A incorporao de outras linguagens ao

ensino de histria
Fabiana de paz da Cuerra
Leudjane lvIichelle
RESCMO
[,te artigo fruto de reflc\es acerca de experincias didtico-pedaggicas etem
por objetivo analisar as dimenses do ensino dI:: histria apartir do dilogo com
outras fontes e reas do conhecimento. Assim. reflete os resultados prticos do
uso da interdisciplinaridade como um recurso vlido para que os educadores
consigam alterar a rotina das salas de aula, tornando o processo de ensino e
aprendizagem mais dinmico e prazeroso a partir do uso de outros recursos e
Iillguagens.
Palavras-chaves: Ensino ele Histria, Interdisciplinaridade, Novas abordagens.
o uso de novas fontes, assim corno a abertura para novas temticas, foi
incorporado pesquisa histrica a partir da Escola dos Annales, que teve sua
emergncia por volta da segunda dcada do sculo XX. At este momento,
lima concepo positivista ela histria, que considerav:', apenas a dimenso
"cientfica" do conhecimento, como algo neutro eobjetivo. Grosso modo, a Histria
resumia-se apenas poltica - num sentido restrito do termo, referindo-se a
instituies como o Estado ou a igrej a- e s pessoas a elas vinculadas, corno reis
e papas, ou seja, os "grandes homens", corno se pessoas comuns, com suas
experincias cotidianas, no fizessem parte da Histria.
Anoo que se tinha de documento histrico neste contexto, tambm,
era bastante restrita, visto que se resumia a textos escritos, produzidos por
instituies oficiais, Com os Armales, surge uma nova proposta terico
metodolgica para abordagem histrica. Porm, vale ressaltar, oquestionamento
das limitaes da histria positivista no partiu somente de historiadores
vinculados a esta escola. Pesquisadores de outras reas do conheci1llento antes
do Programa ele Ps-gr:ldllOo em Histria Social da L-ni\'croidade Federal de Ubcrl111lia - llG.
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dos Annales (BUECKHAEDT, 1991) j apontavam para a ampliao das fontes
e para a alterao da noo limitada de documento, assim como para maneira
ele lidar com os mesmos.!
Porm, no podei nos eltixar de destacar que a abordagem interdisciplinar na
Histria teve grande impulso apartir dos Annales, sendo aexpanso da histria para
outras reas do saber uma grande contribuio dessa escola. 1\ Histria Cultural,
tambm, vem contribuindo para fortalecer essa abordagem, procurando no apenas
novos objetos, mas tambm, e fundamentalmente, enriquecer a compreenso
histrica atravs do contato com outras reas do conhecimento, como a sociologia.
a antropologia, apsicologia, as acrtica literria, sem deixar de atentar para ,LS
especificidades do trabalho elo historiador.
1\ partir destes mltiplos olhares que a interdisciplinarielade forneceu ao
historiador, novos personagens e novas fontes comearam a adentrar a cena
histrica (GINZBLrEG, 1989). Dessa forma, pessoas comuns com suas
experincias e modos de vida passaram a ser consideradas como sujeitos
histricos'; paulatinamente, a histria foi se abrindo para odilogo com olltrJS
fOlltes c reas do conhecimentos, como explicitado anteriormente.
Toda essa ampliao elo campo histrico serviu para que o
conhecimento se tornasse mais dinmico e prximo de nossas relaes
cotidianas. Nesse contexto, o conceito de verdade absoluta passou a ser
questionado, e a dimenso subjetiva do conhecimento foi considerada.' Tanto
a noo ele sujeito histrico quanto a de poltica foram alteradas. Agora, esta
no se resumia apemL5 ao Estado ou aos partidos pulticos, haj a vista que se
encontra presente em diversos aspectos de nossa vida, em nossa conduta, nossas
atitudes e nossos pO:iicionamentos.
