ORGANIZADORES VISUALES Qu son los organizadores visuales?

Un organizador grfico es una forma visual de presentar la informacin que destaca los principales conceptos y/o relaciones dentro de un contenido. Han sido promovidos por Ausubel como un buen instrumento para poner en prctica el aprendizaje significativo , entre las mltiples posibilidades de representacin grfica, destacan de forma especial mapas conceptuales los y desarrollados por J. Novak Teoras cognitivas que los sustentan La Teora de la Codificacin Dual (Dual Coding Theory) [2] sostiene que los seres humanos codifican la informacin tanto en formatos verbales como no verbales. Si se atienden ambos formatos, la informacin es ms fcil de retener y de recordar (ej. La informacin verbal y no verbal puede atenderse mediante el uso de los OG). La Teora de los Esquemas (Schema Theory) [3] afirma que dentro de la memoria humana existen esquemas o redes de informacin. El uso de Organizadores Grficos (OG) puede ayudar a los estudiantes a enlazar el conocimiento existente, organizado en esquemas, con el conocimiento La Teora de la Carga Cognitiva (Cognitive Load Theory) [4] sugiere que la carga o capacidad de la memoria de trabajo, tiene un tope mximo en la cantidad de informacin que puede procesar. Si esa carga se excede, el aprendizaje no se produce. Si los OG se usan apropiadamente, puede reducirse la carga cognitiva y en consecuencia, permitir que ms recursos de la memoria de trabajo se dediquen al aprendizaje. (Ver: Aprendizaje visual. Meta estudio - Eduteka) Ventajas de su utilizacin La utilizacin de los organizadores visuales nos permite: Clarificar el pensamiento. Los estudiantes pueden observar cmo se relacionan las ideas unas con otras y decidir cmo organizar o agrupar informacin. Los OG ayudan a: recoger informacin, hacer interpretaciones, resolver problemas, disear planes y a tomar conciencia de su proceso de pensamiento (metacognicin). Reforzar la comprensin. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a asimilar e interiorizar nueva informacin, permitindoles apropiarse de sus ideas. Integrar nuevo conocimiento. Los OG facilitan la comprensin profunda de nuevos conocimientos mediante la realizacin de diagramas que se van actualizando durante una leccin. Este tipo de construcciones visuales les ayudan a ver cmo las ideas principales de un tema nuevo se relacionan con el conocimiento previo que tienen sobre este y a identificar e integrar los conceptos clave de la nueva informacin al cuerpo de conocimientos que poseen. Retener y recordar nueva informacin. La memoria juega un papel muy importante en los procesos de enseanza/aprendizaje y en estos, con frecuencia, se la asocia con poder recordar fechas o acontecimientos especficos y/o conjuntos de instrucciones. Sin embargo, la memoria va ms all de esta nica dimensin (recordar), tambin participa en: fijar la atencin, relacionar y utilizar piezas de conocimiento y de habilidades, aparentemente inconexas, para construir nuevo conocimiento. Por todo lo anterior, los OG son un mtodo efectivo, como tcnica de aprendizaje activo, para ayudar a mejorar la memoria. Identificar conceptos errneos. Al tiempo que un OG pone en evidencia lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o las conexiones erradas dejan al descubierto lo que ellos an no han comprendido. Evaluar. Mediante la revisin de diagramas generados con anterioridad a un proceso de instruccin sobre un tema dado, los estudiantes pueden apreciar cmo evoluciona su comprensin, comparndolos con las nuevas construcciones que hagan sobre este. Los OG permiten almacenar con facilidad mapas y diagramas de los estudiantes, lo que facilita la construccin de portafolios. De esta manera, podemos volver a ver los OG que un estudiante construy durante un perodo de tiempo determinado, por ejemplo de 1 a 6 grado y observar cmo evolucion su estructura cognitiva. Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior. Los estudiantes necesitan herramientas que con su uso les ayuden a autodirigir su pensamiento. Los OG pueden cumplir esta funcin propiciando la organizacin ms efectiva de este en tres niveles de complejidad: En el 1 (quin, qu, cundo, dnde) los estudiantes recolectan informacin para definir, describir, listar, nombrar, recordar y ordenar esa informacin. En el 2 (cmo y por qu), procesan la informacin contrastando, comparando, clasificando, explicando, etc. Por ltimo, en el nivel 3 (qu pasa s...) los estudiantes pueden descubrir relaciones y patrones mediante acciones como evaluar, hipotetizar, imaginar, predecir, idealizar, etc). Justificacin El conocimiento se construye, no se reproduce. Una de las preocupaciones de los docentes a la hora de utilizar Internet como fuente informacin o a la hora de decidirse a poner a investigar a sus alumn@s, es el "cortar y pega", el rincn del vago, o la descarga pura y dura de pginas completas de Internet que llegan desde la web a las manos del profesorado sin que medie ningn proceso o tratamiento intermedio, ni siquiera unas pequeas labores de maquillaje. Estas malas artes suelen ser fciles de descubrir, aunque descubrirlas no nos resuelve el problema: Cmo conseguimos que nuestr@s alumn@s transformen la informacin en conocimiento?. Cmo conseguir que se impliquen?. Cmo desarrollar el pensamiento crtico ? Mapa conceptual

Mapa conceptual es una tcnica usada para la representacin grfica del conocimiento. Como se ve, un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos. Aprendizaje significativo Los mapas conceptuales fueron desarrollados en la dcada de 1960 por Joseph D. Novak, profesor emrito en la Universidad de Cornell, basndose en la teoras de David Ausubel del aprendizaje significativo. Segn Ausubel "el factor ms importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce". Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y explcitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho aprendizaje dura ms y es mejor que la simple memorizacin: los nuevos conceptos tardan ms tiempo en olvidarse, y se aplican ms fcilmente en la resolucin de problemas. Segn Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que los nios adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los nios en la escuela y los adultos. El problema de la mayor parte del aprendizaje receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las definiciones o frmulas. Aprendizaje activo Cuando se realiza un mapa conceptual, se obliga al estudiante a relacionarse, a jugar con los conceptos, a que se empape con el contenido. No es una simple memorizacin; se debe prestar atencin a la relacin entre los conceptos. Es un proceso activo. USOS El mapa conceptual puede tener varios propsitos: generar ideas (brain storming, etc.); disear una estructura compleja (textos largos, hipermedia, pginas web grandes, etc.); comunicar ideas complejas; contribuir al aprendizaje integrando explcitamente conocimientos nuevos y antiguos; evaluar la comprensin o diagnosticar la incomprensin; explorar el conocimiento previo y los errores de concepto; fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el xito de los estudiantes; medir la comprensin de conceptos. generar conceptos o ideas sobre algo o un tema. Cmo construir un mapa conceptual 1. Seleccionar 2. Agrupar 3. Ordenar 4. Representar 5. Conectar 6. Comprobar 7. Reflexionar Despus de leer un texto, o seleccionando un tema concreto, seleccionar los conceptos con los que se va a trabajar y hacer una lista con ellos. Nunca se pueden repetir conceptos ms de una vez en una misma representacin. Puede ser til escribirlos en notas autoadhesivas (Post-it) para poder jugar con ellos. Por ejemplo, de hacer un sencillo estudio sobre los seres vivos:

2. Agrupar Agrupar los conceptos cuya relacin sea prxima. Aunque hay sitios donde se recomienda ordenar (paso nmero 3) antes que agrupar, es preferible hacerlo primero: a medida que agrupamos, habr conceptos que podamos meter en dos grupos al mismo tiempo. De esta forma aparecen los concepto ms genricos.

3. Ordenar Ordenar los conceptos del ms abstracto y general, al ms concreto y especfico.

4. Representar Representar y situar los conceptos en el diagrama. Aqu las notas autoadhesivas pueden agilizar el proceso, as como las posibles correcciones. En este caso, no hace falta, puesto que se han representado los conceptos desde el principio. 5. Conectar Esta es la fase ms importante: a la hora de conectar y relacionar los diferentes conceptos, se comprueba si se comprende correctamente una materia. Conectar los conceptos mediante enlaces. Un enlace define la relacin entre dos conceptos, y este ha de crear una sentencia correcta. La direccin de la flecha nos dice cmo se forma la sentencia (p. ej. "El perro es un animal",...).

6. Comprobar Comprobar el mapa: ver si es correcto o incorrecto. En caso de que sea incorrecto corregirlo aadiendo, quitando, cambiando de posicin...los conceptos (otra tarea que facilitan los Post-its). 7. Reflexionar Reflexionar sobre el mapa, y ver si se pueden unir distintas secciones. Es ahora cuando se pueden ver relaciones antes no vistas, y aportar nuevo conocimiento sobre la materia estudiada. Por ejemplo, nos damos cuenta de como los animales y las plantas estn relacionados, ya que la vaca come plantas.

Diferencias respecto al Mapa mental El mapa mental o Mind Mapping es una tcnica popular, inventada (y con copyright[cita requerida]) por el britnico Tony Buzan[cita requerida]. Dice: "un mapa mental consta de una palabra central o concepto, en torno a la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella palabra. Entonces, a partir de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a su vez de 5 a 10 ideas principales que se refieren a cada una de esas palabras". Para muchas personas las dos tcnicas pueden parecer similares pero, gran parte de su diferencia estriba en la capacidad visual del mapa mental y las conexiones que realiza. El mapa mental busca y exige imgenes para su construccin. Las imgenes y dibujos tienen varias funciones, algunas nemotcnicas, otras para reducir las palabras manteniendo un concepto o idea compleja y tambin para buscar nuevas

conexiones. Se sabe que las imgenes conectan rpidamente con otras ideas afines, por lo que parte de la potencia del mapa mental est en su capacidad visual para generar nuevas conexiones y retener las ideas con el hemisferio visual del cerebro. 1. Qu son los mapas conceptuales? Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en informes hasta en tesis de investigacin, utilizados como tcnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reflexin, el anlisis y la creatividad. Con relacin a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barbern, expresan que "el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin". (2001,p.1) Los autores sealados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una tcnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo, viendolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atencin del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse otras tcnicas como el resumen argumentativo, el anlisis critico reflexivo, la exposicin, anlisis de conceptos, discusiones grupales...(ver TECLAS ) 2. Elementos que componen los mapas conceptuales: Concepto: Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia. El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del individuo. (Segovia, 2001). Existen conceptos que nos definen elementos concretos (casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que existen en la realidad ( Democracia, Estado) Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una "proposicin" Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin entre conceptos. Proposicin: Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en una unidad semntica. Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las lneas para unir los conceptos.. Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizan para representar una relacin cruzada, entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del "rbol" conceptual.. La flecha nos indica que no existe una relacin de subordinacin. Por ejemplo: agua, suelo, fruta. Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa. Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grafica en el mapa para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de una flecha. Cmo se representan los mapas conceptuales: El mapa conceptual es un entramado de lneas que se unen en distintos puntos, utilizando fundamentalmente dos elementos grficos: 3. La elipse u ovalo Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. Muchos autores estn empleando algunos smbolos para incluir, adems de los conceptos y proposiciones, otra informacin como: actividades, comentarios, dudas, teoras... En la representacin visual, adoptan formas y eventualmente colores distintos para cada uno:

Tomado de: Oswaldo Monagas. Universidad Nacional Abierta, Venezuela julio, 1998 Los mapas conceptuales permiten al estudiante: Facilita la organizacin lgica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que son tiles para seleccionar, extraer y separar la informacin significativa o importante de la informacin superficial Interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada Integrar la informacin en un todo, estableciendo relaciones de subordinacin e interrelacin Desarrollar ideas y conceptos a travs de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo precisar si un concepto es en si vlido e importante y si hacen falta enlaces; Lo cual le permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido Ej. Al realizar el mapa conceptual de Estado, puede inquirir sobre conceptos como Poder. Democracia, Dictadura.... Insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento. Organizar el pensamiento Expresar el propio conocimiento actual acerca de un tpico Organizar el material de estudio. Al utilizarse imgenes y colores, la fijacin en la memoria es mucho mayor, dada la capacidad del hombre de recordar imgenes. Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es: Un resumen esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones". (Joseph

