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Sobre a ABPP Associe-se Diretoria Diretorias Anteriores Revistas FAQ Publicaes On Line Eventos Cursos Regulamentao Leis, Cdigos e Diretrizes Biblioteca INTRODUO
Analisar a famlia e o relacionamento entre seus membros uma atividade complexa, que requer uma minuciosa observao, uma vez que a rede familiar est inserida num contexto scio-histrico e sofre influncias de problemas oriundos do ambiente externo, que influem direta ou indiretamente na rotina da famlia e transparecem na relao com os filhos, podendo assim aliviar tenses ou ampli-las. Diante disto surgiu a polmica que neste trabalho tentaremos entender quais as conseqncias das relaes familiares no processo de aprendizagem dos alunos. O termo "problema de aprendizagem" designa dificuldade na aquisio da matria terica, embora s vezes apresentem inteligncia normal. Segundo essa definio, as crianas portadoras de distrbios de aprendizagem no so incapazes de aprender, pois o distrbio no uma deficincia irreversvel, mas uma forma de imaturidade que requer ateno e mtodos de ensino apropriados. Os distrbios de aprendizagem no devem ser confundidos com deficincia mental. Geralmente o problema de aprendizagem transitrio, ou seja, em que a pessoa apresenta deficincia ou incapacidade de ordem fsica (expresso), sensorial ou mental. C omumente, reversveis quando sujeitas a terapias especializadas (mdicas, pedaggicas, psicolgicas, psicopedaggicas, fonoaudiolgicas, terapia ocupacional, entre outras). Na interveno psicopedaggica ou psicolgica deve-se afastar, para o tratamento do problema, a hiptese de doenas provenientes do sistema neurolgico ou alguma patologia congnita ou adquirida. Tendo realizado isto, o mdico encaminhar o paciente para um tratamento especializado na rea psicopedaggica. Este texto no tem a pretenso de abordar em sua totalidade os desafios da psicopedagogia no seu trabalho de interveno, mas sim um pequeno recorte sobre uma realidade, levando em conta as mudanas de comportamento pessoal, atitudes e valores da cidadania que podem ter fortes conseqncias no processo de aprendizagem da criana, acrescentando informaes que levem professores/educadores, frente a crianas das classes de acelerao de aprendizagem, que apresentam um baixo rendimento escolar, atravs de questionamentos realizados com os pais e professores, buscando igualmente solues para contornar o desinteresse dos alunos.