As consideraes e os questionamentos que levaram ampliao de
, Para ciL1r um exemplo, podemos nos lembrar de Jacob Burckh:mlt, que, no sculo XIX ('1l1:111do as
concep\;cs positivistas ainda imperavam!, j utilizava outms fontes em suas pesquisas, corno a pintlli'1
abrindo espao para um amplo l.:amjlO de interpretaes.
'10 livro:1 micro-histria e olilros ensaios. Ginzburg apont:\ 'lue j no sculo XIX literatos como t::zac,
com sua "histria dos costumes", chama ateno dos historiadores para uma histria que no era por eles
trabalhada, pois ahistria positivista preocupava-se em fazer uma histria poltica ede elite na qual osocial
e o cotidiano eram considerados como preocupaes menores, no dignas do trabalho dos historiadores de
ento. Nessa perspectiva, Ginzburg destaca que foi preciso mais de um sculo para que os historiadores
conWl;assem a se preocupar com :1 histria dos costumes e do cotidiano
COlll o ljuestionamento da no:w de ,,'crdade nica pasSOU-Sl' a considerar que um mesm f:rtu pode ser
in!erpretaclo de variadas m:lIlciras ,1. parlir de pontos de viola diferenciados. Assim. a histria COlllO um:\
ver;:io pussvel do real foi ocupando, gradativamente, olugar da ltistria como uma verdade irrqursl.iollve.
HISTRli, & ENSlJJ, Londrina, v.13, p.l27 -140, set,2007
tem:icls e jOlltts que constituem o conhecimento his:ricCJ - e que se
desdobram em diverszLs linguagens - foram fundamentais para melhoria da
qualidade do ensino, pois contriburam para que o professor pudesse "sair da
rotina", tornando o processo de ensino e aprendizagem mais dinmico.
No podemos negar que a apatia que caracteriza o ensino tradicional
um dos fatores que faz os alunos se mostrarem desinteressados. Sendo assim.
trazer novas abordagens e recursos para o espao escolar pode ser uma
alternativa para alterar esta situao. Sobre essa questo, comenta Paranhos
Parceh, de profissionais, instig:lClos pela necessiebdc de produzir
n()\':lS ponU,s de comunicao com os alunos, passam a refletir criticamente sobre
suas pr:ticLs educativas. Mais do que isso, como que tate:llldo outros caminhos,
t('nUm incorporar ao arsenal de recursos utilizados em cLLsse outras linguagens
para alm ebs hahituais. (PARANHOS, 1996, p.S).
Importa salientar que esse o nosso posicionamento frente ao ensino de
Histria: utilizar linguagens diferenciadas com intuito de propiciar aos alunos
um processo de aprendizagem mais interativo, prazeroso e que tenha algum
significado para sua vida, dando-lhes condies de se posicionarem criticamente
frente a diversas questes e aos problemas que os cercam.
Ao trabalhar com um determinado contedo, acreditamos ser necessrio
levar os alunos a questionarem e debaterem sobre o assunto, apontando seus
posicionamentos e realizando uma anlise crtica. Para tanto, discutimos
aspectos gerais elo contexto em questo, buscando compreender quais so os
interesses em disputa. Acreditamos ser imprescindvel enfocar a diversidade dos
conll ilos CJue questionando a noo de passividade como caracterstica
inerente ao povo bCLsileiro,
Essa metodologia que parte das resistncias ocorridas num dado momento
pode ser um meio interessante para compreender as questes e os emb,es que
se passam no perodo enfocado. Foucault, ao discorrer sobre o modo pelo CJual
os seres humanos se constroem enquanto sujeitos - passando pelo fenmeno
do poder - parte desse pressuposto, afirmando que:
(...) para descobrir oque significa, na nossa sociedade, asanidade, talvez devssemos
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investigar o que ocorre no campo da insanidade; e o que se compreende por
legJ.lirl:1de, no campo da ilegalidade. E. para compreender oque ,:io as relaes de
poder, talvez devessmlos investigar as formas ele resistncia e a:i tentativas ele
dissociar estas relaes. (FOUCAULT, 1995, p.234).