D. Novak) Un Resumen: ya que contiene las ideas ms importantes de un mensaje, tema o texto. Un Esquema: dado que es una representacin Grafica, se simboliza fundamentalmente con modelos simples (lneas y valos) y pocas palabras (conceptos y palabras enlace), Dibujos, colores, lneas, flechas (conexiones cruzadas) Una Estructura: se refiere a la ubicacin y organizacin de las distintas partes de un todo. En un mapa conceptual los conceptos ms importantes o generales se ubican arriba, desprendindose hacia abajo los de menor jerarqua. Todos son unidos con lneas y se encuentran dentro de valos. Conjunto de significados: dado que se representan ideas conectadas y con sentido, enunciadas a travs de proposiciones y/o conceptos(frases) Caractersticas de un Mapa Conceptual. Los MAPAS CONCEPTUALES deben ser simples, y mostrar claramente las relaciones entre conceptos y/o proposiciones. Van de lo general a lo especfico, las ideas ms generales o inclusivas, ocupan el pice o parte superior de la estructura y las ms especficas y los ejemplos la parte inferior. An cuando muchos autores abogan porque estos no tienen que ser necesariamente simtricos. Deben ser vistosos, mientras ms visual se haga el mapa, la cantidad de materia que se logra memorizar aumenta y se acrecienta la duracin de esa memorizacin, ya que se desarrolla la percepcin, beneficiando con la actividad de visualizacin a estudiantes con problemas de la atencin. Los conceptos, que nunca se repiten, van dentro de valos y la palabras enlace se ubican cerca de las lneas de relacin. Es conveniente escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras de enlace en minscula, pudiendo ser distintas a las utilizadas en el texto, siempre y cuando se mantenga el significado de la proposicin. Para las palabras enlace se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones, u otro tipo de nexo conceptual, las palabras enlace le dan sentido al mapa hasta para personas que no conozcan mucho del tema. Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales estos conceptos deben ir en la misma lnea o altura. Un mapa conceptual es una forma breve de representar informacin. Los errores en los mapas se generan si las relaciones entre los conceptos son incorrectas. Es fundamental considerar que en la construccin del mapa conceptual, lo importante son las relaciones que se establezcan entre los conceptos a travs de las palabras-enlace que permitan configuran un "valor de verdad" sobre el tema estudiado, es decir si estamos construyendo un mapa conceptual sobre el "Poder Poltico" la estructura y relaciones de este deben llevar a representar este concepto y no otro. Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la informacin y los conocimientos (conceptos) con los que se va a trabajar, lo que quiere indicar que si no tenemos conocimientos previos por ejemplo sobre energa nuclear mal podramos intentar hacer un mapa sobre el tema, y de atrevernos a hacerlo pueden generarse las siguientes fallas en su construccin: Que sea una representacin grfica arbitraria, ilgica, producto del azar y sin una estructuracin pertinente Que solo sean secuencias lineales de acontecimientos, donde no se evidencie la relacin de lo ms general a lo especfico Que las relaciones entre conceptos sean confusas e impidan encontrarle sentido y orden lgico al mapa conceptual. Que los conceptos estn aislados, o lo que es lo mismo que no se de la interrelacin entre ellos. Como hacer un mapa conceptual? 1. En la medida que se lea debe identificarse las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y se elabora con ellos una lista.

2. - Esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero no como estn conectadas las ideas, ni el orden de inclusin y derivado que llevan en el mapa. Hay que recordar que un autor puede tomar una idea y expresarla de diversas maneras en su discurso, para aclarar o enfatizar algunos aspectos y en el mapa no se repetirn conceptos ni necesariamente debe seguirse el orden de aparicin que tienen en la lectura.

3: - Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros. 4. - Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relacin cruzada 5.- Si se consiguen dos o ms conceptos que tengan el mismo peso o importancia, estos conceptos deben ir en la misma lnea o altura, es decir al mismo nivel y luego se relacionan con las ideas principales.

6. - Utilizar lneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada lnea una palabra o enunciado ( palabra enlace) que aclare porque los conceptos estn conectados entre s.

7. _ Ubicar las imgenes que complementen o le dan mayor significados a los conceptos o proposiciones 8. -. Disear ejemplos que permitan concretar las proposiciones y /o conceptos 9- Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de otros y los relacionados ( conexiones cruzadas)

10. - Seleccionar las figuras (valos, rectngulos, crculos, nubes) de acuerdo a la informacin a manejar. 11. - El siguiente paso ser construir el mapa, ordenando los conceptos en correspondencia al conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. Los conceptos deben ir representados desde el ms general al ms especifico en orden descendente y utilizando las lneas cruzadas para los conceptos o proposiciones interrelacionadas. 4. Bibliografa De La Cruz Rodrguez. Arcadio, consultar en: acruz[arroba]campus.cem.itesm.mx Jos Maria del Castillo-Olivares Barbern. Mapas Conceptuales en Matemticas, disponible en :www.cip.es/netdidactica/articulos/mapas Oswaldo Monagas. Mapas conceptuales como Herramienta Didctica. Universidad Nacional Abierta, Venezuela julio, 1998 SPIE consultar en: spie[arroba]spie.com.ar Segovia Luis, consultar en: Segovia[arroba]hotmail.com Los Mapas conceptuales para Ordenar y Procesar. Consultar en: equipo vic@VI- e,cl Olivares Luis Qu son los Mapas Conceptuales? Colegio San Juan Evangelista, Consultar en: lolivares[arroba]sje.cl Utilizacin Didctica de los mapas conceptuales. Disponible en: http:www.conceptmaps.it/KM.DidacticUseOfMaps-esp.htm DEFINICIONES DE MAPAS CONCEPTUALES Seguimos en todo este apartado la propuesta realizada por Novak y Gowin (1986) sobre su elaboracin y aplicacin para el aprendizaje significativo. Nos hemos limitado a resumir y sealar los aspectos ms importantes y aplicables a nuestro contexto concreto de su libro. Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron a partir de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigacin educativa realizada durante los ltimos aos, de la importancia de la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos entre s son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construccin del significado. Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos ms notable para el recuerdo de imgenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboracin de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azul representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos cielo y azul. Excepcin hecha de un nmero relativamente pequeo de conceptos que los nios adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composicin de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas empricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestin. As, las frases la hierba es verde, la hierba es un vegetal, la hierba crece, la hierba es una planta monocotilednea, etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en la precisin del significado, del concepto hierba. Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto. ELEMENTOS QUE COMPONEN UN MAPA CONCEPTUAL Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual son stos: - Los conceptos: regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa a travs de un trmino. Libro, mamfero, o atmsfera son ejemplos de conceptos. - Palabras de enlace: que se utilizan para unir los conceptos y para indicar el tipo de relacin que se establece entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos edad y experiencia, mediante las palabras de enlace proporciona o modifica, las proposiciones que genera son parecidas pero no idnticas. - Las proposiciones: dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. La ciudad tiene una zona industrial o el ser humano necesita oxgeno son ejemplos de proposiciones. Puesto que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior. La figura muestra uno de estos mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados. Tal como se aprecia en la figura, a veces es til incluir en la base del mapa conceptual objetos o hechos especficos que ilustren el origen del significado del concepto (la regularidad que se representa).

Es indudable que en el proceso de elaboracin de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerbamos relacionados. En este sentido la elaboracin de mapas conceptuales es una actividad siempre en constante proceso de reconstruccin y que ayuda a fomentar la creatividad. Puesto que constituyen una representacin explcita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Igualmente sirven para poner de manifiesto las concepciones equivocadas, pues se notan generalmente por una conexin entre dos conceptos que forman una proposicin claramente falsa, o bien por una conexin que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o ms conceptos. UTILIDAD EDUCATIVA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES Herramienta de planificacin del currculum. El profesor puede utilizar los mapas conceptuales para planificar el currculum, seleccionando los contenidos significativos y determinando qu rutas se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, as como para sealar las concepciones equivocadas que puedan tener. Se puede construir un mapa conceptual global en el que aparezcan las ideas ms importantes que se van a tener en cuenta durante el curso, para pasar luego a los mapas conceptuales ms especficos que agrupan temas o bloques de contenidos y, finalmente, al mapa conceptual detallado de uno o pocos das de clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacionar de forma coordinada los distintos niveles de trabajo y a encajar los detalles en el entramado de relaciones globales. Podemos ayudarlos visualmente colgando en las paredes de la clase todos nuestros mapas (globales, especficos y detallados), de modo que profesores y alumnos puedan ver fcilmente dnde se encuentran, de dnde vienen y a dnde van. Ilustrndolos con fotos o dibujos que representen los conceptos claves de forma que los hagan atractivos. Exploracin de lo que los alumnos ya saben. Los mapas conceptuales, cuando estn elaborados concienzudamente, revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes.

Este es un mapa conceptual de un estudiante que mantiene la concepcin equivocada de que es la rotacin de la luna la que hace cambiar su forma (fases lunares) y de que la sombra de la Tierra produce dichas fases. En la estructura conceptual del estudiante faltaban los conceptos referentes a la posicin relativa de la Tierra y la Luna con respecto al Sol. (Novak y Gowin, 1986, 39)

Fomentan el metaconocimiento del alumno. La visualizacin de las relaciones entre conceptos en forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones permiten al estudiante una ms fcil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de stas. Extraccin del significado de los libros de texto. Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno. Se hace necesario trabajar con los estudiantes para hacer juntos un bosquejo de un mapa con las ideas clave de un apartado o de un captulo. El tiempo que se dedica a ello es un ahorro de tiempo para los estudiantes en lecturas posteriores y resaltan de manera sustancial los significados que extraigan del texto. Instrumentos para negociar significados. Los significados cognitivos no se pueden transferir al estudiante tal como se hace una transfusin de sangre. Para aprender el significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a veces, llegar a un compromiso. Los alumnos/as siempre aportan algo de ellos mismos a la negociacin; no son un depsito vaco que se debe llenar. Igual que un asesor laborar puede ayudar a aproximar la parte laboral y empresarial en una negociacin, los mapas conceptuales resultan tiles para ayudar a los estudiantes a negociar los significados con sus profesores/as y con sus compaeros/as. Herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual. Una vez que los estudiantes han adquirido las habilidades bsicas necesarias para construir mapas conceptuales, se pueden seleccionar seis u ocho conceptos clave que sean fundamentales para comprender el tema o el rea que se quiere cubrir, y requerir de los estudiantes que construyan un mapa que relacione dichos conceptos, aadiendo despus otros conceptos relevantes adicionales que se conecten a los anteriores para formar proposiciones que tengan sentido. Al cabo de tres semanas, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qu punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto motivador para estimular el aprendizaje significativo, que el xito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.

Fomentan el aprendizaje cooperativo. Ayudan a entender a los alumnos/as su papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la cooperacin entre el estudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo en construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto mutuo y cooperacin. Instrumento de evaluacin. La elaboracin de mapas conceptuales posibilita disear pruebas que evalen si los alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los nuevos conocimientos. Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseanza de la biologa, la qumica, la fsica y las matemticas de cualquier nivel, desde la Educacin Primaria hasta la Universidad, y su uso se ha mostrado efectivo para organizar la informacin sobre un tema, de manera que facilite la comprensin y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen entre ellos. Tambin son tiles como gua para generar la discusin sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al profesor sobre la calidad del aprendizaje que se est generando en el contexto del aula. Otra rea de conocimiento, sigue diciendo este autor, en la que tambin se han llevado a cabo, en los ltimos aos, algunas experiencias aplicando los mapas conceptuales es el de ciencias sociales, en el que su uso tiene un valor relevante puesto que permite discutir y negociar los significados y sus relaciones, y adems planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender, no basndose en la simple repeticin. Finalmente, seala que, en cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales como un procedimiento adecuado y valiosos para la enseanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles de la educacin obligatoria y postobligatoria.

Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratgico de los mismos. Es decir, que adems de saber cmo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cundo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento ms adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una actividad de enseanza-aprendizaje determinada.