Dificuldades de Aprendizagem Decorrentes de Relaes Familiares UFRRJ

R obson C hagas

Janeiro/2009

P ublic a es A BP p L ivros / Revis tas / D V D 's e V deos

P arc eiros da A BP p

A BP p em todo Bras il

P s ic opedagogos Rec onhec idos pela A BP P

C adas tre s eu c urs o

CAPTULO 1
Problemas de Aprendizagem Problemas de aprendizagem so, segundo Silva (1997), um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocnio matemtico. Tais desordens, consideradas intrnsecas ao indivduo, presumindo-se que sejam devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulao do comportamento, na percepo social e na interao social podem existir com os problemas de aprendizagem. Apesar dos problemas de aprendizagem ocorrerem com
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outras deficincias (por exemplo, deficincia sensorial, deficincia mental, distrbios socioemocionais) ou com influncias extrnsecas (por exemplo, diferenas culturais, insuficiente ou inapropriada instruo, etc.), elas no so o resultado dessas condies. A observao da alterao na rea emocional (auto-estima, ansiedade, depresso, hiperatividade, dificuldade de comunicao) de extrema importncia para o diagnstico, capacitando o professor a notar as reais necessidades das crianas portadoras dessas dificuldades. Podemos definir aprendizagem, como uma gama de conhecimentos e/ou experincias vividas por uma pessoa, e que estas experincias podem ou no ser comportamentalizadas pelo indivduo, ou seja, grande parte do comportamento humano ocorre em funo da aprendizagem. Segundo Sara Pain (2002), uma pessoa que no aprende, no se socializa, no sofre a represso necessria para se adaptar vida em sociedade, no passa pela experincia transformadora da educao, que importantssima para a criao da prpria identidade. O processo de aprendizagem inscreve-se numa dinmica de transmisso da cultura, que constitui a definio da palavra educao, sendo est definida por quatro funes interdependentes: funo mantenedora da educao, funo socializadora da educao, funo repressora da educao e funo transformadora da educao. Ou seja, a estrutura emocional de indivduo comea a ser formada desde o dia do seu nascimento, por isso a criana precisa de muitos cuidados desde o seu primeiro dia de vida, caso contrrio poder acontecer um transtorno por vrios motivos e em vrias faixas etrias. Segundo a C lassificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas relacionados Sade, C ID 10 - C digo Internacional de Doenas (2000), encontramos uma definio para os problemas de aprendizagem, onde se encontra no captulo intitulado Transtorno de Desenvolvimento das Habilidades Escolares: Os transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado esto alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comportamento no somente a conseqncia da falta de oportunidades de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele no se deve a traumatismo ou doenas cerebrais. Uma pessoa pode apresentar um problema reativo (reao ao meio) ou problema-sintoma (aprisionamento da inteligncia). A definio de problemas de aprendizagem se torna muito complexa quando o separamos do contexto scio-cultural de cada ambiente escolar. Onde o que pode vir a ocasionar obstculos ou problemas para aprendizagem num dado local, pode no vir a ocasionar em outro. Ou seja, podemos definir problemas de aprendizagem como toda e quaisquer variveis que podem vir a bloquear ou dificultar o processo natural de aprendizagem. Para Alicia Fernndez apud Pena & Modesto (1996), os problemas de aprendizagem podem ser de ordem sintomtica ou reativa. Os de ordem sintomtica so as inibies e, para entend-las, necessrio descobrir a histria familiar do sujeito, utilizar um tratamento psicopedaggico clnico que liberte a inteligncia e mobilize a circulao patolgica do conhecimento em seu grupo familiar. Os problemas reativos afetam o sujeito sem afetar a inteligncia - os bloqueios, que podem acontecer devido a um choque entre o aprendente e a sua instituio educativa.

CAPTULO II
A FAMLIA E O FRACASSO ESCOLAR Hoje cerca de mais de sete milhes de alunos so reprovados nas escolas brasileiras ou considerados incapazes de seguir para outra serie, ou seja, sendo obrigados a freqentar a mesma srie no outro ano. Em torno de 20% dos alunos que freqentam o ensino fundamental so reprovados, outros 4,5% engrossam a estatstica dos que abandonam a escola (Revista Nova Escola - Nov 2000). Muito pouco tem sido feito para que ocorra uma reverso destes nmeros no Brasil. Em pases desenvolvidos como Alemanha, Frana e Inglaterra, praticamente erradicaram a palavra repetncia em relao ao ensino. Em pesquisa realizada pela Revista Nova Escola, foi perguntado quem era o responsvel pelo fracasso do ensino no Brasil, obtendo-se o seguinte resultado: Quem o responsvel pelo fracasso do ensino 1 lugar O sistema escolar 55%

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2 lugar 3 lugar 4 lugar

O Professor O aluno A famlia

Fonte: Revista Nova Escola Nr 133/2000

24% 11% 10%

Verificou-se que o sistema escolar o maior responsvel pelo fracasso do ensino, conforme respostas dos entrevistados. Em alguns estados vem sendo aplicado o sistema de ciclos, porm este sistema no defendido por todos os educadores. 2.1 O Conceito de Fracasso Escolar Segundo Patto (1996), o processo social de produo do fracasso escolar se realiza no cotidiano da escola e o resultado de um sistema educacional congenitamente gerador de obstculos realizao de seus objetivos. Onde as relaes hierrquicas de poder, a segmentao e a burocratizao do trabalho pedaggico criam condies institucionais para a adeso dos educadores a simularidade, a uma prtica motivada, acima de tudo, por interesses particulares, a um comportamento caracterizado pelo descompromisso social. Bossa (2002), lana um olhar psicopedaggico sobre o fracasso escolar, considerando-o um sintoma escolar que ainda se impe de forma alarmante e persistente no sistema escolar brasileiro, apesar do muito que j foi discutido e estudado. C onsidera que o sistema escolar ampliou o nmero de vagas, mas no desenvolveu uma ao que o tornasse eficiente e garantisse o cumprimento daquilo a que se prope, ou seja, que desse acesso cidadania. Weiss (2003), considera fracasso escolar quando ocorre uma resposta insuficiente do aluno a uma exigncia ou demanda da escola e que a noaprendizagem na escola uma das causas do fracasso escolar. Segundo a autora o fracasso escolar pode ser analisado pelas diferentes perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do aluno.

