Volumen 41

COORDINACIN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica
Elementos TericoPrcticos para la Formacin de Docentes de Educacin Primaria o Bsica en Geometra y su Didctica
Teresita Peralta Monge Mario Murillo Chaves
Volumen 41
516 P426e Peralta Monge, Teresita Elementos Terico-Prcticos para la Formacin de Docentes de Educacin Primaria o Bsica en Geometra y su Didctica / Teresita Peralta Monge, Mario Murillo Chaves. 1. ed. San Jos, C.R. : Coordinacin Educativa yCultural Centroamericana, CCEC/SICA, 2009. 156 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Bsica, n. 41) ISBN 978-9968-818-91-9 1. Geometra Enseanza. 2. Educacin primaria Preparacin de maestros. I. Murillo Chavez, Mario. II. Ttulo.
CRDITOS La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin econmica del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, CECC/SICA Mara Eugenia Paniagua Padilla Secretaria General de la CECC/SICA Juan Manuel Esquivel Alfaro Director del Proyecto Margarita Guilln Barquero Diagramacin Marta Rojas Porras Revisin de Redaccin y Ortografa
Teresita Peralta Monge Arnobio Maya Batancourt Mario Murillo Chaves Coordinador y Asesor de la Edicin Autores del Texto Final Elizabeth Martnez Sequeira Revisin y Asesora en el Contenido Impresin Litogrfica Editorama, S.A.
Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original, la estructura lingstica y el estilo utilizado por los autores, de acuerdo con un contrato firmado para su produccin por stos y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
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PRESENTACIN
Han transcurrido aproximadamente diez aos desde cuando la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA) empez a desarrollar el Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, continuado despus con el Proyecto Consolidacin de las Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, ambos auspiciados por una generosa contribucin de la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos. Ha pasado una dcada desde cuando dicha cooperacin ha acompaado a la CECC/SICA con logros muy significativos en los cinco componentes del segundo Proyecto como son: 1.- Fortalecimiento del currculo de la formacin inicial de docentes de la educacin primaria o bsica. 2.- Mejoramiento de materiales didcticos a las escuelas formadoras de docentes de la educacin primaria o bsica. 3.- Fortalecimiento de la capacidad tecnolgica de las instituciones formadoras de docentes. 4.- Mejoramiento de la formacin acadmica y profesional de los profesores formadores de docentes de la educacin primaria o bsica. 5.- Desarrollo de un programa centroamericano de investigacin sobre los diversos elementos curriculares de la formacin inicial de docentes de la educacin primaria o bsica Todos los mencionados programas se han llevado a cabalidad, con logros relevantes que indudablemente estn haciendo aportes significativos a la calidad de la educacin primaria o bsica de los pases centroamericanos y de Repblica Dominicana. Relacionado con el programa tercero del proyecto original: Produccin de Recursos Educativos para el Mejoramiento del Desarrollo del Currculo de Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica y con la participacin de autores y autoras de los Pases Centroamericanos la CECC/SICA planific, desarroll, public y distribuy una Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica, conformada por 36 volmenes en que tuvieron representacin los principales temas curriculares y tcnico-pedaggicos que se determinaron como significativos y necesarios para apoyar con contenidos y prcticas pertinentes, el proceso de formacin inicial de docentes. Como resultado del anlisis de los estudios curriculares que la CECC/SICA ha realizado para la educacin primaria o bsica de Centroamrica y Repblica Dominicana y la informacin proporcionada por los dems programas del Proyecto, especialmente el relacionado con el Perfil del o de la docente, as mismo, de la acogida que en los pases tuvo la Coleccin, la Organizacin consider importante complementarla con 14 nuevos ttulos, como parte del segundo componente del Proyecto actual, que son los que ahora estamos presentando. Para complementar la Coleccin se identificaron temas de clara actualizacin y pertinencia pedaggica como la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), en el proceso enseanza-aprendizaje en la escuela primaria; el docente como investigador de su realidad; la enseanza de la lectoescritura; la educacin inclusiva; las adecuaciones curriculares; el arte y la esttica; la didctica de la geometra; la literatura infantil; la enseanza en las escuelas unidocentes o unitarias; el fomento de la lectura desde la edad temprana y la neurociencia y el aprendizaje.
Otro hecho que cabe destacar es que para desarrollar estos nuevos temas complementarios, se siguieron los mismos lineamientos dados para los textos iniciales como son: que ellos fueran elaborados por autores y autoras de reconocida solvencia profesional y experiencial de los pases miembros de la institucin, que para lograr su mejor calidad cada obra contara con jurados especializados, que el tratamiento de los temas tuviera visin centroamericana y de la Repblica Dominicana, que los temas seleccionados fueran significativos, pertinentes y necesarios para la orientacin de la educacin primaria o bsica de la Regin y que, sin que las obras perdieran la unidad en los rasgos caractersticos de la coleccin, cada autor o autora tuviera libertad metodolgica para hacer de su obra una propuesta didctica, innovadora y creativa. Consideramos que los anteriores planteamientos para producir estos materiales educativos han tenido una acertada aplicacin por todos los autores y autoras y por las dems personas que han contribuido a los mismos, por tal razn presentamos dichas obras complementarias con mucho beneplcito y con la seguridad de que sern acertadas en la contribucin que harn a la calidad de la formacin inicial de los y las docentes centroamericanos y de la Repblica Dominicana y, finalmente, a la calidad misma de la educacin primaria o bsica de la Regin, como corresponde al compromiso organizacional y estatutario de la CECC/SICA. No podemos dejar de ser reiterativos en nuestro agradecimiento a todas las personas que contribuyeron con estas nuevas obras de la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica y, especialmente, al Gobierno Real de los Pases Bajos por su siempre bien valorada Cooperacin con que hizo posible este nuevo aporte educativo.
MARIA EUGENIA PANIAGUA Secretaria General de la CECC/SICA
Indice
INDICE
PRIMER MDULO
1. Elementos terico prcticos en el proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra ........3
SEGUNDO MDULO
1. Construccin geomtrica como un medio para la abstraccin de conceptos geomtricos ....9 1.1 Propsito ...............................................................................................................9 1.2 Introduccin...........................................................................................................9 1.3 Traslado de medidas lineales .................................................................................10 1.3.1. Segmentos de igual medida .........................................................................10 1.4 Segmentos paralelos y perpendiculares ..................................................................12 1.4.1 Segmentos paralelos ....................................................................................12 1.4.2 Segmentos perpendiculares ..........................................................................15 1.5 El punto medio de un segmento ............................................................................18 1.5.1 Bisecar un segmento ....................................................................................18 1.6 Traslado de medidas angulares ..............................................................................20 1.6.1. ngulos de igual medida ..............................................................................20 1.7 Polgonos convexos y cncavos ..............................................................................22 1.7.1 Polgonos convexos ......................................................................................22 1.7.2 Polgonos cncavos.......................................................................................27 1.8 Construccin de tringulos ....................................................................................30 1.8.1 Tringulos segn la medida de sus lados .......................................................30 1.8.2 Tringulos segn la medida de sus ngulos ....................................................37 1.9. Conclusiones de actividades orientadas a la construccin geomtrica .......................44 2. Descubriendo patrones entre las caractersticas de los polgonos, como un medio para la abstraccin de relaciones entre estos ...........................................................................45 2.1 Propsito .............................................................................................................45 2.2 Introduccin .........................................................................................................45 2.3 Construccin del paralelogramo y su transformacin en un rectngulo .....................46 2.3.1. Construccin del paralelogramo ....................................................................46 2.3.2 Construccin del rectngulo a partir del paralelogramo ...................................50 2.4 Construccin del paralelogramo y su transformacin en un rombo ...........................53 2.4.1. Construccin del paralelogramo ...................................................................53 2.4.2 Construccin del rombo a partir del paralelogramo .........................................56 2.5 Construccin del rectngulo y su transformacin en un cuadrado .............................60 2.5.1. Construccin del rectngulo .........................................................................60 2.5.2. Construccin del cuadrado a partir del rectngulo ..........................................62 2.6 Construccin del rombo y su transformacin en un cuadrado ...................................65 2.6.1. Construccin del rombo ...............................................................................65 2.6.2. Construccin del cuadrado a partir del rombo ................................................69
Elementos terico prcticos para la formacin de docentes de educacin primaria o bsica en Geometra y su Didctica
2.7 Conclusiones de actividades orientadas a la transformacin de polgonos ..................72 3. Desarrollo de estrategias para calcular reas de diferentes polgonos ..............................75 3.1 Propsito .............................................................................................................75 3.2 Introduccin .........................................................................................................76 3.3 Permetro .............................................................................................................76 3.4 rea ...................................................................................................................80 3.4.1 rea de paralelogramos de lados perpendiculres ............................................82 3.4.1.1 rea del cuadrado .............................................................................82 3.4.1.2 rea del rectngulo ...........................................................................85 3.4.2 rea de paralelogramos de lados no perpendiculares ......................................89 3.4.2.1 rea del romboide .............................................................................89 3.4.2.2 rea del rombo .................................................................................92 3.4.3 rea del tringulo .........................................................................................96 3.4.4 rea de cuadrilteros que no son paralelogramos..........................................104 3.4.4.1 rea del trapecio .............................................................................104 3.4.4.2 rea del trapezoide .........................................................................107 3.4.5 rea de polgonos regulares ........................................................................109 3.4.5.1 rea del pentgono regular ..............................................................110 3.4.5.2 rea del hexgono regular ...............................................................111 3.4.5.3 rea del octgono regular y del decgono regular .............................112 3.4.6 rea del crculo ..........................................................................................113 3.4.7 rea de polgonos no regulares ...................................................................115 3.5 Conclusiones de la seccin estrategias para calcular reas de diferentes polgonos; regulares, irregulares, convexos, cncavos .................................................................................119
TERCER MDULO
1. Construccin de conceptos en la enseanza aprendizaje de la Geometra en la educacin primaria o bsica ......................................................................................................120 1.1 Propsito ...........................................................................................................120 1.2 Introduccin .......................................................................................................120 1.3 Reconociendo guras geomtricas .......................................................................122 1.3.1 Reconociendo por medio de la percepcin visual ...........................................122 1.3.2 Reconociendo por medio de la medicin ......................................................126 1.4 Calculando permetros y reas .............................................................................130 1.4.1. Dividiendo polgonos en rectngulos o cuadrados para calcular su rea .........131 1.4.2. Dividiendo polgonos en tringulos para calcular su rea ..............................132 1.4.3. Relacionando base, altura y rea en paralelogramos ....................................135 1.4.4 Relacionando base, altura y rea en tringulos .............................................136 1.5 Aprendiendo por medio del uso del tangrama .......................................................138 1.5.1 Descubriendo semejanzas y diferencias entre polgonos, a partir del analisis de las piezas del tangrama ...................................................................................141 1.5.2 Comparando permetro y reas de polgonos, por medio del uso del tangrama ..142 1.5.3 Aprendiendo sobre congruencia, a partir de las piezas del tangrama ..............144 1.6 Conclusiones de este mdulo ...............................................................................146
BIBLIOGRAFA
Prlogo
PRLOGO
El libro Elementos terico-prcticos para la formacin de docentes de educacin primaria o bsica en Geometra y su Didctica, el cual se presenta a la comunidad educativa centroamericana, tiene como propsito ser un medio para contribuir a la formacin de estos docentes, en lo que se reere a la Geometra y al proceso de enseanza aprendizaje de esta disciplina. La estructura de este libro se bas en las siguientes premisas: Los docentes de educacin primaria o bsica y los estudiantes de universidades y de escuelas normales que se estn preparando para su ejercicio docente han construido sus conocimientos en Geometra, durante su escolaridad en la educacin primaria y secundaria. Investigaciones realizadas por los mismos autores de este libro han encontrado en docentes de educacin primaria carencias en su formacin en Geometra y en el uso de estrategias didcticas, que podran dicultarles su rol como facilitadores del proceso de construccin de conceptos geomtricos por parte de sus estudiantes. No se puede desarrollar teora sobre didctica, sin concretar sta en la disciplina que se ha de estudiar, en este caso, la Geometra. La formacin en didctica de la Geometra debe aportar a los docentes, elementos terico prcticos que les permitan generar sus propios modelos de una prctica docente orientada al desarrollo del pensamiento geomtrico en sus estudiantes de educacin primaria. La interiorizacin de los elementos terico prcticos para la formacin en didctica de la Geometra de los docentes se facilita si ellos son partcipes de experiencias de aprendizaje, de manera que a travs de sus propias vivencias, puedan valorar las condiciones que podran favorecer el desarrollo de aprendizajes signicativos en sus estudiantes de educacin primaria o bsica. Para que estas actividades faciliten en estos docentes la formacin de sus propios conceptos - referidos tanto a los temas propios de la Geometra, como al proceso de enseanza aprendizaje de esta disciplina- es pertinente desarrollar a profundidad un solo tema, y no como usualmente se hace en tratados de didctica, en los que se salta de un tema a otro. Esta situacin en ocasiones hace que estas actividades no pasen de ser simples sugerencias recetas, que no llegan a generar un modelo de enseanza aprendizaje que sea transferible a otros temas.
El anlisis de estas premisas deni que para cumplir con mayor ecacia el propsito de este libro, en el sentido de mejorar la formacin en Geometra y su didctica de los docentes de educacin primaria o bsica y estudiantes de esta carrera, es necesario atender su formacin terica sobre el proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra, as como ofrecerles actividades que les permitan tener sus propias experiencias de aprendizaje, de forma que se aborde el contenido geomtrico junto con elementos para su tratamiento en el proceso de enseanza aprendizaje. Adems de presentarles actividades de aprendizaje a realizar con sus estudiantes de educacin primaria o bsica. De esta manera, el libro se estructur en los tres mdulos siguientes: El primer mdulo se centra en la fundamentacin terica del modelo didctico que orienta las actividades de aprendizaje a realizar por parte de los mismos docentes, as como su funcin en el proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra en la educacin primaria o bsica. El segundo mdulo se dirige a la concrecin, en la prctica, de los supuestos tericos analizados en el primer mdulo. Se centra en el tema de los polgonos y presenta actividades para que los docentes vivan sus propias experiencias de aprendizaje relacionadas con la construccin geomtrica como un medio para la abstraccin de conceptos geomtricos, el descubrimiento de patrones entre las caractersticas de los polgonos como un medio para la abstraccin de relaciones entre estos y el desarrollo de estrategias para el clculo de reas de diferentes polgonos. El tercer mdulo pretende concretar los aprendizajes terico prcticos que ha tenido el docente a travs de los dos mdulos anteriores, en el anlisis de actividades a desarrollar con sus estudiantes de educacin primaria o bsica, de manera que pueda facilitar en estos un aprendizaje de la Geometra orientado a la construccin de conceptos y al desarrollo de su pensamiento geomtrico, ms que a la memorizacin y aplicacin automatizada de frmulas. Es pertinente aclarar que los mismos autores de este libro publicaron, en el ao 2006, por medio de la Editorial de la Universidad de Costa Rica, el libro Material didctico. Construccin de conceptos geomtricos en maestros de escuela primaria, cuyo propsito fue apoyar procesos de formacin en Geometra de estos docentes. El libro que en esta ocasin presenta la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana retoma actividades de aprendizaje presentadas por los autores en su primer libro, para desarrollarlas en el contexto de la didctica, de forma que adems de atender la formacin en Geometra de los docentes de educacin primaria o bsica, se cumpla con el objetivo de aportar elementos terico-prcticos para su formacin en la didctica de esta disciplina.
Primer Mdulo
PRIMER MDULO
ELEMENTOS TERICO PRCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA
El Diccionario de la Lengua Espaola, dene el adjetivo didctico como perteneciente o relativo a la enseanza y propio, adecuado para ensear o instruir. El arte de ensear al que tambin se reere este Diccionario, no se puede ejercer con ecacia si no se conoce cmo se aprende , por lo que no se puede desligar la enseanza del aprendizaje. Ambas acciones ensear y aprender, se fusionan en el proceso de enseanza aprendizaje, por lo que la funcin del docente en este proceso requiere que este, adems, haya construido sus propios aprendizajes sobre los contenidos programticos objeto de estudio. El estudio de la didctica no puede estar aislado de los contenidos de la disciplina, razn por la que los docentes como facilitadores de ambientes de aprendizaje que propicien la construccin de signicados para conceptos geomtricos, por parte de sus estudiantes de educacin primaria, deben tener tambin sus propias experiencias de aprendizaje que les permitan realizar sus procesos de construccin de estos conceptos. Es as como la formacin en didctica de los docentes debe ir acompaada de posibles desarrollos de presentaciones correspondientes al objeto de estudio, las que les permitan generar un modelo de enseanza aprendizaje en el cual se concrete lo vivido con el anlisis realizado en el mbito terico. Con el propsito de investigar sobre el desarrollo de una prctica docente que aportara elementos para modicar actitudes existentes de una enseanza de la Geometra dirigida principalmente a la memorizacin de deniciones, aplicacin de frmulas carentes de signicado y un abordaje por separado del estudio de los diferentes polgonos en el que no se consideran las relaciones existentes entre estos, el proyecto de investigacin Construccin de conceptos geomtricos en maestros de escuela primaria, Peralta y Murillo (2004), incursion en los signicados construidos por estos docentes para conceptos geomtricos bsicos contenidos en los programas de Matemtica de la escuela primaria. El proyecto trat de generar teora dirigida principalmente a los interrogantes: Qu hacer para facilitar en los maestros, las maestras y en los estudiantes universitarios que estn formndose en esta profesin ...
o el desarrollo del pensamiento geomtrico ?, o la concrecin de vas de exploracin y de anlisis de las propiedades de las figuras geomtricas?, o la exploracin y el planteo de conjeturas y bsqueda de patrones para el establecimiento de relaciones, como un modo de acceso a otras formas de pensamiento geomtrico ms all de los algoritmos y la simple aplicacin de frmulas? En respuesta a estas interrogantes, la ejecucin de las diferentes acciones realizadas en el proyecto tales como: investigacin bibliogrfica, pruebas de conocimiento a docentes en ejercicio y estudiantes de la carrera de educacin primaria, observacin en el aula para conocer sobre el abordaje del proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra y realizacin de entrevistas individuales, permitieron proponer los siguientes supuestos tericos, para orientar los procesos de formacin en Geometra de estos docentes: o La abstraccin del conocimiento geomtrico requiere la participacin del aprendiz en niveles ms elementales del ciclo de aprendizaje de la Geometra como lo son la medicin y la construccin geomtrica. o La formacin de un concepto geomtrico parte de la base emprica que aporta la construccin geomtrica, para llegar a la abstraccin por medio de la exploracin y el anlisis. o La precisin en la construccin geomtrica, facilita la formacin de conceptos a partir del anlisis de las caractersticas de los polgonos referidas a sus lados, sus ngulos, sus alturas, sus diagonales, su permetro o su rea. o La orientacin de la enseanza aprendizaje de la Geometra hacia la construccin geomtrica, la transformacin, la comparacin y el descubrimiento de patrones, promueve la construccin de relaciones geomtricas. o El anlisis de la relaciones de pertenencia a los diferentes conjuntos de polgonos, facilita la construccin de relaciones entre los polgonos. o La flexibilizacin de la construccin geomtrica que promueva el uso de diferentes posiciones al construir las figuras geomtricas, facilita la ruptura de esquemas rgidos de posiciones, permite visualizar sus caractersticas independientemente de su posicin y contribuye a la abstraccin del conocimiento geomtrico.
Primer Mdulo
La construccin de signicados de las frmulas establecidas para calcular reas de polgonos, facilita la construccin de estrategias para el clculo de reas en general. La precisin para trazar alturas en diferentes tringulos y diferentes paralelogramos, contribuye a la ruptura de esquemas rgidos de aplicacin memorstica de frmulas para el clculo de reas y facilita la construccin de relaciones entre los procedimientos para el clculo de las reas de los diferentes tringulos y paralelogramos. La subdivisin de reas de polgonos irregulares siguiendo patrones construidos por el aprendiz, facilita la construccin de estrategias para el clculo de sus reas. Estos supuestos tericos, aportados por el proyecto, permiten valorar la construccin geomtrica como un medio para el desarrollo del pensamiento geomtrico en un proceso en el que el aprendiz a partir de sus propias construcciones geomtricas: 1. Explora y plantea conjeturas. 2. Analiza para encontrar y descubrir propiedades. 3. Descubre patrones a travs de la comparacin. 4. Determina relaciones matemticas a partir de los patrones. 5. Generaliza. Los supuestos mencionados reeren a un proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra coherente con el criterio de que el conocimiento no puede ser transmitido mediante una coleccin de deniciones y procedimientos para ser memorizados, sino que debe ser construido activamente por parte del sujeto y que el maestro y la maestra sern mejores en su funcin docente, cuando ms faciliten la construccin de conceptos por parte de sus estudiantes de educacin primaria. El cumplimiento del rol del docente de educacin primaria, como facilitador del aprendizaje de sus estudiantes, requiere de docentes con conocimientos acerca de los procesos de enseanza aprendizaje y de los contenidos especcos de la asignatura, con habilidades y destrezas para favorecer experiencias de aprendizaje que permitan la construccin del conocimiento por parte de sus estudiantes.
En relacin con la enseanza aprendizaje de la Geometra en la educacin primaria, ms que informar sobre investigaciones realizadas en diferentes mbitos, se considera pertinente conocer sobre la adaptacin al proceso de aprendizaje de sus estudiantes de educacin primaria, que han hecho docentes, luego de que ellos mismos han vivido sus propias experiencias de aprendizaje bajo la orientacin de los supuestos terico prcticos propuestos como resultado de la investigacin ejecutada por Peralta y Murillo (2004). Puede decirse, sin lugar a dudas, que estos docentes han generado teora al cuestionarse, cmo hacer para generar en el nivel educativo de sus estudiantes de educacin primaria, los aprendizajes que ellos mismos han vivido? y, cmo ayudar a sus nios y nias en el desarrollo del pensamiento geomtrico?. Los siguientes testimonios aportados por estos docentes dan cuenta de prcticas deseables en un proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra en la educacin primaria, con miras a la construccin de patrones y relaciones matemticas, ms que a una memorizacin sin significado de frmulas y procedimientos: o El establecer relaciones es de suma importancia, es imperativo que los nios aprendan a construir figuras a partir de una figura dada. Que estn atentos a las modificaciones que hay que hacer, que pierdan el miedo y aprendan en forma de juego, que encuentren la diversin y vean las matemticas como una tarea posible de realizar y con gratas sorpresas. o El aprendizaje de conceptos debe ser significativo, no es recomendable que las personas aprendan solo de memoria los significados, los conceptos, las frmulas, las definiciones. Es de suma importancia que se comprenda de donde surgen las cosas, como pueden construirse, a partir de material concreto y visual. De este modo es muy rico comprender que la teora se construye. o Es necesario desarrollar dentro del aula con el nio el concepto de descubrir que es una figura, sus componentes y cualidades por medio de la construccin de la misma. o Pude comprender que la mejor forma de que los estudiantes adquieran mejor los conceptos adems de su construccin es estableciendo relaciones. o Se han dado herramientas terico-prcticas para poder definir la Geometra desde una visin de construccin, conjugado con la manipulacin de instrumentos permitiendo poder ampliar el horizonte de enseanza y aprendizaje de estos contenidos que comnmente se limitan a conceptos de figuras memorizados,
Primer Mdulo
no trabajados y aplicacin de frmulas de reas y permetros adquiridos por la lectura de contenidos y no por la experimentacin de los mismos. o Para llevar al aula el desarrollo de estas teoras, se debe partir de la familiarizacin y manipulacin de los instrumentos geomtricos, ya que el punto de partida es ensear a construir, para luego descubrir conceptos, figuras y frmulas. Al nio se le debe dar la confianza de que debe afrontar el estudio de este tema como partcipe de su conocimiento, o sea dejar de lado la enseanza rutinaria de la memorizacin y consultas tediosas de libros de estudio donde el nio se encasilla en procesos memorsticos de aprendizaje que se vuelven tediosos, al grado de provocar el comn desgano e indiferencia hacia el estudio de la matemticas. o La metodologa me ha permitido comprender que la enseanza de la Geometra no es un traspaso de informacin en forma mecnica, sino experiencias significativas para vivir. o Para que los nios encuentren reas no necesariamente deben aprender frmulas, pero para esto se requieren procedimientos prcticos constantes. Testimonios como estos son indicadores de que estos docentes han integrado las experiencias vividas en cuanto a su formacin en Geometra con sus experiencias de aula, para proponer acciones en relacin con la formacin de sus estudiantes en esta disciplina. La puesta en prctica de estas propuestas significa recuperar la construccin geomtrica en un medio educativo en el que los resultados de la investigacin realizada por Peralta y Murillo (2004), pusieron de manifiesto carencias en las destrezas de los docentes respecto al uso de instrumentos geomtricos y la precisin en la construccin geomtrica, lo que repercute en que se recurra poco a esta construccin como un medio didctico. En su prctica en el proceso de enseanza aprendizaje de Geometra, el docente debe propiciar situaciones de aprendizaje en las que adems de hacer uso de materiales concretos y construcciones geomtricas, estimulen en los estudiantes la reflexin y anlisis, para lograr que, a travs de sus propias experiencias, encuentren patrones y relaciones matemticas. Al respecto, Wheatley (1989) define la Matemtica como una actividad de construccin de patrones y relaciones mediante la experimentacin, el cuestionamiento, la reflexin, el descubrimiento y la discusin. En este sentido y con el propsito de propiciar un proceso de enseanza aprendizaje centrado en la actividad de los
estudiantes, es que a partir de la teora desarrollada por Wheatley, se proponen los siguientes supuestos terico prcticos orientadores de este proceso: o La Matemtica es una actividad de construccin de modelos y relaciones, no una coleccin de procedimientos para ser memorizados y practicados. o Los estudiantes aprenden mejor construyendo significados por s mismos, que trabajando por procedimientos impuestos. o Los estudiantes aprenden de la solucin de situaciones problemticas que se les presenten. o Los estudiantes necesitan experiencias sobre las cuales puedan reflexionar. o La Matemtica en la clase es una actividad cooperativa, son los estudiantes interactuando con sus compaeros y maestros, los que pueden construir el conocimiento. o Los estudiantes aprenden mejor en una situacin de cooperacin que en una situacin de competencia. o Se aprende por medio de la interaccin con otras personas. Estos supuestos tericos orientadores del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica se validaron en el proyecto de investigacin Plan piloto para el mejoramiento en la enseanza de las Ciencias y la Matemtica (Peralta y Madrigal 1996), por medio de su puesta en prctica llevada a cabo por docentes de educacin primaria, participantes en este proyecto. Como conclusin de este mdulo, es necesario enfatizar que su importancia radica en que en lugar de enfocarse en teorizar sobre la didctica de la Geometra, se ha abocado ms bien al anlisis de aportes producto de investigaciones orientadas a desarrollar y validar supuestos terico prcticos, tanto para el aprendizaje de la Geometra en especfico, como para un proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica centrado en la actividad del estudiante. El anlisis de estos supuestos tericos justifica la razn de las actividades de aprendizaje propuestas en los mdulos siguientes, orientados a un aprendizaje de la Geometra haciendo, ms que leyendo o memorizando.
Segundo Mdulo
SEGUNDO MDULO
1. PRIMERA SECCIN CONSTRUCCIN GEOMTRICA COMO UN MEDIO PARA LA ABSTRACCIN DE CONCEPTOS GEOMTRICOS. 1.1 PROPSITO
Presentar actividades orientadas a una construccin geomtrica que aporte elementos prcticos que le permitan a usted como docente, valorar los siguientes supuestos tericos: o La abstraccin del conocimiento geomtrico requiere de la participacin del aprendiz en los niveles ms elementales del ciclo de aprendizaje de la Geometra como lo son la medicin y la construccin geomtrica. o La formacin de un concepto geomtrico parte de la base emprica que aporta la construccin geomtrica, para llegar a la abstraccin por medio de la exploracin y el anlisis. o La precisin en la construccin geomtrica, facilita la formacin de conceptos a partir del anlisis de las caractersticas de los polgonos referidas a sus lados, sus ngulos, sus alturas, sus diagonales, su permetro o su rea.
1.2 INTRODUCCIN
Con base en la concepcin de la Matemtica que orienta el desarrollo de este libro, en la que se concibe la Matemtica como una actividad de construccin de patrones y relaciones mediante la experimentacin, el cuestionamiento, la reflexin y el descubrimiento, las actividades que se le proponen en este mdulo se centran en acciones manuales. Lo anterior por considerar que la abstraccin de conceptos se facilita si usted como docente, previamente realiza una actividad que involucre la manipulacin de instrumentos, materiales, herramientas y otros elementos del entorno. Por esa razn, le solicitamos hacer esta serie de construcciones geomtricas bsicas para que usted experimente y con ello repase y afirme lo que ya sabe. Adems, tambin se espera que en general usted mejore su precisin en la construccin geomtrica, lo que lograr mediante el uso de instrumentos geomtricos.
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Para que usted en su funcin docente pueda facilitar con mayor eficacia el aprendizaje en sus estudiantes, es ineludible su propio aprendizaje de la construccin de figuras, lo que le aportar elementos terico prcticos para analizar las relaciones existentes entre las diferentes construcciones y poder reflexionar sobre otras posibilidades de construccin aparte de las que aqu se ofrecen. Esperamos que las construcciones que usted realizar, por s mismas sean sugerentes para la programacin de las actividades didcticas que llevar a cabo con sus estudiantes. Para una mayor comprensin de los pasos a seguir en las diferentes construcciones, en cada una de las indicaciones se presenta el dibujo que la ilustra.
1.3 TRASLADO DE MEDIDAS LINEALES

