La Modificacin de Conducta

Martes 26 de Marzo de 2013

1-Orgenes de la Modificacin de la Conducta 2-Caractersticas generales del Modelo Conductual 3-Anlisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner (Condicionamiento Operante) Algunos trminos y conceptos de los mtodos operantes 4-Crticas al modelo conductual 5-La Modificacin de la Conducta hoy en da: El Modelo Cognitivo-Conductual

Algunas tcnicas de la Modificacin de Conducta aplicadas en nios Modificacin de Conducta aplicada en la escuela 1- Orgenes de la Modificacin de Conducta -Las diferentes tcnicas de Modificacin de Conducta se basan en el denominado Modelo Conductual. Dicho modelo surgi como una reaccin y renovacin de los postulados psicolgicos vigentes a

principios del siglo XX. En esos momentos el objeto de estudio predominante de la psicologa era la mente o la conciencia y su contenido, siendo la introspeccin su mtodo. El psicoanlisis freudiano contemplaba la existencia de muchos elementos inobservables tales como el inconsciente, los conflictos intrapsquicos, etc...y surga la necesidad de cambiar estos conceptos por otros ms acordes con las nuevas tendencias, que apostaban por desplazar a la mente cmo objeto de estudio a favor de la conducta, y la introspeccin cmo mtodo por el utilizado en la ciencia experimental.

-El postulado fundamental de la nueva psicologa conductual era que la conducta es fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social en el que crece y se desenvuelve el individuo. La Psicologa, por fin, poda constituirse en una disciplina experimental donde su objeto de estudio, la conducta, podra ser cuantificada, observada objetivamente y manipulada para producir igualmente cambios susceptibles de verificacin.

-La base terica en la que se sustentan los diferentes enfoques del modelo conductual, se remontan a los estudios pioneros (a principios s.XX) de la escuela rusa a travs de autores tan relevantes como Paulov (Condicionamiento Clsico), Sechenov o Betcherev (Reflejos) o de psiclogos experimentales como Watson o Thorndike. Sus trabajos comprendan rigurosos estudios de experimentacin animal con los que intentaban llegar a encontrar las bases cientficas para poder explicar la conducta humana. 2- Caractersticas generales del modelo conductual

1- La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una consecuencia del aprendizaje en las condiciones sociales del medio.

2- El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa o determinante de la conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o hereditarios, si bien no ignora, en absoluto, la posible influencia sobre la conducta de determinados factores genticos o constitucionales.

3- El objeto de estudio del enfoque est centrado sobre la conducta, normal o anormal, como actividad medible o evaluable. Hay que sealar que por medible no debe entenderse necesariamente observable, ya que algunas mediciones se efectan sobre variables psicofisiolgicas que no son observales directamente pero s medibles a travs de ciertos instrumentos (presin arterial, resistencia elctrica, ritmo cardaco, etc...).

4- El modelo Conductual concede una importancia especial al Mtodo Cientfico Experimental. En este sentido puede afirmarse que cualquier intervencin dentro del modelo puede ser considerado esencialmente como un experimento.

5- La mayora de tcnicas y mtodos utilizados por el enfoque conductual, tanto en evaluacin como tratamiento han sido derivados de los procedimientos experimentales, una vez comprobada su eficacia.

6- Sealar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (ms humanistas), el modelo conductual, especialmente en las versiones actuales del mismo, es igualmente sensible hacia el bienestar del paciente. El rigor experimental no es incompatible con un adecuado trato al paciente.

3-Anlisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner -Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un mayor impulso al modelo conductual, a partir de los aos 40-50 con su teora del Anlisis Funcional de la Conducta, y su teora sobre el Condicionamiento Operante, introduciendo conceptos y trminos actualmente vigentes como los de refuerzo, extincin, castigo, etc...

-Este enfoque est centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta externa o manifiesta y en las relaciones funcionales de sta con los estmulos del medio (tanto antecedentes como consecuentes

de la misma). De esta forma podemos obtener una descripcin y explicacin tanto del desarrollo, como del mantenimiento y modificacin de la conducta humana, tanto de la normal como la anormal.