CMO ENSEAR A CONSTRUIR MAPAS CONCEPTUALES EN EDUCACIN PRIMARIA . Actividades preparatorias para disear mapas conceptuales IDENTIFICAR LA NATURALEZA Y EL PAPEL DE LOS CONCEPTOS El profesor/a ha de preparar una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y mostrarlas en la pizarra o bien mediante un proyector de transparencias. coche llover perro jugar silla lavar rbol pensar nube tronar libro fiesta de cumpleaos Preguntar a los alumnos/as si son capaces de decir en qu se diferencian las dos listas. Sera importante tratar de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos. Poner ttulo a las dos listas: objetos / acontecimientos Pedir a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayudarlos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imgenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos. Pedir a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra llover, jugar, etc. Ayudarlos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar esos acontecimientos de manera ligeramente distinta. Estas imgenes mentales que tenemos de los acontecimientos son tambin nuestros conceptos. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son trminos conceptuales sino nombres propios. El profesor/a ha de poner algunos ejemplos y ayudar a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios). IDENTIFICAR RELACIONES DE ENLACE ENTRE CONCEPTOS A continuacin el profesor nombra una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunta a los alumnos qu se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son trminos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado. El profesor/a escribe en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace. Por ejemplo: El perro est corriendo o Hay nubes y truenos. Pedir a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los trminos conceptuales, y que digan si estos ltimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. Finalmente, elegir una seccin de un libro de texto (bastar con una pgina) y preparar copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pedir a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una pgina). Pedir tambin a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y trminos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narracin. B. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales APRENDIZAJE GUIADO Que los alumnos/as seleccionen los conceptos ms importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, preparar con ellos una lista en la pizarra o mostrarla mediante un proyector de transparencias y discutir con los estudiantes cul es el concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del texto. Colocar el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos e ir disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero generalmente slo se producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay ms de un modo de entender el contenido de un texto. Una vez que se ha llegado a este punto, el profesor/a puede empezar a elaborar un mapa conceptual en la pizarra o en la transparencia del retroproyector empleando la lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual. Hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las lneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeos rectngulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.

Buscar a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del mapa conceptual. Pedir a los estudiantes que nos ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetra o presentan grupos de conceptos con una localizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que estn estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los estudiantes que para conseguir una buena representacin de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres. Discutir los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales que se presentan posteriormente y puntuar los mapas conceptuales elaborados. El profesor/a pude sealar posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quiz, la puntuacin del mapa.

APRENDIZAJE EN GRUPO Hacer que los estudiantes elijan una seccin de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por s mismos (o en grupos de dos o tres). Los mapas construidos por los alumnos/as pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La lectura del mapa debera aclarar a los dems alumnos de la clase sobre qu trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. Hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. En el prximo examen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento vlido de evaluacin que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia. Los mapas denotan relaciones entre unos conceptos de ms alto nivel y otros subordinados: para reducir la confusin en el mapa, slo trazar flechas en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos. Criterios de puntuacin de los mapas conceptuales Proposiciones. Se indica la relacin de significado entre dos conceptos mediante la lnea que los une y mediante la(s) palabras) de enlace correspondiente(s)? Es vlida esta relacin? Antese un punto por cada proposicin vlida y significativa que aparezca (vase el modelo de puntuacin ms adelante). Jerarqua. Presenta el mapa una estructura jerrquica? Es cada uno de los conceptos subordinados ms especfico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre l (en el contexto del material para el que se construye el mapa conceptual)? Antense cinco puntos por cada nivel jerrquico vlido. Conexiones cruzadas. Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarqua conceptual? Es significativa y vlida la relacin que se muestra? Antense diez puntos por cada conexin cruzada vlida y significativa y dos por cada conexin cruzada que sea vlida pero que no ilustre ninguna sntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos[1]. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos vlidos de lo que designa el trmino conceptual pueden aadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearn con un crculo, ya que no son conceptos)[2].

[1]Las

conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atencin especial para identificarlas y reconocerlas. Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuacin adicional. [2] Adems, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes por la puntuacin del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de comparacin. (Algunos alumnos pueden construir mejores mapas que el de referencia y su porcentaje ser mayor que el 100 % , de acuerdo con lo anterior.) MAPAS MENTALES Los mapas mentales son un mtodo muy eficaz para extraer y memorizar informacin. Son una forma lgica y creativa de tomar notas y expresar ideas que consiste, literalmente, en cartografiar sus reflexiones sobre un tema. Todos los mapas mentales tienen elementos comunes. Cuentan con una estructura orgnica radial a partir de un ncleo en el que se usan lneas, smbolos, palabras, colores e imgenes para ilustrar conceptos sencillos y lgicos. Permiten convertir largas y aburridas listas de datos en coloridos diagramas, fciles de memorizar y perfectamente organizados, que funcionan de forma totalmente natural, del mismo modo que el cerebro humano. Para entender mejor qu es un mapa mental, imaginemos el plano de una ciudad. El centro de la urbe representa la idea principal, las principales avenidas que llevan al centro representan los pensamientos clave del proceso mental, las calles menores representan los pensamientos secundarios, etc. Las imgenes o formas especiales pueden representar monumentos o ideas especialmente importantes. El mapa mental es el espejo externo en el que se reflejan sus pensamientos con ayuda de un proceso grfico de gran fuerza, lo que proporciona la clave universal para desbloquear el potencial dinmico del cerebro. Las cinco caractersticas fundamentales de los mapas mentales: La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central. Los temas principales irradian de la imagen central como bifurcaciones. Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa en su lnea asociada. Los temas de menor importancia se representan como ramas de la bifurcacin oportuna. Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados.

QU SON MAPAS MENTALES? C.P. Mara Guadalupe Centeno Lpez Tambin de la misma autora y C.P. Silvia Gil Medina "Construccin de Aprendizajes Significativos, Esquemas o Estructuras Mentales" Como maestra de bachillerato, he tenido la experiencia de trabajar con mapas mentales con mis alumnos. Esta estrategia de aprendizajeenseanza an no est muy arraigada en nuestro medio, sin embargo, dadas sus caractersticas, creo que si aprendemos a utilizarla los maestros, brindaremos un apoyo significativo a los estudiantes para toda su vida. Por principio, estimo que el mapa mental nos ofrece posibilidades ilimitadas a la hora de elaborarlo y como maestros, slo tenemos que ser claros y especficos en el tema a trabajar. Brindar el material escrito sobre el tema de estudio, ser una mejor opcin para obtener resultados similares de los trabajos de los alumnos. Si todos ellos tienen un libro de texto, ms fcil ser. CMO ELABORAR EL MAPA MENTAL a). Se inicia con un ndulo, centro o ncleo del tema en estudio. Sobre este ndulo se coloca la palabra clave del tema. Se puede colocar una imagen que represente sin lugar a dudas el tema. Puede drsele la forman que sea ms significativa para el autor del mapa. No olvidar el color que tambin puede ser significativo. Si el tema es sobre la naturaleza, puede ser verde. Si el tema es sobre el aparato circulatorio, podr ser rojo. b). A partir del centro elaborado, las clasificaciones o divisiones que sigan en importancia en el tema en estudio, sern los que formen las lneas que salen del ndulo. Estas lneas podrn simular races gruesas que salen del centro o ncleo y que se vuelven angostas al final donde se dividirn en otros subtemas. Estas lneas debern hacerse de diferentes colores para que nuestra mente relacione las clasificaciones por los colores utilizados. Ejemplo: Si seguimos con el tema de la naturaleza y pasamos a las flores, la lnea podra ser multicolora o rosa, amarilla, etc. El nombre del concepto, clasificacin o divisin, deber ir sobre esta lnea y se recomienda que la lnea sea del tamao de la palabra o por qu no, la palabra del tamao de la lnea para hacerlas de tamao uniforme, dado que tienen la misma importancia dentro del tema. c). Siguiendo con el tema que estamos trabajando, las primeras clasificaciones a su vez se dividen en temas y stos a su vez en subtemas, y as sucesivamente, hasta donde el tema lo requiera. Partiendo de las lneas del inciso b), iniciamos races o lneas menos gruesas pero en cantidad suficiente para que cada subtema tenga una lnea.

El colorido de estos subtemas puede cambiar a un tono diferente al de la lnea madre y las races subsecuentes a stas, tambin llevarn un color diferente pero tal vez siguiendo los tonos. La cromatografa es muy importante para el aprendizaje, ya que la mente recordar esta imagen con colores, situaciones, figuras y hasta formas, todo ser significativo para recordarlo. d). Siguiendo estos pasos hasta agotar el tema, terminaremos nuestro mapa mental y podemos colocar dibujos para aumentar las posibilidades de material significativo a la hora de recordar. Las posibilidades de incluir imgenes en un mapa de estudio, forman uno de los atractivos de esta estrategia para los alumnos. Recortar figuras pequeas de revistas o dibujarlas ellos mismos, propicia el gusto por elaborar este trabajo que debern conservar hasta que incorporen a su conocimiento este tema. Palabras para el maestro: Es recomendable que los alumnos elaboren parte de este trabajo en clase y en equipos, aun cuando los mapas sean individuales. Compartir ideas, materiales de trabajo y la conversacin lgica de los jvenes, har ms atractiva esta estrategia y nosotros como maestros disfrutaremos un ambiente parecido al del jardn de nios donde todos disfrutamos del trabajo mientras aprendemos. El maestro supervisa, facilita, atiende y disfruta de su trabajo. Buena Suerte.

El mapa mental se elabor para reconocer los puntos a calificar de la siguiente tarea: Se le solicit al alumno la elaboracin de un documento (trptico, dptico, otro) Deber contener informacin de la empresa como: Imagen del formato: Logo nombre, direccin, fotos, mapamundi, colorido del documento. Presentacin del Formato: Trptico, Dptico, otro Visin, Misin, qu hace la empresa, cmo lo hace, Informacin de la empresa: Breve Historia, ao de origen, nichos de mercado, mercados que abastece, empresas filiales.

Mapas Mentales Traducido con la colaboracin de Javier Hernandez Intruduccin El cerebro humano es muy diferente a un computador. Mientras un computador trabaja en forma lineal, el cerebro trabaja de forma asociativa as como lineal, comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona. La asociacin juega un papel dominante en casi toda funcin mental, y las palabras mismas no son una excepcin. Toda simple palabra e idea tiene numerosas conexiones o apuntadores a otras ideas o conceptos. Los Mapas Mentales, desarrollados por Tony Buzan son un mtodo efectivo para tomar notas y muy tiles para la generacin de ideas por asociacin. Para hacer un mapa mental, uno comienza en el centro de una pgina con la idea principal, y trabaja hacia afuera en todas

direcciones, produciendo una estructura creciente y organizada compuesta de palabras e imgenes claves. Los conceptos fundamentales son: Organizacin Palabras Clave Asociacin Agrupamiento Memoria Visual: Escriba las palabras clave, use colores, smbolos, iconos, efectos 3D, flechas, grupos de palabras resaltados. Enfoque: Todo Mapa Mental necesita un nico centro. Participacin consciente Los Mapas Mentales van asemejandose en estructura a la memoria misma. Una vez se dibuja un Mapa Mental, rara vez requiere ser rediseado. Los mapas mentales ayudan a organizar la informacin. Debido a la gran cantidad de asociaciones envueltas, los mapas mentales pueden ser muy creativos, tendiendo a generar nuevas ideas y asociaciones en las que no se haba pensado antes. Cada elemente en un mapa es, en efecto, un centro de otro mapa. El potencial creativo de un Mapa Mental es util en una sesin de tormenta de ideas. Usted solo tiene que comenzar con el problema bsico en el centro, y generar asociaciones e ideas a partir de l hasta obtener un gran nmero de posibles soluciones. Por medio de presentar sus pensamientos y percepciones en un formato espacial y mediante aadir colores e imgenes, se gana una mejor visin y se pueden visualizar nuevas conexiones. Los Mapas Mentales son una manera de representar las ideas relacionadas con smbolos mas bien que con palabras complicadas como ocurre en la qumica orgnica. la mente forma asociaciones casi instantneamente, y representarlas mediante un "mapa" le permite escribir sus ideas ms rpidamente que utilizando palabras o frases. Mapa mental De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegacin, bsqueda

Un mapa mental Un mapa mental es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generacin, visualizacin, estructura, y clasificacin taxonmica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, planificacin, organizacin, resolucin de problemas, toma de decisiones y escritura. Es un diagrama de representacin semntica de las conexiones entre las porciones de informacin. Presentando estas conexiones de una manera grfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organizacin de datos, eliminando el estmulo inicial, de establecer un marco conceptual intrnseco apropiado o relevante al trabajo especfico. Un mapa mental es similar a una red semntica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente segn la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las reas. La formulacin grfica puede ayudar a la memoria.

Esbozo de mapa mental.

Notas de borrador,"mindmap" o mapa mental, tomadas durante una sesin de curso. Mapa mental sobre la palabra estudiante. Un mapa mental es obtenido y desarrollado alrededor de una palabra o texto,situado en el centro,para luego derivar ideas, palabras y conceptos.