Una accin muy comn en Geometra es el traslado de medidas. La ms bsica es la construccin de un segmento de una medida igual a la de otro segmento dado. Cmo lo hara usted? En esta primera construccin se usar el comps, un instrumento que, aunque conocido, no es muy utilizado en nuestro medio para el traslado de medidas lineales, an cuando ha sido usado para este propsito por los gemetras de todos los tiempos. 1.3.1 Segmentos de igual medida: Construya un segmento de una medida igual a la medida de otro segmento dado. Dibuje un segmento de la misma longitud que el segmento siguiente:
B A
Segundo Mdulo
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Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, trace un segmento de recta, de una longitud algo mayor que el segmento que se va a copiar.
2. Con el comps, mida la longitud del segmento AB . Para ello, con centro en el extremo A, trace un ligero arco que pase por el extremo B.
A
3. Mantenga la abertura del comps. Con el centro en el extremo izquierdo del segmento que dibuj en el paso 1), trace un arco que corte el segmento
4. Puede borrar el arco y el sobrante del segmento. Lo que queda, es un segmento de la misma medida que el segmento original.
Observe: En esta construccin se usa el comps como instrumento de medicin. Para medir con el comps no es necesario recurrir a sistemas de medicin estndar, como lo es el uso de una regla numerada. Ha encontrado usted dicultades cuando usa la regla numerada para trazar un segmento de una medida igual a la de otro segmento dado? Cuando se hace una medicin usando la regla, puede perderse precisin cuando la medida no corresponde a un nmero entero.
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1.4 SEGMENTOS PARALELOS Y PERPENDICULARES