-El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable, centrando su atencin, ms especficamente sobre la conducta manifiesta y relegando los procesos o manifestaciones cognitivas (aun sin negar su existencia) por no considerarlos susceptibles de ser estudiados experimentalmente ni apropiados para lograr uno de sus objetivos bsicos: la constitucin de una ciencia de la conducta. De este modo se sostiene que los procesos cognitivos no ejercen un efecto causal sobre la conducta, sino que, por el contrario, son el producto de ella. La conducta humana est controlada por las influencias exteriores del medio, si bien, tambin se admite la influencia de factores genticos o hereditarios.

-El estudio psicolgico deba, pues, basarse, segn Skinner en el anlisis experimental de la conducta, centrado en el estudio intensivo de casos nicos, en lugar del establecimiento de comparaciones estadsticas entre grupos. Algunos conceptos de los mtodos operantes A continuacin se exponen algunos de los trminos ms utilizados en la modificacin de conducta. Todas estas tcnicas van encaminadas a establecer las conductas que deseamos pero tambin a eliminar o minimizar la ocurrencia de las disruptivas. Como se ha comentado antes, stas tcnicas se centran en el aqu y ahora, en el anlisis de conductas manifiestas y formulando hiptesis funcionales acerca de sus causas. Son buenas herramientas para tratar sntomas y aspectos conductuales concretos en poblacin infanto-juvenil, sin perjuicio de que ante ciertas patologas se requiera un abordaje ms profundo.

1- Condicionamiento Operante: Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser seguida sta por un reforzador (positivo o negativo). El Condicionamiento Operante o instrumental es distinto al condicionamiento clsico o pauloviano ya que ste ltimo consiste en aumentar la probabilidad de que un determinado estmulo provoque una respuesta al emparejar ese estmulo con uno que ya provoca esa respuesta (reforzadores primarios: comida, agua, etc...).

2- Reforzador: Cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le sigue temporalmente. No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador.

a) Reforzador positivo: es cualquier estmulo cuya presentacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal o la entrega de algn premio fsico (juguete, "chuches", fichas intercambiables por regalos, etc...) son reforzadores positivos ya que aumentarn la probabilidad de aparicin de las conductas deseadas (hacer los deberes, portarse bien, etc...). A veces el reforzador positivo puede ser, en nios pequeos, el conseguir la atencin del adulto, aunque sea de una forma inadecuada (gritos, pataletas, lloros...).

b) Reforzador negativo: es cualquier estmulo cuya eliminacin despus de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Una respuesta que ha sido reforzada por un reforzador negativo se denomina a menudo respuesta de escape, porque proporciona un escape al reforzador negativo. Por ejemplo, podemos escapar de los sonidos molestos de un equipo de msica muy ruidoso desconectndolo, o un nio puede evitar un castigo ms severo por algo que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrndo arrepentimiento.

3-Reforzamiento: Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo, inmediatamente despus de una respuesta. Se dice que la respuesta ha sido reforzada (ver tcnica "economa de fichas").

4- Castigo: El trmino castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una contingencia positiva entre la respuesta y un estmulo desagradable. Si el sujeto efecta la conducta recibe el estmulo aversivo. Por ejemplo, un profesor puede suspender a un alumno por un mal examen o una madre reir a su hijo pequeo por correr por la calle. Todas estas consecuencias negativas y contingentes a la

aparicin de la conducta no deseada tienden a reducirlas. El castigo, pues, se produce por la aparicin contingente a la conducta no deseada de un estmulo aversivo (reprimenda, suspenso, expulsin, etc...), pero tambin puede aplicarse mediante la retirada de un reforzador positivo (ver "coste de la respuesta"). As a un nio se le puede castigar dejndole sin poder hacer alguna actividad de su inters (salida con amigos, juegos ordenador, etc...). Este ltimo sistema siempre es ms aconsejable.

Otros tipos de castigo:

La Sobrecorreccin. Consiste en pedir a un individuo no slo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que corrija los efectos de la falta. Por ejemplo un nio que se ha metido algo inadecuado en la boca, se le puede pedir que saque el objeto y, adems, que se lave la boca con algn antisptico. En situacin de aula, si un nio presenta una conducta disruptiva de lanzamientos de objetos deber, despus de haber recogido los mismos, ordenar la clase segn criterio del maestro. La idea general es que el coste del acto disruptivo vaya ms all de la simple reposicin del dao hecho.