CAPTULO III
A AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM O aspecto afetivo tem uma profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual, podendo acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento, determinando inclusive sobre que contedos a atividade intelectual se concentrar. Na teoria de Piaget (1987), o desenvolvimento intelectual considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Onde paralelo ao desenvolvimento cognitivo se encontra o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendncias, valores e emoes em geral. O afeto apresenta vrias dimenses, incluindo os sentimentos subjetivos (amor, raiva, depresso) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lgrimas). Na viso de Piaget, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognio ou inteligncia. E a responsvel pela ativao da atividade intelectual. Em vrios livros Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento afetivo e cognitivo do nascimento at a vida adulta, centrando-se na infncia. C om suas capacidades afetivas e cognitivas expandidas atravs da contnua construo, as crianas tornam-se capazes de investir no afeto e ter sentimentos validados nelas mesmas. Neste aspecto, a auto-estima mantm uma estreita relao com a motivao ou interesse da criana para aprender. O afeto o princpio norteador da auto-estima. A criana aps ter desenvolvido o vnculo afetivo, a aprendizagem, a motivao e a disciplina passa a ser um 'meio' para conseguir o autocontrole pessoal e seu bem estar. Segundo Bossa (2002), busca-se melhorar a escola introduzindo no iderio pedaggico a noo de afetividade, onde segundo a autora a afetividade sempre esteve e estar presente na relao pedaggica, pois no h relacionamento humano em que no esteja presente essa dimenso do ser. As novas Diretrizes C urriculares para o Ensino Fundamental apontam para a importncia do professor considerar o aluno em sua dimenso afetiva, onde no seu captulo III diz que:
As e scolas de ve ro re conhe ce r que as apre ndizage ns so
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constitudas pe la inte rao dos proce ssos de conhe cim e nto com os de linguage m e os afe tivos, e m conse q ncia das re lae s e ntre as distintas ide ntidade s dos vrios participante s do conte x to e scolarizado: as dive rsas e x pe ri ncias de vida de alunos, profe ssore s e de m ais participante s do am bie nte e scolar, e x pre ssas atrav s de m ltiplas form as de dilogo, de ve m contribuir para a constituio de ide ntidade s afirm ativas, pe rsiste nte s e capaze s de protagonizar ae s autnom as e solidrias e m re lao a conhe cim e nto e valore s indispe nsve is vida cidad.

Para Wallon (1992), a afetividade no apenas uma das dimenses da pessoa, mas tambm uma fase do desenvolvimento. Ele considera que, no incio da vida, a afetividade e a inteligncia esto misturadas. Ao longo do processo elas alteram preponderncia, isto , a afetividade reflui para dar espao atividade cognitiva. A construo do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente, ou seja, a elaborao do conhecimento depende da construo do sujeito. As emoes tm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral so manifestaes que expressam um universo importante e perceptvel, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino. As transformaes fisiolgicas de uma criana (ou, nas palavras de Wallon, no seu sistema neurovegetativo) revelam traos importantes de carter e personalidade. 3.1 As relaes familiares e os vnculos sociais Os primeiros vnculos afetivos entre me e beb permitem que este se sinta acolhido, cuidado, merecedor desse amor, e, portanto, possuidor de valor. No momento em que h uma ruptura drstica desse vnculo, a criana vivencia rejeio e culpa. Ela cresce com sentimentos de autopiedade e tendncia a vincular-se de maneira dependente, podendo desenvolver uma identidade vitimizada. O ser humano um ser social, sua identidade resulta das relaes com os outros, ou seja, essa identidade comea a ser construda durante nossa infncia, a partir dos primeiros vnculos formados em nossa famlia.
se m pre um vinculo social, m e sm o se ndo com um a s pe ssoa: atrav s da re lao com e ssa pe ssoa re pe te -se um a histria de vnculos e m um te m po e e m e spaos de te rm inados. Por e ssa razo, o vnculo se re laciona com a noo de pape l, status e com unicao. (Pichon-R ivie re , 2001, p.81)