El paralelismo y la perpendicularidad son dos conceptos fundamentales en Geometra. Trazar rectas y segmentos en estas dos posiciones relativas es una tarea sencilla, como se ver adelante. Vivir la construccin es el camino idneo para la interiorizacin de estos conceptos. Haga usted sus propias prcticas y de igual manera desarrolle con sus estudiantes estas actividades, para que ellos tambin puedan aprender sobre estos conceptos, a travs de sus procesos de construccin geomtrica. 1.4.1 Segmentos paralelos: Trace un segmento de recta paralelo a otro dado, que pase por un punto fuera del segmento. En la siguiente figura, use el punto C para trazar por este un segmento de recta que sea paralelo al segmento AB :
C A
B
Proceda de la siguiente manera: 1. Coloque la escuadra de manera que uno de los lados que forman el ngulo recto coincida con el segmento. (Una vez colocada la escuadra, sostngala con firmeza con su mano derecha).
A B C
Segundo Mdulo
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2. Coloque la regla apoyada sobre el otro lado. (Una vez colocada la regla, sostngala con rmeza con su mano izquierda).
C A B
3. Aoje con suavidad la escuadra, deslcela con cuidado hacia arriba, apoyada sobre el borde de la regla hasta que su borde superior coincida con el punto C.
C A B
4. Con el lpiz, trace un segmento paralelo.
C A B
El segmento paralelo lucir as:
C A
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Observe: o En esta construccin la escuadra se mover siempre en posicin paralela al segmento AB . o En cualquier punto donde quede la escuadra se podr trazar un segmento paralelo. En su funcin como facilitador del proceso de enseanza aprendizaje de sus estudiantes, es importante que al hacer con ellos estas construcciones, estimule la reflexin, el anlisis y la discusin por medio de preguntas como las siguientes: o Qu sucede si prolongamos estos dos segmentos de recta hasta el infinito? Llegaran a intersecarse en algn punto? Estn estos dos segmentos de recta contenidos en un mismo plano? o Qu sucede si prolongamos hasta el infinito dos segmentos de recta que estn contenidos en diferentes planos? Sern siempre paralelos aun cuando no lleguen a intersecarse en ningn punto? De acuerdo con las caractersticas de los segmentos de recta paralelos que usted ha construido, los que estn contenidos en un mismo plano y no llegan a tener ningn punto en comn, o sea, que su interseccin es el conjunto vaco, aun cuando se prolonguen hasta el infinito, podemos definir que:
Dos segmentos de recta son paralelos cuando las rectas que los contienen estn en un mismo plano y su interseccin es el conjunto vaco.
De igual forma podemos decir que:
Dos rectas son paralelas cuando estn contenidas en un mismo plano y su interseccin es el conjunto vaco.
Segundo Mdulo
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1.4.2 Segmentos perpendiculares: 1.4.2.1 Primer caso Por un punto en un segmento, trace otro segmento perpendicular a ste. En la siguiente figura, use el punto C para trazar sobre l un segmento de recta que sea perpendicular al segmento AB :
C B
Proceda de la siguiente manera: 1. Coloque la regla de manera tal que su borde coincida con el segmento. (Una vez colocada la regla, sostngala con firmeza con su mano izquierda).
C B
2. Coloque la escuadra de manera tal que uno de sus lados se apoye en la regla y el vrtice del ngulo recto coincida con el punto C. (Sostenga la escuadra con firmeza en esa posicin).
C B
3. Con el lpiz, perpendicular.
trace
el
segmento
C B
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El segmento perpendicular lucir as:
C B
Observe: o En esta construccin se usa la perpendicularidad que ya poseen dos lados de la escuadra y la regla se usa como apoyo de la escuadra. 1.4.2.2 Segundo caso Por un punto fuera de un segmento, trace otro segmento de recta perpendicular que pase por el punto. En la siguiente figura, use el punto C para trazar por este un segmento de recta que sea perpendicular al segmento AB :
C B A
Segundo Mdulo
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Proceda de la siguiente manera: 1. Coloque la regla de manera tal que su borde coincida con el segmento. (Una vez colocada la regla, sostngala con firmeza con su mano izquierda)
C B A
2. Coloque la escuadra de manera tal que uno de sus lados se apoye en la regla. Deslcela hasta que el otro lado coincida con el punto C. (Sostenga la escuadra con firmeza en esa posicin)
A
C B
3. Con el lpiz, perpendicular.
trace
el
segmento
C B A
El segmento perpendicular lucir as:
C B A D
(Llamamos con D al punto de interseccin de los segmentos)
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En las dos construcciones de segmentos de recta perpendiculares que usted hizo, cul es la medida de los ngulos que se forman en su interseccin? Como por ejemplo, cul es la medida del ngulo CDB? Utilice su transportador para hacer estas mediciones. De acuerdo con las caractersticas de los segmentos de recta perpendiculares que usted construy, los que forman en su interseccin ngulos cuya medida es de 90 o lo que es lo mismo ngulos rectos, podemos definir que:
Dos segmentos de recta son perpendiculares cuando se intersecan formando ngulos rectos.
De igual forma podemos decir que:

Dos rectas son perpendiculares cuando se intersecan formando ngulos rectos.
1.5 EL PUNTO MEDIO DE UN SEGMENTO

Para muchos fines es necesario hallar el punto medio de un segmento, o lo que es lo mismo bisecar un segmento. Una forma usual es medir el segmento con una regla. Pero, es suficientemente preciso este mtodo? Si la medida del segmento corresponde a un nmero impar, cmo hara usted para determinar ese punto medio haciendo uso de una regla? A continuacin se presenta una opcin que elimina en buena medida el error que podra darse al determinar este punto medio por medio del uso de una regla. 1.5.1 Bisecar un segmento: Encuentre el punto medio de un segmento dado. Encuentre el punto medio del segmento AB .
Segundo Mdulo
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Proceda de la siguiente manera: 1. Con el comps, con centro en el extremo A, dibuje un arco con un radio mayor que la mitad del segmento (el radio puede ser igual al segmento). El arco se debe extender a uno y otro lado del segmento.
2. Con centro en el extremo B y con la misma abertura del comps dibuje un arco que se extienda tambin arriba y abajo, de manera que corte al primer arco en dos puntos.
3. Una los puntos de interseccin de los arcos con un segmento. Observe que este segmento es perpendicular al segmento AB .
4. Remarque la interseccin del segmento trazado con el segmento AB . Lo puede llamar con una letra, por ejemplo con la letra C. La interseccin de los segmentos es el punto medio buscado.
A C B
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5. Puede borrar arcos y segmentos auxiliares y dejar solo el punto medio del segmento dado, punto C.
A C
Observe:
o Al igual que en la primera construccin, la regla se ha usado solo para trazar segmentos. o En esta construccin, cmo se comprueba que el punto C corresponde al punto medio del segmento? Puede comprobarlo usando el comps para verificar que la medida entre los puntos A y C es igual a la medida entre los puntos C y B.
1.6 TRASLADO DE MEDIDAS ANGULARES

As como es necesario trasladar medidas de segmentos, tambin en ocasiones se deben trasladar medidas angulares. El transportador es el instrumento ms usado para medir ngulos y construir ngulos de una medida dada. Pero, al igual que cuando se usa la regla para medir segmentos, la medicin con el transportador est sujeta a errores de precisin cuando la medida del ngulo no corresponde a un nmero entero de grados. A continuacin se presenta una opcin de una construccin en la que se utiliza el comps, para eliminar en buena medida el error de precisin que podra darse al usar el transportador. 1.6.1 ngulos de igual medida: Construya un ngulo de una medida igual a la medida de otro ngulo dado. Dibuje un ngulo de una medida igual a la medida del
ABC siguiente:
B C
Segundo Mdulo
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Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, trace un rayo, el cual va a constituir un lado del ngulo copia (puede hacerle una punta de flecha en el extremo derecho).
2. Abra el comps, a una abertura conveniente y con centro en el vrtice del ngulo dado (punto B), trace un arco que corte los lados del ngulo.
B
3. Mantenga la abertura del comps. Con centro en el extremo izquierdo del rayo que dibuj en el paso 1, trace un arco que corte dicho rayo. El arco debe lucir parecido al dibujado en el paso 2.
4. Considere el arco dibujado en el paso 2. Con el comps, mida el tamao del arco entre los puntos de interseccin de ste con los lados del ngulo.
A B C
5. Traslade esta medida al arco dibujado en el paso 3. Para ello, haga centro en la interseccin del arco con el rayo.
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6. Con la regla, trace un rayo que pase por la interseccin encontrada en el paso anterior y cuyo origen sea el del rayo ya dibujado.
7. As debe lucir la copia del ngulo dado:
1.7 POLGONOS CONVEXOS Y CNCAVOS

En Geometra no solamente interesa las relaciones entre segmentos. Tambin son de inters las relaciones existentes entre las guras que se pueden formar con estos. Aunque son muchas, nos interesan en esta parte aquellas que se forman uniendo segmentos por sus extremos, como veremos a continuacin. En una primera instancia, haremos trazos sin seguir caractersticas especcas. Haga uso del espacio necesario, de modo tal que las guras dibujadas luzcan grandes. 1.7.1 Polgono convexo: 1.7.1.1. Primera parte Construya un pentgono convexo irregular Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, trace un segmento de recta de unos 6 a 8 centmetros. Puede llamarle a los extremos A y B.
A B
Segundo Mdulo
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2. A partir del extremo derecho, punto B, trace otro segmento. Llame con C al extremo superior de este segmento.
A B
3. En el extremo de este segmento recin trazado, trace otro segmento. Llame con D al extremo izquierdo de este segmento. Luego seguir llamando con las letras del alfabeto a los puntos extremos de cada nuevo segmento.
A B
4. En el extremo de este segmento recin trazado, trace otro segmento.

C
A B
5. Finalmente, trace un segmento entre el extremo del segmento del paso anterior y el extremo A del segmento del paso 1.
A B
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La figura trazada es un pentgono convexo irregular:

D
A B
1.7.1.2 Segunda parte: Construya un hexgono convexo regular Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, trace una circunferencia con un radio mayor a 5 centmetros. Conserve la abertura del comps con la que traz la circunferencia, ya que usar esta misma abertura hasta el final de la construccin. Para resaltar el centro de la circunferencia, lo puede llamar P. En la parte superior, marque un punto en la circunferencia al que puede llamar A.
A
2. Con el comps haciendo centro en el punto A trace dos arcos que corten a la circunferencia en dos puntos. Puede llamar con B y C los puntos de interseccin.
A C P B
Segundo Mdulo
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3. Con centro en el punto B, trace otro arco que corte la circunferencia. Puede llamar con D al punto de interseccin.
A C B
P D
4. Con centro en el punto D trace otro arco que corte la circunferencia. Puede llamar con E al punto de interseccin.
A C B
P D
5. Con centro en el punto E trace otro arco que corte la circunferencia. Puede llamar con F al punto de interseccin. Observe: Ya tenemos 6 puntos marcados sobre la circunferencia. La distancia de F a C debe corresponder a la abertura del comps. Si no es as revise cada paso, de manera que no vare la abertura del comps.
A C B
P D
6. Trace segmentos uniendo los pares de puntos A y B, A y C, B y D, D y E, C y F, F y E.

F
P D
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Ya tiene el hexgono! Puede borrar los arcos sobrantes y tambin la circunferencia. El hexgono lucira as:
A C P F D B
E
Mida, analice y responda las preguntas siguientes: o Cul es la medida de cada uno de los lados del pentgono construido en el primer caso? Existe alguna relacin entre estas medidas? o Cul es la medida de cada uno de los ngulos internos del pentgono construido en el primer caso? Existe alguna relacin entre estas medidas? o Cul es la medida de cada uno de los lados del hexgono construido en el segundo caso? Existe alguna relacin entre estas medidas? o Cul es la medida de cada uno de los ngulos internos del hexgono construido en el segundo caso? Existe alguna relacin entre estas medidas? Las mediciones realizadas, le permitieron comprobar que los lados del pentgono trazado por usted en el primer caso, son de diferente medida y lo mismo sucede con la medida de sus ngulos internos, razn por la que este se clasifica como un polgono irregular. Por el contrario, el hexgono trazado por usted, en el segundo caso, se caracteriza por tener todos sus lados de igual medida y todos sus ngulos internos de igual medida, de manera que corresponde a un polgono regular, lo que permite concluir que:
Un polgono regular es aquel que tiene todos sus lados de igual medida y todos sus ngulos internos de igual medida.
Segundo Mdulo
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1.7.2 Polgono Cncavo: El siguiente polgono presenta cierto contraste con los dos anteriores Est atento para identificar esta diferencia, la que es adicional a las diferencias existentes por el nmero de lados o, por las medidas de sus lados o las medidas de sus ngulos internos. Construya un hexgono cncavo Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, trace un segmento de recta de unos 6 a 8 centmetros. Llame con A y B los extremos. En lo que sigue, no mostraremos la posicin de los instrumentos (regla y lpiz). Ya usted sabe cmo colocar la regla para hacer el trazo de segmentos. Solamente mostraremos los resultados. 2. A partir del extremo derecho, punto B, trace otro segmento. Llame con C al extremo del segmento.
B A
B A
3. En el extremo C de este segmento recin trazado, trace otro segmento. Llame con D al extremo de este segmento. Seguir llamando con las letras del alfabeto a los puntos extremos de cada nuevo segmento.
B A
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4. En el extremo D de este segmento recin trazado, trace otro segmento. Llame con E al extremo de este segmento.
D C E
B A
5. En el extremo E de este segmento recin trazado, trace otro segmento. Llame con F al extremo de este segmento.
D C E
F B A
6. Finalmente, trace un segmento que una los puntos F del paso anterior y el extremo A del segmento del paso 1. Ya tiene un hexgono cncavo.
D C E
F B A
Al haber contruido los polgonos cncavos y convexos, usted cuenta con elementos para analizar cules son las caractersticas propias de cada uno de estos. No obstante, conviene llegar a una definicin. Antes de darla, observe lo que sucede al trazar segmentos que estn contenidos en el interior de estos polgonos:
Segundo Mdulo
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Observe: o En el polgono de la izquierda, cualquier segmento de recta que se trace, con extremos en el interior del polgono estar contenido en su totalidad dentro del polgono. o En el polgono de la derecha es posible encontrar segmentos de recta tales que estando sus extremos en el interior del polgono, hay partes del segmento fuera de su interior. De acuerdo con estas caractersticas, podemos definir que:
Un polgono convexo es aquel en el que dados dos puntos de su interior, el segmento que determinan estos estar (siempre) estrictamente en el interior del polgono.
Un polgono cncavo es aquel en el que es posible encontrar pares de puntos en el interior del polgono tales que el segmento que determinan estos no est estrictamente en el interior del polgono.
Para analizar ms las diferencias existentes entre polgonos convexos y cncavos, prolongue en sus dos direcciones cada uno de los lados de los polgonos convexos y del polgono cncavo. Qu sucede al hacer estas prolongaciones? Es fcil comprobar que en los polgonos convexos las prolongaciones de sus lados siempre estarn en su exterior, mientras que en el caso del polgono cncavo se dan casos de prolongaciones que estn contenidas en su interior.
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1.8 CONSTRUCCIN DE TRINGULOS

