los hombres con el texto sagrado. Cuando los proyectos de integracin nacional coincidieron con los valores religiosos protestantes como ocurri, por ejemplo, en Suecia, el desarrollo de la educacin de masas alcanz su mxima realizacin.
8 ... Ofreciendo mayores
En los pases donde el capitalismo industrial se expandi con mayor
posibilidades de empleo para los muchachos y los nios, la revolucin industrial aument el costooportunidad de la instruccin, y, por consiguiente, influy negativamente en su demanda. As, en Inglaterra, hasta mediado el siglo XIX, la educacin popular permaneci estancada en tanto que se expanda la economa y aumentaba la riqueza , Carlo Cipolla, Educacin y desarrollo en occidente, Ed. Ariel, Barcelona, 1970, p. 83.
rapidez, como Inglaterra, se produjo un descenso transitorio del alcance de la educacin debido a que los grupos sociales burgueses dominantes consideraban innecesaria la formacin educativa de una mano de obra aplicada a la produccin mediante tecnologas que para la mayora de los obreros eran ms elementales que las artesanales, e inconveniente, dada la radicalizacin de algunas clases urbanas y el fantasma de la sublevacin obrera. Por otra parte, la generalizada ocupacin de nios en la industria tambin conspiraba contra la educacin en las escuelas.8 El estilo educativo adoptado implic la alfabetizacin y formacin bsica de toda la poblacin, y aun cuando se instaur principalmente por razones de integracin y socializacin, result fundamental para el desarrollo de la industrializacin. Paralelamente, en la enseanza secundaria
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y superior se form un sector minoritario de la sociedad para capacitarlo como cuadro dirigente del sistema y consolidar su posicin dominante. En una sociedad caracterizada por una participacin limitada en el mercado y en el poder corresponde una concepcin igualmente limitante de la educacin. En sta domina una rgida separacin de las clases, y se considera que los efectos educativos seran peligrosos si los conocimientos de la gente fueran ms lejos de cuanto es necesario para su propia ocupacin cotidiana . Por consiguiente, la formacin media y superior estuvo estrictamente limitada a las clases sociales que posean el capital y a los grupos sociales medios que desempeaban las funciones administrativas e intelectuales necesarias para la organizacin del sistema social. La debilidad cuantitativa y poltica de estos ltimos y su extrema dependencia de la burguesa explican la vigencia de una educacin media y superior que slo los incluye segn limitados criterios de movilidad patrocinada.9 Paralelamente, la reivindicacin poltica que sostienen las masas y partidos proletarios es la extensin de la alfabetizacin y un mayor alcance de la educacin primaria, ya que en estos dos niveles en conjunto se cifra la posibilidad de tener acceso a la condicin de elector y, en la medida en que el proceso tecnolgico productivo se torne ms complejo, el requisito para ser proletario industrial. La educacin prepara el xito de la sociedad capitalista y luego se adapta progresivamente a sus exigencias. A travs de la extensin de la enseanza elemental se integran los estados europeos preferentemente los nrdicos posibilitando la accin de un centro de poder, se prepara la mano de obra para las revoluciones agrcola e industrial, y, simultneamente, se crean las condiciones para el funcionamiento del mercado nacional. Con posterioridad, la burguesa trata, mediante la educacin, de limitar el ascenso de las clases medias y baja, introduciendo para ello una estratificacin de niveles y una diferenciacin de contenidos que se expresan en desiguales grados de educacin primaria urbana y rural, y dentro de la primera segn los grupos sociales que sean atendidos: educacin manual para los proletarios, de manera tal que aumente la productividad de la mano de obra y limite su papel como ciudadanos, y la educacin comercial, o tcnica media, para ciertos sectores de las clases medias en ascenso. Se reserva as la educacin humanista y cientfica medias, la
9 Sobre el concepto de
movilidad por patrocinio, vase Ralph H. Turner, Modes of social ascent through education: Sponsored and contest mobility en Halsey, Floud and Anderson (eds.), Education, Economy and Society, The Free Press of Glencoe, Massachussets, 1961.
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enseanza superior y la de las grandes escuelas a los miembros de la burguesa. El sistema capitalista genera simultneamente relaciones de clase y dinamismos sociales esenciales para la integracin y la estabilidad del orden social. Ello permite a las clases inferiores usar medios institucionales de protesta y conflicto que regulan su participacin social y en consecuencia alimentan sistemas educativos en equilibrio dinmico entre limitadas demandas de recursos humanos originadas en el poder de apropiacin de la burguesa y fuertes aspiraciones de cultura y formacin instrumental de las clases inferiores en busca de movilidad y participacin. Si se considera otro modelo de desarrollo, el socialista, tal como se dio en la Unin Sovitica en su primera etapa, es decir, hasta el Segundo Plan Quinquenal para tomar slo modelos contrapuestos en el ciclo de ascenso y consolidacin sin analizar todos los ejemplos intermedios, se advierte que la ideologa ha actuado como factor definitorio de la totalidad del proyecto de desarrollo. En efecto, hay una ideologa que incluye una imagen de sociedad que ha de construirse y que supone un desarrollo econmico previo, tanto ms necesario cuando se trataba de cubrir el retraso de cincuenta a cien aos que separaba a Rusia de los pases occidentales para construir el socialismo en un solo pas , y cuyo carcter rural lo demostraba el hecho de que el 85% de la poblacin viva de la agricultura. A diferencia del capitalismo, que tuvo a una clase burguesa como grupo social portador del cambio, la ideologa socialista implica que existe otro grupo privilegiado, el proletariado, que es portador del proyecto. Aunque en el caso de Rusia el grado de industrializacin era muy escaso, y el proletariado era reducido careciendo por consiguiente de la entidad prevista en el cuadro ideolgico, el conjunto de la accin poltica concedi al proletariado y al partido, que tericamente lo representaba, el papel de la clase portadora del proyecto. Para llevar a cabo el proyecto socialista se requera, en primer trmino, la conquista del poder, y una vez logrado este objetivo, un sistema nacional de planificacin que abarcase todas las actividades, desde los desplazamientos de poblacin hasta la produccin econmica, incluyendo, obviamente, la educacin. Las condiciones de conflicto interno, los enfrentamientos con los pases capitalistas y el atraso de su estructura econmi-
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ca y social, sumados a la decisin de avanzar rpidamente en el proceso de crecimiento econmico, impusieron un control rgido y por momentos violento de los recursos disponibles, incluyendo los recursos humanos. Surgieron valores de evidente ascetismo, que han resultado ser no slo especficos del capitalismo europeo occidental, sino propios de un proceso de cambio con un objetivo de crecimiento acelerado ya sea dentro de un proyecto capitalista o socialista. Paralelamente, emergi un tipo de poder autoritario como consecuencia de la desproporcin entre la estructura socioeconmica de origen y la resultante de los planes quinquenales y del brevsimo plazo en que se realiz la transformacin.10 En el campo especfico de la educacin, el modelo de desarrollo socia11
10 Herbert Marcuse, El
marxismo sovitico, trad. Juan M. De la Vega, Alianza Editorial, Madrid, 1969.