O conhecimento social, a forma de conhecimento criada na interao entre as pessoas, construda pelas crianas a partir de suas relaes sociais e familiares. Diante disso, percebe-se a necessidade de o aluno estabelecer vnculos com o seu grupo de iguais. Vygotsky (1987, p.64) formulou a Lei de Dupla formao, em que considera que no desenvolvimento da criana, todas as funes aparecem duas vezes: primeiro no nvel social e depois no nvel individual: segundo entre as pessoas (interpsicolgico) e depois no interior da criana (intrapsicolgico), quando a esta apropria do conhecimento. Afirma ainda que a internalizao a reconstruo interna de uma operao externa, no uma cpia desta. Para Vygotsky essa lei a mais importante no desenvolvimento do psiquismo, pois considera que o desenvolvimento do indivduo tem lugar quando a regulao interpsicolgica se transforma em regulao intrapsicolgica, onde essa interao a origem e o motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual.

CAPTULO IV
O DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO 4.1 - Introduo Durante alguns anos de trabalho em escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro tive a oportunidade e, tambm, a tristeza de participar de reunies entre pais e professores. Havia sempre na pauta o comportamento irregular de determinados alunos. Analisando superficialmente a situao, havia sempre algo em comum nos diversos casos: problemas na famlia do aluno. Eram situaes das mais simples, como se convencionou chamar em um determinado C IEP, at os mais complexos. Os casos simples seriam o nascimento de um novo irmo,
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o divrcio, as separaes, as brigas e discusses internas sem uso de violncia (pai, me, av, av, tios, tias, irmos, problemas scioeconmicos, etc) e os mais complicados seriam os que possuam algum tipo de violncia (assassinatos, espancamento, trfico de drogas, abusos sexuais, etc). Quaisquer que fossem os problemas, os resultados eram parecidos tanto nas meninas como nos meninos. Em uma publicao no jornal DIRIO DO NORDESTE, da cidade de Fortaleza-C E, publicada em 04 de setembro de 2005, podemos constatar a preocupao e a importncia do assunto a ser estudado. DIFICULDADE TEM CAUSA EMOCIONAL - Fracasso escolar atinge 10% das crianas
Um grito de socorro. Assim pode se r de finida a dificuldade de apre ndizage m na infncia, que atinge ce rca de 10% das crianas na idade e scolar, conform e indicam e studos cie ntficos. Associadas a proble m as psicolgicos, cognitivos, fam iliare s ou ne urolgicos prprios da criana, as barre iras no proce sso de aquisio do conhe cim e nto, cada ve z m ais, so tam b m atribudas por e ducadore s e psicope dagogos s causas e x te rnas, no m bito da e scola e das condie s socioe conm icas dos e studante s. Inde pe nde nte de conce ituae s, o fracasso nos e studos um a chaga pe la form a com o atinge a auto-e stim a de m e ninos e m e ninas e pe la e x cluso social que proje ta na vida adulta. Fonte ainda de sofrim e nto e apre e nso para pais pre ocupados com o futuro dos filhos, os e ntrave s assim ilao de conte dos m inistrados e m sala de aula de spontam com o um a das m aiore s causas da re pe t ncia e e vaso. Ir m al na e scola um a situao com um em alunos de se struturados e m ocionalm e nte e que de se jam cham ar ate no sobre si, ale rtam as psicope dagogas Maria Jos W e yne e Marisa Pascare lli Agre llo. A partir de hoje , o Dirio do Norde ste publica s rie de re portage ns, na qual re trata causas, conse q ncias e alte rnativas, be m com o o dram a de pe que nos que vive nciam o proble m a.