El tringulo es el polgono convexo de menor nmero de lados. Cuando usted inicie su estudio con sus estudiantes, sugirales dibujar libremente varios tringulos, explorando en una primera etapa algunas posibilidades. Luego, como una segunda etapa orintelos para que construyan tringulos de acuerdo con alguna caracterstica previamente definida, por ejemplo, respecto a la medida de sus lados o la medida de sus ngulos. 1.8.1 Tringulos segn la medida de sus lados 1.8.1.1 Tringulo equiltero: Construya un tringulo equiltero, dada la medida del lado. Use la medida del segmento siguiente para dibujar un tringulo equiltero.
Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, trace una lnea base, algo mayor que el segmento dado.
2. Use el comps para tomar la medida del segmento de arriba.
Segundo Mdulo
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3. Lleve la medida del segmento a la lnea dibujada segn el primer paso.
4. Ample hacia arriba el arco trazado en el paso 3. Debe sobrepasar la mitad del segmento.
5. Mantenga la abertura del comps (observe que la abertura sigue correspondiendo a la medida del segmento dado). Ahora, con centro en la interseccin del arco y el segmento, trace un arco que interseque por arriba al arco trazado anteriormente.
6. Trace segmentos que unan las intersecciones halladas entre los arcos y entre cada arco y la lnea base.
7. Puede borrar los arcos y partes sobrantes. El tringulo dibujado ser equiltero.
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En el tringulo que usted construy, son de igual medida sus tres lados? Comprubelo, cul es la medida de cada uno de los lados? De acuerdo con las caractersticas de la medida de los lados del tringulo construido, podemos definir que:
Un tringulo equiltero es aquel que tiene sus tres lados de igual medida
De igual forma podemos medir cada uno de sus tres ngulos internos para conocer si son de igual medida. Comprubelo, cul es la medida de cada uno de los ngulos internos? Podemos decir que este tringulo adems de ser equiltero por tener sus tres lados de igual medida, es adems equingulo por tener sus tres ngulos internos de igual medida, lo que nos refiere al patrn siguiente:
Todos los tringulos que tienen sus lados de igual medida, tienen sus ngulos internos de igual medida.
Como es conocido, se define que un polgono es regular cuando sus lados son de igual medida y sus ngulos internos son de igual medida, por lo que podemos definir que:
Un tringulo equiltero es adems un tringulo equingulo y por lo tanto es el polgono regular de tres lados.
1.8.1.2. Tringulo issceles: Construya un tringulo issceles dadas las medidas de sus lados. Use las medidas de los segmentos siguientes para construir un tringulo issceles.
A C
B D
La medida del segmento AB constituir la medida del lado desigual La medida del segmento CD constituir la medida de los lados iguales.
Segundo Mdulo
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Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, trace una lnea base, algo mayor que el segmento AB dado. (Usted ya sabe como hacer algunos trazos que son bsicos en las construcciones geomtricas, por lo que tal vez no sea necesario presentar todas las ilustraciones) 2. Use el comps para tomar la medida del segmento AB . 3. Traslade esta medida a la lnea trazada en el paso 1. (Usted ya sabe como hacerlo) Obtendr un segmento de la misma longitud que el segmento AB . 4. Use el comps para tomar la medida del segmento CD dado. Debe mantener esta abertura en los dos pasos siguientes. 5. Con centro en el extremo izquierdo de la copia del segmento AB (recuerde que est en la hoja aparte), trace un arco hacia arriba.
6. Con centro en el extremo derecho de la copia del segmento AB , trace un arco hacia arriba, tal que interseque al arco trazado en el paso 5.
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7. Trace segmentos desde los extremos de la copia de AB a la interseccin de los arcos trazados en los pasos 5 y 6.
8. Puede borrar arcos y partes no necesarias. El tringulo dibujado ser issceles.
En el tringulo que usted construy, cul es la medida de cada uno de los lados? De acuerdo con las caractersticas de la medida de los lados del tringulo construido, podemos denir que:
Un tringulo issceles es aquel que tiene dos lados de igual medida
Cul es la medida de cada uno de los ngulos internos? Usted habr comprobado que el tringulo tiene dos ngulos de igual medida, lo que nos reere al patrn siguiente:
Todos los tringulos que tienen dos lados de igual medida, tienen dos ngulos internos de igual medida.
Segundo Mdulo
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1.8.1.3 Tringulo escaleno: Construya un tringulo escaleno dadas las medidas de sus lados. Use las medidas de los segmentos siguientes para construir un tringulo escaleno.
En este momento, usted ya sabe trasladar o copiar segmentos. Inicie esta construccin usando cualquiera de los segmentos dados, en este caso la vamos a iniciar a partir del segmento EF . Recuerde que el tringulo que usted va a construir lo determina la unin de estos tres segmentos. Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, trace un segmento algo mayor que el segmento EF dado. 2. Use el comps para construir, sobre el segmento trazado en el paso anterior, un segmento de longitud igual al segmento EF . 3. Use el comps para tomar la medida del segmento CD . Debe mantener esta abertura para realizar el paso siguiente. 4. Con centro en el extremo izquierdo de la copia del segmento EF , trace un arco hacia arriba.
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5. Use el comps para tomar la medida del segmento AB . Debe mantener esta abertura para realizar el paso siguiente. 6. Con centro en el extremo derecho de la copia de EF , trace un arco hacia arriba, tal que interseque al arco trazado en el paso 4.
7. Trace segmentos desde la interseccin de los arcos a los extremos de la copia de EF .
8. Puede borrar arcos y partes no necesarias. El tringulo dibujado ser escaleno.
En el tringulo que usted construy, cul es la medida de cada uno de los lados?. De acuerdo con las caractersticas de la medida de los lados del tringulo construido, podemos denir que:
Un tringulo escaleno es aquel que tiene sus tres lados de diferente medida
Segundo Mdulo
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Cul es la medida de cada uno de los ngulos internos? Usted habr comprobado que el tringulo tiene sus tres ngulos de diferente medida, lo que nos refiere al patrn siguiente:
Todos los tringulos que tienen sus tres lados de diferente medida, tienen sus tres ngulos internos de diferente medida.
1.8.2 Tringulos segn la medida de sus ngulos internos El procedimiento para construir tringulos segn la medida de sus ngulos internos es diferente al seguido para construirlos de acuerdo con la medida de los lados. En las construcciones siguientes el nfasis se hace en la medida de uno o dos de sus ngulos. 1.8.2.1 Tringulo rectngulo: Construya un tringulo rectngulo, dadas las medidas de sus catetos. Use las medidas de los segmentos siguientes para construir un tringulo rectngulo. Los medidas de los segmentos corresponden a las medidas de los lados que van a formar el ngulo recto. Recuerde que estos se denominan catetos y el lado opuesto al ngulo recto se denomina hipotenusa.
Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, haga una copia de cualquiera de los dos segmentos (En este caso vamos a usar el segmento CD , aunque si usted lo prefiere, puede ser AB ).
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2. Sobre el extremo izquierdo de la copia, levante un segmento perpendicular de suciente longitud para copiar el otro segmento dado. ( AB en este caso)
3. Use el comps para tomar la medida del otro segmento. Mantenga la abertura para realizar el paso siguiente. 4. Con centro en el vrtice, trace un arco que corte el segmento vertical.
5. Con la regla, trace el segmento que corresponde a la hipotenusa.
6. Puede borrar los arcos y partes sobrantes. El tringulo dibujado ser rectngulo.
Segundo Mdulo
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En el tringulo que usted construy, cul es la medida de cada uno de sus ngulos internos? Compruebe si el ngulo formado por los catetos mide 90. De acuerdo con las caractersticas de la medida de los ngulos internos del tringulo construido, podemos definir que:
Un tringulo rectngulo es aquel que tiene un ngulo interno recto.
En este caso, usted construy un tringulo rectngulo a partir de la medida de sus dos catetos, pero tambin lo puede hacer conociendo la medida de un cateto y de la hipotenusa. Para que usted tenga la oportunidad de aplicar lo aprendido en relacin con los procesos de construccin geomtrica, lo invitamos para que disee cmo hacerlo y haga esta construccin. Una vez que la termine mida sus lados y sus ngulos internos, para cerciorarse de que est correcta. Sume las medidas de los dos ngulos internos agudos de cada uno de los tringulos rectngulos que usted construy (el que hizo a partir de la medida de sus dos catetos y el que hizo usando la medida de un cateto y de la hipotenusa). Usted habr comprobado que en ambos tringulos la suma de las medidas de sus dos ngulos internos agudos es igual a 90, lo que nos refiere al patrn siguiente:
En todos los tringulos rectngulos la suma de las medidas de sus dos ngulos internos agudos es igual a 90.
1.8.2.2 Tringulo acutngulo: Construya un tringulo acutngulo, dadas las medidas de uno de sus lados y las medidas de los ngulos adyacentes a este lado. Use la medida del segmento AB para dibujar un tringulo, en el que los ngulos adyacentes al lado AB midan 45 y 65.
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Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, haga una copia del segmento AB . Puede llamar con A y B los extremos de la copia. 2. El transportador tiene dos escalas de medicin, una que tiene el cero a la derecha y otra que lo tiene a la izquierda. Colquelo en el extremo izquierdo de la copia, con el centro del arco en A y el inicio de la escala de la derecha alineado con el segmento. 3. Ubique el ngulo de 45 en este extremo. Para ello, use la escala que tiene su inicio a la derecha. Haga una marca en los 45.
45
4. Con la regla trace un segmento con un extremo en A y que contenga la marca hecha en el paso anterior.
A B
5. Para trazar el ngulo de 65, coloque ahora el transportador en el extremo derecho de la copia con el centro del arco en B. El inicio de la escala que empieza a la izquierda debe estar alineado con el segmento. Haga una marca en 65.
65
6. Con la regla, trace un segmento con un extremo en B y que contenga la marca hecha en el paso anterior. El otro extremo estar en la interseccin con el segmento trazado en el paso 4.
Segundo Mdulo
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7. Llame con C a la interseccin. Puede borrar trazos sobrantes. El tringulo dibujado ser acutngulo.
En el tringulo que usted construy, cul es la medida de cada uno de sus ngulos internos?. De acuerdo con las caractersticas de la medida de los ngulos internos del tringulo construido, podemos definir que:
Un tringulo acutngulo es aquel que tiene sus tres ngulos internos agudos.
Siga el mismo procedimiento para construir un tringulo en el que cada uno de sus ngulos internos mida 60. Luego mida cada uno de sus tres lados. Usted habr comprobado que el tringulo construido adems de ser equingulo por tener sus tres ngulos internos de igual medida, tiene sus tres lados de igual medida, por lo que es un tringulo equiltero, lo que nos refiere al patrn siguiente:
Todos los tringulos que tienen sus ngulos internos de igual medida, tienen sus lados de igual medida.
1.8.2.3 Tringulo obtusngulo: Construya un tringulo obtusngulo dadas las medidas de dos de sus lados y la medida del ngulo comprendido por estos. Use las medidas de los segmentos siguientes para dibujar un tringulo, tal que el ngulo comprendido por estos mida 115.
A C
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Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, haga una copia del segmento CD . Puede llamar sus extremos con C y D. 2. Coloque el transportador en el extremo izquierdo del segmento CD , con el centro del arco en el punto C y el inicio de la escala de la derecha alineado con el segmento. Usando la escala que tiene su inicio a la derecha, haga una marca correspondiente a 115. Puede llamarla con E. 3. Con la regla, trace un segmento que se inicie en C y que contenga a E.
E
115
4. Con el comps mida el segmento AB . Luego con centro en C, trace un arco que corte el segmento CE . Puede llamar con B a la interseccin.
B E
5. Trace un segmento uniendo los puntos B y D. B

E
Segundo Mdulo
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B
6. Puede borrar arcos y lneas sobrantes. El tringulo dibujado ser obtusngulo.
En el tringulo que usted construy, cul es la medida de cada uno de sus ngulos internos?, alguno de sus ngulos internos mide ms de 90? De acuerdo con las caractersticas de la medida de los ngulos internos del tringulo construido, podemos definir que:
Un tringulo obtusngulo es aquel que tiene un ngulo interno de una medida mayor de 90.
Al terminar esta ltima construccin usted ya cuenta con ejemplos de diferentes tringulos que usted mismo ha trazado basndose en la medida de sus lados o en la medida de sus ngulos internos. Sume las medidas de los tres ngulos internos de cada uno de los tringulos que usted construy, ya sean equilteros, issceles, escalenos, rectngulos, acutngulos u obtusngulos. Usted habr comprobado que en todos los tringulos la suma de las medidas de sus tres ngulos internos es igual a 180, lo que nos refiere al patrn siguiente:
En todos los tringulos la suma de las medidas de sus tres ngulos internos es igual a 180.
44
1.9 CONCLUSIONES DE LA SECCIN: CONSTRUCCIN GEOMTRICA
COMO UN MEDIO PARA LA ABSTRACCIN DE CONCEPTOS GEOMTRICOS
Las construcciones geomtricas realizadas por usted al seguir esta seccin, y los aprendizajes que esperamos haya tenido, le aportaron elementos para una abstraccin de los conceptos basada en el anlisis de las propiedades de los polgonos tales como caractersticas de medida de sus lados, medida de sus ngulos, condiciones de paralelismo o perpendicularidad encontradas en las construcciones que se abordaron. Usted ya se habr percatado de que, al usar este libro, su grado de aprendizaje e interiorizacin de conceptos es muy distinto si usted se limita a hacer una simple lectura o si realiza todas las actividades manuales propuestas. Esto unido a una reexin sobre sus aprendizajes y sobre la forma en que usted podra cumplir con mayor ecacia su propsito de facilitar la construccin de conceptos geomtricos en sus estudiantes de educacin primaria, garantizan su propio crecimiento al respecto. De igual manera, en su funcin como facilitador del proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra, usted comprender que es ms factible que sus estudiantes de educacin primaria realicen un aprendizaje signicativo de la Geometra, cuando ellos mismos hacen las construcciones geomtricas usando instrumentos geomtricos. As logran una mayor precisin y comprensin de aspectos tales como las caractersticas referidas a los lados y los ngulos internos de los diferentes polgonos. En otras palabras, el estudiante vive e interioriza, por ejemplo, el concepto de cuadrado, si hace una o varias veces la construccin del mismo, en diferentes dimensiones y posiciones, en lugar de la simple memorizacin de su denicin y su estudio a partir de su imagen plasmada en un cartel que usted les presente. Al respecto, es importante conocer que entre los resultados de la observacin de aula realizada en la investigacin Construccin de conceptos geomtricos en maestros de escuela primaria, se menciona que en muchas ocasiones los docentes preeren presentar en un cartel hecho previamente en su casa los polgonos que se han de estudiar con sus estudiantes. Si bien es cierto, el docente debe llevar al saln de clase preparados los materiales que ha de usar con sus estudiantes, en este caso se pierde la riqueza didctica que tendra el hecho de construir esos polgonos conjuntamente con sus estudiantes, haciendo nfasis en elementos relacionados con sus caractersticas, lo que facilitara la abstraccin del concepto por parte de estos. Claro que estas construcciones requieren que con anterioridad usted como docente practique el uso de los instrumentos geomtricos diseados para hacer las construcciones en la pizarra, ya que por su tamao, su uso requiere de habilidades especiales diferentes a las que usamos cuando hacemos uso de la regla, escuadra, transportador y comps, para hacer construcciones en pequea escala en un papel.
Segundo Mdulo
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2. SEGUNDA SECCIN
DESCUBRIENDO PATRONES ENTRE LAS CARACTERSTICAS DE LOS POLGONOS, COMO UN MEDIO PARA LA ABSTRACCIN DE RELACIONES ENTRE ESTOS
2.1 PROPSITO
Presentar actividades orientadas a una construccin geomtrica y transformacin de polgonos, que aporte elementos prcticos que le permitan a usted como docente valorar los siguientes supuestos tericos: o La precisin en la medicin de los lados, los ngulos y las diagonales de los polgonos, facilita la formacin de patrones y relaciones matemticas, a partir del anlisis de las caractersticas que son comunes a los diferentes polgonos. o La orientacin de la enseanza aprendizaje de la Geometra a la construccin geomtrica, la transformacin, la comparacin y el descubrimiento de patrones, promueve la construccin de relaciones geomtricas. o El anlisis de las relaciones de pertenencia a los diferentes conjuntos de polgonos, facilita la construccin de relaciones entre los polgonos.
2.2 INTRODUCCIN
En esta segunda seccin vamos a estudiar cmo podemos construir diferentes paralelogramos y cules modificaciones tenemos que hacer en estos para luego obtener otros paralelogramos. Por ejemplo, si construimos un rectngulo, cules modificaciones se le deben hacer para que este sea tambin un cuadrado? Lo invitamos para que al realizar cada uno de los pasos de las construcciones propuestas a continuacin, analice las caractersticas que tienen en comn o que diferencian a los diferentes paralelogramos que se construyen, respecto a la medida de sus lados, de sus ngulos internos, de sus diagonales y de los ngulos que forman estas. De esta manera usted podr contar con elementos que le ayuden a definir las relaciones existentes entre estos polgonos. Asumimos que si usted realiz todas las construcciones presentadas en la primera seccin de este mdulo, habr desarrollado habilidades bsicas que le permitirn hacer uso de los instrumentos geomtricos para llevar a cabo mediciones de segmentos
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y ngulos, bisecar segmentos y ngulos, as como construir polgonos de diferente nmero de lados, convexos o cncavos, regulares o irregulares. Basndonos en estos conocimientos previos desarrollados por usted y con el propsito de no agobiarle con la repeticin de explicaciones, en esta segunda parte solo presentaremos las ilustraciones que sean necesarias para la comprensin de cada una de las construcciones a desarrollar.
2.3 CONSTRUCCIN DEL PARALELOGRAMO Y SU TRANSFORMACIN