11 Las asignaciones de
recursos a la educacin fueron enormes; en efecto, en 1942 el gasto del servicio lleg a constituir ms del 10% de todos los salarios pagos por un estado cuya actividad comprenda toda la economa con excepcin de ciertos sectores agrcolas.
12 Los mtodos de formacin
lista estableci tres orientaciones fundamentales; la primera de ellas fue la educacin masiva, como dimensin cultural de la ideologa socialista; la segunda consisti en la integracin poltica de las nuevas generaciones y la resocializacin de las generaciones adultas en los valores del grupo dominante que haba conquistado el poder, pero que se enfrentaba a valores opuestos remanentes del sistema anterior. Para integrar la poblacin a esos nuevos valores se realizaron a travs de la educacin y la difusin cultural esfuerzos notorios y logrados de educacin masiva; la tercera orientacin tuvo por objetivo la formacin sistemtica de recursos humanos, proyectada de acuerdo con las necesidades que surgan del avance de los distintos subsectores incluidos en los proyectos de desarrollo del Plan. La Unin Sovitica fue el primer estado que se propuso como objetivo de la educacin formar determinados recursos humanos necesarios para un proyecto de desarrollo econmico y social de acuerdo con una planificacin sistemtica.12 El esquema educativo en su conjunto implica una formacin bsica con finalidades de socializacin que abarca a toda la poblacin en edad escolar y posteriores ramificaciones o formaciones acordes con las demandas y de cantidad, localizacin y calidad de los recursos humanos que consideran los planes. La construccin del socialismo fue encarada de acuerdo con dos grandes objetivos: el crecimiento econmico y la obtencin del mximo de igualdad para todos los habitantes. No obstante, ambos objetivos reclamaron polticas que a menudo resultaron contradictorias. Algunas de estas
y reclutamiento de la mano de obra, a travs del aprendizaje y la educacin institucionalizada, variaron en los primeros planes quinquenales segn las etapas de ejecucin y el tipo de recurso humano comprometido en los mismos. La formacin profesional y de adiestramiento estuvo sujeta a incorporaciones masivas de educandos y se aplicaron sistemas compulsivos, como por ejemplo, el decreto del 2 de octubre de 1940 sobre la reserva estatal de trabajo, que introdujo la conscripcin obligatoria de hasta un milln de jvenes de catorce y quince aos para su adiestramiento en escuelas profesionales. La enseanza superior, tanto por las carreras que ofreca, como por su duracin y la alternancia estudio-trabajo, al igual que la orientacin obligatoria de los estudiantes hacia ciertas formaciones y su posterior empleo en determinadas empresas, dependa del Consejo Supremo de la Economa Nacional, a excepcin de las facultades
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de Pedadoga y Letras; la ejecucin de los programas est a cargo de las comisaras de agricultura, industria, trabajo, etc. Una informacin dispersa pero bien documentada sobre el tema se encuentra en Alexander Baykov, Historia de la economa sovitica. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1948.
contradicciones se pusieron de manifiesto especialmente en la distribucin del ingreso y en la asignacin educativa, proyectando sus efectos a un problema ms amplio, el de la estratificacin social, por el riesgo del resurgimiento de clases sociales sobre la base de las posiciones alcanzadas por la va educativa. En la ideologa marxista la igualdad se plantea en el horizonte previsto para la fase superior de la sociedad comunista y ella se vincula a una dimensin profunda de transformacin humana que implica cultura y libertad. Como respuesta a ese presupuesto se establecieron los exitosos programas de educacin materna, primaria y posteriormente media; simultneamente, se planteaban, entre otros, los problemas de cmo seleccionar hombres naturalmente desiguales para los cargos, cmo compatibilizar el avance acelerado de la divisin del trabajo con el objetivo igualitario, cmo vincular el conjunto con las formas de emulacin y poder burocrtico que se acentuaban con la planificacin y la aceleracin del crecimiento econmico. Al seleccionar dentro del sistema educativo a las personas aptas para una formacin superior y a las menos aptas para el trabajo manual, con todas las implicaciones correspondientes de ingreso y status, se produjo la aceptacin ideolgica y prctica de un sistema de estratificacin social donde las calificaciones ordenan las distintas variables a partir de un indicador educativo que es el diploma. La burocratizacin del partido y la cristalizacin del impulso revolucionario redujeron dos grandes mecanismos iniciales de ascenso social: la militancia poltica y la condicin proletaria; en cambio, surgi la educacin como agente esencial de movilidad entre los estratos, de forma tal que, fundamentalmente en torno a ella, se juegan las posibilidades de dinmica interna de la totalidad del sistema social. Surgen como factores negativos y limitantes de la igualdad de oportunidades para cada nueva generacin a travs de la educacin, la persistencia de la separacin entre pobladores rurales y urbanos, entre trabajadores manuales y no manuales, entre personas con conocimientos bsicos e individuos con altos niveles de educacin, sumados a las tendencias de todo grupo superior a trasmitir sus posiciones a sus herederos. Por otro lado, los esfuerzos sistemticos del estado para dar a los grupos
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ms desfavorecidos mayor apoyo institucional, servicios especiales, cuotas o puntajes adicionales en las pruebas de ingreso universitario, etc., intentan contrabalancear esa situacin, aunque slo logran corregir los efectos de la estratificacin social en el caso de los niveles educativos superiores.13 Al presentar los dos modelos slo se quiere destacar que la separacin entre el desarrollo econmico y el desarrollo social puede tener una finalidad heurstica, pero carece de consistencia conceptual. Existe un proceso conocido como desarrollo , que se define mejor empleando el trmino cambio social y que se traduce en un conjunto de transformaciones. En cuanto proceso de cambio requiere estructuras previas de apoyo y grupos portadores de la nueva propuesta ideolgica, y su concrecin implica transformaciones cualitativas en toda la sociedad, y no slo en el mbito econmico, ya que ste est subordinado, como proveedor de bienes al proyecto societal . Esto no impide reconocer que existe una tendencia a definir todos los sistemas polticos y sociales en funcin del tipo de acumulacin y del nivel tecnolgico de sus sectores econmicos. Dicha tendencia posibilit, en algunos momentos, el anlisis de las potencias ms desarrolladas del mundo capitalista y del mundo socialista, teniendo en cuenta fundamentalmente los elementos comunes propios del alto grado de industrializacin y la tendencia tambin compartida a considerar el crecimiento econmico como un objetivo al menos temporalmente prioritario, que postergaba las otras finalidades de ambos modelos, y, en consecuencia, los acercaba.14
14 Raymond Aron. Dix-huit 13 Janina Markiewicz-
Lagneau. Education, galite et socialisme. Ed. Anthropos, Pars, 1969. (Para el tema especfico que aqu se aborda, el texto de este trabajo se apoya en la obra indicada).
leon sur la societ industrielle. Ed. Gallimari, Pars, 1983.
III. La educacin en algunas situaciones de crecimiento econmico Sin entrar a valorar los dos grandes modelos de desarrollo, es posi-
ble analizar conceptualmente diversas situaciones en que se produce un crecimiento econmico muy intenso en el marco de estilos de desarrollo capitalistas, donde tanto la educacin y la cultura, como la participacin poltica o la participacin en la produccin y en el consumo asumen valores muy diferenciados y opuestos, y se integran en estructuras especficas derivadas de la articulacin de los poderes interno y externo, de las clases
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sociales, de los recursos econmicos disponibles y de las ideologas implcitas en el estilo de desarrollo. En el mundo no desarrollado se pueden concebir, a partir de casos reales, situaciones de neocolonialismo o de colonialismo, acompaadas de un crecimiento econmico muy intenso, porque la metrpoli invierte capitales en gran escala, utiliza recursos naturales existentes o crea otras condiciones para promover un desarrollo acelerado. Dicho desarrollo, por ser de tipo colonial o neocolonial, significa la exclusin poltica de los miembros del grupo nacional o bien su participacin restringida por medios compulsivos o de control social a lmites compatibles con la situacin de dependencia. Como se trata de una sociedad sometida directamente a una metrpoli, la cultura local es una cultura dominada, que en algunos casos se ve profundamente afectada por la prdida de elementos indispensables para mantener la identidad nacional. Simultneamente, el crecimiento acelerado permite que la mayora de los individuos participen como productores (bajo la forma de empleo), o como consumidores; e incluso puede generar estilos consumistas por traslado de los patrones de consumo elevado de las sociedades ms desarrolladas a esta sociedad neocolonial. Un segundo ejemplo conceptual es el de una sociedad autoritaria, sujeta a valores de expansin del poder nacional, cuya estrategia incluya como meta central a mediano plazo el dominio de territorios o la totalidad de otras naciones. Para lograr este objetivo se requiere una tasa de crecimiento muy alta, la incorporacin de toda la poblacin, en calidad de productores, pero slo un nmero limitado de ellos como consumidores, ya que ese consumo afectara la capacidad que persigue el estilo en vigencia. En el aspecto poltico existira un grupo que rechazara la participacin de las mayoras, basndose en algn tipo de criterio suprasocial que justificara el monopolio de acceso al poder de la minora. A ttulo de ejemplo, podra considerarse el caso de un elenco poltico-militar, con capacidad de planificacin y poder suficiente como para lograr un desarrollo econmico muy importante, pero al servicio de una nocin de potencia y, en consecuencia, asignando prioridad a la inversin en armamentos, en servicios militares o en otros gastos dependientes de la logstica militar, e imponiendo un consumo muy inferior al nivel de la produccin, a pesar de que se supone a la poblacin activa en una etapa de pleno empleo y de tecnologa adecuada.