5-Moldeamiento e imitacin: La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede aumentarse por medio del reforzamiento. El Modelado consiste en presentar una conducta que se ha de imitar con el propsito de ensear y provocar esa conducta en otra persona. El procedimiento implica el reforzar aproximaciones cada vez ms cercanas a la respuesta objetivo. Al principio puede reforzarse prcticamente cualquier respuesta parecida a la deseada para progresivamente ir slo reforzando las que constituyen el objetivo final. Estas tcnicas se han utilizado con cierto xito en poblacin con discapacidad mental y autistas. Con estas tcnicas podemos propiciar tambin, el aprendizaje de una nueva secuencia de conductas a partir de la imitacin de un modelo.

6-Extincin: Se trata del mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta. Consiste en disminuir la probabilidad de una respuesta reforzada dejndola de reforzar. En primer lugar deberemos determinar qu es lo que est reforzando la conducta objetivo (la que queremos eliminar, rabietas,

desobediencia, etc...) y seguidamente eliminar ese reforzamiento. Si dejamos de prestar atencin (refuerzo) a una conducta disruptiva (rabietas, llantos...) es probable que disminuyamos la frecuencia e intensidad de la misma (ver tcnica del "tiempo fuera"). En muchas ocasiones nos encontramos con conductas realmente extraas que se mantienen debido a que consiguen captar la atencin de los dems y resultan extraordinariamente reforzantes para el individuo que las realiza. Esto puede ser especialmente notorio en nios que presentan discapacidades cognitivas de lenguaje o comunicacin que les lleva a desarrollar sistemas inadecuados y alternativos de de interaccin con los dems que se ven reforzados por la atencin que se les presta.

En ocasiones estn implicados otros reforzadores distintos a la atencin o bien aadidos a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un nio cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes, etc... Es importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la mantiene pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difcil descubrirlo. El programa de reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un reforzamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente. Adems de reducir la conducta, la extincin tiene varios efectos importantes que hay que tener en cuenta:

1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin al principio del proceso (justo cuando procedemos a la retirada del reforzador) y antes de empezar a disminuir. De esta forma las pataletas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas el inicio de la extincin.

2-La extincin puede producir temporalmente conducta emocional como conductas agresivas o destructivas.

3-La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede ocasionalmente volver a ocurrir. Es lo que se conoce con el nombre de "Recuperacin espontnea".

7-Generalizacin: Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauracin o eliminacin, pero ello supone aadir unas contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas, o premios) en situaciones

controladas. Con la generalizacin lo que se pretende es que las conductas inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean mantenidas por los propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un nio puede ser reforzado con fichas, en un primer momento, por comportarse bien en clase; posteriormente es de esperar que ese buen comportamiento repercuta en la calidad de la relacin con sus compaeros o profesores y ello constituya refuerzo natural suficiente para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de mantener los refuerzos "artificiales". Afirmamos entonces que se ha producido la Generalizacin.

4- Crticas al Modelo Conductual 1- La crtica ms frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual ignora o no concede suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa adquirida con su relacin con el medio. Evidentemente esta crtica es slo aplicable a los enfoques conductuales ms radicales pero no a otros ms actuales que integran perfectamente conducta y elementos del mundo subjetivo (enfoque cognitivo-conductual).

2- Otra crtica hace referencia a que el modelo conductual slo es aplicable o vlido para solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. De nuevo habra que alegar que stas limitaciones han sido tambin superadas en los actuales enfoques.

3- La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido tambin criticados, en base a

que no se han establecido, las bases sobre las que el modelo se sustenta por parte de los diferentes enfoques. Esto hace referencia ms bien a una cuestin de forma en la que cada posicin terica trata de justifica los principios del aprendizaje desde sus propios postulados (p.e. posiciones conductista y cognitivistas dentro del propio marco del Modelo Conductual).

4- Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicacin y modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de intervencin que, independientemente del enfoque terico de cada clnico, pueden aplicarse a multitud de trastornos, especialmente en los conductuales, y en poblacin tanto normal como en casos de nios con retraso mental u otras discapacidades. El Modelo Cognitivo-Conductual Hoy en da, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el que conducta y cognicin han equiparado prcticamente su estatus y asumen su papel de agentes causales recprocos entre s. Por tanto, los primeros modelos ms radicales (conductismo) en los que la conducta manifiesta era el elemento principal de estudio han quedado relegados.

El enfoque cognitivo-conductual, en trminos generales puede conceptualizarse segn el conocido esquema A-B-C. Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que estn relacionados con determinadas consecuencias emocionales o conductuales que definen un problema o trastorno psicolgico representado por "C". Ahora bien, entre ambas, se sita "B", elemento que integra las creencias, las imgenes, los pensamientos y que media entre las partes.

-Tal como sealan algunos autores, actualmente: " la Modificacin de Conducta se caracteriza por ser una terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema, orientada al presente, que supone una relacin colaboradora y en la que el cliente puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una comunidad." (Marino Prez lvarez en "Caracterizacin de la Intervencin Clnica en Modificacin de Conducta". Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson Psicologa).

-Por terapia breve se entienden aquellas que se sitan alrededor de las 15 sesiones. Sin embargo, hay

que matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual como las terapias cognitivas de los trastornos de personalidad que suelen necesitar ms sesiones. Las sesiones son de 1 hora por trmino medio a excepcin de las sesiones iniciales que pueden prolongarse un poco ms (90').

Otras caractersticas:

1-Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la postura de que algo ocurre en ellos.

2-Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de otros cambios "estructurales".

3-Sita el anlisis y solucin del problema en el aqu y ahora, es decir, en el presente, en contraposicin a otras teoras que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos signos y sntomas en el pasado.

4-La relacin teraputica se construye desde una relacin colaboradora y de participacin activa con el paciente. No es, por tanto, una relacin directiva en la que se produzca la imposicin de un determinado camino.

5-Finalmente, el cliente de una terapia psicolgica puede ser un individuo, una pareja, una familia o un grupo. Modificacin de Conducta aplicada en la escuela: Conducta aplicadas en el aula La Economa de Fichas Estrategias paradjicas Procedimientos en clase en escuela Operantes: Refuerzo, Castigo, etc...

Otros enlaces relacionados en esta web: Tcnicas de Orientaciones Trastorno negativista, Trastornos de

Modificacin de Conducta aplicadas a nios

prcticas para el control de la conducta infantil

desafiante

Conducta: Caractersticas Generales

Modificacin conducta aula

Martes 26 de Marzo de 2013

1- Introduccin 2- Las diferentes tcnicas de Modificacin de Conducta en la escuela: a) La Economa de Fichas en clase b) El Principio de Premack c) Las estrategias paradjicas d) Los mtodos operantes

Pautas generales ante conductas disruptivas en el aula 1- Introduccin Numerosas son las consultas que recibimos acerca de las multiproblemticas conductuales que se dan diariamente en nuestras aulas. El maestro o educador con frecuencia se siente slo ante grupos de alumnos que colectiva o individualmente pueden presentar conductas disruptivas y arrastrar a otros.

Pese a que las escuelas suelen disponer de equipos multidisciplinares de asesoramiento e intervencin, se hace necesario dotar a los docentes de herramientas prcticas, inmediatas, centradas en el aqu y ahora, para optimizar su trabajo y afrontar con mayor xito el reto diario que supone intentar educar en la sociedad actual.

Insistimos en que no se trata de que el maestro haga de psiclogo sino que aproveche algunas de las herramientas de que dispone la Psicologa de Modificacin de la Conducta y ensanche su propio repertorio de estrategias para aplicarlas en clase si lo cree necesario. Muchas de las tcnicas que se exponen ya son ampliamente utilizadas y, de hecho, muchos profesores disponen de gran experiencia al respecto.

Debemos recordar, pero, que cada docente o profesional debe valorar en funcin de las peculiaridades de su alumnado, colegio u otras circunstancias la idoneidad de su aplicacin o la adaptacin de las mismas. En esta pgina slo se exponen sugerencias generales.