EN UN PARALELOGRAMO QUE ADEMS ES UN RECTNGULO
2.3.1 Construccin del paralelogramo Construya un paralelogramo, dadas las medidas de dos de sus lados y el ngulo comprendido por dos lados consecutivos Use las medidas de los segmentos siguientes para construir un paralelogramo. Se propone que el ngulo comprendido entre dos de sus lados consecutivos mida 60.
A C
Para el trazo del ngulo de 60 se puede utilizar el transportador. Sin embargo, en este caso vamos a aprovechar la ventaja del hecho de que una de las escuadras tiene precisamente un ngulo de 60. Esta escuadra tambin es conocida como escuadra 30-60-90. Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte haga una copia del segmento AB . Puede llamar con A y B los extremos de la copia. 2. Podemos trazar el ngulo de 60 en el extremo izquierdo, en A. Para ello coloque la regla tal que su borde coincida con el segmento.
Segundo Mdulo
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3. Coloque la escuadra 30-60-90 como se muestra. Observe que un lado del ngulo de 60 se apoya sobre la regla y el otro lado se hace coincidir con el extremo A del segmento.
4. Trace un segmento con un extremo en A y con una longitud algo mayor al segmento CD .
5. Mueva la escuadra (siempre apoyada en la regla) paralela a s misma hasta el punto B. Trace otro segmento con un extremo en B.
6. Con el comps tome la medida del segmento CD .
A C
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7. Con centro en A trace un arco que corte el segmento dibujado en el paso 4. Llame con F el punto de interseccin. Con centro en B trace un arco que corte el segmento dibujado en el paso 5. Llame con E el punto de interseccin.
A
8. Una los puntos F y E.

F
9. Puede borrar arcos y lneas sobrantes. Ya tiene el paralelogramo con las caractersticas deseadas. Lucir as.
En el paralelogramo que usted construy, cul es la medida de cada uno de sus lados?, se cumple que sus lados opuestos son de igual medida? Y, cul es la medida de cada uno de sus ngulos internos?, se cumple que sus ngulos internos opuestos son de igual medida? Iniciamos la construccin del paralelogramo atendiendo a la condicin de paralelismo que debe existir entre los lados opuestos de un cuadriltero para que este cumpla adems con ser un paralelogramo. Luego comprobamos que este adems tiene lados opuestos de igual medida y ngulos internos opuestos de igual medida, lo que nos reere al patrn siguiente:
Segundo Mdulo
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o Todos los cuadrilteros que tienen sus lados opuestos paralelos, tienen sus lados opuestos de igual medida y sus ngulos internos opuestos de igual medida. De igual manera lo invitamos para inicie la construccin del paralelogramo a partir de las condiciones de igualdad en la medida de sus lados opuestos o de igualdad en la medida de los ngulos internos opuestos, para que compruebe que el cumplimiento de cualquiera de las condiciones define las otras dos, lo que nos refiere a los patrones siguientes: o Todos los cuadrilteros que tienen sus lados opuestos de igual medida, tienen sus lados opuestos paralelos y sus ngulos internos opuestos de igual medida. o Todos los cuadrilteros que tienen sus ngulos internos opuestos de igual medida, tienen sus lados opuestos paralelos y de igual medida. De acuerdo con los patrones enunciados, podemos partir de la definicin de cuadriltero para definir que:
Un paralelogramo es un cuadriltero que tiene los lados opuestos de igual medida O bien Un paralelogramo es un cuadriltero que tiene los ngulos internos opuestos de igual medida O bien Un paralelogramo es un cuadriltero que tiene los lados opuestos paralelos
Cualquiera de las tres definiciones dadas es suficiente para definir un paralelogramo a partir de un cuadriltero. Hemos conocido sobre las modificaciones que se deben hacer para que un cuadriltero sea adems un paralelogramo, lo que nos lleva concluir sobre la relacin existente entre el cuadriltero y el paralelogramo en el sentido de que: o Todo paralelogramo es un cuadriltero pero, no todo cuadriltero es un paralelogramo.
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2.3.2 Construccin del rectngulo a partir del paralelogramo Proceda de la siguiente manera: Responda las siguientes preguntas y realice las construcciones geomtricas cuando corresponda.
D B
1. Cul es la medida de los lados y de los ngulos internos del paralelogramo ABCD?
m AB = cm, m BC = cm, m ABC = , m BCD = m CD = cm, m DA = , m CDA = , m cm, DAB = ,
2. De acuerdo con la medida de sus lados y sus ngulos internos, podemos comprobar que sus lados opuestos son de igual medida, sus ngulos internos opuestos son de igual medida y adems sus lados opuestos son paralelos. Caractersticas presentes en los lados y los ngulos internos de todo paralelogramo. 3. Use la misma medida de los lados del paralelogramo ABCD, para construir otro paralelogramo ABCD que tenga un ngulo interno recto. Haga su propia construccin en una hoja adicional, guindose por los pasos siguientes. Trace primeramente el lado AB .
Segundo Mdulo
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4. A partir del lado AB , trace el lado BC de manera que el ngulo ABC mida 90 y la medida de BC sea la misma medida del lado BC del paralelogramo ABCD.
B
5. Trace el lado CD , de manera que sea paralelo al lado AB y de la misma medida de ese lado AB . Debe formar un ngulo recto con el segmento BC .
B
C
A
6. Trace el segmento AD uniendo los puntos A y D.
7. Cul es la medida de cada uno de los ngulos internos del paralelogramo ABCD?
m m
ABC = CDA =
BCD = DAB =
, ,
, m
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Analice y responda cada una de las preguntas siguientes: o Qu relacin existe entre la medida de los ngulos internos del paralelogramo ABCD? Son de diferente medida o son de igual medida? o De acuerdo con la medida de sus ngulos internos, qu otro nombre se le puede asignar al paralelogramo ABCD?.Ser un rectngulo? o Cules modificaciones se hicieron al paralelogramo ABCD para construir el rectngulo ABCD? Se modific la medida de sus lados? Se modific la medida de sus ngulos internos? o De acuerdo con las modificaciones realizadas al paralelogramo ABCD para obtener el rectngulo ABCD, cules caractersticas respecto a sus ngulos internos debe cumplir un paralelogramo para ser adems un rectngulo? Iniciamos la construccin del rectngulo modificando uno de los ngulos internos de un paralelogramo para que su medida fuera igual a 90. Debido a que una de las caractersticas de todo paralelogramo es tener ngulos opuestos de igual medida, bast esta modificacin para que como resultado de la construccin se obtuviera un paralelogramo en el que la medida de los cuatro ngulos internos sea de 90, o sea, que se cumpla que sus ngulos internos sean rectos, lo que nos refiere al patrn siguiente: o Todos los paralelogramos que tienen un ngulo interno recto (90), tienen todos sus ngulos internos rectos (90). De acuerdo con el patrn enunciado, podemos partir de la definicin de paralelogramo para definir que:
Un rectngulo es un paralelogramo que tiene un ngulo interno recto. O bien Un rectngulo es un paralelogramo que tiene los cuatro ngulos internos rectos. O bien Un rectngulo es un paralelogramo que tiene los cuatro ngulos internos de igual medida.
Segundo Mdulo
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Cualquiera de las caractersticas subrayadas es suficiente para definir un rectngulo a partir de un paralelogramo. Hemos conocido sobre las modificaciones que se deben hacer a un paralelogramo para que adems sea un rectngulo. Pero, si queremos obtener un paralelogramo a partir de un rectngulo, ser necesario hacer algn cambio? O ser que, todo rectngulo es un paralelogramo por cumplir con las caractersticas que definen a un paralelogramo?, lo que nos lleva a deducir la relacin existente entre el paralelogramo y el rectngulo en el sentido de que: o Todo rectngulo es un paralelogramo pero, no todo paralelogramo es un rectngulo.
2.4 CONSTRUCCIN DEL PARALELOGRAMO Y SU TRANSFORMACIN

EN UN PARALELOGRAMO QUE ADEMS ES UN ROMBO
A continuacin vamos a abordar el estudio de las relaciones existentes entre otros polgonos. Nos interesa en particular ampliar las relaciones entre paralelogramos. Ya construimos un paralelogramo, ahora lo haremos por otro procedimiento. 2.4.1 Construccin del paralelogramo Construya un paralelogramo dadas las medidas de un lado, la altura asociada a ese lado, y un ngulo interno. Use el segmento AB como base, y el segmento CD como altura para construir un paralelogramo. Se propone que el ngulo de la base mida 70.
A C D
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Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, haga una copia del segmento AB . Puede llamar con A y B los extremos de la copia. 2. Para localizar la altura, trace una perpendicular al segmento AB en uno de los extremos, digamos en el extremo B. Debe ser ligeramente mayor a la altura. La altura tambin se puede trazar en un punto distinto a los puntos A o B.
3. Con el comps, mida el segmento CD y mantenga la abertura del comps. Haciendo centro en el extremo B (la copia de AB ), trace un arco que corte al segmento perpendicular. Puede llamar con D a la interseccin. El segmento BD determina la altura del romboide.
4. Para trazar una paralela a AB que pase por D, coloque la escuadra primero y la regla despus. Sostenga con rmeza la regla, deslice con suavidad la escuadra hasta que su borde superior coincida con el punto D. Ahora, sostenga con rmeza la escuadra para trazar una lnea de suciente longitud.
Segundo Mdulo
55
5. Para trazar el ngulo de la base coloque el transportador como indica la gura (el centro del transportador sobre el punto A, con el 0 de la derecha alineado con el segmento AB ) y haga una marca en 70 grados.
D
70
6. Con la regla, colocada alineando el punto A y la marca del paso anterior, trace un segmento desde A hasta el segmento paralelo a AB . Puede llamar con E al punto de llegada.
A
7. Para trazar el lado paralelo a AE , con el comps, tome la medida del segmento AB . Mantenga la abertura del comps.
A
8. Con centro en E, trace un arco que corte la prolongacin del segmento ED . Puede llamar con F al punto de interseccin.
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9. Una los puntos B y F. El segmento EF lo puede trazar tambin por medio del procedimiento propuesto en el aparte 1.4.1, para trazar segmentos paralelos.
10.Puede borrar arcos y trozos sobrantes. Ahora ya tiene un paralelogramo segn se indic.
En el paralelogramo que usted construy se cumple que los lados opuestos son de igual medida? Y, los ngulos internos opuestos son de igual medida? Si no es as revise los pasos seguidos por usted para su construccin, porque no se estaran cumpliendo caractersticas respecto a los lados y los ngulos internos que caracterizan a todos los paralelogramos, segn lo analizamos en el aparte 2.3.1. 2.4.2 Construccin del rombo a partir del paralelogramo Proceda de la siguiente manera: Responda las siguientes preguntas y realice las mediciones y construcciones geomtricas cuando corresponda.
Segundo Mdulo
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D A O
C B
1. Cul es la medida de los lados y de los ngulos internos del paralelogramo ABCD?
m AB = m ABC = cm, m BC = , m cm, m CD = , m cm, CDA = m DA = , m cm, DAB = ,
BCD =
2. Cul es la medida de los ngulos formados por la interseccin de las dos diagonales?
m AOB = , m BOC = , m COD = , m DOA = ,
3. De acuerdo con la medida de los ngulos formados por la interseccin de las diagonales, qu relacin existe entre las diagonales? Son perpendiculares? 4. De acuerdo con la medida de sus lados y sus ngulos internos, podemos comprobar que sus lados opuestos son de igual medida, sus ngulos internos opuestos son de igual medida y adems sus lados opuestos son paralelos. Caractersticas presentes en los lados y los ngulos internos de todo paralelogramo. 5. Use la misma medida de los ngulos del paralelogramo ABCD, para construir otro paralelogramo ABCD, en el que los cuatro lados sean de igual medida. Haga su construccin en una hoja adicional, guindose por los siguientes pasos.
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6. Conserve la medida del lado AB y la medida del ngulo ABC, para construir el cuadriltero ABCD. Haga en la hoja aparte una copia del segmento AB . Esta copia ser el segmento AB . Luego trace en el extremo B del segmento AB el ngulo ABC con una medida igual a la del ngulo ABC y trace el segmento BC de una longitud igual al segmento AB .
C B
7. Trace el lado CD, de manera que la medida del ngulo BCD sea la misma del ngulo BCD del paralelogramo ABCD y la medida del lado CD sea la misma del lado AB.
D A
C B
8. Trace el segmento AD puntos A y D.
uniendo los
D A
C B
D A O
9. Trace las diagonales AC y BD , y designe con O su punto de interseccin.
C B
Segundo Mdulo
59
10. Cul es la medida de los ngulos internos del paralelogramo ABCD?