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Podran presentarse otros estilos, pero estimamos que los dos que
se han mencionado permiten mostrar que la forma de articulacin del desarrollo econmico y social no es nica, que la relacin entre ambas dimensiones es directa slo parcialmente, y que, en lo fundamental, est condicionada por la estructura global de la sociedad y la forma como interactan los grupos sociales definiendo un estilo de desarrollo. Con relacin a estos diferentes estilos corresponde considerar algunas de las posibles consecuencias de cada uno de ellos para la educacin. En el estilo neocolonial la educacin podra tener como objetivo muy claro la preparacin masiva de recursos humanos, puesto que funcionalmente se requiere integrar como productores a los miembros de la sociedad; no obstante, crea al mismo tiempo personalidades condicionadas a la aceptacin de la cultura y la superioridad extranjeras y estimula comportamientos favorables a la sumisin poltica, ya que si se prefiriese otra forma de socializacin educativa podra plantearse el cuestionamiento de la sociedad neocolonial. En el estilo autoritario nacional, interesa primordialmente la socializacin poltica de toda la poblacin, la que es movilizada mediante formas vicarias de participacin, de donde resulta una accin social con direccin heternoma. Se puede concebir un poder que tenga una muy elevada capacidad de control de las masas, ya sea por el empleo de los medios de comunicacin o la exaltacin de ciertos valores nacionalismo, racismo u otros, pero que simultneamente manipule a las masas, ponindolas al servicio de los fines del proyecto e impidiendo su participacin creadora. El fascismo europeo del siglo XX se fundament en una enorme capacidad de movilizacin de masas aplicada a la produccin, a la lealtad a la nacin y al sistema poltico; sin embargo, esas masas no tenan capacidad de accin autnoma. Dentro de las pautas de este estilo, la educacin tiene que formar una poblacin no participante y receptiva al liderazgo autoritario, consustancial a ciertos valores nacionalistas agresivos. De este modo, sus miembros aceptarn un jerarquizado sistema de estratificacin e identificarn a quienes se oponen al estilo con los enemigos externos.
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La educacin latinoamericana.
* Este trabajo fue publicado en la Revista de la CEPAL N 21, Santiago de Chile, diciembre de 1983.
Exclusin o participacin* VII. Educacin y cambio estructural en Amrica Latina En el periodo que comienza alrededor de 1950 las demandas y la
expansin de la oferta educacional se manifiestan en estrecha relacin con el proceso de cambio estructural que conocen las sociedades latinoamericanas a partir de entonces. Durante ese lapso emerge una nueva sociedad; pero, a diferencia de lo admitido por la teora sociolgica clsica, sta no parte de una estructura inicialmente integrada. En Amrica Latina, en cambio, el proceso se realiza a partir de una sociedad caracterizada como dual, en un intento por explicar la coexistencia, en un mismo tiempo y espacio, de tiempos sociales diferentes, cuya ordenacin era sin duda bastante ms diversificada de lo que intent expresar la nocin de dualismo. Los datos empricos disponibles permiten sealar stos como principales rasgos de esa transicin: la elevadsima tasa de crecimiento poblacional (con el consiguiente aumento del nmero de jvenes); el gran incremento de la proporcin de la poblacin urbana; una poblacin econmicamente activa que tiende a disminuir su crecimiento en el sector agrcola, a aumentar en el sector industrial y, sobre todo, el terciario moderno; en la agricultura, la liquidacin del llamado modelo econmico-social de la hacienda, con el consiguiente desplazamiento y empobrecimiento de los campesinos, y, por ltimo, importantes tasas de crecimiento econmico que no contribuyeron a aumentar la igualdad social, pero que de todos modos, al elevar el nivel mnimo de la renta, permitieron efectos limitados y reales de goteo de ingresos en favor de los grupos sociales inferiores. Las transformaciones bsicas antes indicadas produjeron un conjunto de modificaciones en la estructura social que pueden definirse como un proceso de cambio por movilidad estructural. Como es obvio, este cambio tuvo distinta intensidad y modalidades segn los pases, pero sus efectos sobre la estratificacin social pueden sintetizarse, en lneas generales, de la siguiente forma: a) Aumento en la magnitud de la clase obrera y diversificacin entre los sectores vinculados a las industrias de tecnologa ms avanzada y los
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dems (en ciertos pases, con disminucin significativa de la ocupacin industrial). b) Acelerada expansin de las ocupaciones no manuales y creciente
14 En el Seminario de la
diferenciacin entre sectores de la clase media. Cabe mencionar al respecto las distancias entre los tcnicos de educacin universitaria integrados al estado y a los sectores econmicos ms dinmicos, y portadores de una racionalidad contraria a las ineficiencias y contradicciones del sistema, y categoras tales como las de pequeos comerciantes y artesanos, amenazadas por la transformacin estructural, y seducibles por un discurso ideolgico contrario a la modernizacin capitalista de las sociedades. Cabe mencionar asimismo que las distancias educacionales y generacionales los educados y ms jvenes dominan el sector emergente pasan a ser ms importantes que los niveles de ingreso en la definicin de las identidades, porque stas tienden a basarse en lo ideolgico, en la condicin de ciudadano. En el seno de estas clases medias algunos grupos asumen un papel clave; entre ellos el de los tecnoburcratas, en cuya ideologa predominan los criterios vinculados a la empresa privada. Igualmente definible por su situacin educativa es el grupo relacionado a las actividades sanitarias y educativas, que en algunos pases ya llega a tener un volumen equivalente o superior al de la PEA agrcola. Este grupo registra notorias prdidas de ingreso, aunque no siempre de status, porque este ltimo queda realzado por el papel que a ellas le asignan los intelectuales crticos , cuyo desarrollo se vincula a la carencia de poder y de posibilidad de utilizacin de sus conocimientos en los ejercicios ocupacionales. c) Con relacin a los grupos empresariales, se debe tener presente la transformacin o desaparicin de la oligarqua rural y la conformacin de un empresariado moderno, al igual que la estrecha vinculacin entre los sectores financiero e industrial, y entre stos y el estado y la empresa transnacional cuando, por debajo, las lneas de la heterogeneidad estructural continan separando a los campesinos y a los marginales urbanos de los grupos claramente integrados en el desarrollo capitalista. No corresponde en este trabajo abordar un anlisis sobre los cambios
CEPAL sobre Cambios Recientes en las Estructuras y Estratificacin Sociales en Amrica Latina. Anlisis Comparativo de Pases y Perspectivas Regionales en los 80 (Santiago de Chile, 12-15 septiembre de 1983), se presentaron un conjunto de ponencias con abundante informacin, entre las cuales cabe citar: Fernando Henrique Cardoso, Dependencia y Democracia (E/CEPAL/SEM, 10/R. 14). Julio Cotler, La construccin nacional de los pases andinos (E/CEPAL/SEM. 10/R. 16). Francisco Delich, Clase obrera, crisis industrial y recomposicin social (Argentina) (E/CEPAL/SEM. 10/R. 13). Claudio de Moura Castro, Novas estruturas sociais e novas formas de organizaao no Brasil contemporneo. (E/CEPAL/SEM. 10/R. 12). John Durston y Guillermo Rosenblth, Procesos de cambio en la estructura socio-ocupacional panamea 1960-1980 (E/CEPAL/SEM. 10/R. 10). Vilmar Fara. Desenvolvimento, urbanizaao e mudanas na estrutura do emprego; a experiencia brasileira dos ultimos trinta aos (E/CEPAL/SEM. 10/R. 6). Carlos Filgueira, Estructura y cambio social: tendencias recientes en Argentina, Brasil y Uruguay (E/CEPAL/SEM. 10/R. 3). Javier Martnez, Tendencias de cambio en la estratificacin social chilena 1970-1980. (E/ CEPAL/SEM. 10/R. 4).
registrados en la estructura y en la estratificacin sociales, ya cuidadosamente estudiados en algunos textos.14 En cambio, s importa destacar, a
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los efectos del anlisis educativo, la nocin de sociedades en proceso de cambio. Durante el periodo no slo cambian los grupos sino tambin la posicin de los mismos en el sistema; es la propia sociedad la que est en movimiento hacia un futuro modelo todava no definido. En ese proceso la parte moderna preexistente de la sociedad es muy pequea como para asimilar a la masa de recin llegados y transmitirle patrones de socializacin y asimilacin (la formacin de las ciudades es un claro ejemplo). En las sociedades ms dinmicas, los anlisis de movilidad intrageneracional indican rpidos desplazamientos desde ocupaciones agrcolas a no agrcolas y de manuales a no manuales, y en su conjunto una sucesin de reemplazos que, por una parte, tienden a debilitar las identidades grupales y, por la otra, a acentuar las expectativas de movilidad social. Estas expectativas no se han sostenido por los procesos de igualacin de alcance reducido sino por cambios de las estructuras, paralelos a mecanismos de integracin a la sociedad moderna que se mostraron sumamente contradictorios. En algunas dimensiones, como la educacin y la cultura, los sectores populares pudieron creer que lograban participar e influir en el poder cuando obtenan servicios educativos. Paralelamente, la integracin a la comunidad poltica fue una experiencia llena de frustraciones que, en algunos casos, no se dio, y en otros, conoci participaciones simblicas o participaciones efectivas seguidas de violentas exclusiones. Por ltimo, en materia de ingresos se constituy una especie de proletariado externo formado por minifundistas y subproletarios urbanos cuya marginalidad fue ms notoria en la medida en que se increment el ingreso promedio de la poblacin y se difundieron nuevas formas de consumo, mientras que los grupos integrados al sistema conocieron la ambivalencia de etapas de logros y repliegues en materia de participacin en los frutos del crecimiento econmico. La constitucin de un nuevo modelo de nacin y de sociedad se realiza paralelamente a la crisis del poder de la oligarqua, y con la generalizacin de una organizacin econmica que representa un capitalismo ascendente y un acelerado proceso de acumulacin (cuando no de acumulacin expoliadora de los sectores populares). Parece importante destacar que la generalizacin de las formas capitalistas se produce en ausencia de un grupo dominante capaz de desarrollar un sistema de poder y