Como recursos alternativos, podemos utilizar em sala de aula - para
alm dos textos escritos nos livros didticos - charges, msicas,
filmes, obras literrias, dentre outros. Contudo, muitas vezes, os professores,
por uma srie de fatores como ausncia de recursos, quantidade excessiva de
aulas, falta de motivaJJJ, comodidade, dentre outros empecilhos. prendem-se
ao livro didtico e a aulas expositivas, com o uso exclusivo do quadro-negro e
do giz. Noutras palavras, sentem-se despreparados para utilizar recursos que
fogem a seus domnios especficos.
No entanto, devemos nos pautar na interdisciplinaridade para dialogar
com outras reas do conhecimento, sem ter a pretenso de esgotar todas as
possibilidades que cada fonte abarca, mas compreendendo a pluralidade de
significados e interpretaes que cada uma delas comporta. Devemos estar
cientes disso, deixando claro para os alunos que iremos enfocar apenas alguns
aspectos de cada fonte documental, e no abranger sua totalidade.
Mesmo sabendo que cada fonte pede uma abordagem e metodologias
prprias, existem algumas observaes que devem ser consideradas em qualquer
anlise. Primeiramente, precisamos atentar para o fato de que nenhum
documento neutro. Por isso a necessidade de interrog-lo, realizando urna
leitura crtica que nos permita perceber quais so as intenes contidas no
mesmo. Dito em outras palavras, devemos analisar os documentos na sua
dimenso de monumento.
De acordo com Jacques Le Goff, a principal tarefa do historiador fazer a
crtica ao documento, seja ele qual fof, enquanto monumento, pelo fato de que:
odocumento no qualquer coisa que fica por conta do passado, um produto
da sociedade que ofabricou segundo as relaes de fora que a detinham opoder.
(...) O documento no incuo. antes de mais nada o de uma rnontagem.
consciente ou inconsciente, da histria. da poca, da sociedade que oproduziram.
lllas tambm elas pocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez
IITSTR1A & Londrina, 13, p.127-110. set.2007
esquecido, durante as quais continuou aser manipulado, ainda que pelo silncio.
() dl!cumento um:l coisa que que dura. e o testemunho. o ensinamento
(p:lra evocar a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro analisados
desmistificando-lhe oseu significado aparente. Odocumento monumento. (LE
GOFF, 1984, [1.102-103).
Fica evidente, a partir do exposto, que cabe a ns pesquisadores dou
professores "ler nas entrelinhas" de um documento, desconstruindo (ou
reconstruindo) o que aparenta ser inicialmente e atentando, principalmente,
para Sll:lS condies de produo, ou seja, por quem foi elahorado, em que
contexto e com quais finalidades.
Vale destacar que, ao utilizarmos cada material em sala de aula, uma
opo tentar inverter a lgica tradicional de linearidade histrica: partir
sempre do presente, associando o que est sendo estudado com questes atuais
que fazem parte do nosso cotidiano para, a partir da, estabelecer conexes
com outras temporalidades (passado efuturo). Assim, acreditamos que podemos
auxiliar os alunos a aproximarem o conhecimento de suas vidas, dando-lhes
um sentido mais concreto.
Nesse artigo, discorreremos sobre o uso de quatro tipos de materiais que
podem ser usados pelo professor para alcanar os alunos - no sentido de se
aproximar deles -, interagindo com os mesmos e produzindo novos
conhecimentos.
1- Charges
Acharge corresponde a um tipo de imagem caricaturada que busca
representar, de forma satirizada e grotesca, pessoas ou fatos. Pode ser utilizada
para analisar uma situao especfica, j que corresponde a uma leitura e/ou
interpretao da realidade. Por isso, no deve ser consideracLl como simples
ilustrao de um texto escrito, como geralmente aparece nos livros didticos.
Na maioria dos casos, a charge traz em si uma crtica social ou poltica
do contexto ao qual se refere. Sendo assim, no podemos analis-la de forma
isolada. Pelo contrrio, devemos inseri-la no contexto em que foi produzida,
tentando apreender os significados implcitos na imagem.