m ABC = , m BCD = , m CDA = , m DAB = .
11. Cul es la medida de los ngulos formados por la interseccin de las diagonales?
m AOB = , m BOC = , m COD = , m DOA = .
Analice y responda cada una de las preguntas siguientes: o De acuerdo con la medida de los ngulos formados por la interseccin de las diagonales, qu relacin existe entre las diagonales? Son perpendiculares? o De acuerdo con la relacin existente entre las diagonales, qu otro nombre se le puede asignar al paralelogramo ABCD? Ser un rombo? o Cules modificaciones se hicieron al paralelogramo ABCD, para construir el rombo ABCD ? Se modific la medida de sus lados? Se modific la medida de sus ngulos internos? o De acuerdo con las modificaciones realizadas al paralelogramo ABCD para obtener el rombo ABCD, cules caractersticas respecto a sus lados debe cumplir un paralelogramo para ser adems un rombo? Iniciamos la construccin del rombo modificando la medida de los lados de un paralelogramo de manera que dos lados consecutivos tuvieran la misma medida. Bast la modificacin realizada para que como resultado de la construccin se obtuviera un paralelogramo que cumple con ser un rombo por tener sus cuatro lados de igual medida, lo que nos refiere al patron siguiente: o Todos los paralelogramos que tienen dos lados consecutivos de igual medida, tienen todos sus lados de igual medida. En todo paralelogramo las diagonales se bisecan mutuamente, o sea que se intersecan en su punto medio, pero en el rombo adems se debe cumplir con la perpendicularidad entre las diagonales. En este caso, bast con modificar la medida de los lados del paralelogramo de manera que todos tuvieran la misma medida para que se cumpliera esta perpendicularidad, lo que nos refiere al patrn siguiente: o Todos los paralelogramos que tienen los lados de igual medida, tienen las diagonales perpendiculares.
60
Adems, los ngulos de 90 que se forman por la interseccin de las diagonales motivan que los tringulos BOA, BOC, DOC y DOA sean tringulos rectngulos, en los que se cumple tambin la igualdad entre las medidas de los ngulos internos correspondientes y entre las medidas de los lados correspondientes, lo que define que los tringulos BOA, BOC, DOC y DOA sean congruentes entre s, o sea que, tienen lados correspondientes de igual medida y ngulos internos correspondientes de igual medida. De acuerdo con el patrn enunciado, podemos partir de la definicin de paralelogramo para definir que:
Un rombo es un paralelogramo que tiene los cuatro lados de igual medida. O bien Un rombo es un paralelogramo que tiene las diagonales perpendiculares.
Cualquiera de las caractersticas subrayadas es suficiente para definir un rombo a partir de un paralelogramo. Hemos conocido sobre las modificaciones que se deben hacer a un paralelogramo para que adems sea un rombo. Pero, si queremos obtener un paralelogramo a partir de un rombo, ser necesario hacer algn cambio? O ser que, todo rombo es un paralelogramo por cumplir con las caractersticas que definen a un paralelogramo?, lo que nos lleva a deducir la relacin existente entre el paralelogramo y el rombo en el sentido de que: o Todo rombo es un paralelogramo pero, no todo paralelogramo es un rombo.
2.5 CONSTRUCCIN DEL RECTNGULO Y SU TRANSFORMACIN EN

UN RECTNGULO QUE ADEMS SEA UN CUADRADO
A continuacin, estudiaremos las transformaciones y relaciones entre otras dos figuras: el rectngulo y el cuadrado. En la actividad 2.3.2 el rectngulo se construy a partir de modificaciones que se hicieron a la medida de los ngulos internos de un paralelogramo. En la siguiente actividad lo construiremos en forma directa. 2.5.1 Construccin del rectngulo Construya un rectngulo dadas las medidas de sus lados.
Segundo Mdulo
61
Use la medida de los segmentos siguientes para construir un rectngulo.
A C
Proceda de la siguiente manera:
B D
1. En una hoja aparte, haga una copia de uno de los dos segmentos, AB o CD , el que usted quiera. En este caso iniciaremos con el segmento CD . Llame con C y D a los extremos del segmento. 2. Levante perpendiculares en extremos del segmento CD . los
C
E F
3. Mida con el comps el segmento AB . Traslade esta medida a las perpendiculares levantadas en el paso anterior. Puede llamar con E y F a los puntos que determinan longitudes iguales al segmento AB .
4. Con la regla, trace un segmento que una los puntos de interseccin de los arcos con las perpendiculares del paso anterior.
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5. Puede borrar arcos y otros sobrantes. Ya tiene el rectngulo! Lucir as:
En el rectngulo que usted construy se cumple que los ngulos internos son de igual medida?, cul es la medida de cada uno de estos? Si no es as revise los pasos seguidos por usted para su construccin, porque no se estaran cumpliendo caractersticas respecto a la medida de 90 de todos los ngulos internos del rectngulo, segn lo analizamos en el aparte 2.3.2. 2.5.2 Construccin del cuadrado a partir del rectngulo Proceda de la siguiente manera: Responda las siguientes preguntas con relacin a esta y realice las mediciones y construcciones geomtricas cuando corresponda.
D B
Segundo Mdulo
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1. Cul es la medida de los ngulos internos del rectngulo ABCD?

m ABC = , m BCD = , m CDA = , m DAB = .
2. La medida de sus ngulos internos corrobora que el paralelogramo ABCD es un rectngulo por tener sus ngulos internos rectos, caracterstica presente en todo paralelogramo que adems es un rectngulo. 3. Use la misma medida del lado AB y la misma medida del ngulo ABC, para construir el rectngulo ABCD en el que los cuatro lados sean de igual medida. Haga su propia construccin en una hoja adicional, guindose por los pasos siguientes. Para iniciar, haga una copia del segmento AB y llame con A y B a sus extremos.
A
4. En el extremo B trace el segmento perpendicular BC .
5. Trace el lado CD de manera que el ngulo BCD mida 90. El lado CD debe ser de la misma medida que el segmento AB .
B C
A
6. Trace el segmento AD uniendo los puntos A y D. Ya tiene el rectngulo deseado!
B C
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7. Cul es la medida de cada uno de los lados y los ngulos internos del rectngulo ABCD?
m AB = m ABC = cm, m BC = , m cm, m CD = , m cm, m DA = , m cm. DAB = .
BCD =
CDA =
Analice y responda cada una de las preguntas siguientes: o Qu relacin existe entre la medida de los lados del rectngulo ABCD? Son de diferente medida o son de igual medida? o De acuerdo con la medida de sus lados, qu otro nombre se le puede asignar al rectngulo ABCD? Ser un cuadrado? o Cules modificaciones se hicieron al rectngulo ABCD para construir el cuadrado ABCD? Se modific la medida de sus lados? Se modific la medida de sus ngulos internos? o De acuerdo con las modificaciones realizadas al rectngulo ABCD para obtener el cuadrado ABCD, cules caractersticas respecto a sus lados debe cumplir un rectngulo para ser adems un cuadrado? Iniciamos la construccin del cuadrado modificando la medida de los lados de un rectngulo de manera que dos lados consecutivos tuvieran la misma medida. Bast la modificacin realizada, para que como resultado de la construccin se obtuviera un rectngulo que cumple con ser un cuadrado por tener adems sus cuatro lados de igual medida, lo que nos refiere al patrn siguiente: o Todos los rectngulos que tienen dos lados consecutivos de igual medida, tienen todos sus lados de igual medida. De acuerdo con el patrn enunciado, podemos partir de la definicin de rectngulo, para definir que:
Un cuadrado es un rectngulo que tiene sus cuatro lados de igual medida.
Segundo Mdulo
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La caracterstica subrayada es suficiente para definir un cuadrado a partir de un rectngulo. Hemos conocido sobre las modificaciones que se deben hacer a un rectngulo para que adems sea un cuadrado. Pero, si queremos obtener un rectngulo a partir de un cuadrado, ser necesario hacer algn cambio? O ser que, todo cuadrado es un rectngulo por cumplir con las caractersticas que definen a un rectngulo?, lo que nos lleva a deducir la relacin existente entre el rectngulo y el cuadrado en el sentido de que: o Todo cuadrado es un rectngulo pero, no todo rectngulo es un cuadrado.
2.6 CONSTRUCCIN DEL ROMBO Y SU TRANSFORMACIN EN UN

ROMBO QUE ADEMS ES UN CUADRADO
A continuacin, estudiaremos las transformaciones y relaciones existentes entre el rombo y el cuadrado. En la actividad 2.4.2 el rombo se construy a partir de modificaciones que se hicieron a la medida de los lados de un paralelogramo. En la siguiente actividad lo construiremos en forma directa. 2.6.1 Construccin del rombo Construya un rombo, dadas las medidas de las diagonales Use los segmentos siguientes como medidas de las diagonales para construir un rombo.
A C
B D
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Proceda de la siguiente manera: 1. En una hoja aparte, Haga una copia del segmento AB (o puede ser una copia del segmento CD ). Llame a sus extremos A y B. Puede colocar este segmento en cualquier posicin.
Recuerde que las diagonales en un rombo se intersecan perpendicularmente por su punto medio. Por ello, vamos a encontrar el punto medio del segmento AB mediante una construccin que ya usted conoce y que se presenta en el aparte 1.5. Dicha construccin permite a la vez construir la perpendicular al segmento dado, por el punto medio.
2. Con una abertura apropiada del comps, algo mayor a la mitad del segmento AB y con centro en A, trace un arco que se extienda por encima y por debajo del segmento. Mantenga la misma abertura del comps para realizar el siguiente paso.
3. Con centro en B trace otro arco que se extienda por encima y por debajo del segmento, y que corte al arco ya trazado. Trace un segmento que una las intersecciones de los arcos, tal que sea algo mayor que el segmento (o diagonal) CD .
Segundo Mdulo
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4. Sobre este segmento (paso3) se debe colocar una copia del segmento CD , de manera tal que el punto medio (de esta copia) coincida con el punto medio del segmento AB . Luego determine el punto medio del segmento CD
C D
5. Con el comps, tome la medida desde el punto medio recin encontrado, haciendo centro en el punto medio y un arco de comprobacin en el extremo D. Esta medida la debe trasladar al segmento trazado en el paso 3.
6. Con centro en la interseccin de los segmentos (que estn dibujados en la hoja aparte), trace arcos que intersequen arriba y abajo al segmento dibujado en el paso 3.
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7. Llame a las intersecciones del paso anterior con las letras C y D, ya que el segmento CD es la copia del segmento CD .
D A
B C
D
8. P u e d e b o r r a r a l g u n o s a r c o s innecesarios. Una los puntos A y D con un segmento, as como los puntos C y B.
B C
D
9. Una los puntos D y B con un segmento. Tambin una los puntos A y C.
B C
Segundo Mdulo
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10.Puede borrar las restantes lneas innecesarias. Ya tiene el rombo!
D A
B C
En el rombo que usted construy se cumple que las diagonales son perpendiculares? O sea que, se intersecan formando un ngulo de 90? Y, los lados son de igual medida?, cul es la medida de cada uno de estos? Si no es as revise los pasos seguidos por usted para su construccin, porque no se estaran cumpliendo caractersticas presentes en todo rombo, segn lo analizamos en el aparte 2.4.2. 2.6.2 Construccin del cuadrado a partir del rombo Proceda de la siguiente manera: Responda las siguientes preguntas y realice las construcciones geomtricas cuando corresponda.
D O
70
1. Cul es la medida de los lados y ngulos internos del rombo ABCD?

m AB = m ABC = cm, m BC = , m cm, m CD = , m cm, CDA = m DA = , m cm. DAB = .
BCD =
2. Cul es la medida de los ngulos formados por las diagonales AC y BD?

m AOB = , m BOC = , m COD = , m DOA = .
3. De acuerdo con la igualdad en la medida de los lados y la perpendicularidad de sus diagonales, se puede corroborar que el paralelogramo ABCD es un rombo, por cumplir por las caractersticas presentes en todo paralelogramo que adems es un rombo. 4. Use la misma medida de los lados del rombo ABCD, para construir el rombo ABCD en el que las diagonales AC y BD sean de igual medida. Haga su propia construccin en una hoja adicional, guindose por los pasos que se ilustran a continuacin.
D
5. Use la misma medida de la diagonal BD del rombo ABCD, para construir el rombo ABCD en el que las diagonales AC y BD sean de igual medida.
A
6. Encuentre los puntos A y C tales que la medida de AO y AC sea igual a la medida de BO .
D O
Segundo Mdulo
71
A
7. Trace los segmentos AB , BC, CD y DA.
D O
8. Cul es la medida de las diagonales, de los lados y de los ngulos internos del rombo ABCD ?
m AC = m AB = m ABC = cm, m BD = cm, m BC = , m cm, cm, m CD = , m cm, m DA = , m cm. DAB = .
BCD =
CDA =
Analice y responda cada una de las preguntas siguientes: o Qu relacin existe entre la medida de los ngulos internos del rombo ABCD? Son de diferente medida o son de igual medida? o De acuerdo con la medida de sus lados y de sus ngulos internos , qu otro nombre se le puede asignar al rombo ABCD? Ser un cuadrado? o Cules modificaciones se hicieron al rombo ABCD, para construir el cuadrado ABCD ? Se modific la medida de sus lados? Se modific la medida de sus ngulos internos? Se modific la medida de sus diagonales? o De acuerdo con las modificaciones realizadas al rombo ABCD para obtener el cuadrado ABCD, cules caractersticas respecto a sus ngulos internos debe cumplir un rombo para ser adems un cuadrado? Cules caractersticas respecto a sus diagonales debe cumplir un rombo para ser adems un cuadrado?
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Iniciamos la construccin del cuadrado modificando la medida de las diagonales de un rombo de manera que sus diagonales tuvieran la misma medida. Bast la modificacin realizada, para que como resultado de la construccin se obtuviera un rombo que cumple con ser un cuadrado por tener adems sus cuatro ngulos internos de igual medida, lo que nos refiere al patrn siguiente: o Todos los rombos que tienen sus diagonales de igual medida, tienen sus ngulos internos de igual medida. De acuerdo con el patrn enunciado, podemos partir de la definicin de rombo, para definir que:
Un cuadrado es un rombo que tiene sus diagonales de igual medida O bien Un cuadrado es un rombo que tiene sus cuatro ngulos internos de igual medida O bien Un cuadrado es un rombo que tiene sus cuatro ngulos internos rectos
Cualquiera de las caractersticas subrayadas es suficiente para definir un cuadrado a partir de un rombo. Hemos conocido sobre las modificaciones que se deben hacer a un rombo para que adems sea un cuadrado. Pero, si queremos obtener un rombo a partir de un cuadrado, ser necesario hacer algn cambio? O ser que, todo cuadrado es un rombo por cumplir con las caractersticas que definen a un rombo?, lo que nos lleva a deducir la relacin existente entre el rombo y el cuadrado en el sentido de que: o Todo cuadrado es un rombo pero, no todo rombo es un cuadrado.
2.7 CONCLUSIONES DE LA SECCIN DESCUBRIENDO PATRONES