Los mapas mentales son: Una poderosa herramienta para planificar nuestras ideas y organizar nuestra mente. Los mapas mentales se definen como: Procedimientos grficos mediante los cuales se esquematizan un conjunto de ideas y se establecen relaciones entre palabras, frases, oraciones e imgenes (smbolos, conos, figuras geomtricas, etc.).

Ejemplos de mapas mentales

Pautas bsicas para elaborar un mapa mental 1. Determine el tema. 2. Establezca los subtemas en orden jerrquico progresivo de mayor a menorgeneralidad. Se requiere: -Conocer el tema y consultar toda la informacin posible sobre ste. -Puede apoyarse en lluvia de ideas 3. Trace ramas y sub-ramas. En las ramas van los aspectos centrales y en las sub-ramas los temas ms especficos. 4. El tema central y las subramas las relacionamos con conos, imgenes, nmeros y smbolos.

Software til en el diseo de mapas mentales Un de los programas ms empleados para realizar mapas mentales es el Mindmanager, el cual integra los diversos principios de los mapas mentales y permite su empleo en diversas funciones, como por ejemplo en la web. (Puede bajar una versin de prueba del Mindmanager en la siguiente direccin: www.mindjet.com) UV heurstica Caractersticas 1. Organiza conjunto de datos siguiendo la estructura de las teoras 2. Orienta en la informacin pertinente para resolver problemas

MARCO TERICO La experiencia cotidiana nos indica que en el laboratorio el alumno acta de espaldas a la teora y sin establecer vnculos con los conocimientos adquiridos en el aula. En el mbito operativo, sigue mecnicamente la rutina de un guin, sin cuestionarse el porqu de las oparaciones o el diseo de los aparatos. Se constata, adems, una ausencia de visin global de la prctica, de su intencionalidad y objetivos. (Fernndez, 2005). En relacin a la evaluacin de los aprendizajes de la enseanza de las ciencias, existe una investigacin fundamentada en varios modelos de enseanza, que indica que existen dificultades importantes para lograr que los estudiantes aprendan ciencia significativamente, por lo que se estn realizando interesantes propuestas (Guruceaga, 2004). El aprendizaje significativo es la forma natural de aprender de las personas, y los procesos psicolgicos que intervienen en el mismo suponen que la estructura cognitiva preexistente del individuo asimila la nueva

informacin. Esta asimilacin ocurre en funcin de las relaciones jerrquicas que el individuo establece entre los conceptos, en las que el concepto ms inclusor asimila a otros ms especficos, de manera que, en este proceso, todos los conceptos van adquiriendo un nuevo significado para el individuo. (Guruceaga, 2004). Cuanto ms sustanciales sean las relaciones que un individuo establece entre su conocimiento previo y la nueva informacin que recibe, tanto ms significativo ser su proceso de aprendizaje. Por el contrario, cuanto ms arbitrarias sean las relaciones que se establecen, ms mecnica o memorstica ser la recepcin de la informacin y, como consecuencia, el aprendizaje ser ms memorstico/mecnico. Dentro de los instrumentos considerados por nosotros para la evaluacin de los aprendizajes logrados a travs de los trabajos experimentales, (Prcticas de laboratorio) hemos seleccionado los mapas conceptuales y la UVE heurstica (tambin llamada V de Gowin o esquema UVE). Ambas estrategias instruccionales estn basadas en una perspectiva constructivista y se consideran como contribuciones exitosas para una enseanza efectiva: aprender del material, evaluar el progreso del estudiante y las tcnicas de enseanza en el laboratorio. (Parolo, 2004). Novak y Gowin aseguran que el mapa conceptual y el diagrama de la UVE 2 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NMERO EXTRA. VII CONGRESO ayudan a los estudiantes a construir nuevos y ms poderosos significados de los conceptos y principios del rea de estudio. El porqu de los instrumentos elegidos. Por nuestra parte, e intentando perfilar una propuesta para mejorar los procesos y logros de la enseanza y aprendizaje, a continuacin se har una breve revisin de los antecedentes respecto a los instrumentos que aplicamos. Mapas conceptuales Elaborar mapas conceptuales facilita un aprendizaje lleno de significado, ya que requiere que se realicen importantes decisiones acerca de : la importancia de las ideas cmo estas ideas se relacionan unas con otras cmo estas ideas se relacionan con los conocimientos previos (con lo que el alumno ya conoce) Se sabe que la mente humana organiza los conceptos en forma jerrquica, por lo que el mapa debe organizarse tambin de esta forma, lo que requiere del esfuerzo de distinguir la jerarqua u orden de importancia de los conceptos, para as distribuirlos en el mapa. Luego la construccin del mapa conceptual requiere, del que aprende, seguir estos pasos: a) identificar los conceptos centrales (o relevantes) b) establecer el orden jerrquico de los mismos c) relacionar los conceptos entre s, por medio de palabras de enlace o nexos, a fin de formar proposiciones que son las que otorgan significado a los conceptos d) buscar, dentro de la estructura formada, enlaces transversales e) examinar la estructura final del mapa realizando los ajustes necesarios Con los mapas conceptuales se logra esquematizar los principios bsicos del aprendizaje significativo: el proceso de organizacin jerrquica, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora (Parolo, 2004), por lo que se considera una herramienta insustituible cuando se trata de ayudar a los estudiantes a aprender a aprender. La UVE heurstica. Es una herramienta que gua a los estudiantes a pensar y aprender durante la realizacin de los experimentos en el laboratorio. Fue desarrollada en los 70s para ayudar a profesores y estudiantes a entender el propsito del trabajo cientfico en el laboratorio y permite a los alumnos entender el proceso de construir su propio conocimiento durante las experiencias de laboratorio (Roehrig, 2001). La estructura general de la UVE que se muestra en la Figura 1 es una simplificacin del diseo original de Novak y Gowin que adaptamos a nuestra propuesta de trabajo. FIGURA 1 Las seis reas que se incluyen en este mapa: pregunta central, palabras clave, procedimiento, observaciones, resultados y conclusiones se interrelacionan y representan la produccin del conocimiento. La pregunta central est en el centro del diagrama y gua el experimento. La pregunta central debe estar claraENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NMERO EXTRA. VII CONGRESO 3 mente establecida, guiada hacia un concepto y requiere de la recoleccin de datos. Dependiendo del tipo de experimento de laboratorio, se da al estudiante o se deja que l la establezca. Una vez identificada la pregunta, los estudiantes crean una lista de palabras clave relacionadas con la pregunta. Se propicia que trabajen juntos para identificar las palabras, aunque algunas veces hay que ayudarlos con ideas. De ese listado, el profesor puede inferir el nivel de conocimientos que tiene el alumno acerca del tema y ver si posee el conocimiento para llevar a cabo el experimento. Debajo de esa lista, los estudiantes construyen el mapa conceptual utilizando los trminos mencionados. Al hacerlo, empiezan a entender la relacin entre los trminos y la pregunta central. Conforme los estudiantes proceden a realizar el experimento y aplican los conceptos en el laboratorio, se les anima a modificar el mapa conceptual inicial. En la parte inferior del diagrama UVE se coloca el procedimiento. Aqu los alumnos escriben el diagrama de flujo que usarn para responder a la pregunta central. En la parte derecha, (observaciones y resultados) anotan los datos recolectados y el anlisis corre s p o n d i e nte. En la parte de arriba, los alumnos re p o rtan sus conclusiones basados en la experiencia del laboratorio. Los diagramas UVE son formatos grficos que fomentan la comunicacin. Conforme se construye el mapa,

los estudiantes trabajan en grupos, hablando entre s para desarrollar cada rea. Aqu es donde los educandos construyen socialmente su conocimiento con sus iguales. Las UVEs, como una alternativa al reporte tradicional, permiten a los docentes ver el pensamiento de los estudiantes (Ebenzer, 1992). Son una herramienta que ayuda a los estudiantes en el desarrollo del conocimiento cientfico. ANTECEDENTES La asignatura Qumica General se imparte en el primer semestre de las licenciaturas que ofrece la Facultad de Qumica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Es un curso terico experimental de 5 horas dedicadas a la imparticin de teora y 10 horas al laboratorio, en el que la docencia, en ste ltimo, pretende estructurar el aprendizaje a travs de trabajos experimentales que se ajustan a los conocimientos previos de los alumnos; se les proporcionan habilidades y actitudes para promover la construccin de sus propios conocimientos y se promueve el desempeo eficiente de las actividades experimentales. La enseanza de la qumica, en los primeros aos de la universidad, afronta dificultades para una gran mayora de los estudiantes, debido a que no se ajusta al nivel de sus conocimientos previos. DESARROLLO DEL TEMA Se trabaj con 35 alumnos de la Facultad de Qumica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, cuyas edades fluctuaron entre los 18 y 19 aos, que cursaban la asignatura Qumica General. Estos estudiantes seleccionaron, despus de presentar el examen diagnstico de conocimientos, participar en un programa institucional denominado de atencin diferenciada, dirigido a alumnos de bajo rendimiento escolar y que les permite cursar el primer semestre de la carrera en el transcurso de un ao. Al iniciar y finalizar el tema Equilibrio cido-base, se solicit a los alumnos que realizaran mapas conceptuales y esquemas UVEs relacionados con el tema, posteriormente se hizo el anlisis del trabajo realizado por los estudiantes. 4 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2005. NMERO EXTRA. VII CONGRESO CONCLUSIONES Un primer anlisis de los esquemas UVE, muestra que: Confunden los conceptos con las teoras y principios. El mapa conceptual que elaboran incluye conceptos ajenos al experimento realizado ; no escriben o estn incorrectas las conexiones, lo cual no permite establecer significados y relaciones entre los conceptos. En la identificacin o planteamiento del problema solo dos alumnos lo hicieron correctamente. En el diagrama de flujo del procedimiento experimental , la mayora de los alumnos lo plantea en forma adecuada (tienen experiencia en hacer este tipo de diagramas). En el lado derecho de la UVE presentan gran confusin para llegar a las conclusiones finales del experimento, muchos consideran las observaciones y los datos experimentales como conclusiones. Resulta difcil para todos los alumnos desarrollar (organizar) un informe del trabajo experimental mediante el esquema UVE. Estn acostumbrados al informe tradicional donde copian los datos del formato impreso, con este tipo de informe, tradicional, el esfuerzo mental que tienen que realizar es mucho menor. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. EBENEZER, J. V. Making Chemistry Learning More Meaningful. Journal of Chemical Education,Vol 69 No 6 1992, 464-467 2. GURUCEAGA A.; GONZLEZ F. Aprendizaje Significativo y Educacin Ambiental: Anlisis de los Resultados de una Prctica Fundamentada Tericamente. Enseanza de las Ciencias, 2004, 22(1), 115-136 3. PAROLO M.E.; BARBIERI L.M.; CHROBAK R. La Metacognicin y el Mejoramiento de la Enseanza Qumica Universitaria. Enseanza de las Ciencias, 2004, 22(1), 79-92 4. ROEHRIG G.; LUFT J.; EDWARDS M. Versatile Vee Maps . An alternative to the traditional laboratory report. The Science Teacher, 2001, 28-31. La "Lluvia de ideas" QUE ES? La "Lluvia de ideas" es una tcnica para generar muchas ideas en un grupo. Requiere la participacin espontnea de todos. Con la utilizacin de la "Lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos. El clima de participacin y motivacin generado por la "Lluvia de ideas" asegura mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, ms compromiso con la actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos. 1. Necesitamos que TODOS SE EXPRESEN. 2. Que PIERDAN EL MIEDO de hablar. 3. Que lo hagan LIBREMENTE. 4. La lluvia de ideas sirve para que todos se expresen, sin censura, SIN JUICIOS sobre lo bueno y lo malo. 5. Se puede hacer HABLADA, pero es mejor hacerla a travs de FICHAS ESCRITAS, porque: 6. Permite REFLEXIONAR, antes de expresarse. 7. Guarda, inicialmente, el ANONIMATO, lo que da ms libertad de expresin. El animador del grupo debe tener en cuenta lo siguiente: 1. Que la letra de las tarjetas PUEDA SER LEDA por todos. 2. Que haya UNA SOLA IDEA por tarjeta. Quienes tengan varias ideas, podrn utilizar varias tarjetas. 3. Recoger TODAS LAS TARJETAS, antes de exponerlas. 4. Leerlas UNA A UNA, sin ningn juicio, colocndolas en un panel o papelgrafo. 5. Todos deben tener la oportunidad de APRECIAR EL CONJUNTO de tarjetas. 6. SE AGRUPAN las tarjetas buscando algn tema en comn, llevando al grupo a un trabajo de consenso.