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interessante confrontar as imagens com outros documentos produzidos
a partir cle diferentes Com infoffilaes a respeito do momento em
que foram elaboradas, lel110S maiore:s condies de: interpret-Ias corretamente.
Vale ressaltar que as imagens so muito ricas, possibilitando uma gama de
imerpretaes ccon tendo em si urna srie de informaes. Atravs delas, podemos
perceber quais so ou eram os sentimentos/comportamentos d:lS pessoas
retratadas.
"Jo devemos nos esquecer que, ao utilizar uma imagem, temos que
trazer algumas referncias como data e autoria. Porm, grande parte das
charges que se encontram nos liHos didticos no contm esses dados.
Geralmente, s h informaes sobre operodo ao qual remetem, sem especificar
o ano e por quem foram produzidas. Mesmo assim, elas so documentos
import:1l1tcs para compreendermos como se davam algumas relaes sociais
num perodo especfico, j que nos fornecem vrils informaes.
Para que tenhamos condies de interpretar uma imagem, precisamos,
alm de ter alguns conhecimentos prvios sobre o perodo que retrata, estar
atentos para os detalhes; e isso exige de ns o desenvolvimento de outras
habilidades. Ao utili:wrmos charges como recurso didtico, tentamos fazer
com que os alunos percebam os diversos significados que podem ser explorados,
resultando em variadas interpretaes:
1\0 esforo de interpreLlo das imagens fixas, acompanhadas ou nilO de textos,
a leitura das mesmas se abre em leque para diferentes interpretaes a partir
daquilo que oreceptor projeta de si, em funo do seu repertrio cultural, de sua
situao socioeconmica, de seus preconceitos, de sua ideologia, razo por que as
imagens sempre permitiro uma leitura plural. (KOSSOY, 2001, p.115).
De acordo com o e\'])osto, devemos ter em mente que as imagens devem ser
utilizadas considerando-se a idade e o repertrio de conhecimentos dos alunos. Ko
qualquer tipo de pblico que consegue deccx.lificar quaisquer imagens
Dito isso, tanlbm precisamos atentar para as dimenses que esse tipo de fonte
comporta. Apesar de partir de um dado da realidade, questionando e/ou criticando
umasituao especfica, as charges possuem dados objetivos esubjetivos, ao mesclar
imagens de uma materialidade com imagens mentais a elas associadas.
HISTRIA & E'''INO, Londrina. v.13, p.127-140, set.2007
;\s podem ser utilizadas aps a discusso do ,1S,UlltO com os
alunos. c1:lI1c!olhes subsdios para analis-las. Tamhm podem ser associadas
a textos escritos, em avaliaes, exiginc!o dos alunos capacidade de articular
informaes, interpretando-as de acordo com o contedo estudado.
2 - Msicas
Ao optannos por trabalhar com msicas, interessante conversar com os
alullos sobre quais so os estilos musicais que mais gostavam. Apartir desse
dilogo, temos condies de nos aproximar de sua realidade, buscando
relacionar o ccmlt:ldo estudado com a cultura e vida cotidiana dos jovens. No
entanto, importante ressaltar que as msicas so fontes para anlise, e no
um momento de pura distrao.
Assim COlllO as ch:trges, os professores devem considerar o pblico ao
qual se destina, escolhendo uma msica que apresente relaes com o que est
sendo desenvolvido tematicamente.
Evidentemente, no qualquer msica que se permite decodificar por qualquer
pblico. Sempre devemos levar na devida conta asuposta adequao/inadequao
entre ocontedo, ocontinente e a clientela. (. .. ) medida que se avana no grau
de escolaridade, por exemplo, pode-se recorrer acanes com maior sofisticao
ecomplexidade interpretativa. (PARANHOS, 1996, p.13).