Antes de aplicar cualquiera de las estrategias propuestas a continuacin, aconsejamos leer las orientaciones generales donde se ofrece un esquema de actuacin y orientaciones para escoger las tcnicas en funcin del tipo de nio y trastorno.

2- Tcnicas modificacin conducta en la escuela:

Economa de Fichas en clase:

mbito de aplicacin:

Su uso es muy extendido, en especial, en poblacin infantil y tambin en Educacin Especial. Se utiliza para el control de la conducta en grupos y prevenir episodios disruptivos. Puede utilizarse en casos de desobediencia, hiperactividad, dficit atencional, baja motivacin, negativismo, etc... El Principio de Premack: mbito de aplicacin: Basado en un principio muy simple pero con mplio soporte experimental. Se utiliza principalmente en alumnos de escuela ordinaria para fomentar las conductas positivas. Puede tambin adaptarse para su uso en educacin especial.

Estrategia paradjica:

mbito de aplicacin: Basados en los principios originales de la Intencin Paradjica, se describen algunas estrategias que pueden aplicarse en distintas situaciones y trastornos conductuales. Bien aplicadas resultan de gran utilidad para romper conductas disruptivas muy cronificadas o cuando otras tcnicas ms al uso se han mostrado insuficientes.

Procedimientos operanes: Refuerzo, Castigo:

mbito de aplicacin: No se trata de una sola tcnica sino de un conjunto de estrategias usadas por separado o combinando varias de ellas. Se utiliza ampliamente en modificacin de conducta en todos los niveles de edad y trastornos. Trata de controlar la agresividad, rabietas, conductas especficas inadecuadas, trastornos aprendizaje, etc... Con las debidas adaptaciones se utiliza tambin en poblacin juvenil tanto en la escuela ordinaria como en centros de educacin especial.

En este apartado se aportan orientaciones psicopedaggicas concretas para ayudar a maestros y educadores en sus actividad docente con nios que presentan diferentes trastornos clnicos o necesidades educativas especiales.

Las actuales planes educativos apuestan por una mayor integracin del colectivo con necesidades educativas especiales en el entorno de la escuela ordinaria. Ello supone un reto aadido a las dificultades que pueden encontrarse los docentes, en aulas con un elevado nmero de alumnos y, a veces, de diferente procedencia y cultura. Temas disponibles: Orientaciones para el Dficit de Intervencin psicoeducativa en Estrategias control alumno atencin (con o sin la Superdotacin impulsivo hiperactividad).

Orientaciones dficit atencin

Martes 26 de Marzo de 2013

1- Introduccin 2- Puntos fundamentales a tener en cuenta 3-Orientaciones psicopedaggicas Pautas concretas: a) Para que aprendan ms b) Para mejorar su motivacin y autoestima c) Para regular su conducta en clase Conocer ms acerca del T.D.A.H. 1- Introduccin En esta pgina vamos a exponer los puntos claves para intentar ayudar y optimizar el aprendizaje de nios con dficit atencional (con o sin hiperactividad). Aunque las orientaciones estn pensadas bsicamente para los nios con un diagnstico de T.D.A.H, algunas de estas pautas pueden igualmente resultar tiles para nios que presentan problemas de concentracin o distraccin fcil.

El dficit de atencin es uno de los problemas ms habituales en las escuelas. Los nios que lo padecen