Dificuldade de aprendizagem na infncia mais que uma ferida aberta para a famlia, pode ser um sintoma. As crianas precisam pedir auxlio de alguma forma. como se dissessem: eu estou aqui, me ajudem, explica a psicoterapeuta Marisa Pascarelli Agrello. Alm de carncias afetivas e emocionais, alunos com baixo rendimento escolar no raramente apresentam problemas comportamentais e no relacionamento social. Separao dos pais ou nascimento de um irmozinho so situaes que podem gerar insegurana. Meninos e meninas que passam por abalos psicolgicos quase sempre demonstram menor interesse ou rendimento nos estudos. A anamnese entrevista inicial com os pais, ou mesmo com crianas maiores, que busca fazer um levantamento da vida do paciente costumeiramente comprova problemas emocionais e entraves em crianas com dificuldades de aprendizagem. Em muitos casos, aponta-se o aluno como tendo dificuldades na aprendizagem simplesmente porque os seus processos de aprendizagem so considerados como se fossem iguais aos do professor, e na verdade no o so. Assim, as situaes criadas para a construo do conhecimento no so adequadas e nem promovem conflitos cognitivos capazes de fazer o aluno evoluir em seus conhecimentos. Geralmente, se na avaliao final ele no vai bem, se ele no corresponde s expectativas gerais, porque tem problemas. Falta de concentrao, hiperatividade, agressividade ou lentido so algumas das caractersticas dos alunos apontados como portadores de Dificuldades de Aprendizagem (DPA). As dificuldades com a aprendizagem podem decorrer de diversas causas, e os sintomas que aparecem, quase sempre, esto ligados ao uso do instrumental simblico, cujo domnio nos permite aprender todos os conhecimentos do mundo a linguagem escrita, oral, corporal, cartogrfica, matemtica, visual, informtica etc. Estas dificuldades, na maioria das vezes, no so dificuldades que se localizam dentro de um sujeito, e sim na relao entre ele e o conhecimento ou entre ele e aqueles que ensinam. Muitas vezes, estas dificuldades interferem de tal forma na vida de uma pessoa que ela necessita de um apoio para poder enfrentar tais situaes de dificuldade. 4.2 - Estudo de caso Este trabalho fruto de uma experincia de estgio na rea de psicopedagogia, realizado no Plo de Atendimento extra-escolar Marechal
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Henrique Teixeira Lott, que se localiza dentro de um C IEP, que possui o mesmo nome, localizado no bairro de Realengo - Rio de Janeiro/RJ. Foi realizado e idealizado como um instrumento de compreenso/reflexo sobre a atuao do psicopedagogo na instituio escolar. Tendo como objetivo identificar as diferenas nas etapas do desenvolvimento cognitivo, bem como pesquisar a importncia da afetividade e das relaes familiares no processo de aprendizagem, a fim de poder compreender o que ocorria com a criana atendida em Plo de atendimento extra-escolar. O C IEP Marechal HENRIQUE TEIXEIRA LOTT uma escola pblica do municpio do Rio de Janeiro, que atende crianas do ensino fundamental, e o Plo de atendimento extra-escolar atende as crianas do prprio C IEP, bem como de outras escolas pblicas, que so encaminhadas ao Plo, por apresentarem algum tipo de dificuldade na aquisio conhecimentos educacionais no seu dia a dia dentro da sala de aula. Solicitei