Se DESCARTAN aquellas tarjetas que no sean pertinentes para el tema que se est tratando. Si hay ideas nuevas que surjan, pueden hacerse NUEVAS TARJETAS que contribuyan a la solucin del tema o problema tratado. 9. En caso de no darse el consenso, se puede proceder a una VOTACIN. CMO USARLA? Las etapas bsicas de una sesin de "Lluvia de ideas" son las siguientes: ETAPA METODO SECRETOS PARA LA CONDUCCION 1. Introduccin Inicie la sesin explicando los objetivos, las preguntas o los problemas que van a ser discutidos y las reglas de juego. D uno o dos minutos para que los participantes piensen en el problema. Solicite, en secuencia, una idea a cada participante. En caso de que algn participante no tenga nada para que contribuir, podr hacerlo ms adelante. Se pueden hacer varios turnos para que todos tengan oportunidad de participar. Pregunte si alguien tiene alguna duda y, si fuera el caso, pida aclaracin a la persona que la gener. Lleve al grupo a discutir las ideas y a escoger aqullas que vale la pena considerar. Utilice el consenso en esta seleccin preliminar del problema o solucin. Solicite el anlisis de las tarjetas que permanecern en el panel. Promueva la priorizacin de las ideas, solicitando a cada participante que escoja las tres ms importantes. Promueva un clima tranquilo y agradable. Est seguro de que todos han entendido el tema que va a ser tratado. Redefina el problema si fuera necesario. No se olvide que todas las ideas son importantes, evite enjuiciarlas. Incentive al grupo a dar un mayor nmero de ideas. Mantenga un ritmo rpido en la recoleccin y registro de las ideas. Coloque las fichas que registran las ideas en el orden de aparicin. El objetivo de esta etapa es tener claros todos los conceptos vertidos, sin juzgarlos. Ideas semejantes deben ser agrupadas; ideas sin importancia o impracticables deben eliminarse. Cuide para que no haya monopolio o imposicin por parte de algn participante. La votacin debe ser usada apenas cuando el consenso no sea posible.

7. 8.

2. Generacin de ideas

3. Revisin de las tarjetas expuestas en el panel

4. Anlisis y seleccin

5. Ordenando las ideas

REGLAS PARA LA "LLUVIA DE IDEAS" Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas. Evitar crticas, evaluaciones o juzgamientos de las ideas presentadas. Presentar las ideas que surgen en la mente, sin elaboraciones o censuras. Estimular todas las ideas, por muy "malas" que ellas puedan parecer. "Utilizar" las ideas de otros, creando a partir de ellas. APLICACIONES La "Lluvia de ideas" se usa para generar un gran nmero de ideas en un corto periodo de tiempo. Se puede aplicar en cualquier etapa de un proceso de solucin de problemas. Es fundamental para la identificacin y seleccin de las preguntas que sern tratadas en la generacin de posibles soluciones. Es muy til cuando se desea la participacin de todo el grupo. LLUVIA DE IDEAS La lluvia de ideas (en ingls brainstorming), tambin denominada tormenta de ideas, es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La lluvia de ideas es una tcnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado. Esta herramienta fue ideada en el ao 1938 por Alex Faickney Osborn, cuando su bsqueda de ideas creativas result en un proceso interactivo de grupo no estructurado que generaba ms y mejores ideas que las que los individuos podan producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de hacer sugerencias sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes. Pasos La principal regla del mtodo es aplazar el juicio, ya que en un principio toda idea es vlida y ninguna debe ser rechazada. Habitualmente, en una reunin para resolucin de problemas, muchas ideas tal vez aprovechables mueren precozmente ante una observacin "juiciosa" sobre su inutilidad o carcter disparatado. De ese modo se impide que las ideas generen, por analoga, ms ideas, y adems se inhibe la creatividad de los participantes. En un brainstorming se busca tcticamente la cantidad sin pretensiones de calidad y se valora la originalidad. Cualquier persona del grupo puede aportar cualquier idea de cualquier ndole, la cual crea conveniente para el caso tratado. Un anlisis ulterior explota estratgicamente la validez cualitativa de lo producido con esta tcnica. En la sesin se debe aportar una dea por ronda.

PANEL FORUM PANEL Es una discusin informal, realizada por un grupo de especialistas o expertos, para analizar los diferentes aspectos de un tema, aclarar controversias o tratar de resolver problemas de su inters. Pasos para su organizacin: Seleccin del tema y fijacin de objetivos. Escoger al coordinador o moderador y de los panelistas que pueden estar entre 4 y 8. Determinacin de estrategias de desarrollo: Tiempo asignado a los panelistas para la discusin. Periodo destinado para contestar las preguntas del auditorio. Forma de iniciacin del panel: puede ser una pregunta general planteada por el moderador a cualquiera de los miembros, o una breve exposicin de cada panelista. Definicin del plan, para el desarrollo del tema. Funciones del Moderador: Anunciar el tema y el objetivo de discusin. Presentar a los Panelistas. Determinar el tiempo de la discusin y el de la realizacin de las preguntas. Iniciar la discusin. Mantenerla viva y animada. Evitar que los panelistas se salgan del tema. Hacer resmenes breves sobre el estado de la discusin. Finalizar la discusin. Conceder la palabra a los miembros del auditorio, al terminar la discusin de los panelistas. Cerrar el panel. EL FORO Definicin: Es una exposicin de un tema determinado que realizan generalmente cuatro personas: un mantenedor y tres ponentes. Se trata de un tema dividido, por lo general en tres subtemas, pero esto no quiere decir que el nmero de ponentes no pueda aumentar, ni que haya ms subtemas. El foro es una exposicin de grupo. Normas para su preparacin: Una vez conocidos los temas, se renen todos los integrantes del grupo y determinan el tiempo exacto que van a emplear, teniendo en cuanta que hay que distribuirlo en tres partes: presentacin de la actividad, exposicin de los ponentes y preguntas del auditorio. Sugerimos que el tiempo sea dividido en: 5 minutos para la presentacin del tema. 30 minutos para la exposicin de los ponentes. 15 minutos para las preguntas del auditorio. En una reunin previa debe nombrarse el mantenedor, dividir el tema en tantas partes cuantos ponentes haya, asignar un subtema a cada ponente, acordar el orden de exposicin. Debe prepararse el tema estudiando y consultando libros, revistas, peridicos y toda clase de publicaciones relacionadas con el tema. Para mantener unidad temtica y coherencia, los integrantes deben preparar todo el tema en grupo y no individualmente. El mantenedor debe aprenderse de memoria el nombre y el inters del tema general, lo mismo que los nombres de los subtemas y los de las personas que lo van a exponer. Normas para su realizacin: El coordinador o mantenedor pone en consideracin el objetivo. Anuncia el tema, hecho, problema o actividad que se va a discutir o analizar y lo ubica dentro del proceso. Describe la actividad que se va a realizar, da las instrucciones sobre las normas que regulan la participacin de los asistentes. Declara iniciado el foro. Suministra los contenidos tericos y concede la palabra a los participantes. Para animar al participante que se encuentra tmido o renuente a participar puede lanzarle una de las preguntas preparadas con antelacin, para as despertar el inters. Orienta y estimula la participacin de los asistentes centrando las intervenciones hacia el tratamiento del tema y utilizando las ayudas que crea conveniente. Cuando se considere que se ha agotado el tratamiento de un aspecto del tema, el coordinador o el secretario hace una sntesis de lo expuesto antes de seguir tratando los aspectos restantes. Se unen los conceptos de panel y foro: PANEL FORO En esta tcnica un equipo de expertos discute un tema en forma de dilogo o conversacin ante un grupo. Como en el caso de la Mesa redonda, el Simposio; en el Panel se renen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio; el cual tambin participa CARACTERISTICAS La informalidad La espontaneidad El dinamismo

DIFERENCIAS ENTRE PANEL Y MESAREDONDA La diferencia consiste en que en el Panel dichos expertos no "exponen", no "hacen uso de la palabra", no actan como" oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre s el tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista.

Dinmicas de grupo
1. Introduccin En la educacin de hoy se presentan numerosas tcnicas que influyen sobre el aprendizaje de los alumnos , estas tcnicas o mejor conocidas como dinmicas de grupo permiten que las personas que las practiquen logren experimentar nuevos mtodos que le permitan obtener mejores resultados en sus estudios. En este trabajo expondremos los fundamentos pedaggicos sobre la cual se basa la aplicacin de las llamadas ¨ Dinmicas de Grupo de las cuales se establecen sus normas , desarrollo , aplicacin y resultados , que las mismas producen en las personas que las practican ; cabe destacar que cada una de estas tcnicas sirven de apoyo para el aprendizaje y su efectividad va a depender de la persona que la ejecute. Las investigaciones realizadas en el campo de la dinmica de grupo han permitido establecer un cuerpo de normas practicadas, tiles para facilitar y perfeccionar la accin de los grupos. Estas tcnicas constituyen procedimientos fundados cientficamente y suficientemente probados en la experiencia. Estas experiencias son las que permiten afirmar que una tcnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinmica interna como la externa , de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo . Estas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrndose recprocamente en el desarrollo de una reunin o actividad de grupo. Entre las diferentes tcnicas que conforman a estas dinmicas se encuentran : 2. El foro Es aquella en la cual varias personas discuten un tema determinado, ante un auditorio. Esta tcnica es una de las mas utilizadas debido a que trae numerosas ventajas , de las cuales se pueden nombrar: Permite la discusin y participacin. Permite la libre exposicin de ideas y opiniones de los miembros del grupo ; y esto es posible de una manera informal y con pocas limitaciones. Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado. El auditorio puede reflexionar tambin sobre tema tratado. En esta , existe una serie de integrantes que juegan un papel de gran importancia ,entre ellos se encuentran: 1. El Coordinador Este es el encargado de la buena marcha del foro, entre sus funciones bsicas se encuentran : Dirige la participacin de los expositores. Determina el tiempo disponible para cada uno. Seala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra. Anima y trata de que se mantenga el inters sobre el tema. Presenta , al final , un resume de lo expuesto , las conclusiones y los puntos coincidentes o discordante. El coordinador no emite su opinin sobre el tema discutido , mientras se desarrolla el foro. 2Los Ponentes O Expositores Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el tema, estos tratan de que su exposicin se de en forma sencilla y ordenada .Los expositores no se deben desviar del tema tratado y tratar de seguir las normas del coordinador. Estos deben evitar, durante la presentacin del tema, las referencias personales 3. El Secretario 4. Este tiene entre sus funciones: a. Mantener el orden y la disciplina durante el foro. b. Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes. Si el grupo es pequeo el secretario no es indispensable. 3. La Mesa Redonda Se efecta cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado. En esta tcnica grupal se siguen una serie de pasos , que permiten el mejor desempeo de la misma , entre las cuales tenemos : 1. Preparacion a. Se debe motivar y determinar con precisin el tema que se desea tratar en la mesa redonda b. Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las personas que expondrn en la mesa redonda. c. Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o peridicos, relacionados con el tema a discutir. d. Efectuar una reunin previa con el coordinador y los expositores para estudiar el desarrollo de la mesa redonda, establecer el orden de exposicin, el tema y subtemas que serian interesante tratar. 1. Desarrollo En esta , el coordinador inicia la mesa redonda en la cual presenta : a. Hace una breve introduccin del tema que se va a tratar. b. Explica el desarrollo de la mesa redonda. c. Presenta a los expositores. d. Explica el orden de intervencin de los expositores. e. Comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de cada expositor, pueden formular preguntas. f. Luego sede la palabra al primer expositor. 1. Los Expositores 2. En esta cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el coordinador avisara prudentemente al expositor cuando su tiempo se prolongue. Al concluir las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un resumen de las ideas formuladas por cada expositor y destaca las diferencias. Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vistas, durante unos minutos, despus el coordinador emite