ven limitado su aprendizaje y para los maestros suponen un elemento de dificultad aadido por los efectos que puede tener su comportamiento en el grupo. De aqu la importancia de conocer los puntos clave del trastorno y la forma de paliarlos, en la medida de lo posible, en el aula. 2- Puntos fundamentales a tener en cuenta: 1 El dficit de atencin (con o sin hiperactividad) es bsicamente un trastorno de tipo neurobiolgico. Por tanto, no es debido directamente a causas de tipo emocional, social, educativas, etc, si bien, stos factores pueden agravar el problema. 2 Es un trastorno crnico, de por vida, si bien va evolucionando y puede mejorar sustancialmente con el entrenamiento debido. En la vida adulta son aquellas personas que lo olvidan todo y tienen facilidad para empezar o hacer varias cosas a la vez sin aparente esfuerzo. 3 Normalmente el dficit de atencin se da conjuntamente con la hiperactividad y la impulsividad, rasgos que se incluyen dentro de lo que conocemos como T.D.A.H. (Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad). 4 Hay que entender el funcionamiento del nio en funcin de su peculiar estilo cognitivo. Podemos afirmar que el nio est superado por su propio nivel de activacin y su voluntad queda en un segundo trmino. 5 Le costar mucho ms que otros nios sin el trastorno, poder concentrarse o atender cualquier instruccin. 6 Pueden parecer sordos delante cualquier demanda del adulto. Por el contrario, pueden or o atender a estmulos irrelevantes que slo ellos perciben. En ellos suele cumplirse aquello de que: estn en todo y no estn en nada." 7 La mayora de estos nios no son discapacitados intelectuales a pesar de que es muy probable que desarrollen problemas especficos del aprendizaje y se produzca un cierto retraso escolar. Ello no es impedimento para que en la etapa adulta consigan, dentro de sus reas de inters, logros acadmicos o laborales. 8 Durante la infancia suelen tener problemas de relacin con los iguales. En la adolescencia puede aparecer una baja autoestima. Siempre tienen la sensacin de que nadie les

comprende. 9 El dficit de atencin se puede trabajar desde la escuela y en casa si conocemos los pormenores del trastorno y como hacerle frente. 10 Respecto al tema de la medicacin (a partir de los 6 aos: metilfenidato) tiene que ser valorada por un mdico o pediatra. Normalmente produce una mejora en la atencin y la hiperactividad pero presenta efectos secundarios que son necesarios valorar. En general, si no hay conductas disruptivas asociadas o un dficit de atencin muy severo, la medicacin puede esperar. 3- Orientaciones psicopedaggicas Un nio con dficit de atencin supone un gran estrs aadido para el maestro/a. El aula constituye un entorno colectivo en el que hay un orden y un tiempo. No obstante, para estos nios, las situaciones demasiado estructuradas entran en conflicto con su propio estilo de funcionamiento cognitivo y motriz. Hay que tener siempre en cuenta que necesitarn efectuar un mayor esfuerzo respecto a otros nios sin el trastorno para concentrarse o mantener la atencin. Con frecuencia parece que el nio va hacia atrs y que cosas que tena ya aprendidas no es capaz de recordarlas en momentos determinados. Cada nio tiene su propio ritmo de aprendizaje y esto es especialmente cierto con los que presentan dficit de atencin.

Por lo general, estos nios, no presentan discapacidades intelectuales relevantes, situndose dentro del grupo normativo (C.I. entre 80 y 115) en la mayora de los casos. Lo que s ocurre con cierta frecuencia es que son claros candidatos a desarrollar problemas especficos del aprendizaje (dislexias, disgrafas, discalculias, etc.) debido a sus problemas de atencin y la dificultad de trabajar en tareas secuenciales o de seriacin. Tambin suelen presentarse, en este colectivo, problemas de lateralidad.

A medida que el nio crece y acumula cierto retraso en el aprendizaje pueden aparecer una baja autoestima, desmotivacin y abandono fcil de cualquier actividad acadmica. Pautas concretas:

a) b) c)

Para que puedan aprender ms. Para mejorar su autoestima y motivacin Para regular su conducta

a) Para que aprendan ms: 1 Por regla general, los nios con dficit atencional, aprenden mejor cuando la informacin es presentada visualmente. Por ello es muy importante, en la medida de lo posible, acompaar la informacin oral, con la presentacin de imagenes. 2 Las instrucciones deben ser claras y concisas, adecuadas a la capacidad y caractersticas del nio. Mejor slo una instruccin en cada emisin verbal. Si introducimos diversas peticiones en una misma locucin, el nio se pierde con facilidad. No emitir, junto a las demandas, excesivos razonamientos de nuestra peticin por el mismo motivo. 3 Cuando se efectue una demanda oral, es necesario asegurarnos de que antes se haya establecido contacto ocular. De esta forma eliminamos la atencin a posibles estmulos distractores y facilitamos la recepcin del mensaje. Antes de hablarle hay que pedirle que nos mire. 4 La ubicacin fsica del alumno con dficit de atencin en el aula es muy importante. Debemos priorizar aquellos sitios con pocos elementos de distraccin (ventanas, zonas de paso, ruido, etc.), cerca del maestro o al lado de nios tranquilos en su defecto. 5 En algunos casos, puede utilizarse algn compaero con el que tenga buena relacin y tenga el perfil adecuado para que le ayude en las tareas que tiene mayor dificultad. 6 El nio atender con mayor facilidad las actividades que sean presentadas de forma estimulante, innovadora, especialmente si nos apoyamos con material visual. 7 Puede tambin resultar til anticiparle las diferentes actividades y repetir las instrucciones en el momento de iniciarlas. Es bsico asegurarnos de que el nio ha entendido la tarea antes de iniciarla. Recordar que no es tanto un problema de comprensin sino de que el nio atienda. 8 Segn la edad del nio, podemos ensearle a hacer esquemas, a subrayar, en definitiva, a