So vrios os elementos que podem ser explorados numa msica: asonoridade,
a mehxlia, o timbre, a letra, dentre outros. Quase sempre nos prendernos apenas
letra, uLilizaI1Clo a mlsica somente como um texto. Porm, impOltante frisar que
ela cOllstill lcla de v{jrios elementos para alm da letra. que fazem com que sej aum
documento plural, ou seja, aberto para diversas possibilidades.
Informaes como a data da produo, autoria e contexto em que as
msicas foram lanadas so imprescindveis, j que ao historicizam1Os uma
msica temos condies de apreender quais eram os seus significados no
momento em que foi produzida. Devemos tomar cuidado para no sermos
anacrnicos, mas precisamos estar cientes de que, ao interpret-la, estamos
dando mesma uma nova significao - a partir de nossas vivncias no
momento presente - que pode diferir do seu sentido original.
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Adalberto 1'aranhos nos chama ateno para a diferena que pode
existir entre a inteno do autor e a obra finalizada Nem sempre o significado
que o autor (no caso, () compositor) quis apreendido quando outro
sllieito se apropria do produto final (a msiC:l). Sobre essa questo, afiIma que
's vezes se cava tamanha distncia entre autor c obra, a ponto da criao
exprimir considervel autonomia em relao ao criador echegar at a significar
o 'no-pensaclo' ". (PARANHOS, 1996, p.11).
Na maior parte das vezes, os alunos se sentem vontade com a linguagem
musical c com as fonmLs de expresso utilizadas por Insicos contemporneos.
J em relao a estilos de outras pocas, eles sentem certo estranhamento com
amelodia, com oritmo ecom a interpretao do artista, interessante confrontar
essas diferenas de estilos e pocas, mostrando aos alunos que cada momento
possui caractersticas que lhe so prprias.
Ao optarmos por trahalhar com uma msica produzida em outra
temporalidade, podemos desse estranbarnento para discutir as diferenas
cle cOllte\:to, dialogando com as informaes contid,Ls na composio com o
intuito de entend-Ia como um projeto artstico-ideolgico situado no telnpo.
Dessa forma, reforamos que em nenhum documento as informaes so
passadas de forma neutra ou transparente e que essa observao serve para
msicas em geral, nas quais as informaes no est:io contidas somente na
letra da cano, mas tambm IlOS seus vrios elementos cOIlstitutivos.
3 - Filmes
No que se refere aos filmes, podemos dizer que correspol1dem a um
recurso muito vlido para o processo educacionaL Ouso desse material j est
b;Lslante difundido entre os educadores, mas em muitos casos utilizado para
passar o tempo, como momento de diverso, e no como uma atividade que
deve ser orientada pelo professor com objetivos especficos: " necessrio que o
professor tenha objetivos pedaggicos bem definidos quando resolve usar o
vdeo. importante que a relao vdeo-contedo sej a debatida pela sala em
conjunto com o professor e que este escolha um vdeo adequado matria
estmbda". (LEITE, 1997, p.74).
t:m alguns momentos. devido ao tema estudado, sentimos um
HISTRIA & ENSINO, Londrina, v.13. p.l27-140, set.2007
distanciamento do:; alunos em relao ao cOIltedo ministrado, o que pode
gerar certo desinteresse. Para mudar esse quadro, cxiste a possibilidade de
tmbalhar com um filme que trate do assunto com o intuito de levar os alunos
a se envolveram mais com o tema e se mostrarem mais interessados pelas
discusses realizadas nas aulas.
So vrias as formas de se trabalhar com esse recurso: os filmes podem
ser utilizados tanto para introduzir um contedo quanto para finalizar as
discusses acerca do mesmo. M,LS importante reservar um espao para que os
alunos tenham a oportunidade de comentar quais foram as suas impresses
dianL das imagens apresentadas.