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una ideologa legitimadora congruentes con la acumulacin econmica que esa forma de capitalismo exige. Con la excepcin de un solo pas, no se ha dado en Amrica Latina la continuidad, durante un lapso significativamente prolongado, de grupos sociales dominantes que hayan ejercido el poder sin estar sujetos a violentas impugnaciones de contestacin ,o sin necesitar alianzas contradictorias para conservarlo. Ms an, estas tres dcadas de difusin e imposicin del modelo econmico capitalista son precisamente aqullas durante las cuales se han registrado las ms intensas movilizaciones sociales, los ms importantes procesos revolucionarios, las fracturas sociales internas ms profundas y los intentos de crear nuevas modalidades de organizacin social no basadas en el capitalismo, o por lo menos en las formas puras de concentracin capitalista que supona precisamente su implantacin en la regin. El mismo recurso a la violencia como forma de control social por parte del estado indica la enorme dificultad que tiene el poder para lograr convencer a la sociedad acerca de la aceptabilidad del modelo econmico y social, a la vez que indica la enorme capacidad de movilizacin de las fuerzas sociales, las que, por diversos motivos y en diferente escala, se oponen a los corolarios sociales y polticos cuando no culturales, que se infieren del modelo de acumulacin capitalista.15 En esta sociedad en proceso de cambio, la educacin se constituy en una variable de ajuste y en un espacio de contradiccin de intereses y de ideologas de los distintos grupos sociales en torno a las ideas de participacin y exclusin. En cuanto variable de ajuste, se puede sealar que la educacin: a) Aport los elementos culturales para realizar esta acelerada transib) Hizo posible la socializacin de las nuevas generaciones cuando
15 Enzo Faletto y Germn W.
Rama, Algunas reflexiones sobre los procesos de cambio social en Amrica Latina, ponencia presentada al citado seminario sobre Cambios Recientes en las Estructuras y Estratificacin Sociales en Amrica Latina.
cin y para efectuar los cambios en las posiciones sociales ocupacionales. los mecanismos tradicionales dejaron de ser efectivos y las familias de los medios populares difcilmente podan cumplir dicha tarea, dada la distancia que media entre los niveles educacionales de padres e hijos, la prdida de vigencia de las experiencias vitales de la generacin precedente con relacin a las de la generacin siguiente. c) Brind formaciones bsicas de tipo cultural genrico, que se vinculan ms que con los conocimientos con la capacidad de adaptacin a
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situaciones cambiantes, lo que result muy importante en un proceso de transformacin social cuyo destino final era y es indiscernible, y que en muchos pases se ha visto afectado por profundas modificaciones originadas en planteamientos voluntaristas que, en nombre de ideologas, intentaron o lograron cambiar de manera profunda las estructuras sociales. d) En el caso de las mujeres, al generalizarse los dos primeros niveles de educacin en forma igualitaria para ambos sexos, y al extenderse tambin la participacin femenina en la educacin superior (si bien en proporcin ligeramente inferior), posibilit el proceso de democratizacin de las relaciones sexuales. e) Estableci las condiciones de formacin educativa mnima para que los jvenes pudieran incorporarse a la expansin del mercado de empleo en el sector terciario. En la regin, dicho sector aporta alrededor del 60% de los nuevos empleos creados entre 1950 y 1980; aun eliminando los servicios personales de la categora, cuyos requerimientos educacionales son menores, sigue duplicando el aporte de la industria de transformacin en materia
16 UNESCO/CEPAL/PNUD,
de oferta de empleo.16 (Las polticas oficiales procuraron tenazmente orientar a las nuevas generaciones hacia formaciones tcnicas terminales para su futura insercin en la industria; con mayor tenacidad an la sociedad rechaz esa orientacin y, por un mejor conocimiento de las tendencias del mercado, reclam educacin secundaria general, que pas a abarcar alrededor del 70% de la matrcula de educacin media). f) Al articularse la expansin educativa con el cambio de las estructuras sociales, las expectativas de movilidad social ascendente parecieron tener un fundamento real. De este modo el sistema social obtuvo una legitimidad, porque con esta expansin parecieron hacerse reales las aspiraciones colectivas de movilidad, acceso a la cultura e integracin a la sociedad nacional. La vinculacin entre el proceso de cambio de las estructuras y las oportunidades educacionales volva aparentemente reales los valores declarados por el sistema de poder. El dinamismo impresion a los distintos grupos sociales ms que las metas alcanzadas: si bien ciertos grupos apenas reciban algunos grados de una educacin cuya baja calidad no estaban en condiciones de evaluar, al ver el acceso de otros grupos inmediatos a niveles educativos superiores consideraron que alcanzarlos sera para ellos slo cuestin de tiempo. Todos se sentan ubicados sobre una
Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe , La educacin y los problemas del empleo. Informes Finales, N 3, Buenos Aires, 1981.
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misma banda transportadora que, aunque un poco ms tarde pero, eso s, en forma indefectible, los conducira a los niveles educativos superiores ambicionados; si no lo lograban, ello no debera atribuirse al sistema social sino a su culpa personal. g) El altsimo significado que la educacin tiene en la sociedad latinoamericana permita, al transformarse en un valor accesible, diferir el cuestionamiento del sistema social expresado a travs de su concentracin de ingreso y de poder. Numerosos estudios, entre ellos el de Carlos Filgueira Educar o no educar: Es ste el dilema? en la Revista de la CEPAL N 21, 1983, han puesto de relieve la mayor elasticidad de la educacin, y cmo ella se transform en un campo de negociacin social, mientras se mantena la rigidez respecto de otras variables. Esta contradiccin que no es total, ya que la educacin se transform en un sistema de movilidad social ascendente enmarcado en el proceso de cambio estructural, e incluso en los casos ms desfavorables en un pasaporte indispensable para poder competir en el mercado de empleo que deparaba status e ingresos, estableci bases de consenso social, reduciendo las tendencias al conflicto que deban presentarse en un proceso de transicin estructural con acentuada concentracin del ingreso y durante el cual aparecan, con excesiva frecuencia, formas represivas de poder. Al igual que el consumo, la educacin se transform en una gratificacin social que atemper las fuertes tendencias al conflicto existentes durante este perodo. La generacin adulta pareci ms proclive a aceptar la injusticia y la irracionalidad del sistema porque la educacin pareca prometer la posterior participacin de la de sus hijos. La educacin puede ser una variable de ajuste social si, por su parte, otras variables sociales dan sentido a las conquistas educativas. La primera de ellas, que el cambio estructural mantenga su dinamismo, lo cual supone la existencia de una considerable poblacin rural en condiciones de ingresar a la vida urbana, al igual que un continuo incremento de las ocupaciones industriales del sector tecnolgico avanzado y, en mayor medida el desarrollo de las ocupaciones terciarias modernas asociadas con el mejoramiento de las condiciones de vida de la poblacin, esto es con la distribucin del ingreso por la va social. La segunda, que la tasa de crecimiento econmico sea tan significativa como para sostener el mejora-
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miento simultneo de todos los grupos y un ascenso en la escala ocupacional y en la escala del consumo. La tercera, que mejore la distribucin del ingreso lo que puede ser o no coherente con la variable anterior de forma tal que la masificacin de la educacin se acompae con el acceso igualmente masivo a los consumos correlacionados con el nivel de aspiraciones que genera la propia cultura. La primera generacin que logre franquear las barreras otrora tan significativas entre las actividades manuales y las no manuales puede sentirse satisfecha por este cambio simblico; para la generacin siguiente, en cambio, esto dejar de ser una conquista y sus aspiraciones se situarn en el mejoramiento de las condiciones de vida. La cuarta variable: que como ciudadanos puedan utilizar la formacin recibida. Si el sistema educativo es efectivo en cuanto a crear capacidades de raciocinio y de anlisis, esas capacidades no quedan circunscritas a la rbita de lo ocupacional, sino que se aplican a la observacin de la sociedad y promueven la aspiracin a participar para orientar la sociedad hacia imgenes de organizacin futura que se consideran viables y deseables. Lo anterior permite abordar dos nuevas dimensiones del anlisis. La primera se refiere a aquellos grupos sociales que estuvieron marginados de la educacin, o que recibieron una formacin tan incipiente que apenas equivale a una alfabetizacin, e incluso a aquellos otros que no logran completar una educacin primaria de 6 aos de duracin (categoras todas que suman casi el 50% de la poblacin en edad escolar). Su posicin relativa en el sistema de estratificacin social pasa a estar muy deteriorada por la distancia que media entre su formacin y la educacin recibida por los sectores de educacin avanzada ahora masivos, y sus expectativas de incorporacin a la sociedad pueden transformarse en profunda frustracin dados los pocos aos de estudios realizados. Sin incurrir en nuevas formas de anlisis de sociedad dual, debe sealarse, como lo hace Fernando H. Cardoso, que la sociedad engendrada por el tipo de desarrollo dependiente-asociado sintetiza contradictoriamente efectos caractersticos de las sociedades de masas con aspectos del tipo de sociedad antes llamada dual , por un lado marcada por la pobreza y la relativa indiferenciacin de