ao Plo que me indicasse um aluno, de preferncia do prprio C IEP, pois assim iria facilitar a continuidade desta pesquisa, foi ento que me encaminharam uma aluna da classe de alfabetizao, 2 ciclo, com idade de 8 anos, do prprio colgio, que ainda no estava sendo atendida pelo Plo, e que vinha apresentando muita dificuldade no processo ensinoaprendizagem; Rebeca (nome fictcio) foi encaminhada por sua professora, que definiu a mesma como uma aluna muito distrada, que faltava muito as aulas e que tinha muita dificuldade em organizar o seu processo de escrita e de leitura. Em certos momentos, na classe, mostrava-se agressiva com os colegas, batendo, beliscando e empurrando. Sentia muita dificuldade em copiar lies e recados da lousa. Para o atendimento da Rebeca utilizei os argumentos de dois tericos da rea de Psicopedagogia: Jorge Visca e Weiss. Weiss define que o objetivo bsico do diagnstico psicopedaggico identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32) O compromisso da psicopedagogia buscar a compreenso do processo de aprendizagem, identificando fatores que facilitem transpor obstculos que comprometam esse processo. Uma vez identificados atravs do diagnstico psicopedaggico, a interveno se d com foco na qualidade da relao professor-aluno no processo de aprendizagem. O diagnstico possui uma grande relevncia tanto quanto o tratamento, pois ele mexe de tal forma com o paciente e sua famlia que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnstico. O diagnstico deve ser realizado com muito cuidado observando o comportamento e mudanas que isto pode acarretar no sujeito. Antes de se iniciar as sesses com Rebeca, fez-se necessria uma entrevista de reminiscncia com a me (Anamnese), objetivando colher informaes como: - Identificao da criana: nome, filiao, data de nascimento, endereo, nome da pessoa que cuida da criana, escola que freqenta, srie, turma, horrio, nome da professora, irmos, escolaridades dos irmos, idade dos irmos. - Motivo da consulta. - Procura do Psicopedagogo: indicao. - Atendimento anterior. - Expectativa da famlia e da criana. - O relacionamento familiar entre os pais e os filhos. - Esclarecimento sobre o trabalho psicopedaggico. - Definio de local, data e horrio para a realizao das sesses e honorrios. Visca sugere o seguinte esquema seqencial proposto pela epistemologia convergente: 1. Entrevista inicial de contrato com os responsveis; 2. Realizao da E.O.C .A. (Entrevista Operativa C entrada na Aprendizagem) com o sujeito; 3. Aplicao das provas operatrias de Piaget e provas projetivas psicopedaggicas; 4. Anamnese com os pais ou responsveis; 5. Entrevista, com o sujeito e os responsveis, para devoluo e encaminhamento. Os pais projetam em seus filhos, muitas vezes, seus desejos de acertos, sucesso e de promisso, gerando com isso uma carga muito grande de ansiedade. Esperam que os filhos superem tudo com muita facilidade.
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... os pais, invariave lm e nte ainda que com inte nsidade s dife re nte s, durante a anam ne se te ntam im por sua opinio, sua tica, conscie nte ou inconscie nte m e nte . Isto im pe de que o age nte corre tor se aprox im e inge nuam e nte do pacie nte para v -lo tal com o e le , para de scobri-lo.(Id. Ibid., 1987, p. 70)

Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia C onvergente realizam a anamnese aps as provas para que no haja "contaminao" pelo bombardeio de informaes trazidas pela famlia, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criana e influenciando no resultado do diagnstico. Porm, alguns profissionais iniciam o diagnstico com a anamnese. o caso de Weiss. Esta diferena entre os autores no altera o resultado do diagnstico. No caso de Rebeca, resolvi iniciar com a Anamnese, pois assim estaria colhendo maiores informaes a respeito da criana, que pudessem orientar qual o tipo de sesso que deveria ser aplicada com a paciente. Buscando maiores informaes sobre o seu histrico familiar, escolar e clnico. Onde ao final da entrevista constatei que, a famlia de Rebeca e de uma classe social muito pobre e carente, onde a mesma tem que dividir um pequeno cmodo com mais de 10 pessoas. Sua famlia no possui instruo e, no caso da me, a mesma no possui nem o nvel fundamental e no tem como ajudar a filha no processo de aquisio do conhecimento, e apesar de seus pais serem casados, a figura paterna era ausente de sua vida. A me fez crtica negativa sobre a menina, elogiando a irm mais nova, que tambm estuda no mesmo colgio e que est na sua mesma classe, j que Rebeca est atrasada em relao a sua idade. No que diz respeito ao trato verificou-se que a menina freqentemente chega suja ao colgio, no tendo por parte de sua me grande zelo pelo seu uniforme de colgio. 4.3 O diagnstico A realizao da Entrevista Operativa C entrada na Aprendizagem tem a inteno de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prtica baseada na psicologia social de Pichn Rivire, nos postulados da psicanlise e mtodo clnico da Escola de Genebra. (BOSSA, 2000, p. 44) Para Visca, a Entrevista Operativa C entrada na Aprendizagem dever ser um instrumento simples, porm rico em seus resultados. C onsiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, aps a seguinte observao do entrevistador: "este material para que voc o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de voc". (VISC A, 1987, p. 72) Para a primeira sesso com Rebeca procedi como descreve Visca, utilizando os seguintes materiais: folhas de ofcio tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, rgua, livros ou revistas, barbantes, cola, lpis, massa de modelar, lpis de cor, lpis de cera, quebra-cabea e ainda outros materiais. O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras aps ouvir a consigna. Alguns imediatamente pegam o material e comeam a desenhar ou escrever etc. Outros comeam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste ltimo caso, Visca nos prope empregar o que ele chamou de modelo de alternativa mltipla (1987, p. 73), cuja inteno desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos d um exemplo de como devemos conduzir esta situao: "voc pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemtica ou qualquer coisa que lhe venha cabea .... (1987, p. 73) No caso de Rebeca deixei a mesma a vontade, somente a orientei que utilizasse como quisesse o material que estava exposto a sua frente. Nesta primeira sesso Rebeca se encontrava muito pouco a vontade, no gostava de me encarar nos olhos e constantemente se distraia e seu pensamento vagava pela sala de atendimento do Plo. Sara Pan nos fala sobre esta falta de ao na atividade "A hora do jogo" (atividade trabalhada por alguns psiclogos ou Psicopedagogos que no se aplica Epistemologia C onvergente, porm interessante citar para percebermos a relao do sujeito com o objeto). No outro extremo encontramos a criana que no toma qualquer contato com os objetos. s vezes se trata de uma evitao fbica que pode ceder ao estmulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferena sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra s vezes sobre seu
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prprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase esttica. (1992, p. 53) Durante as sesses que se sucederam, apenas observei alguns comportamentos, percebi que Rebeca apresentava algumas dificuldades como: discriminar nmeros de letras; possua fraca leitura; contagem acima de 7; recontar fatos com suas palavras e um vocabulrio muito pobre, com um grave erro ao expressar as letras, Rebeca ao pronunciar qualquer letra do alfabeto inclua o u, como ao definir uma letra e, Rebeca dizia: ue", ub, uc. Estas seriam situaes que Rebeca deveria dominar, de acordo com sua idade e a srie freqentada. Percebeu-se que essa falta de domnio no ocorria pelo bloqueio emocional de Rebeca. Em alguns momentos verificou-se que ocorria situao nos encontros em que a mesma demonstrava ter domnio e conhecimento. Porm em contrapartida, quando estava no seu grupo em sala de aula, em situaes semelhantes Rebeca, distraia-se e fazia que no entendia. No decorrer da pesquisa, alm de formar um vnculo com Rebeca, foi proposta a professora, que pudesse trabalhar alguns aspectos, que eram possveis falhas na aprendizagem de Rebeca. Pois medida que nosso vnculo afetivo foi crescendo, perceberam-se visveis respostas positivas de Rebeca em seu processo de aprendizagem, porm, o trabalho em conjunto com a professora foi importante para a ocorrncia dessa evoluo. Foi solicitada a me da criana que procurasse demonstrar mais sentimentos de dependncia famlia e que procurasse estabelecer vnculos afetivos mais profundos, mostrando a Rebeca que sua famlia se importava com ela. A me passou a cuidar melhor da menina, nos aspectos de limpeza das vestes e asseio corporal, melhorando sua auto-estima. Esta interveno foi muito salutar e auxiliou em muito no tratamento psicopedaggico direto de Rebeca, quanto no tratamento indireto de sua me. Durante esse curto perodo, Rebeca realizou diversas atividades como: identificao, nomeao, reproduo das partes do corpo, identificao de semelhanas, diferenas, construo, comparao e classificao com os blocos lgicos, ordenao e descrio de cenas, formas e objetos, criao de histrias. Em todas as atividades Rebeca demonstrou muita vontade em realiz-las, apesar de suas limitaes. Durante este perodo percebeu-se a importncia de compreender o aluno na sua totalidade, fazendo um levantamento global de suas caractersticas positivas e de suas dificuldades, considerando-a em seu contexto de vida. A conquista de Rebeca provocou um efeito cascata em sua me. A orientao dada me permitiu que se aproximasse da filha e em conseqncia aumentou os laos afetivos, contribuindo para o aumento da sua autoestima. Atravs da interveno psicopedaggica, houve uma sensvel melhora nos vnculos familiares de Rebeca trazendo com isso, uma maior harmonia em seu lar e, conseqentemente, uma maior motivao para as lides escolares.