Atravs de Ulll filme, pode ocorrer uma aproximao maior com fatos/
momentos '\1 uitas vezes, o que temos dificuldade de compreender e/
ou visualizar lendo um texto se torna mais claro quando assistimos a uma
produJO cinematogrfica. Podemos dizer, com base em nossas experincias
de docncia, que por meio das imagens o dilogo com outras temporalidades
se expressa com maior eloqncia, ou sej a, os alunos percebem com maior
clareza como se davam as relaes em outros contextos.
interessante perceber que qualquer gnero cinematogrfico pode ser
utilizado no ensino: documentrios, filmes histricos eficcionais. Tudo depende
da abordagem que ser dada e de como o filme ser trabalhado. Uma opo
pode ser pedir aos alunos que partam dos elementos do prprio filme para
analis-lo, com o auxlio do professor, que deve chamar sua ateno para
alguns fatores como a caracterizao das personagens e qual imagem e quais
concepes so passadas sobre o perodo retratado.
Com essa metodologia, acreditamos ser possvel levar os alunos "(... ) a
reconstrurem a histria a partir de como a histria contada, quais as idias
que passam os dilogos, o que representam os personagens, qual a ideologia
do vdeo, quais os valores que devem ser julgados na histria" (LEITE, 1997,
)1.77). Sobre ,[ importncia de se considerarem os elementos que compe uma
obra cinematogrfica, comenta o historiador francs Marc Ferro:
Partir da imagem, das imagens. No procurar nelas somente exemplificao,
confirmao ou desmentido de um outro saber, aquele da tradio escrita.
Considerar as imagens tais como so, com a possibilidade de apelar para outros
saberes para melhor compreend-las. (FERRO, 1979, p.203).
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Isso que, apesar de valorizarmos ,1,) no elevemos
analis-las isoladamente; ao contrrio, devemos associ-las a outros btores,
como autoria, data e circunstncias da produo - da mesma forma que
charges emsicas. Contudo, devemos frisar que importante cruzar informaes
que possuem origens diferentes, mel') sem ter a pretenso de hierarquiz-las.
Vale ressaltar que uma observao de grande relevncia precisa ser
passada aos alunos ao se trabalhar com filmes: a condio de representao da
obra analisada. (CHARTIER, 1991 e ZAMBONI, 1998). Antes de sua exibio,
atentamos para o fato de que no corresponde ao acontecimento em si, haj a
vista a impossihilidade de fazer com que um fato ocorra novamente sob as
mesmas condies. Sendo ;L)sim, atentamos para o fato de que
ofilille ullla l"iSJO particular do roteirista e do d i r ~ t o r , que se baseia 111 ('In fatos
histricus Para isso, selecionaram einterpretaram as informaes que quiseram.
O meS\JlO se d na escolha e edio das cenas. Os sons e as imagens tm
exatamente essa finalidade - criar a sensao de que estamos assistindo a algo
verdadeiro.(BENCINI, 2005, p.49).
Neste sentido, reforamos que um filme equivale a uma montagem, uma
(re)construo de um dado momento, de acordo com a tica de seus produtores, o
que no se limita somente ao posicionamento do diretor. Por isso, fruto de uma
seleo, pois na sua elaborao foram escolhidos quais aspectos seriam enfatizados.
assim como outros que seriam ocultados. Em suma, uma representao cle um
dado fato OlI contexto histrico, carregada de significados que podem estar explcitos
ou no mL) imagens que so dadas a ver.
4 - Obras literrias
Na obra literria, imaginao e realidade se fundem e se confundem.
Devemos observar que num texto literrio, mesmo que o autor teoricamente
ressalte estar escrevendo sobre o real, este sempre uma interpretao ou um
modo que aquele encontrou para representar o vivido por lentes que fazem
parte de sua forma de analisar e de dar significados ao mundo.
Aobra literria no est fechada aos desejos e s intenes de quem a
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Hr,rRIA & ENSINO, Londrina, v.13. p.12' -i 40, set.2007
produziu; cada pessoa interpreta, analisa e d seu enfoque de acordo com a
sua vivncia e seus interesses, espaos para novas interpretaes
por parte dos diversos leitores. Nessa perspectiva, entendemos que aobra literria
um recurso fundamental em sala de aula, pois ao abrir espao para diferentes
interpretaes chama ateno dos alunos para a necessid3de de um
posicionamento crtico frente ao cOllhecimCIlIO que lhes transmitido, alm de
ser uma forma agradvel de incentivar o hbito da leitura - algo primordial
p:l1'a o bom andamento do processo de ensino e aprendizagem.