17 Fernando Henrique
la masa, constituida por las clases subalternas , y por el otro por la estructura ms integrada y ms marcadamente clasista de los sectores incorporados.17 Si bien la educacin ha tendido a reproducir esa conformacin, lo
Cardoso, Dependencia y democracia, op. cit.
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ha hecho en menor escala, y las lneas de demarcacin educativas no slo no se corresponden con las restantes sino que representan un factor dinmico de acceso para grupos sociales subalternos. Como ejemplo relevante puede sealarse la situacin de los sectores marginados de las grandes ciudades, cuya disponibilidad de servicios educativos es muy superior a los de la poblacin rural, sea cual fuere su nivel social. Tal vez esta misma ambivalencia podra considerarse la causa de las muy recientes demandas de servicios educativos por parte de grupos subproletarios y de grupos rurales hasta ahora marginados total o parcialmente de la educacin. La segunda dimensin hace referencia a cmo una variable de ajuste puede transformarse en una variable de conflicto. Dadas las grandes expectativas puestas en la educacin y el uso que de ella se hizo como forma de legitimacin del sistema social, cuando los resultados educativos no condicen con las expectativas se generan frustraciones sociales que pueden constituir una importante base de movilizaciones contrarias al statu quo. En esto son particularmente sensibles los sectores sociales medios quienes, utilizando como referente a la antigua oligarqua, siguen esperando que educacin avanzada sea sinnimo de elevados ingresos. Pero ms all de este problema se plantea la cuestin genrica de la congruencia entre formacin educativa y uso de esa formacin. En aquellas sociedades donde el cambio estructural ha sido muy lento y considerable, en cambio, la expansin educacional, la incongruencia ha servido como base de la contestacin poltica. Como ya lo seal Schumpeter, cuando la estructura social no da cabida a los cuerpos tcnicos se produce un deslizamiento de la identidad del tcnico hacia la del intelectual, entendiendo por tal la de intelectual crtico del sistema. En ese momento terminan las expectativas de movilidad individual, y se suscita la conciencia de que slo el cambio del sistema social es la va de la realizacin individual, por cuanto sta slo puede lograrse a travs del cambio colectivo. En esas condiciones se torna evidente la contradiccin entre el discurso declarado y los valores profesados por los grupos de poder, tanto ms cuanto estos ltimos no fueron capaces de generar una ideologa justificadora del proceso de desarrollo capitalista llevado a cabo. Ms an, han recurrido asociados a sectores provenientes de la antigua oligarqua o a grupos religiosos y militares portadores de concepciones periclitadas a
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viejas formas ideolgicas, fusionando contradictoriamente lo modernizante del desarrollo capitalista con lo arcaico de un lenguaje de la anti-nacin, del anti-racionalismo y de rechazo a la diferenciacin de los grupos sociales y al cambio social, que son los motores del dinamismo del ciclo de permanente innovacin que para funcionar requiere el capitalismo.
VIII. Demanda educativa, accin estatal y grado de diferenciacin de los sistemas educacionales: modelo de anlisis En el anlisis precedente se ha puesto de relieve cmo el desarrollo de
la sociedad latinoamericana estuvo pautado por: un contrapunto entre la exclusin y la participacin; el papel que en la legitimacin de los sistemas sociales desempearon un discurso oficial y una teora poltica que, lejos de negar formalmente la participacin, hicieron de ella el sustento aparente de la organizacin social; el carcter contradictorio que tuvo el discurso respecto de la prctica social; las races de la demanda educativa en Amrica Latina, cmo se articularon expansin educativa y cambio estructural en la posguerra; y, finalmente, el papel de variable de ajuste y en algunos casos ya de disenso que tuvo la educacin en este proceso de cambio estructural. Sin embargo, la nocin de ajuste surge como una comprobacin a posteriori de cmo fue el proceso social, sin decir nada acerca de las razones y de las fuerzas sociales que intervinieron en la expansin educativa; hasta ahora se la ha manejado como un dato, sealando nicamente que fue el resultado de la demanda econmica, y, en algunos casos, de proyectos de integracin nacional que surgieron para responder a la necesidad de construir la nacin e integrar las sociedades cuando los modelos de origen colonial, basados en la exclusin, conducan a la desintegracin social. Corresponde analizar ahora cmo se articularon los diferentes y estratificados grupos sociales en sus demandas genricas de participacin y especficas de educacin; cul fue la accin del estado al actuar en sus diversos frentes (de estado de clases sociales, de estado promotor del cambio y de la integracin nacional); y, finalmente, qu papel cupo en este proceso a los sistemas educativos, ya que stos tericamente constituyen subsistemas especializados en la produccin y difusin de conocimientos,
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y por tanto sujetos a valores y normas de naturaleza profesional que no coinciden necesariamente ni con los objetivos de poder o de participacin de los grupos sociales, ni con los objetivos de exclusin o de integracin del estado. A los efectos del anlisis, se recurre a un modelo de interpretacin que se presenta en forma grfica en la pgina siguiente y que se construye apelando al entrecruzamiento de las siguientes variables: articulacin dominante en el tipo de demanda educativa, poltica educativa desarrollada por el estado y grado de diferenciacin de los sistemas educacionales. Esta ltima interviene en la calificacin del tipo educativo, pero no lo determina. De aqu que el anlisis presente cuatro modelos de situacin socioeducativa que intentan comprender, en trminos muy generales, la variedad de situaciones histricas concretas que se dan en la regin.18 A estos cuatro modelos los hemos denominado excluyente, clasista, segmentario y universalista. El modelo educativo excluyente es el que resulta de combinar una poltica estatal restrictiva con una demanda de educacin donde predominan los sectores de clase alta y una fraccin asociada de las clases medias. Si estos sectores son dominantes en la sociedad civil, y en especial en establecer la demanda educativa, y se enfrentan a un estado que intenta hacer una poltica de integracin social y nacional, el resultado ser un modelo educativo segmentario. El modelo educativo clasista surge cuando se articulan clases medias y clases populares que demandan educacin como una forma de participacin social, mientras que el estado, que representa a los grupos dominantes, no slo restringe la oferta educacional sino que intenta ajustarla en cantidad y calidad al nivel de participacin y de aspiracin a la movilidad social que considera pertinente para cada clase social. Por ltimo, el modelo educativo universalista emerge cuando las clases medias y los sectores populares integran de alguna forma una alianza de poder entre cuyos objetivos figura precisamente una poltica educativa de integracin social y nacional; ms an, en sus casos extremos, dicha poltica puede proponerse compensar, por lo menos parcialmente, la desigual distribucin de los bienes materiales e inmateriales que origina las clases sociales, y hace de la educacin un sistema de seleccin meritocrtica. En cada uno de los compartimientos del grfico se ha establecido a su vez una subdivisin en dos categoras; en la primera figuran los siste18 Una primera versin
de esta interpretacin fue presentada en Germn W. Rama, Articulation sociale et diferenciation ducative en Revista Amerique Latine, N 14, Pars, abril-junio 1983.
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mas educativos diferenciados que lograron una conformacin especfica, donde predominan los objetivos acadmicos y cientficos; en la segunda, y dada su dependencia del sistema de poder o de las clases sociales, no lograron constituirse como subsistema diferenciado. En el desarrollo de la educacin, el papel de las clases medias es determinante; como tales estn indisolublemente vinculadas a la educacin y a los sectores de actividad progresivamente diferenciados que reclaman dicha educacin como condicin previa. Pero la forma que adquiere la demanda de educacin por parte de las clases medias, y en especial el tipo de sistema educativo al que aspiran, tiene orientaciones diferentes segn ellas aparezcan insertas en un sistema de clases donde el otro actor social significativo sea el proletariado organizado, o, por el contrario, una masa indiferenciada de poblacin rural y subproletaria urbana. En el primer caso se producen alianzas sociales, tcitas o expresas, con el objetivo principal de introducir cambios en el sistema social, en oposicin al grupo que detenta en forma excluyente el poder; aqu, las opciones en cuanto a proyecto nacional se expresan polticamente como formas populistas o socialdemcratas, acompaadas en todos los casos de objetivos de modernizacin social. En lo especficamente educativo, tienden a la constitucin de sistemas universalistas, por lo menos en lo que se refiere a las condiciones de acceso y de seleccin social; sin embargo, pocas veces se extiende este inters a lo vinculado con los contenidos y la didctica necesarios para establecer el universalismo educativo a partir de sociedades culturalmente heterogneas. En el segundo caso, las clases medias perciben a la clase obrera, y al sector popular en general, como grupos cuyo ascenso implica necesariamente su propio descenso. Esta percepcin se reafirma cuando las relaciones sociales construidas histricamente son de tipo estamental y con componentes raciales, cuando los espacios de insercin de la clase media son limitados por una reducida dinmica estructural, y cuando el poder de la tradicin oligrquica conserv criterios adscriptivos en la seleccin social acompaados, para los miembros de grupos inferiores, de reducidas cuotas de movilidad apadrinada . En el primer caso, los procesos de movilidad ascendente a partir de las clases populares, donde se originaron las clases medias emergentes, podran