un resumen final y concluidas las intervenciones, el auditorio puede formular sus preguntas a la mesa redonda , pero no se permitir discusin alguna. 3. Sugerencias En esta parte la mesa redonda no debe prolongarse mas de dos horas , en la cual establecern sus sugerencias sobre el tema ya discutido , tambin en esta parte el coordinador debe ser imparcial y objetivo en cada una de sus conclusiones. 4. El Panel Se diferencia de la mes redonda porque no se debate un tema , sino que cada uno de los expositores presenta un punto o aspecto del mismo , completando o ampliando , si es necesario el punto de vista de los otros. En el panel los integrantes pueden varan de 4 a 6 personas , cada una especializada o capacitada en el punto que le corresponde y existe tambin un coordinador que se encarga de dirigir el panel. Para el establecimiento de esta tcnica se sigue una serie de procedimientos entre los cuales tenemos : La Preparacion El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del panel y el coordinador. Hacen una reunin con los expositores y el coordinador para: Explicar el tema que quiere sea desarrollado. Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores. En esta tambin se acondiciona el local con laminas, recortes de peridicos, afiches etc. Desarrollo En esta el coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Despus que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aun no se han mencionado. Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedir a los expositores que hagan un resumen de sus ideas y posteriormente el coordinador dar sus conclusiones finales y dar paso al grupo de preguntas del los miembros del auditorio para los integrantes del panel . Observaciones En este caso es conveniente tener un grabador a la mano , permitiendo con esto que al momento de realizar un observacin , la misma este mejor formulada. 5. Debate Es una discusin entre dos o mas personas sobre un tema determinado , este tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto , a travs de la exposicin de las opiniones que sobre el tema tienen todos los integrantes de un grupo. Para que tenga xito, en el grupo debe haber: Cooperacin, en donde los miembros deben manifestar mutuo respeto. - Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la participacin de todos. Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad. El debate esta integrado por: Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesin , presenta el tema, conoce el tema y concluye el tema. Un secretario que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervencin de cada una , esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos los integrantes. Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate. Un moderador representante de cada grupo y quien: prepara el tema y quien concede la palabra a los participantes; procura que se traten los puntos importantes sin salirse del tema; aclara dudas ; finaliza la actividad con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones obtenidas en la discusin con ayuda de los dems . 6. El Phillips 66 Consiste en dividir el saln en 6 grupos de 6 personas , las cuales discuten durante 6 minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el desarrollo de la reunin ) . Seguidamente una persona del grupo s rene con los otros con los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6 , que por seis minutos mas, discutirn el mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusin general . Esta tcnica permite que desarrolles tu capacidad de sntesis; contribuye a que superes el temor para hablar ante tus compaeros ; fomenta tu sentido de responsabilidad y estimula la participacin de todos los miembros del grupo . Pero para ello, se debe tener en cuenta el siguiente procedimiento: a. El director ( alumno o el docente ) formulara la pregunta o el tema que se va a discutir e invitara al resto de los alumnos para que formen grupos de seis personas. b. Cada grupo nombrara un coordinador y un secretario. c. Hecho esto, el director tomara el tiempo para contar los seis minutos que durara la actividad . Cuando falte un minuto notificara a cada grupo para que realice el resumen. d. El coordinador de cada uno de los equipos controlara igualmente el tiempo y permitir que cada integrante manifieste su punto de vista durante un minuto, mientras que el secretario toma nota sobre las conclusiones. e. Al finalizar el lapso de discusin en los grupos, el director solicitara a los secretarios la lectura de las conclusiones obtenidas en cada equipo y las escribir en el pizarrn. 7. Cuchicheo En esta , los miembros dialogan simultneamente de a dos para discutir un tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren , esta consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja ( para no molestar a los dems ) un tema o cuestin del momento . De este modo todo el grupo trabaja simultneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos pueden obtener una opinin compartida sobre una pregunta formulada al conjunto . E sta tcnica se asemeja al PHILLIPS 66 , puede decirse una forma resumida de el , con la diferencia de que en lugar de 6 personas son 2 , los miembros del grupo y el tiempo se reduce a dos o tres minutos. Como Se Realiza Esta tcnica no requiere de preparacin , cuando sea preciso conocer la opinin del grupo sobre el tema, problema o cuestin precisa o del momento, el director o coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo , en lo posible reducido a una pregunta muy concisa . Cada miembro puede dialogar con su compaero mas cercano , el que este a su lado, sin necesidad de levantarse . El dialogo simultaneo, de dos

o tres minutos , se har en voz baja intercambiando ideas para llegar a una respuesta o proposicin que ser luego informada al coordinador por uno de los miembros de cada pareja . De las respuestas u opiniones dadas por todos los subgrupo se extraer luego la conclusin general o se tomaran las decisiones del caso. 8. Seminario El seminario tiene por objetivo la investigacin o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo debidamente planificada. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la informacin ya elaborada, sino que la indagan por su propios medios en un clima de colaboracin reciproca .El grupo de seminario esta integrado por no menos de 5 ni mas de 12 miembros. Los grupos grandes, por ejemplo , una clase , que deseen trabajar en forma de seminario , se subdividen en grupos pequeos para realizar la tarea . Caracteristicas a. Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema , y un nivel semejante de informacin acerca del mismo. b. El tema o material exige la investigacin o bsqueda especifica en diversas fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no justifica el trabajo de seminario. c. El desarrollo de las tareas, as como los temas y subtemas por tratarse son planificados por todos los miembros en la primera sesin de grupo. d. Los resultados o conclusiones son responsabilidad de todo el grupo. e. Todo seminario concluye con una sesin de resumen y evaluacin del trabajo realizado. f. El seminario puede trabajar durante varios das hasta dar por terminada su labor . Las sesiones suelen durar dos o tres horas. Preparacin Tratndose del ambiente del educacional, los seminarios sern organizados y supervisados por profesores, los cuales actan generalmente como asesores , podra darse el caso que la iniciativa partiera de los propios alumnos, lo cual seria muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante autonoma, requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento en cualquiera de los casos habr un organizador encargado de reunir a los grupos, seleccionar los temas o reas de inters en que se desea trabajar. Desarrollo En la primera sesin estarn presente todos los participantes que se dividirn luego en subgrupos de seminario. El organizador, despus de las palabras iniciales, formulara a titulo de sugerencia la agenda previa que ha preparado , lo cual ser discutida por todo el grupo. Modificada o no esta agenda por el acuerdo del grupo, queda definida por agenda definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos subgrupos . Luego el subgrupo grande se subdivide en grupos de seminarios de 5 a 12 miembros, a volunta de los mismos. Estos pequeos grupos se instalan en los locales previos, preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios, por siguiente cada grupo designa su director para coordinar las tareas y despus de terminadas las reuniones deben de haberse logrado en mayor o menor medida el objetivo buscado y finalmente se lleva a cabo la evaluacin de la tarea realizada, mediante las tcnicas las tcnicas que el grupo considere mas apropiada , ya sea mediante planillas, opiniones orales o escritas , formularios entre otras. 9. Torbellino De Ideas Brainstorming, significa en ingles tormenta cerebral , y a esta tcnica se le denomina en espaol torbellino de ideas . Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creador, la cual se entiende por la capacidd de establecer nuevas relaciones entre hechos , o integrarlo de una manera distinta. Esta es una tcnica de grupo que parte del supuesto bsico de que si se deja las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurre existe la posibilidad de que, entre el fragmento de cosas imposibles o descabelladas , aparezca una idea brillante que justifique todo lo dems. El torbellino de ideas tiene como funcin, precisamente, crear ese clima informal, permisivo al mximo, despreocupando, sin criticas y estimular el libre vuelo de la imaginacin, hasta cierto punto . Como se realiza Preparacion: El grupo debe conocer el tema o rea de inters sobre el cual se va a trabajar, con cierta anticipacin con el fin de informarse y pensar sobre el. Desarrollo: El director del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento y las normas mnimas que han de seguirse dentro del clima informal bsico. Puede designar a un secretario para registrar las ideas que se expongan. Ser til la utilizacin del grabador. Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o indirectamente; no se discuten la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la espontaneidad ; los miembros deben centrar su atencin en el problema y no en las personas. Los miembros exponen su punto de vista sin restricciones, y el director solo interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez , o bien sin las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces estimula a los remisos, y siembre se esfuerzan por mantener una atmsfera propicia para la participacin espontnea. Terminado el plazo previsto para la Creacin de ideas, se pasa a considerar - ahora con sentido critico y en un plano de realidad la viabilidad o practicidad de las propuestas mas valiosas. Se analizan las ideas en un plano de posibilidades practicas , de eficiencia, de accin concreta. El director del grupo hace un resumen y junto con los miembros extrae las conclusiones. 10. Simposio Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva , integrado as un panorama los mas completo posible acerca de la cuestin de que se trate. Es una tcnica bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y el panel . La diferencia esta en que la mesa redonda los expositores mantiene un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debate libremente entre si . En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo de que al finalizar este desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible. Preparacion Elegido el tema o cuestin que se desea tratar , el organizador selecciona a los expositores mas apropiado - que pueden de 3 a 6 teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto particular que responda a su especializacin . Es conveniente realizar una reunin previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas , evitar reiteraciones en las exposiciones

, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden d la participacin , calcular el tiempo de cada expositor , etc. A dems de esta reunin previa de planificacin , los integrantes del simposio y el organizador, se reunirn unos momentos antes de dar comienzo para cerciorarse de que todo esta en orden y ultimar en todo coso los ltimos detalles. Desarrollo El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se a de tratar , as como los aspecto en que se a dividido , explica brevemente el procedimiento por seguir , y hace la presentacin de los expositores al auditorio . Hecho esto sede la palabra al primer expositor , de acuerdo con el orden establecido en la reunin de preparacin . Una vez terminada cada exposicin el coordinador sede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del simposio . Si la presentacin hecha al comienzo a sido muy superficial , pueden en cada caso referirse a la personalidad del disertante cuando llega el momento de su participacin . Las exposiciones no excedern los 15 minutos , tiempo que variara segn el numero de participantes, de modo que total no se invierta mucho mas de una hora . Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o sntesis de las principales idas expuestas . O bien , si el tiempo y las circunstancias los permiten, puede evitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones , agregados , comentarios, o para hacer alguna pregunta entre si. Tambin puede sugerir que el auditorio haga pregunta a los miembros del simposio, sin dar lugar a discusin ; o que el auditorio mismo discuta. 11. Conclusin Las Dinmicas de Grupo son tcnicas de discusin verbal, con las cuales se pueden confrontar diferentes puntos de vistas , en un clima de armona y de respeto . Asimismo permite desarrollar la competencia comunicativa que es de suma importancia ; ejercitar la pronunciacin y practicar la coherencia entre tu tono de voz , tus gestos y el uso de un lenguaje adecuado , con las cuales la persona que la practiquen puede lograr tener un mayores resultados en funcin de la practica . SIMPOSIO Entendemos por simposio es un tipo de reunin social en la cual diversos individuos se juntan a debatir, charlar e intercambiar ideas sobre un temario previamente establecido. Hoy en da, el concepto se relaciona casi exclusivamente con charlas de tipo acadmico en las cuales uno o varios especialistas exponen y desarrollan teoras sobre diferentes temas para un pblico previamente organizado e inscripto. La palabra simposio proviene del griego y significa la accin de beber en conjunto. Esto es as debido a qu e en la Antigedad el evento del simposio era el momento en el cual diferentes hombres se reunan para disfrutar de un banquete, con grandes cantidades de comida y de bebida. Era por tanto una reunin social en la cual poco y nada importaba la razn sino que era central el hecho de juntarse a disfrutar un largo rato. Sin embargo, la discusin y debate de temas oportunos tambin se haca presente aunque todos ellos tenan que ver con el estilo de vida aristocrtico de las altas clases sociales. En la actualidad, un simposio es una reunin de tipo acadmica en la cual se genera una exposicin relativamente ms abierta y ms accesible que una clase terica. En un simposio acadmico deben aparecer al menos dos partes esenciales, aunque una tercera tambin puede ayudar al buen desarrollo del mismo. En este sentido, debemos hablar del o de los expertos que expondrn sobre el tema elegido como tambin del pblico que asiste y que podr intervenir oportunamente para interrogar o refutar lo que se haya expuesto. La tercer parte es la del coordinador que tendr a su cargo la organizacin de las acciones y que sabr cundo empieza y termina cada etapa del simposio. Por lo general, cuando hablamos de simposios desde el punto de vista acadmico, estamos hablando de eventos de corta duracin que pueden incluir un tiempo de entre quince o veinte minutos de exposicin por cada disertante as como un perodo similar para preguntas de parte de los asistentes. Conferencia es : Disertacin pblica sobre un asunto cientfico, filosfico, literario o empresarial. En algunas universidades y estudios, clase en la que el docente tiene la palabra la mayor parte del tiempo. Se entiende en oposicin a clase prctica. Pltica entre dos o ms personas para tratar de algn punto o negocio. Reunin de representantes de Gobiernos o Estados para negociar sobre un tema especfico, por ejemplo conferencia sobre desarme. Congreso de profesionales (en particular, de cientficos) para intercambiar informacin. Comunicacin telefnica, en especial si es interurbana o internacional. Vase Conferencia (llamada). Videoconferencia. El conjunto de aportaciones realizadas en la conferencia suelen ser recogidas o, al menos, sus resmenes o abstracts, en las Actas de dicha reunin acadmica. Qu es una conferencia? Miguel ngel Ruiz Orbegoso Dicho sencillamente, una conferencia es una conversacin. Pero primero entendamos lo que es un discurso, para ver la diferenccia. El Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia nos ayuda a entender que un discurso es la facultad de usar la mente (el razonamiento) para reflexionar o analizar los antecedentes, principios, indicios o seales de cualquier asunto con el fin de entenderlo. Cuando reflexionas, ests discursando, es decir, aplicando tu inteligencia, para entender un asunto y hasta para ser capaz de explicarlo inteligentemente a otras personas. Es una tarea que realizas en el interior de tu mente, una lnea de razonamiento. Conferencia es... Es un "discurso" cuando expones los resultados de tus reflexiones ante una o ms personas, porque se limitan a escucharte y a usar su inteligencia para discernir lo que dices. Pero cuando implica dialogar con tus oyentes se convierte en una "conferencia", porque