Com a literatura, oaluno pode visualizar, atravs do agir dos personagens
na trama tecida, o modo como em diferentes momentos histricos uma
determinada realidade social foi dada a ler. Dessa forma, a literatura pode
representar urna "porta de entrada" para compreenso do contexto histrico
estudado; no que ela represente esse contexto tal como foi um dia, mas sim
como um olhar dentre outros possveis, o que no deve ser ucsprezado no
ensino de Histria.
Tendo em vista que o discurso literrio "constri imagens da sociedade,
que so leituras de um tempo" (BORGES, 2002, p.279), ao utilizarmos a obra
literria como recurso didtico em sala de aula, no podemos nos esquecer de
destacar o autor em questo, o contexto vivenciado por ele e as possveis
influncias histricas e literrias que atuam no momento de sua escrita. Isso
possibilita ao aluno entrar em sintonia com a esttica do texto e com a forma
encontrada pelo escritor para representar um determinado perodo histrico,
que pode ter sido ou no por ele vivenciado.
Um aspecto importante ressaltado por SandraJatahy Pesavento o fato
de que, mesmo nos romances considerados como histricos e baseados em
memrias de pessoas que vivenciaram a realidade trabalhada na obra, essa
memria sempre seletiva e sofre a interferncia do tempo da narrativa e do
tempo da escritura, que sempre uma representao ou reconstruo do
ocorrido. Segundo a referida autora:
opresente impe uma representao seletiva do que lO jamais a do
indivduo s, mas ade um indivduo pertencente a um determinado contexto, que
carrega consigo todo um conjunto de valores eexperincias acumuladas entre o
tempu cLt narrativa e o tempo da memria. (...)
HISTRIA & EKSINO, Londrina, v.l3. p.127-140. set.2007
138
No se trata, contudo, de julgar procedimentos etrajetrias de vida, mas de armar
que aexistncia do tempo decorrido interferiu na reconstruo narrativa da memria,
rebtiviz:ll1do oseu carter documental (P ESAVE\lTO , 2002, p, 240-24))
Destacamos esses aspectos por acreditar que uma preocupao central
do professor ao trabalhar com a literatura, assim como com outras fontes
histricas, deve ser deixar bem claro para seus alunos que os documentos
histricos so seletivos, parciais, e no portadores de uma verdade histrica
pronta e acabada; por isso, devem ser problematizados em sala de aula.
Entendemos que a obra literria uma fonte histrica que tem suas
especificidades, principalmente no que tange a ullla maior abertura fico,
mas ponderamos que isso no a impossibilita de nos informar sobre
representaes sociais de uma dada poca. Assim, apresenta-se como um recurso
interessante em sala de aula, por possibilitar, atravs de uma leitura agradvel
e tramada da realidade social, o gosto pela leitura, alm de proporcionar o
conhecimento histrico em outra linguagem, distinta do vocabulrio
convencional dos livros didticos.
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de Histria, v. 18, n. 36, 1998,]l. 89-101
The incorporation of othcr languages in
teaching history
Abstract
This article is a result of reflections about elidactic-peelagogical experiences anel
has the goal to analyse the elimensions of history teaching, from the elialogue
with others sourccs anel arcas of knowleelge. Thus, it reflects lhe practical
reslllts of the interdisciplinar)' use as a valid resource, so the educators can
lllodify the routine of the classrooUl, turning lhe teaching and learning process
more clynamic anel ]lleasant from the use of other resources and languages.
Keywords: History teaching, Tnterdisciplinary, New Approach.
HloTRLI & ENSINO, Londrina, v.13. p.127-140, setZ007
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