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haber establecido un grado de comunicacin entre clases sociales que influya de manera decisiva en la aceptacin del otro como competidor legitimo en un sistema educativo. Los pases de modernizacin temprana registran tiempos diferentes en la constitucin de las clases, y cuando la memoria histrica de esta conexin pareca ya disgregarse, el ascenso de los sectores obreros tcnicos y el descenso relativo de los no manuales con actividades repetitivas, volvi a establecer otros enlaces entre las clases. En los pases de transicin acelerada, la dinmica intra e intergeneracional es tan intensa que en las mismas familias coexisten inserciones proletarias con otras burocrticas. En cambio, en aquellas sociedades cuya caracterstica histrica fue la exclusin educativa de las grandes masas y la profunda discontinuidad sociocultural entre ellas y los grupos de la cpula, las clases medias se adscriben a la clase superior para defender los pequeos espacios que disponen, y tienden a constituir sistemas educativos con las mismas peculiaridades de selectividad social y de adscripcin que caracterizaron a las oligarquas tradicionales. Y esto puede ser todava ms pronunciado en aquellas sociedades cuyos sectores medios se originan, ms que en procesos de ascenso social, en una reproduccin biolgica del propio grupo, y cuando dicha reproduccin excede la ampliacin de la estructura, de manera que permanentemente deben vivir amenazados por el fantasma del descenso social. El estado, como gran gestor del proceso educativo, al actuar no siempre expresa necesariamente los intereses de los grupos sociales superiores. No parece ser ste el lugar adecuado para llevar a cabo un anlisis de las relaciones entre el estado y la sociedad civil, como as tampoco para considerar el papel del estado como actor privilegiado durante los periodos de cambio, mientras que las clases sociales lo seran durante los perodos de estabilidad. Como ilustracin de lo ocurrido recientemente basta mencionar que el estado, en ciertos casos, ha sido privatizado por algunos grupos de poder, mientras que en otros los grupos que circunstancialmente lo controlaban se propusieron, de propsito, destruir las bases del poder de la oligarqua tradicional para crear las condiciones de una sociedad nacional capaz de sustituir los dualismos y heterogeneidad heredados del pasado colonial. Si bien stos son casos extremos, tambin se registran fenme-
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nos donde el estado adquiri una relativa autonoma, con relacin a grupos detentadores del poder econmico, mediante el control nacional de los recursos naturales, cuyos ingresos le permitieron desempearse como agente de desarrollo econmico y como promotor de un sistema de clases moderno, a la vez que de un sistema poltico democrtico fundamentado en una notable expansin de la oferta educativa. En otras situaciones, el estado puede reflejar la articulacin o alianza de grupos sociales en la que participan grupos medios o populares que pueden obtener poder y participacin a condicin de que rija el sistema democrtico, y de que los procesos de movilidad social ascendente se apoyen en la generalizacin de un sistema educativo de calidad relativamente homognea. Finalmente, y como la educacin est asociada a la integracin nacional, cuando sta es endeble y ms an necesaria para la supervivencia de la colectividad, el estado puede desarrollar polticas educativas que, por privilegiar la identidad nacional, generan necesariamente contradicciones con el sistema de clases. La especificidad del sistema educativo es ms fcil de lograr cuando el estado tiene una concepcin del desarrollo que pasa por el conocimiento cientfico y una representacin de la democracia como un sistema en el cual el ciudadano debi formarse para tener la capacidad de elegir entre valores y estrategias. El sistema econmico, por su lado, influir decisivamente en la jerarquizacin del conocimiento en el sistema educativo cuando su desarrollo requiera, en todos los niveles, recursos humanos formados en la racionalidad cientfica. Cuando las demandas externas son dbiles, la especificidad de la funcin del sistema educativo slo puede constituirse si los educadores se han diferenciado y constituido como grupo cuya definicin profesional es superior a su indiferenciacin burocrtica. Es ste un proceso complejo, en el que intervienen las referencias a la comunidad cientfica internacional, y que se apoya en la existencia de grupos intelectuales que asumen el desarrollo de la cultura nacional. En forma complementaria, intervienen los compromisos ideolgicos con metas de desarrollo nacional que incluyen la voluntad de lograr que la sociedad adquiera una posicin internacional, o bien el mejoramiento de las condiciones culturales del pueblo. Pero esos compromisos sin autoidentificacin tcnica determinan un tipo de discurso, no de accin pedaggica. E inversamente,
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la conciencia de la propia identidad profesional puede estar vigente para aquellas acciones educativas orientadas a la formacin de los grupos de cpula, mientras que las distancias sociales con los educandos de origen popular pueden sostener comportamientos burocrticos dada la inutilidad que significara la educacin de las masas. En cualquiera de estos casos, los valores solamente pueden constituirse a partir del momento que en el propio sistema educativo se de-sarrollen las unidades interesadas en la creacin de conocimientos, es decir se desarrolle un sistema cientfico, y con relacin al mismo se definan los distintos papeles de los integrantes del sistema educativo. Dicho en otros trminos, el referente del profesor primario pasa a ser el investigador universitario que va creando un conocimiento en las reas cientficas, en las reas culturales o en las ciencias de la educacin; y el objetivo de la tarea del educador ser lograr que los educandos adquieran, segn la etapa de formacin en que se encuentren en el ciclo de estudios, aquellos conocimientos indispensables para llegar a la comprensin de los niveles cientficos ms elevados en etapas posteriores de formacin. Conjuntamente con esos valores se desarrolla la profesionalizacin del papel; esto supone que hasta el educador rural de la zona ms apartada se considera diferente de un funcionario pblico, y que su propia imagen se forma de acuerdo con la imagen que de l tenga el conjunto de profesionales dedicados a la creacin y transmisin de conocimientos. En consecuencia, para los educadores, sus logros como personas dependeran de su realizacin tcnica y cmo sta se aproxima al modelo terico; de manera que el xito y la capacidad de transmitir conocimientos y de desarrollar en los educandos una capacidad de pensar pasarn a constituir una dimensin clave de su propia estima personal. Un sistema educativo de estas caractersticas es el que denominamos sistema acadmico diferenciado, el que puede constituirse para la totalidad del sistema educativo o nicamente para los sectores superiores del mismo. En el primer caso estar vinculado con la universalizacin del sistema educativo; en el segundo, con el carcter restrictivo de dicho sistema, por lo que slo en aquella parte del sistema educativo dedicada a la socializacin de los grupos superiores podr adquirir este carc-
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ter de sistema acadmico, diferenciado de sistema educativo con bases cientficas. En el modelo educativo excluyente, la instruccin se expande de acuerdo a las demandas dominantes de las clases altas y de las clases medias, mientras que la educacin para los sectores populares tiene un retraso evidente, el que ponen de manifiesto los elevados porcentajes de analfabetismo y falta de educacin bsica en el grupo de edad joven, y tambin el deterioro de las condiciones de servicio educativo en las zonas ms subdesarrolladas del pas; y esto coexiste con un circuito de alta calidad en el nivel universitario. Este ltimo recibe las asignaciones financieras ms significativas, mientras que la educacin primaria, que en algunos casos depende de la capacidad financiera de las unidades municipales, refleja en la calidad de los conocimientos impartidos los estratificados niveles de ingreso y socioculturales de la poblacin de las distintas reas. La poblacin rural y la marginal de las reas menos desarrolladas son consideradas como una reserva de mano de obra, por el momento sin posibilidades de brindarle ocupacin, y cuya calificacin educativa no slo podra afectar los costos de la mano de obra sino promover procesos de movilizacin social que eventualmente hasta podran desestabilizar este modelo de exclusin. En pases predominantemente rurales, de incipiente integracin nacional y con clases medias y sectores populares carentes de organizacin, el sistema agrega a la caracterstica de excluyente la de no diferenciado desde el punto de vista acadmico. El modelo segmentario se manifiesta en aquellos pases donde la poltica educativa del estado se propone objetivos de integracin y se enfrenta a una sociedad cuyos grupos dominantes continan siendo los de la clase alta y la parte superior de las clases medias. stos rechazan la poltica de integracin y tratan de reconstruir el sistema educativo de acuerdo a las lneas de segmentacin caractersticas de la sociedad. La dbil capacidad de implementacin del Estado, unida a la crnica escasa de recursos materiales y humanos, hace que la expansin educacional en los niveles inferiores adquiera ms bien un carcter simblico, mientras que los grupos superiores propician la creacin de un circuito acadmico de mayor calidad, al que normalmente se ingresa a travs de establecimientos preesco-