reconocer lo esencial de lo accesorio. 9 Intercalar actividades ms ldicas si consiguen acabar el trabajo menos atractivo (matemticas, etc.) en un tiempo prefijado. Pueden utilizarse, segn edad y preferencias, mandalas, actividades ordenador, etc. 10 Es de gran ayuda que en casa tenga un espacio de tiempo para trabajar con los padres y que supervisen la realizacin de los deberes. Los padres son piezas fundamentales para reforzar los aprendizajes. Este trabajo debe efectuarse independientemente de que el nio tenga ya otros soportes como refuerzos, maestro de repaso, etc.

b) Para mejorar su motivacin y autoestima: 1 Resulta muy til comenzar la tarea con ellos, si bien, luego tendrn que continuar la tarea ellos solos. 2 El punto clave para motivarlo es que el nio vea que es capaz de ir haciendo el trabajo como el resto de sus compaeros, pese a sus dificultades especficas. Es necesario que nos aseguremos unos primeros xitos al principio. Para ello deberemos calibrar su capacidad real de trabajo y ajustarnos, en la medida de lo posible, a aquello que el nio sea capaz de realizar en un espacio concreto de tiempo. No hay que olvidar que los nios con dficit de atencin necesitan ms tiempo y poner mayor esfuerzo para centrarse que otros nios sin el trastorno.

No compararlo nunca con otros nios. El nio con problemas de atencin tiene, sin duda, aspectos deficitarios pero, seguramente, hay tambin aspectos positivos en su capacidad de aprendizaje (buena memoria visual, etc.). Por tanto hay que buscar aquello en lo que funciona mejor para poder motivarle en la adquisicin de otras habilidades en las que presenta ms problemas.

Puede ayudarle mucho el hecho de fraccionar las tareas escolares en pequeas partes (paso a paso). De esta forma podremos reforzarlo inmediatamente e invitarlo a seguir trabajando. Probablemente, cuando el nio est cansado, difcilmente conseguiremos que siga trabajando y quizs sea necesaria la introduccin de otro tipo de actividades.

Hay que tratar con naturalidad sus errores y problemas para centrar la atencin. No hay soluciones mgicas al respecto y slo el trabajo cotidiano y la constancia pueden ayudarnos a avanzar.

Si el nio es incapaz de permanecer quieto en su asiento en el aula, puede estar indicado el valorar la posibilidad de introducir alguna actividad que implique movimiento, por ejemplo, ordenar el aula, ir a recoger alguna cosa, hacer algn recado, etc, en algn momento de la clase. Ello, pero, puede tener el inconveniente de que otros nios lo soliciten.

Priorizar la calidad de su trabajo frente a la cantidad. Con frecuencia, estos nios, presentan disgrafa, problemas con el control del trazo y, tambin, omisiones, rotaciones o distorsiones de letras y nmeros as como distorsiones en la forma de los dibujos (tamao, forma, etc.). Regular los deberes para casa. Es preferible, en inicio, que hagan pocos pero bien acabados.

Cuando juzguemos su comportamiento o trabajo, es importante intentar sustituir el verbo ser por el estar. No debemos decir: Eres muy distrado, as no aprenders nunca. por: Estas muy distrado, si quieres puedes hacerlo mejor. Lo que pretendemos es enviar el mensaje de que l puede cambiar las cosas (locus de control interno) y evitar las etiquetas.