"conferencia" sigifica bsicamente conversar y ese es el sentido principal que le damos en Oratorianet.com, para diferenciarla claramente del "discurso". Si anuncias tu presentacin como un "discurso", pero al final del mismo permites tiempo para una sesin de preguntas y respuestas, el "discurso" se convierte en una "conferencia", porque hay un dilogo. Pero ten cuidado, si anuncias tu presentacin como una "conferencia", los instruidos estaran justificados para suponer que toda la reunin estar matizada por una conversacin fluida entre el orador y el auditorio y pudieran sentirse libres para interrumpirte a cada rato con preguntas o comentarios. Por eso, si anuncias tu presentacin como un "discurso" pero al final del mismo permite una sesin de preguntas y respuestas, t o el presidente de la reunin debern indicar claramente el protocolo que seguirn a fin de que no producir desorden o confusin en la sala. Estas son algunas diferentes opciones de conferencia: 1) Se permitir que el auditorio interrumpa en cualquier momento, ya sea para hacer preguntas y ofrecer comentarios cuando lo deseen, porque al final no habr sesin de preguntas y respuestas. 2) Srvanse anotar sus preguntas en una libreta, porque el orador invitar al auditorio a hacer preguntas y ofrecer comentarios al final de cada punro principal. 3) Srvanse acercarnos sus preguntas y comentarios en una hoja de papel, porque el oradot seleccionar las ms relevantes y se concentrar en estas por 5 (10 15 minutos) al final de su discurso. a) Esto es para que recuerden sus preguntas y, llegado el momento, las expresen a viva voz desde sus asientos. b) O para que el encargado recabe las preguntas y les sean alcanzadas por el presidente al orador por escrito. Recuerda: La "conferencia" es una conversacin entre el orador y su auditorio, o entre los panelistas de un panel, o entre un entrevistador y su entrevistado. En cambio, un "discurso" es un monlogo en el que presenta o explica sus ideas y conclusiones sin mediar dilogo alguno con nadie. Pudiera haber una conferencia sin dilogo? En cierto sentido s. Pero para entender lo que es una conferencia sin dilogo es importante entender primero lo que es un "discurso" y lo que significan las preguntas retricas. Ya vimos arriba lo que es un "discurso". Veamos lo que son las preguntas retricas. Una pregunta retrica es una pregunta que el orador hace sin esperar que el auditorio responda audiblemente. Es un dilogo mental entre el orador y su auditorio. Por ejemplo, dice: "A buen entendedor...?" y deja que el auditorio complete mentalmente la oracin: "Pocas palabras!". Por lo tanto, es una pregunta que el oyente responde mentalmente. Ahora bien, no solo hay preguntas retricas, sino toda clase de expresiones retricas. Por ejemplo, cuando decimos: "Sabemos lo que suceder si no bebemos agua por varios das" (el auditorio pensar: "Moriremos" o "nos deshidratamos"); o cuando decimos: "Si uno salta sin paracadas desde un avin, no puede esperar caer como una plumita" (el auditorio pensar: "Por supuesto, se matar!"). No son preguntas, pero abren un dilogo mental entre el orador y el auditorio. Lgicamente, esto implica un manejo hbil de la pausa y de la empata. Por eso se dice que los mejores actores son los que entienden mejor el sentido de la empata. No actan, sino viven su papel y lo transmiten al espectador tal como el espectador lo entendera! Por lo tanto, aunque no ocurre un dilogo verbal audible, est ocurriendo un dilogo mental, retrico. El orador sintoniza a nivel mental y emocional con el auditorio y no necesita que este responda audiblemente. Sabe o intuye casi exactamente lo que la mayora est pensando, no porque sea adivino, sino porque la experiencia le ha permitido alcanzar un profundo conocimiento de la mentalidad del oyente promedio. De esta manera, aunque el oyente no le responda verbalmente, mutuamente saben lo que ambos estn pensando y conversan mentalmente -por decirlo as. Est ocurriendo una verdadera conferencia o conversacin porque las ideas estn de hecho fluyendo en ambos sentidos. Ilustrmoslo con lo que ocurre con un conferenciante en lenguaje de seas que hace una presentacin ante un auditorio de audioimpedidos. No hay voz, no hay sonido, pero el pblico entiende perfectamente lo que quiere decirles porque todos estn captando las ideas y reaccionando con igual facilidad como sucedera si estuviese hablando. Algo similar ocurre con el lenguaje retrico. El orador y el oyente fluyen en su comunicacin con un intercambio de ideas, no solamente de palabras habladas, cumpliendo el propsito de la comunicacin, sino con el lenguaje de las emociones, de mucho ms valor que las palabras. De modo que en cierto sentido se la puede considerar como una "conferencia" aunque no est ocurriendo un dilogo verbal, porque el orador est manifestando y despertando en sus oyentes la empata requerida para la comunicacin en doble va. Lgicamente, una advertencia: Aunque esto exige un manejo hbil de las relaciones humanas y del conocimiento del ser humano, y el orador pudiera intuir hasta cierto punto razonable lo que sus oyentes estn pensando, no debera ser tan presuntuoso de dar por sentado que sabe lo que todos sus oyentes estn pensando. Pudiera haber quienes no concuerden con l, o que algunos no tengan capacidad mental suficiente como para entender todo lo que est dando por sentado, o que se hayan distrado justo en el momento de la retrica, u otra razn. Por otro lado, si el orador simplemente les habla o se dirige a ellos leyendo de un escrito, o dicindoles lo que piensa u opina, sin establecer una comunicacin mental y/o emocional de doble va, aun evadiendo el contacto visual, se trata nada ms que de un discurso o monlogo. La marca del inexperto. Por eso algunos "discursos" resultan a veces tan aburridos. El orador simplemente se limita a hablar y hablar y hablar explicando sus ideas y los resultados de sus investigaciones en un interminable monlogo que no contempla un intercambio intelectual en tiempo real. Aunque propone excelentes ejemplos, no es una conferencia porque no hay un contacto de doble va a nivel mental. No se trata de una "conferencia". Da por sentado que le entienden, da por sentado que estn de acuerdo, da por sentado que harn lo que les sugiere, da por sentado que cumpli con los requisitos de la comunicacin, pero en realidad no ha logrado ninguna de esas cosas. Solo se ha imaginado que dio en el clavo. Si el pblico se retira diciendo: "Qu buen discurso!! Voy a poner en prctica lo que el orador ha sugerido!!", muy probablemente se debi a que, aunque no hubo un dilogo audible, se trat de una conferencia magistral. Movi a accin! Solo las conferencias magistrales alcanzan ese nivel porque los docentes y oradores experimentados encienden y fomentan desde la introduccin un dilogo mental con sus oyentes con un intercambio fascinante de pensamientos rico en informacin nutriente. Un orador magistral no se inmuta ante la interrupcin o pregunta difcil de algn oyente bienintencionado que desea saber ms. Si tiene la respuesta y puede drsela en ese momento, se la da en tiempo real. Si no puede drsela en ese momento, de seguro le indicar en qu momento de la conferencia se la dar, ya sea cuando termine de considerar el punto principal o al final de la conferencia; o tal vez le d pistas para que

busque la respuesta en la biblioteca o en Internet. Y si no la tiene, ser franco y le prometer buscarla y quizs envirsela por correo. Siendo que la conferencia procura un dilogo con los oyentes, usualmente contiene ms elementos de motivacin que un discurso, que suele ser ms bien fro y directo sin esperar una respuesta o reaccin del oyente. Vindolo desde este punto de vista, tambin podramos decir que en cierto sentido el discurso va dirigido con lgica principalmente a la mente, mientras que la conferencia va dirigida con ilustraciones y preguntas principalmente al corazn, el centro de los motivos. Generalmente, un discurso hace un llamado al razonamiento, mientras que la conferencia, al corazn. DEBATE Un debate (Del lat. debatture; discutir, disputar sobre algo) es una tcnica, tradicionalmente de comunicacin oral, que consiste en la discusin de opiniones antagnicas sobre un tema o problema. Por extensin, tambien es llamada as a cualquier manifestacin en la que est presente dicha tcnica; en una reunin de amigos, en un confrontamiento poltico, o en un grupo de discusin en el cual hay integrantes, un moderador, un secretario y un pblico que participa. No se aportan soluciones, slo se exponen argumentos. Adicionalmente y con el desarrollo de las nuevas tecnologas, se admite que el debate pueda realizarse, mediante la comunicacin escrita, por medio de los llamados foros de Internet, donde tambin encontramos la figura del moderador, los integrantes, que sern aquellos que redacten hilos de discusin, el pblico, que lo formarn los lectores, y el secretario que lo representa la propia herramienta informtica. Condicin de un debate La condicin de un 'debate' se da en el distinto punto de vista que guardan dos o ms posiciones antagnicas en torno a un tema o problema. Elegir un tema de inters mayoritario que sea controvertido y preparar los contenidos tericos. Moderar el esquema de trabajo determinado sobre la propuesta que en algunos casos suele ser un cuestionario con preguntas elaboradas de tal manera que susciten la controversia. Conformar partes (parte y contraparte) o grupos que defiendan o ataquen con argumentos en pro y en contra respectivamente. Normas para su realizacin Durante el debate el moderador debe: Poner en consideracin el objetivo del tema. Anunciar el tema y ubicarlo dentro del proceso. Describir la actividad. Formular la primera pregunta y dar la palabra en orden a los participantes. Desempear durante la discusin el papel de moderador. Terminar el debate, el secretario tratar de llegar al consenso sobre las conclusiones Mesa redonda de debate Una mesa redonda (de debate) es un grupo de discusin de personas en torno a un tema relevante, dirigida por un moderador ante un auditorio constituido por personas interesadas en el tema. El moderador abre la sesin, concede la palabra alternativamente a los oponentes, formulan preguntas, controla el tiempo de participacin, cierra la sesin con una sntesis y un comentario personal. Caractersticas de la mesa redonda Forma de discusin a modo de conversacin. Control parcial del moderador. Exposicin de diferentes puntos de vista, hechos y actitudes sobre un tema. Mxima interaccin entre los integrantes de la mesa. til para definir puntos de acuerdo y desacuerdo y llegar a conclusiones comunes. Fomento de las relaciones humanas y de la habilidad para comunicarse. La distribucin de las sabe de cada participante es importante, a fin de que todos participen. Desarrollo y preparacin de una mesa redonda 1. Elegir un tema polmico. 2. Tener claros los objetivos de la reunin. 3. Seleccionar a los participantes con el cuidado de que tengan puntos de vistas divergentes sobre el tema. 4. Elegir un moderador imparcial. 5. Planificar previamente la reunin con los participantes, sin que haya discusin preliminar. 6. Dar un tiempo de diez minutos en una primera ronda. 7. Establecer un turno donde el pblico exprese sus opiniones y haga preguntas a los participantes. 8. Cerrar la mesa con un resumen de las ideas principales y la enumeracin de conclusiones por parte del moderador. MESA REDONDA Esta tcnica consiste en que un grupo de expertos sostienen puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva. Se utiliza esta tcnica cuando se desea dar a conocer a un auditorio los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios especialistas sobre un determinado tema o cuestin. La Mesa Redonda ha sido difundida ampliamente por la televisin, donde, por ejemplo, polticos de diversos partidos exponen sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno. Los integrantes de la Mesa Redonda (que pueden ser de 3 a 6 personas, aunque generalmente son 4) deber ser elegidos, pues, sabiendo que han de sostener posiciones divergentes u opuestas sobre el tema a tratarse; ya sea individualmente o por parejas o bandos. Adems, han de ser expertos o buenos conocedores de la materia, y hbiles para exponer y defender con argumentos slidos su posicin. La confrontacin de enfoques y puntos de vista permitir al auditorio obtener una informacin variada y ecunime sobre el asunto que se trate, evitndose as los enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en toda conferencia unipersonal.