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lares o primarios de naturaleza privada y selectiva. Sin embargo, se asegura la disponibilidad de recursos estatales para las universidades privadas o el carcter gratuito de aquellos establecimientos oficiales, cuyos exmenes de admisin aseguran el ingreso exclusivo de jvenes provenientes de los sectores superiores. Tanto en este modelo como en el modelo clasista, la discontinuidad entre las unidades que componen el sistema universitario es muy notable: mientras unas brindan conocimientos y aptitudes para el desempeo de posiciones superiores, las otras reflejan los distintos pisos del mercado social y reciben estudiantes que, por su formacin y su origen social, slo podrn asimilar un remedo de conocimientos, lo que los destina a posiciones de status bajos incongruentes con el ttulo universitario. En el modelo clasista se registra una fuerte presin de la variada gama de los sectores medios y populares por tener acceso a los estudios y continuarlos; el estado, por su parte, resiste esa presin apelando a diversos recursos. El primero de ellos, la asignacin de educacin segn grupos sociales, lo que ejemplifica la persistencia de una oferta a la poblacin rural de educacin primaria incompleta al igual que las notables diferencias de equipamiento de escuelas segn estn en uno o en otro contexto social; esto determina una escala informal a travs de la cual los mejores educadores buscan llegar a las escuelas mejor equipadas y de medio sociocultural ms favorable. El segundo recurso consiste en un estrangulamiento de la oferta oficial y gratuita de educacin media general; cuando la presin social resulta incontenible se constituye un sistema paralelo a la enseanza secundaria, orientado hacia las actividades tcnico-manuales, cuyos egresados tienen un acceso limitado a la educacin superior. Finalmente, el sistema universitario responde a una rgida estructura clasista de currculum previo y de aranceles; esto permite la organizacin de circuitos cuyo nivel de actividad acadmica vincula estratificadamente posiciones sociales de origen con posiciones de llegada en el mercado de empleo. En los tres modelos comentados los procesos de diferenciacin acadmica, cuando se registran, se dan slo en el circuito superior. Los centros de educacin de nivel terciario permanecen incomunicados de los niveles educativos precedentes, de forma tal que el conocimiento cientfico y la jerarqua de la formacin cultural no se propagan desde los centros de excelencia a la totalidad del sistema. Ms an, los centros de formacin
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de profesores y maestros tienden a instalarse fuera del sistema universitario, y cuando estn integrados a ste funcionan encapsulados , es decir, sin comunicacin con aquellas unidades donde se investiga y se difunden conocimientos superiores. En este sentido, es notable la situacin de un pas que de intento, y con el propsito de reestructurar las relaciones de clases, promovi la transferencia de un sistema educativo universalista a otro clasista, incluyendo entre las medidas la separacin de los centros de formacin pedaggica de la universidad propiamente dicha; mientras que, por otro lado, separaba la educacin secundaria de la tcnica de nivel medio, retrogradada sta a la mera funcin de capacitacin; y adems, se atomizaba un sistema de educacin primaria de naturaleza universal, que tenda a la homogeneizacin cultural y estaba confiado a la responsabilidad del estado nacional, convirtindolo en otro municipal que, en virtud de la desigual localizacin espacial de las clases sociales, no poda hacer otra cosa que reflejarlas. El modelo universalista presupone un elevado grado de homogeneidad sociocultural de la poblacin, donde incide el propio modelo en forma acumulativa y determinante. Supone no slo la coherencia entre las distintas clases, lo que a su vez exige un patrn de distribucin de ingreso relativamente avanzado. All las clases medias tienen un papel fundamental: el slo hecho de haberse impuesto el modelo indica que ellas lograron incluir a las restantes clases en sus patrones de promocin social, esto es, en la meritocracia. Como las clases medias carecen del poder econmico y de la jerarqua social de los grupos tradicionales, hacen del conocimiento el sustento del sistema de poder y organizacin social que aspiran construir con respecto a la clase social superior, y para el funcionamiento del modelo es importante que acepte al tribunal educativo como tribunal de seleccin social y que no recurra a criterios de promocin sobre bases adscriptivas; y con referencia a las clases inferiores, el modelo ofrece caminos de movilidad social muy regulados por la correspondencia entre cultura familiar y cultura escolar, que es precisamente muy elevada en las clases medias, de modo que la apertura no es indiscriminada. Todos los grupos son inducidos a competir en un sistema de mercado donde gratificaciones y recompensas son asignadas por un tribunal relativamente autnomo respecto del poder y de las clases, que es el tribunal de los educadores. La
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competencia es imperfecta porque el logro educacional est estadsticamente asociado con el origen sociocultural; sin embargo, entre los mundos posibles es el mejor, ya que toma en cuenta la diversidad de la distribucin de la inteligencia, que no depende de las clases sociales. Un sistema de estas caractersticas exige una serie de condiciones, entre las cuales pueden citarse las siguientes: un fuerte predominio del sector pblico, acompaado de la tuicin de ste sobre el sector privado, para uniformar las normas de programas, seleccin de profesores, etc.; el carcter gratuito de la totalidad del sistema educativo; exigencias acadmicas rigurosas, aplicadas por personal docente bien formado e investido de consideracin social, capaz de actuar irreprochablemente en el sistema de formacin y de seleccin; una cierta homogeneidad en los equipamientos educativos y en la calidad de los docentes, la que puede lograrse mediante un sistema burocrtico-acadmico de carrera docente; una elevada integracin entre los distintos niveles acadmicos en torno a criterios de creacin y difusin cientfica y, por ltimo, la presencia de grupos culturales autnomos respecto del sistema, en condiciones de incentivar con sus criterios a un sistema educativo cuya diferenciacin exige autonoma con relacin al estado y neutralidad con relacin a clases e ideologas.19 El esquema de anlisis que aqu se presenta, en la medida que considera la educacin como resultado de la interaccin de valores y fuerzas sociales, tiene un carcter dinmico que corresponde al anlisis de la sociedad latinoamericana como sociedad en proceso cuyas estructuras no estn cristalizadas. Ello significa que los pases pueden pasar de una categora a otra, sin que los desplazamientos tiendan necesariamente hacia el modelo universalista. En virtud de las contradicciones polticas y sociales de la regin se registran constelaciones de poder que intentan implantar nuevas formas de organizacin social con el apoyo o contra las articulaciones dominantes de las clases sociales, lo que trae aparejado cambios del modelo de educacin nacional, que en los casos de regresin poltica y social se realizan en el marco de un proceso de fuerte coercin social. Este esquema tambin ha permitido ubicar a la educacin como uno de los espacios sociales donde se procesan los conflictos y las aspiraciones de estilos de desarrollo alternativos. Dentro del juego de exclusin y
19 El anlisis que se desarroll
a lo largo del punto VII tiene sus bases empricas en el conjunto de estudios del Proyecto Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribe . Dentro de ellos algunos aportan mayor informacin, en especial la serie de Informes Finales integrado por 1. Sociedad rural, educacin y escuela. 2. El cambio educativo. Situacin y condiciones. 3. La educacin y los problemas del empleo. 4. Desarrollo y educacin en Amrica Latina. Sntesis General. UNESCO/CEPAL/ PNUD. Buenos Aires, 1980.
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participacin se ha producido, en las especiales circunstancias de la transicin estructural de Amrica Latina, una enorme expansin educativa, de innegables efectos no slo en materia de recursos humanos sino tambin con referencia a la capacidad de los distintos grupos sociales para participar en la sociedad nacional. La educacin ha sido un campo de conflicto y negociacin sociales, y la forma que asumieron los sistemas dependi no slo de su punto de partida, sino tambin de la fuerza de los protagonistas sociales y del papel de los proyectos de organizacin societal. La educacin contiene en germen un principio de homogeneizacin social y de seleccin meritocrtica a condicin de que sea efectivamente homognea, de calidad cientfica y capaz de desarrollar personalidades con criterios independientes. En este sentido constituira, en relacin con las condiciones sociales predominantes, una fuerza revolucionaria. Si a esto se agrega que su expansin, sobre todo en los niveles medios superiores, fue mayor que el aumento de puestos jerrquicos que ofrece la organizacin social, se comprende que el conflicto por el poder (que es tambin el poder cultural), se haya trasladado al seno del sector educativo, desnaturalizando el efecto democrtico de la mayor cobertura con la estratificacin del propio sistema educativo en circuitos de desigual calidad, donde los recin llegados reciben, en algunos casos, apenas un conocimiento aparente.
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MODERNIDAD Y EDUCACIN