DISCUSSO E CONCLUSO
A polmica que surgiu foi justamente s conseqncias das relaes familiares no processo de aprendizagem dos alunos. Temos uma grande parcela da populao de at 15 anos de idade que so incapazes de ler e escrever uma exposio simples e breve. A leitura e a escrita so consideradas como um grande problema social, que fruto, em grande parte, da enorme desigualdade social, cultural e econmica que constitui nossa realidade, onde muitos pais so iletrados e no conseguem transmitir um entusiasmo as crianas, principalmente nos primeiros anos de vida escolar, somado a um ambiente familiar desarmonioso gerado pelas dificuldades do dia-a-dia. A aprendizagem depende basicamente da motivao. Muitas vezes o que se chama de dificuldade de aprendizagem basicamente "dificuldade de ensino". sabido que cada indivduo aprende de uma forma diferente, conforme seu canal perceptivo preferencial. Quando o que lhe ensinado no o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma diferente de seu canal preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe ensina), ento a compreenso ou o aprendizado no se completa. Quando a aprendizagem no se desenvolve conforme o esperado para a criana, para os pais e para a escola ocorre a "dificuldade de aprendizagem". E antes que a "bola de neve" se desenvolva necessrio identificao do problema, esforo, compreenso, colaborao e flexibilizao de todas as partes envolvidas no processo: criana, pais, professores e orientadores. O objetivo deste trabalho foi verificar as dificuldades de aprendizagem que se originam de relaes familiares conflitantes. A pesquisa partiu da reflexo sobre a educao e as suas finalidades a partir do olhar da
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educao/formao integral do ser humano. No decorrer do trabalho analisamos o problema do fracasso escolar em sua totalidade, suas conseqncias e suas causas. Utilizamos para esta anlise os pressupostos tericos defendidos por Nadia Bossa. Observamos nesta pesquisa, como os processos de interao afetiva, familiar e escolar, bem como os seus vnculos promovem um gerenciamento das nossas habilidades/inteligncias/aptides, para isso, analisamos os conceitos de afetividade e das relaes existente entre a educao e a famlia. O estudo de caso resultou no seguinte diagnstico, que a falta de vnculos afetivos (familiar e escolar) e o desajuste das relaes familiares, veio a prejudicar o desempenho da aluna pesquisada na aquisio da aprendizagem. A partir do momento que veio a ocorrer uma maior interao entre a famlia e a escola, e principalmente de confiana com a aluna nas sesses, acarretou um maior interesse nas realizaes das atividades, logo quando abordamos a criana em sua totalidade, podemos identificar as suas caractersticas positivas e suas dificuldades, inseridas no seu contexto de vida. O estudo de caso mostrou que a famlia, como parte integrante do processo ensino-aprendizagem, no pode ser descartada. As relaes familiares podem influenciar na aprendizagem da criana ou do adolescente. Uma famlia bem estruturada um fator que auxilia no processo de ensinoaprendizagem e que, surgindo uma dificuldade de aprendizagem, ela tambm poder contribuir, em muito, na interveno psicopedaggica. Durante a execuo da pesquisa podemos considerar os pilares da educao para o sculo XXI, como fundamentais para o desenvolvimento do ser que aprende no seu dia a dia na escola: - O aprender a conhecer, que visa a integrao do educando em uma cultura geral; - O aprender a fazer, busca o desenvolvimento das aptides necessrias s vivncias prticas dos conhecimentos produzidos; - O aprender a conviver, procurando desenvolver a compreenso do outro e das relaes interpessoais e familiares; - O aprender a ser, para melhor compreender-se, buscando o autodescobrimento; - Valorizar as inter-relaes entre famlia e escola, na busca de um paradigma para suplantar, j dentro do lar e de maneira precoce, a deteco e superao dos problemas familiares que podero causar as dificuldades de aprendizagem. C oncilia-los, porm em um s trabalho foi necessria muita dedicao, muito esforo e nimo. Por muitas vezes achei que no conseguiria sintetizar as idias que permitiam a interligao dos mesmos. REFERNCIAS BARRETO, E. S. S. Bons e maus alunos e suas famlias, vistos pela professora de 1 grau. C adernos de pesquisa, 1981. BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil. Contribuies a partir da prtica . Porto Alegre, Artmed, 2000. BOSSA, Nadia A. Fracasso Escolar: Um Olhar psicopedaggico. Porto Alegre, Artmed, 2002. BRASIL: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n 9.394, de 20/12/1996 Braslia: Subsecretaria de Edies Tcnicas, 1997. BRASIL: Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos: Histria Braslia MEC / SEF, 1998. C EC C ON, C laudius; OLIVEIRA, Miguel; OLIVEIRA, Rosiska. A vida na escola e a escola da vida . [S.L.]: Vozes, [s/d]. C ORDI, A. Os atrasos no existem: psicanlise de crianas com fracasso escolar. Porto Alegre, Artmed, 1987. ELIAS, Marisa Del C ioppo - C lestin Freinet: Uma pedagogia de atividade e cooperao. 4. ed. Petrpolis, RJ, Vozes, 1997. FAGALI, E. A dinmica relacional, a subjetividade, o mltiplo e o transitar na aprendizagem do adolescente de Quinta srie . PUC So Paulo, 2001. FREIRE, Paulo - Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
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