La Mesa Redonda tiene un director o coordinador cuyas funciones se mencionaran ms adelante. En cuanto a la duracin, es conveniente que no se extienda ms all de los 60 minutos, para permitir luego las preguntas que desee formular el auditorio durante el lapso que se considere prudente. Cmo se realiza?: Preparacin: Una vez decidido el tema o cuestin que desea tratarse en la Mesa Redonda, el organizador debe seleccionar a los expositores de los distintos puntos de vista, de acuerdo con los requisitos ya expuestos. Se har una reunin previa con los participantes con el objeto de coordinar el desarrollo, establecer orden de exposicin, tiempo, temas y subtemas por considerar, etc. La Mesa Redonda requiere esta preparacin, a pesar de que en su desarrollo pblico se manifieste luego una situacin espontnea. El organizador debe prever asimismo el ambiente fsico donde tendr lugar la Mesa Redonda, el equipo, los horarios, las invitaciones, etc. Los miembros de la Mesa Redonda deben estar ubicados en un escenario donde puedan ser vistos por todo el auditorio. Generalmente el coordinador se sienta en el centro, detrs de una mesa amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando los respectivos "bandos" de opinin: Desarrollo: 1. Ubicados en el escenario los participantes, el coordinador abre la sesin con palabras iniciales, mencionando el tema por tratarse, explica el procedimiento que ha de seguirse, hace la presentacin de los expositores agradecindoles su cooperacin, comunica al auditorio que podrn hacer preguntas al final, y ofrece la palabra al primer expositor. 2. Cada expositor har uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El coordinador ceder la palabra a los integrantes de la Mesa redonda en forma sucesiva, y de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador se excede demasiado en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar prudentemente. 3. Una vez finalizadas las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias ms notorias que se hayan planteado. Para ello habr tomado notas durante las exposiciones. 4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante unos dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean defendiendo sus puntos de vista. 5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusin y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las diferencias que quedan en pie despus de la discusin. 6. El coordinador invita al auditorio a efectuar preguntas a los miembros de la mesa sobre las ideas expuestas. Estas preguntas tendrn slo carcter ilustrativo, y no se establecer discusin entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrn derecho a una sola intervencin. Sugerencias prcticas: El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resmenes y conclusiones. Tendr agilidad mental y capacidad de sntesis, y ser muy prudente en el tiempo que tome para su participacin (lo importante en la Mesa Redonda es conocer las ideas de los miembros invitados). El coordinador debe ingeniarse para desalentar cordialmente las intenciones polmicas de algn integrante del auditorio. De la mejor manera posible insistir en aclarar que las preguntas del pblico no deben convertirse a su vez en "exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusin. Qu es un seminario/taller Es un herramienta destinada a compartir y recuperar informacin y reflexiones sobre una determinada temtica, de acuerdo con los objetivos de un proceso de investigacin. Se trata de contar con el aporte de expertos en un tema determinado y de involucrados seleccionados de acuerdo con su inters y vinculacin con la unidad de anlisis de la investigacin. Objetivo del un seminario/taller El Seminario - Taller tiene como propsito formalizar espacios institucionales de intercambio, discusin y anlisis sobre los logros y dificultades de la enseanza universitaria en nuestro pas Se espera promover la reflexin de los docentes, estudiantes y sociedad sobre las particularidades de cada una de las funciones de la universidad: docencia, investigacin, enlace con la comunidad. De acuerdo con el inters de la investigacin el taller puede realizarse: Al inicio del proceso: Para afianzar la temtica, en la metodologa y conocer de mejor manera el estado del arte Durante el proceso: Para obtener mejores criterios en torno a las construcciones tericas, los anlisis e interpretacin de los datos. Al final del proceso: Para debatir acerca de los hallazgos y descubrimientos realizados por la investigacin. Identificacin de temtica y contenidos Debe responder a los objetivos de la investigacin. Debe ofrecer informacin descriptiva y analtica especializada. Previamente se identificarn las variables e indicadores para estructurar la temtica general y los temas especficos de las ponencias convocadoras de reflexin analtica Criterios para la seleccin de ponentes Deben ser expertos en la temtica de acuerdo con los intereses del proyecto de investigacin. Deben tener experiencia en docencia, investigacin o enlace con la comunidad. Deben preparar una ponencia de acuerdo con las exigencias de los organizadores. Deben tener capacidad para convocar al trabajo de talleres. Rol del coordinador (es) del Seminario Taller

Gerenciar al equipo de apoyo Solicitar las ponencias y entregar a los participantes para que conozcan con anterioridad lo que se va ha exponer. Coordinar con el facilitador del taller considerando los criterios y alcances desarrollados en las ponencias para guiar el trabajo de talleres, de acuerdo con los objetivos de la investigacin. Propiciar la participacin equitativa en todos los grupos de trabajo. Rol del facilitador de los talleres Interrogantes previas: Cules son las dimensiones del estudio? Qu preguntas sern hechas? Y Quines participarn? Saber previamente quienes son los participantes y qu tipo de informacin es la que usted desea obtener. Disear una matriz de dimensiones temticas preguntas potenciales que puede introducir en el taller Evale la concordancia de las preguntas con los objetivos del estudio otra vez. Cules no se deben aplicar? Cules son realmente importantes? La secuencia y el tono de las preguntas son tan significativo como las preguntas mismas. Deben ser concretas y estimulantes- Deben propiciar la discusin de acuerdo con los temas desarrollados por los ponentes. Eliminar tantas preguntas como sea posible. Trabaje cinco preguntas en total y de acuerdo con los objetivos de la investigacin Antes de usar las preguntas en una sesin real del taller, realice una prueba piloto. Evale, con un grupo externo, su confiabilidad, es decir, si las respuestas logran la informacin que usted necesita. Rol de los relatores de los talleres Sistematizar el trabajo de cada grupo de talleristas. Deben ser investigadores principales del equipo de trabajo. Debe llevar una matriz de datos o reflexiones preparada previamente por el equipo de investigacin de acuerdo con los objetivos de la investigacin Estructura de un seminario/taller Presentacin de ponencias: Durante las maanas se realizarn una serie de ponencias mostrando experiencias y trabajos relevantes en la temtica, abiertas a todo pblico. Trabajo de talleres: Durante la tarde se trabajar en talleres de discusin nucleados, de acuerdo a las necesidades del proyecto de investigacin. A los efectos de favorecer los productos elaborados en los talleres, estos tendrn un cupo limitado de participantes. (Estarn coordinados por integrantes del proyecto de investigacin previamente asignados y entrenados para el efecto) Presentacin de relatoras: Al final del seminario taller se analizara el resultado de los talleres por ejes temticos. Productos esperados de un seminario/taller Los documentos elaborados en las sesiones de taller sern presentados el ltimo da. El contenido de los mismos ser un aporte concreto para el avance de la investigacin Existirn insumos para estos talleres provenientes de trabajos realizados por los investigadores del proyecto. Participantes de un seminario/taller Docentes por reas: Ciencias de la salud Ciencias sociales Ciencias tcnicas Humanidades y Artes Investigadores: Integrantes de proyectos de investigacin Integrantes de programas de investigacin Comisin de enlace con la comunidad: Responsables del programa de 60 horas comunitarias Responsables de prcticas profesionales Responsables de proyectos de intervencin. Autoridades estudiantiles SEMINARIO Seminario, del latn seminarus, es una clase o encuentro didctico donde un especialista interacta con los asistentes en trabajos en comn para difundir conocimientos o desarrollar investigaciones. El seminario es una reunin especializada, de naturaleza tcnica o acadmica, que intenta desarrollar un estudio profundo sobre una determinada materia. Por lo general, se establece que un seminario debe tener una duracin mnima de dos horas y contar con, al menos, cincuenta participantes. El aprendizaje en un seminario es activo, ya que los participantes deben buscar y elaborar la informacin en el marco de una colaboracin recproca entre s y a partir de la interaccin con el especialista. Disertacin La disertacin es una presentacin de tipo oral de alguna persona sobre un tema especfico, generalmente apoyada por medios grficos, auditivos o visuales. Es bastante comn en la enseanza secundaria y se utiliza como mtodo de autoformacin del estudiante sobre el tema especfico designado para disertar, asi mismo se debe haber realizado con anticipacin una investigacin previa. Si bien puede haber variantes, lo ms comn es que en la disertacin una persona hable sobre el tema a una asamblea o a su clase apoyndose en los medios grficos o audiovisuales que ha llevado consigo para realizar su presentacin. En la educacin secundaria se le critica el hecho de ser un esquema rgido y poco motivante de entrega de informacin. Tambin es conocido como un discurso argumentativo o exposicin.

Es la diferencia entre curso y cursillo. Segn el diccionario de la RAE, una de las acepciones de curso es: "Tratado sobre una materia explicada o destinada a ser explicada durante cierto tiempo". La definicin de cursillo en la RAE es: "Curso breve sobre cualquier materia." En la realidad, la diferencia entre curso y cursillo est en el coste, depende si sale de nuestro bolsillo o es gratis, denotando tambin un cierto tono despectivo el trmino cursillo como de falta de calidad. Pongo un ejemplo para entender ms fcil el argumento. Caso 1. Pedro acude a una academia y se matricula en un curso de contabilidad, cuando sus amigos le preguntan que hace el dir. " Estoy haciendo un CURSO de contabilidad", porque lo est pagando y le tiene que dar importancia a lo que hace. Caso 2. Pedro trabaja en una asesora, y recibe informacin de que en la academia X van a impartir uin curso de contabilidad gratuito dentro del plan de formacin Y de oficinas y despachos, cuando alguien le pregunta a donde va el dir:"Voy a la academia X que estoy haciendo un cursillo de contabilidad". Como el curso es gratis, no le da la importancia que merece. Este es uno de los daos que la cultura del gratis total hace a la formacin . Diferencias entre seminario, conferencia, taller, curso y diplomado - Seminario: es una reunin especializada que tiene naturaleza tcnica y acadmica cuyo objeto es realizar un estudio profundo de determinadas materias con un tratamiento que requiere una interactividad entre los especialistas. Se considera seminario a las reuniones que presentan estas caractersticas siempre que tengan una duracin mnima de seis horas y un nmero mnimo de cincuenta participantes. - Conferencia: es una conversacin o entrevista entre varias personas para tratar importantes asuntos, polticos, cientficos, literarios, etc., o de inters para una comunidad. A veces leccin de un profesor o ctedra. - Curso escolar o acadmico: depende del objetivo y duracin del programa, por ejemplo, en x escuela particular de ingls, el programa de niveles bsico, intermedio y avanzado, cada nivel es de 8 cursos. - Taller: es una situacin natural de aprendizaje del cual, las operaciones mentales y la afectividad forman una parte constitutiva. Es un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus participantes construyen socialmente conocimientos y valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus propias experiencias. - Diplomado: es un programa curricular que estructura unidades de enseanza-aprendizaje, sobre determinado tema y que tiene suficiente extensin y formalidad para garantizar la adquisicin y desarrollo de un conocimiento terico y/o prctico vlido. Existen diferentes tipos de diplomados que son: profesionales, actualizacin docente, extensin, a la medida. La duracin mnima de un diplomado ser de 100 horas y cada mdulo con un mnimo de 20 horas, lo cual deber concordar a la estructuracin con el contenido del programa.