Autoras Compiladoras: Beatriz Areyuna Ibarra Violeta Ilieva Pankova

3.1.3. La pedagoga moderna y la pedagogizacin de la infancia

Objetivos generales del curso

Objetivos especficos por captulo

Slo uso con fines educativos

captulo, examinar ndice del presente texto.

Slo uso con fines educativos

Slo uso con fines educativos

El Programa de Estudios de la Magster en Educacin se configura en

Slo uso con fines educativos

Si entendemos por modernidad aquel turbulento proceso socio-cul-

Slo uso con fines educativos

posicin desde el horizonte de la historia en su conjunto .

Las comillas son de las autoras de este texto.

Slo uso con fines educativos

Captulo I El Proyecto Moderno: Contenidos, Legitimacin y Crtica

Pensar la modernidad significa referirse a la autocomprensin de la

Slo uso con fines educativos

Habermas, Jrgen. 1991. Op. Cit., pp. 13-14.

Las comillas son de las autoras de este texto.

Slo uso con fines educativos

Se presentan cuatro perspectivas analticas: la modernidad como pro-

1.1. La modernidad como promesa

Habermas, Jrgen 1991. Op. Cit., pp. 17.

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res espirituales: Ten valor de servirse de su propio entendimiento .

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1.2. La modernidad como experiencia

Casullo, Nicols. 1989. Op. Cit.

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1.3. La modernidad como modernizacin

1.4. La modernidad como crtica de la razn

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Habermas, Jrgen. 1991. Op. Cit., p. 113.

Habermas, Jrgen. 1991. Op. Cit., p.126.

Slo uso con fines educativos

Deleuze, Gilles. 1986. Op. Cit., p.74.

Deleuze, Gilles. 1986. Op. Cit., pp. 207-214.

El nihilismo como dominacin de lo negativo es reino de bestias

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Cfr. Quezada Pastrn, Freddy consultado en: antroposmoderno.com/ biografias/Weber.html

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Captulo II Modernidad e Identidad en Amrica Latina

2.1. La identidad latinoamericana como problema

Slo uso con fines educativos

Brunner, Jos Joaqun. Op. Cit., p. 131.

cual nos resulta indispensable para referirnos y explicarnos cierto nmero de

cosas, pero que no posee, en verdad una existencia real .

El tema de las identidades revela la tensin inmanente entre el univer-

Las comillas son de las autoras de este texto.

Brunner, Jos Joaqun. Op. Cit., p. 125.

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2.2. Interpretaciones tericas de la identidad latinoamericana

La traicin de las elites independentistas que renegaron sus or-

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Nosotros no tuvimos siglo XVIII. No tuvimos ningn Kant, Voltaire, Diderot,

Mxico no logra una normalidad histrica en comparacin con la

Ibidem, pp. 218-220.

La tesis ms reiterada en las polmicas sobre la modernidad y la iden-

tidad latinoamericana, segn Nstor Garca Canclini es que: hemos teni-

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