Para estos nios es muy importante el soporte pedaggico pero tambin el emocional por parte de maestros y educadores. Es necesario establecer un equilibrio entre la exigencia de trabajo y el acompaamiento en la regulacin de los sntomas negativos del trastorno.

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Son necesarias tutoras individualizadas de soporte. Consensuar con la familia y los diferentes profesionales educativos unas pautas comunes de actuacin, efectuando reuniones peridicas. Igualmente hay que utilizar la agenda escolar como medio de comunicacin diario entre escuela y casa.

c) Para regular su conducta en clase: 1 Concretar al nio qu quiere decir portarse bien. Por ejemplo, especificaremos: Acabar la pgina o ejercicio, no levantarse de la silla, no chillar, etc. Hay que evitar instrucciones largas o que comprendan varias demandas a la vez. Tampoco es conveniente (cuando se le solicita algo concreto) de intentar razonar demasiado el motivo de nuestra peticin (difcilmente nos escuchara y comprender el mensaje). 2 Hacer una lista de las cosas que s se pueden hacer (hablar bajito, levantar la mano para solicitar alguna cosa en clase, salir del aula con tranquilidad, etc.) 3 Poner las normas por escrito, con soporte grfico y en un lugar visible para todos los alumnos. De esta forma les recordamos permanentemente lo que se espera de ellos en clase. 4 Marcar los lmites de forma muy clara para todos. Establecer las consecuencias sustialumnos con dficit atencional suele funcionar muy bien la economa de fichas. Deberemos tener en cuenta que funciona mejor la retirada de puntos (coste de la respuesta) que el castigo directo (perdida inmediata del reforzador o premio). Recordar tambin que tanto el premio como el castigo (tiempo fuera u otro) funcionan mejor si se aplican de forma inmediata despus de la conducta que queremos premiar o evitar. 5 Cuando apliquemos algn correctivo es importante mostrarse seguro y contundente pero a la vez debemos ser capaces de no chillar o alzar la voz. Esto puede alterar ms al nio y no vamos a conseguir ningn efecto positivo. Podemos explicar muy brevemente el motivo de nuestra decisin pero sin razonar excesivamente, ahora no es el momento. 6 Evitar comentarios, cuando le llamemos la atencin, del tipo: eres un desastre, nunca hars nada, no tienes remedio, estoy harto de ti, etc. Podemos en su lugar sustituirlo por: Estoy disgustado por tu conducta, me duele apartarte de tus compaeros, s que puedes hacerlo mejor si quieres

El maestro es un modelo para el nio. Hay que ser tolerante, flexible y paciente con estos nios en la medida de lo posible. Suelen requerir ms afecto dado que, a menudo, se sienten solos. Es necesario combinar la exigencia de trabajo con la comprensin hacia su trastorno.

La comunicacin con la familia es fundamental en este trastorno. Se recomienda que haya un tutor o maestro de referencia para efectuar el oportuno seguimiento y coordinar las acciones con la familia.

Su peculiar conducta suele propiciar la incomprensin y alejamiento de una gran parte de sus compaeros. No saber esperar los turnos en el juego, mostrarse nerviosos o excesivamente impulsivos pueden granjearles ms de una enemistad. No obstante, la mayora de ellos necesitan (como la mayora de nios) del afecto y amistad de sus iguales. Por tanto si el nio se siente rechazado puede incrementar algunas de sus conductas negativas.

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Para prevenir problemas, puede ser muy til explicar al resto de compaeros de clase (a partir de Primaria) la necesidad de que algn o algunos compaeros necesiten consideraciones especiales y tengan un peculiar funcionamiento. La idea es lanzar un mensaje de que el trastorno de la atencin no es un problema exclusivo de una posible mala educacin, sino que hay en su base componentes biolgicos de difcil control por parte del nio que lo padece. Ello, pero, lleva aadido el riesgo a que se etiquete al nio. Deber valorarse cada caso en funcin de las caractersticas del nio, familia y escuela.

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Otro recurso que puede utilizarse, es buscar un compaero con el que se lleve bien, para ayudarle en sus tareas en clase y acompaarlo en algn tipo de juego guiado bajo la supervisin del maestro. La idea es ir consolidando un mejor funcionamiento social.