ENTRE LAS CARACTERSTICAS DE LOS POLGONOS, COMO UN MEDIO PARA LA ABSTRACCIN DE RELACIONES ENTRE ESTOS
Los procedimientos seguidos para la construccin de paralelogramos le aportaron oportunidades para analizar las caractersticas que tienen en comn y las que
Segundo Mdulo
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diferencian a los diferentes paralelogramos, respecto a los lados, los ngulos internos y las diagonales. El valor didctico de esta seccin, radica en el uso de la construccin geomtrica orientada al anlisis y a la comparacin entre las caractersticas de los diferentes paralelogramos, para promover el descubrimiento de patrones y relaciones. De esta manera podra definirse que todos los paralelogramos construidos (el paralelogramo comn, el rectngulo, el rombo y el cuadrado) cumplen con el patrn de tener lados opuestos de igual medida y el patrn de tener ngulos internos opuestos de igual medida, caractersticas comunes a todos estos. A partir de estas caractersticas comunes, la construccin geomtrica permiti visualizar que si modificamos: o Los lados del cuadriltero, de manera que sus lados opuestos sean paralelos, este se mantiene como un cuadriltero pero a la vez es un paralelogramo, lo que facilita la abstraccin de la relacin de que un paralelogramo es un cuadriltero que tiene sus lados opuestos paralelos, o bien en otras palabras, la relacin de que todo paralelogramo es un cuadriltero, pero, no todo cuadriltero es un paralelogramo. o La medida de los ngulos internos del paralelogramo de manera que sean ngulos rectos (90), este se mantiene como un paralelogramo pero a la vez es un rectngulo, lo que facilita la abstraccin de la relacin de que un rectngulo es un paralelogramo que tiene todos sus ngulos internos rectos, o bien en otras palabras, la relacin de que todo rectngulo es un paralelogramo, pero, no todo paralelogramo es un rectngulo. o La medida de los lados del rectngulo de manera que sean de igual medida, este se mantiene como un rectngulo pero a la vez es un cuadrado, lo que facilita la abstraccin de la relacin de que un cuadrado es un rectngulo que tiene todos sus lados de igual medida, o bien en otras palabras, la relacin de que todo cuadrado es un rectngulo, pero, no todo rectngulo es un cuadrado. o La medida de los lados del paralelogramo de manera que sean de igual medida, este se mantiene como un paralelogramo pero a la vez es un rombo, lo que facilita la abstraccin de la relacin de que un rombo es un paralelogramo que tiene todos sus lados de igual medida, o bien en otras palabras, la relacin de que todo rombo es un paralelogramo, pero, no todo paralelogramo es un rombo.
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o La medida de las diagonales del rombo de manera que sean de igual medida, este se mantiene como un rombo pero a la vez es un cuadrado, lo que facilita la abstraccin de la relacin de que un cuadrado es un rombo que tiene sus diagonales de igual medida, o bien en otras palabras, la relacin de que todo cuadrado es un rombo, pero, no todo rombo es un cuadrado. El siguiente diagrama de Venn ilustra las relaciones existentes entre los conjuntos de los polgonos, los cuadrilteros, los paralelogramos, los rectngulos, los rombos y los cuadrados.
Polgonos Cuadrilteros Paralelogramos Rectngulos Cuadrados Rombos
Tal vez no sea fcil generalizar el valor de las construcciones geomtricas; pero, al haberlas realizado usted mismo, ha sentido un cambio tanto en su manera de ver la Geometra como en los conocimientos nuevos que las construcciones le aportan? Cmo le ayudarn estos cambios en su labor diaria como facilitador del aprendizaje de la Geometra en sus estudiantes de educacin primaria? Podrn ellos tambin descubrir distintas relaciones entre los paralelogramos a partir de su construccin? Cmo podra usted, como docente, romper esquemas de una enseanza aprendizaje de la Geometra, en la que con mucha frecuencia se realiza el estudio de los diferentes paralelogramos por medio de la memorizacin de sus definiciones y sin relacionarlos entre s?
Segundo Mdulo
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Las actividades sobre Reconociendo figuras geomtricas y Descubriendo semejanzas y diferencias entre polgonos, a partir del anlisis de las piezas del tangrama que se presentan en el tercer mdulo, tienen como propsito ayudarle para que usted, como docente, cuente con mayores elementos terico prcticos para promover en sus estudiantes el estudio de los diferentes polgonos. Estudio orientado al descubrimiento de patrones y relaciones matemticas, en aras de lograr atender, con mayor eficacia, la abstraccin de significados para conceptos geomtricos contenidos en los programas para la enseanza aprendizaje de la Matemtica en la educacin primaria o bsica.
3. TERCERA SECCIN ESTRATEGIAS PARA CALCULAR REAS DE DIFERENTES POLGONOS; REGULARES, IRREGULARES, CONVEXOS, CNCAVOS 3.1 PROPSITO
Presentar actividades orientadas a una construccin de frmulas para el clculo de reas que aporte elementos prcticos que le permitan al usted como docente, valorar los siguientes supuestos tericos:
o La construccin de significados de las frmulas establecidas para calcular reas de polgonos, facilita la construccin de estrategias para el clculo de reas en general. o La precisin para trazar alturas en diferentes tringulos y diferentes paralelogramos, facilita la ruptura de esquemas rgidos de aplicacin memorstica de frmulas para el clculo de reas y facilita la construccin de relaciones entre los procedimientos para el clculo de las reas de los diferentes tringulos y paralelogramos. o La subdivisin de reas de polgonos irregulares siguiendo patrones construidos por el aprendiz, facilita la construccin de estrategias para el clculo de sus reas.
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3.2 INTRODUCCIN
La Geometra se caracteriza por ser una de las reas de la Matemtica que ms favorece el desarrollo de la reflexin y del anlisis en el aprendiz. Para que usted, en su condicin de docente de educacin primaria, logre aportar elementos terico prcticos que faciliten en sus estudiantes el desarrollo del pensamiento geomtrico, es necesario que usted mismo haya desarrollado sus propios procesos de aprendizaje y de anlisis para encontrar propiedades, descubrir patrones y relaciones matemticas, as como plantear sus propias generalizaciones. Para contribuir a un cambio de esquemas de un proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra dirigido a la memorizacin, la mecanizacin y la transmisin de frmulas y definiciones, por un proceso orientado a la construccin de significados por parte del estudiante, le presentamos en este mdulo una serie de actividades, cuyo propsito es ayudarle tanto a mejorar su prctica docente como al desarrollo de sus propias estrategias para: o Conocer los significados de las frmulas establecidas para el clculo de reas de polgonos como es el caso del tringulo, de los paralelogramos (rectngulo, cuadrado, romboide, rombo), trapecio y polgonos regulares de cinco o ms lados. o Descubrir patrones y relaciones existentes entre las frmulas para el clculo de reas de diferentes polgonos. o Disear diferentes estrategias para calcular reas de polgonos irregulares; convexos y cncavos. Un paso muy importante en el desarrollo de los programas para la enseanza aprendizaje de la Geometra en la educacin primaria es la introduccin del estudio de los conceptos de permetro y de rea. A continuacin le presentamos un camino para ayudarle en este propsito, con la esperanza de que usted llevar sus propias ideas al saln de clase.
3.3 PERMETRO
Qu es medir un permetro? El permetro se define como la medida del contorno de una superficie, lo que requiere establecer una medida de longitud que constituya un patrn, una medida estndar y
Segundo Mdulo
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hallar cuntas veces cabe esa medida a lo largo del contorno de la figura. Algunas de esas medidas de longitud del sistema mtrico decimal son el centmetro, el decmetro, el metro. As, si la figura es un cuadrado:
Podemos preguntarnos cuntas unidades de longitud de nuestra escogencia, caben a lo largo del borde:
Caben 8 a lo largo de cada lado. En total ser: 4 X 8 = 32
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En la siguiente figura:
Hacemos lo mismo:
Comprobamos que el largo mide 11 unidades de longitud y el ancho 7 unidades de longitud. Como hay 2 dimensiones; 2 largos y 2 anchos, el permetro ser: 2 X 11 + 2 X 7 = 36
Segundo Mdulo
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Consideremos una figura ms:
La mecnica ser la misma: se debe encontrar cuntas unidades caben:
En esta caso no hay recursos para facilitar los clculos a hacer. Simplemente: Permetro = 5 + 9 + 7 + 11 = 32 Lo anterior constituye tan slo unos ejemplos. Tambin en ocasiones el clculo del permetro puede corresponder a fracciones de las unidades de medida usadas.
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3.4 REA
Qu es medir un rea? Se define el rea como la medida de una superficie comprendida dentro de un determinado permetro. Supongamos que se tiene un cierto terreno con forma irregular (como lo es la mayora de los terrenos).
Se quiere medir su rea. Qu significa? Esto quiere decir: escoger una medida que constituya un patrn, una medida estndar, y hallar cuntas veces cabe dentro del permetro delimitado del terreno. Es como si tuviramos una plantilla constituida por esta medida estndar y la sobrepusiramos sobre el terreno.
Segundo Mdulo
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La medida o patrn estndar ya lo conocemos, es el metro cuadrado con sus mltiplos y submltiplos. Por lo tanto, solo falta contar el nmero de cuadrados contenidos dentro del permetro del terreno. Ese nmero dar el rea. Usted mismo cuente los cuadrados. Hay cuadrados enteros, pero en la periferia tendr trozos que habr que juntar unos con otros para completar cuadrados en forma aproximada. Al final tendr una aproximacin a la medida. Cuntos cuadrados cubren el terreno? Usted como docente puede realizar esta actividad con sus estudiantes. Para esto entregue a cada estudiante una copia del dibujo, el cual constituye una representacin a escala. Facilteles tambin una plantilla, de ser posible, en plstico transparente. Una forma fcil de obtenerla es elaborando primero una cuadrcula y luego, por fotocopia, se puede transferir a lminas de acetato. Para la cuadrcula tambin se puede usar algn papel delgado, lo ms transparente posible. Integre a sus estudiantes en subgrupos y solicite a cada subgrupo informar sobre la medida encontrada. Estimlelos para que indaguen sobre la razn de las diferencias entre las medidas definidas por los diferentes grupos e insista en la necesidad de precisin en las medidas. Repita la actividad usando otras figuras, bien sea bajo la consideracin de un dibujo a escala o bien a tamao real. Cuando se trata de medir terrenos, no es posible hacerlo as: no se puede contar con una plantilla que se acomode a la forma, tamao, construcciones y otras incidencias del terreno. Cmo se hace en la prctica para medir un terreno? Los topgrafos lo que hacen es dividir el mismo en partes menores, usualmente tringulos. Quedan, en algunos casos, sectores de circunferencia.
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Los mtodos modernos usados para la medicin de terrenos cumplen el trabajo en forma automtica por medio del uso de programas de computacin. El topgrafo introduce los datos correspondientes a factores como sus dimensiones, su permetro y el programa de computadora completa el resto. No obstante, para terrenos pequeos y medidas provisionales, este trabajo no es difcil. Cuando se trata de definir el rea de cualquier superficie, se puede dividir sta en partes menores, los cuales por ser ms simples, facilitan el clculo del rea, como es el caso de: o Paralelogramos (cuadrado, rectngulo, rombo, romboide) o Tringulos Segn veremos ms adelante, la exactitud en el clculo del rea depende de la precisin en la medida de las dimensiones de cada una de las partes. En algunos casos, no ser necesario dividir la superficie que se quiere medir, como por ejemplo, el rea de un pupitre, una pizarra o el terreno rectangular que ocupa una casa o un edificio. Ya desde hace miles de aos, en civilizaciones antiguas como Egipto y Babilonia, se desarrollaron mtodos para hallar las reas de diferentes figuras. Esta preocupacin ha estado presente en el desarrollo de las civilizaciones de todos los tiempos, aun hoy se registran avances en los medios de medicin, gracias al desarrollo de la tecnologa. 3.4.1 rea de paralelogramos de lados perpendiculares 3.4.1.1 rea del cuadrado Desde el punto de vista de medicin de superficies, el cuadrado es quizs la figura ms simple, pues ella misma es la que se usa como figura estndar o patrn de medida. Si bien, es entendible que en cualquier caso, es la ms fcil de cubrir. As, si tenemos un cuadrado:
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Resulta sencillo cubrirlo con una cuadrcula:
Aunque resulte fcil contar uno por uno los cuadros enmarcados dentro del permetro del cuadrado que queremos medir, resulta ms fcil contar primero, digamos, los cuadros de una la:
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Son, en este caso, 8 cuadros de medida estndar. Ahora bien, para cubrir completamente el cuadrado que queremos medir, hay que apilar varias las:
Es decir, son ocho las de ocho. En total: 8 x 8 = 64 El cuadrado mide, entonces 64 unidades cuadradas (que pueden ser centmetros cuadrados, decmetros cuadrados, etc.)
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Esto es vlido an cuando las mediciones no sean medidas enteras:
En este caso, digamos que cada la contiene 6,5 cuadros, y son 6,5 las, entonces en total hay: 6,5 x 6,5 = 42,25 El cuadrado mide, entonces, 42,25 unidades cuadradas, lo que se puede comprobar arriba, en el dibujo (sume los cuadros de la plantilla, juntando los medios cuadros para hacer unidades). Esto hace que al proponer una frmula para el rea del cuadrado tengamos entonces:
rea del cuadrado = lado x lado O bien A = l x l = l2
3.4.1.2 rea del rectngulo Este es tambin un caso simple. Es una gura que tambin resulta fcil de medir con una plantilla:
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Si se tiene un rectngulo:
y lo cubrimos con una cuadrcula:
Y de una vez:
Segundo Mdulo
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Hay 4 filas de 9 cuadrados cada una. Es decir, en total hay: 4 x 9 = 36 Tambin, de una vez, esto conduce a decir que el rea es:
rea del rectngulo = ancho x largo O bien (como es ms tradicional): rea = largo x ancho A = lxa
Dependiendo de las circunstancias, las dimensiones del rectngulo se llaman tambin, base y altura o frente y fondo. No importa cmo se denominen estas, lo que nos interesa es que el rea siempre va a estar dada por el producto de dos dimensiones mutuamente perpendiculares. Lo enftico aqu, y para lo que sigue, es que toda rea de cualquier figura est determinada por el producto de ciertos segmentos de las figuras que tengan la condicin de perpendicularidad. Recuerde que un rectngulo no necesariamente debe tener las dos dimensiones de sus lados de diferente medida. Como ya lo estudiamos en el aparte 2.3.2, la caracterstica que define a un paralelogramo como un rectngulo es tener sus ngulos internos rectos, lo que determina la perpendicularidad entre sus lados consecutivos. Cuando sus cuatro lados son de igual medida estamos en presencia de un rectngulo que adems es un cuadrado. La propiedad que tienen en comn el cuadrado y el rectngulo, es que son paralelogramos en los que sus cuatro ngulos internos son rectos. Lo que permite deducir el patrn de que todo paralelogramo que tiene sus ngulos internos rectos, tiene perpendiculares sus lados consecutivos. Por cumplir el rectngulo y el cuadrado con este patrn de la perpendicularidad entre sus lados consecutivos, se generaliza la misma frmula para calcular el rea tanto del cuadrado como del rectngulo, como resultado del producto de las dos dimensiones de sus lados (las que en el cuadrado son iguales). Para el trabajo con sus estudiantes, usted puede utilizar diversidad de cuadrados y rectngulos para que ellos determinen sus reas usando la plantilla. Los suficientes como para que logren fluidez en el clculo. Como primer paso, invtelos a hacer un conteo simple de los cuadrados a los que corresponde el rea. Despus hgales ver que tanto el cuadrado como el rectngulo pueden ser cubiertos por tantas filas con
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tantos cuadrados por fila. De seguro habrn estudiantes que encuentren con facilidad el rea multiplicando las dimensiones. Es en esta fase cuando es apropiado hablar de la frmula para el rea del cuadrado (o del rectngulo), pero como una conclusin del proceso en que se ha trabajado. Recordemos que el fin de la enseanza no es que los estudiantes aprendan frmulas de memoria, sino que puedan desarrollar sus propias estrategias de trabajo. Se sugiere proponer a sus estudiantes situaciones (problemas) como las siguientes: o Si el rea de un cuadrado mide 36 centmetros cuadrados. Cunto mide de lado? o El rea de un rectngulo mide 48 cm2. Si un lado mide 6 cm., cul es la medida del otro lado? o Un rectngulo tiene 50 cm2 de rea. Cules posibilidades se pueden plantear para determinar la medida de su largo y de su ancho? o Un rectngulo mide 64 cm2 de rea. Si un lado mide 8 cm., cul es la medida del otro lado? Se sugiere tambin que los estudiantes calculen el rea de la portada de un cuaderno, de un libro, del sobre una mesa, de las paredes del aula, etc. Para ayudar a sus estudiantes a conocer sobre los sistemas de medida de superficie, soliciteles dibujar en su cuaderno un centmetro cuadrado y un decmetro cuadrado. Construya junto con ellos un metro cuadrado y hgales preguntas como las siguientes: o Cuntos decmetros cuadrados cubren un metro cuadrado? o Cuntos centmetros cuadrados cubren un decmetro cuadrado? o Cuntos centmetros cuadrados cubren un metro cuadrado? o Cuntos metros cuadrados cubren el piso del aula? Para responder esta ltima pregunta, despus de una discusin con sus estudiantes, mida con ellos las dos dimensiones del piso del aula. Despus de que lo cubran en su totalidad con el metro cuadrado, promueva en ellos el anlisis para que deduzcan que
Segundo Mdulo
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pueden llegar al mismo resultado si simplemente multiplican las dos dimensiones del aula (siempre que exista perpendicularidad entre los dos lados del piso). Como un reto adicional puede proponer a sus estudiantes que dibujen el piso del aula en sus cuadernos usando una escala adecuada. Una tarea adicional puede ser que midan las dos dimensiones del patio de la escuela y de algunos aposentos de sus casas (claro que siempre que exista perpendicularidad). Luego propngales situaciones (problemas) de medicin de las dimensiones de otros terrenos rectangulares para determinar su rea. 3.4.2 rea de paralelogramos de lados no perpendiculares Las siguientes figuras representan paralelogramos cuyos lados consecutivos no son perpendiculares, por lo que requieren de algunas transformaciones para justificar el por qu de sus frmulas. Estas transformaciones lo que hacen es convertir la figura en un rectngulo de rea equivalente, manteniendo algunas medidas importantes en comn, que son las usadas para encontrar el rea, ya que las dimensiones que se requieren para calcularla se toman sobre lados perpendiculares. 3.4.2.1 Area del romboide El romboide es el paralelogramo ms simple por cuanto solamente cumple con las caractersticas comunes a todo paralelogramo como lo son lados opuestos de igual medida y ngulos internos de igual medida, caractersticas que definen el paralelismo entre sus lados opuestos. Para iniciar el estudio de la frmula para calcular el rea de este paralelogramo, reproduzca el siguiente romboide en una cartulina, recrtelo y use el romboide recortado para realizar los siguientes pasos para el clculo de su rea.
En un romboide sus lados consecutivos no son perpendiculares. Una estrategia para hallar su rea es hacer una transformacin de este, de manera que sus lados
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consecutivos sean perpendiculares pero se conserve su rea. Para esto, entonces, tracemos la altura, si bien puede ser en cualquier parte, lo haremos como se muestra:
Note que en este caso se traz la altura como el segmento que se origin en un vrtice y es perpendicular al lado opuesto. Adems, su medida no es igual a la medida del lado. Recortemos el romboide por esta altura:
Rearmemos la figura, como un rompecabezas, trasladando la parte recortada segn se muestra:
Segundo Mdulo
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El rectngulo que resulta
se caracteriza porque: o Su rea es equivalente a la del romboide original. o Su base y su altura, son de igual medida que las del romboide. o La frmula para calcular su rea, debe servir por lo tanto, para hallar el rea del romboide. Entonces tenemos:
rea del romboide = base x altura O bien: A = bxa
Donde, evidentemente, b es la base y a es la altura. En general, la base puede ser cualquier lado, y la altura el segmento perpendicular que va desde esta base hasta el lado paralelo, como se muestra en forma alternativa:
altura
base
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3.4.2.2 rea del rombo Primer caso Por lo general el rombo no tiene lados consecutivos perpendiculares:
En cualquier rombo, se puede encontrar su rea como se hace en el caso del romboide:
altura
base
altura
base
Es suficiente, entonces, designar un lado cualquiera como la base, y encontrar la altura asociada a ese lado. De cualquier forma que se haga, el resultado ser siempre el mismo y vlido, de manera que:
rea del rombo = base x altura O bien: A=bxa
Segundo Mdulo
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Hemos desarrollado el mismo procedimiento para calcular el rea del cuadrado, del rectngulo, del romboide y del rombo, por medio del producto de dos dimensiones perpendiculares entre s. Ser necesario memorizar frmulas para calcular el rea de cada uno de estos polgonos? No cree que bastara con relacionar que como todos son paralelogramos podemos encontrar su rea por medio del producto de una base por su respectiva altura? Base y altura que en el cuadrado y el rectngulo estn definidas por la perpendicularidad existente entre dos lados consecutivos y que a diferencia de estos, el nico paso de ms que debemos hacer en el caso del romboide y del rombo es simplemente trazar la respectiva altura sobre el lado que escojamos como base. Lo invitamos para que en su funcin como docente en el proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra, promueva actividades que trasciendan la memorizacin de frmulas por parte de sus estudiantes, para lograr el desarrollo de estrategias que les permitan construir relaciones matemticas, como sera en este caso las relaciones existentes entre los diferentes paralelogramos y los procedimientos para el clculo de sus reas. Segundo caso Existe una forma alternativa para hallar el rea del rombo que es comn en la mayora de los textos, por lo que la desarrollaremos para conocer su significado. Esta considera una de las caracterizaciones del rombo: sus diagonales. Para desarrollar esta actividad, reproduzca el siguiente rombo en una cartulina, recrtelo y use el rombo recortado para seguir los siguientes pasos que conducen al clculo de su rea:
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Por el aspecto evidente, podemos considerar una diagonal mayor y otra diagonal menor. Pero no siempre es as, recuerde que en la seccin 2.6, estudiamos que el rombo puede tener sus dos diagonales de igual medida y en este caso cumple con ser adems un cuadrado. Aqu hay varios posibles arreglos que se pueden hacer con la figura. Cortemos el rombo anterior por una de sus diagonales (digamos, la menor):
Reacomodemos las partes:
Segundo Mdulo
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Lo que hace transformar al rombo en un romboide. Como tal, tiene una base y una altura (cuando menos!):
altura
base
Observe: o La base del romboide coincide con una de las diagonales del rombo (la diagonal menor, en este caso, pero es algo circunstancial). Podemos escribir, en general: base = b = diagonal 1. o La altura del romboide es la mitad de la otra diagonal. Podemos escribir, en este otro caso: altura = a =
diagonal 2 2
Por lo tanto, el rea del rombo, que es lo mismo que el rea del romboide en el que se convirti, estar expresada por: rea del rombo = rea del romboide A=bxa Cambiando b y a: A = diagonal 1 x
diagonal 2 2
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Lo que se puede poner en una sola expresin:

diagonal 1 x diagonal 2 2
A=
Esta ltima expresin es la que en realidad debera tomarse como frmula para el rea del rombo. La mayora de los libros manejan la frmula:
rea del rombo A= diagonal mayor x diagonal menor 2
3.4.3 rea del tringulo Para conocer sobre los procedimientos para calcular el rea de los tringulos, dibuje el siguiente tringulo en una cartulina, recrtelo y selo para seguir los pasos que conducen al clculo de su rea:
Excepto en el caso del tringulo rectngulo, en los dems tringulos no hay lados consecutivos perpendiculares, por lo se debe buscar una estrategia para hallar el rea que se aplique a todos estos. Trataremos de formar una figura de las ya conocidas. Para ello, empezaremos por obtener una copia del tringulo:
Segundo Mdulo
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Le hacemos un giro de 180 grados (media circunferencia) a la copia:
Observe que con esto, el tringulo original y la copia coinciden por el mismo lado (en realidad, pueden coincidir, en esta posicin, con cualquiera de los lados). Ahora, simplemente adosamos tringulo y copia (los pegamos!):
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Se convierte en un romboide!, del cual conocemos la medida de su base y de la altura asociada:
altura base
Observe: o La base y la altura del romboide coinciden con la base y la altura del tringulo. o El romboide se form con dos tringulos iguales (el tringulo original y su copia). Esto significa que el rea del romboide es el doble del rea del tringulo. o Ya conocemos la frmula del rea del romboide! Es decir: rea del romboide = base x altura Y como el rea del tringulo es la mitad de la del romboide, tenemos entonces:
base x altura 2 bxa 2 bxa 2
rea del Tringulo = A=
Todo tringulo tiene tres bases y tres alturas asociadas:

altura 2
base 3
altura 1
base 2
altura 3
base 1
Segundo Mdulo
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Cada base con su correspondiente altura, son segmentos perpendiculares. Para determinar el rea se puede usar la medida de cualquiera de las tres bases y la medida de su altura correspondiente. (En el caso del tringulo rectngulo basta con utilizar la medida de los dos lados que forman el ngulo recto, llamados catetos). As, un conjunto de tringulos que compartan bases y alturas iguales, todos tendrn la misma rea:
altura
base
Ya hemos conocido que en cualquier tringulo, la base y la altura son dos segmentos mutuamente perpendiculares. La exactitud en el clculo del rea se relaciona directamente con la precisin al trazar la altura asociada a una de las bases del tringulo, razn por la que, para ayudarle a usted a mejorar esta precisin, le presentamos a continuacin una construccin complementaria para que practique cmo trazar la altura asociada a cualquier lado de un tringulo. Usted podr hacer extensivo el trazo de la altura a cualquier otra figura. Trace las alturas del ABC siguiente:
B A
100
Proceda de la siguiente manera: 1. Para trazar la altura sobre el lado AC , coloque primero la regla a lo largo de este lado.
B A C
2. Coloque la escuadra con uno de los lados que forman ngulo recto apoyado sobre la regla. El otro lado debe pasar por el vrtice B.
B A C
3. Trace la altura sobre el lado AB !

A
4. La altura trazada debe tener un aspecto as:
B A C
Segundo Mdulo
101
5. Para trazar la altura sobre el lado AB , coloque la regla a lo largo de este lado.
B A C
6. Coloque la escuadra con uno de los lados que forman ngulo recto apoyado sobre la regla. El otro lado debe pasar por el vrtice C.
B A C
7. Trace es altura sobre el lado AB !

A
8. La altura trazada debe tener un aspecto as:
B A C
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9. Para trazar la altura sobre el lado BC , coloque la regla a lo largo de este lado. Contine y trace la altura sobre este lado. Una vez que lo haya hecho, el tringulo con las tres alturas lucir as:
B A C
Un caso que merece atencin particular es la dificultad que presentan muchos estudiantes para trazar las alturas de los tringulos obtusngulos, razn por la que a continuacin le presentamos un ejercicio para que practique al respecto. Trace las alturas del ABC siguiente:
A C
Recuerde que en todo tringulo, la altura correspondiente a un lado es el segmento que es perpendicular a ese lado y tiene el otro extremo en el vrtice opuesto. Para que la altura sobre el lado AC sea perpendicular a ste, proceda de la siguiente manera:
Segundo Mdulo
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1. Coloque la regla a lo largo del lado AC .

A C
2. Prolongue el lado AC , para que la altura incida en forma perpendicular en esta prolongacin.
A C
3. Mantenga la regla en la misma posicin. Coloque la escuadra con uno de los lados que forman ngulo recto apoyado sobre la regla. El otro lado debe pasar por el vrtice B.
A C
4. Trace la altura sobre la prolongacin del lado AC !

A C
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5. La altura trazada tendr un aspecto as:
B A C
6. Para trazar la altura sobre el lado BC , coloque la regla a lo largo de este lado. (No se muestra, ya usted sabe cmo hacerlo!)
B
7. Prolongue el lado BC . Coloque la escuadra y trace la altura (la que tendr su pie en la prolongacin del lado BC ). Tendr un aspecto as:
A C
B
8. Finalmente, para trazar la altura sobre el lado AB , coloque la regla a lo largo de este lado. Luego la escuadra, como corresponde, y trace el segmento. Ya usted sabe cmo hacerlo! El tringulo con sus tres alturas tendr un aspecto as:
A C
3.4.4 rea de cuadrilteros que no son paralelogramos 3.4.4.1 rea del trapecio Se define como trapecio al cuadriltero que tiene solo un par de lados paralelos. Entre este se dan las particularidades del llamado trapecio issceles por tener los dos lados no paralelos de igual medida y el caso del trapecio rectngulo en el que uno de sus lados no paralelos es perpendicular a sus lados paralelos.
Segundo Mdulo
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Para conocer sobre los procedimientos para calcular el rea del trapecio, dibuje el siguiente trapecio issceles en una cartulina, recrtelo y selo para seguir los pasos que conducen al clculo de su rea:
Empecemos por obtener una copia:
Giremos la copia o el trapecio hecho en cartulina:
106
Lo juntamos con el original:
La figura formada es un romboide, en el cual identificamos sus partes:
base 2
altura
base 1
base 2
Para hallar el rea del trapecio, simplemente encontramos el rea del romboide, tomamos la mitad, y ya est! Para ello, observe : o La suma de las bases del trapecio coincide con la base del romboide. o La altura del trapecio es la misma altura que la del romboide. o El rea del trapecio es la mitad del rea del romboide. Entonces, tendremos: rea del romboide = (base 1 + base 2)x altura Luego, el rea del trapecio es: rea del trapecio = rea del romboide 2
Segundo Mdulo
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Es decir:
(base 1 + base 2)x altura 2
rea del Trapecio=
De qu otras formas cree usted que se puede determinar el rea del trapecio? 3.4.4.2 rea del trapezoide Se define como trapezoide al cuadriltero que no tiene ningn par de lados paralelos. Se ubican en estos todos los cuadrilteros que no cumplen con ser paralelogramos ni trapecios.
En el caso del trapezoide, podemos hacer lo mismo que se hizo con el trapecio, obtener una copia del mismo, girarla 180 y reensamblar la figura como un rompecabezas. Lo invitamos a que lo haga Se dar cuenta de que esta accin no conduce a formar alguna figura para la que conozcamos un procedimiento para calcular su rea, razn por la que es necesario generar otra estrategia. Por lo pronto, en el siguiente trapezoide vamos a trazar una de las diagonales:
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Lo que corresponde es considerar la base y altura de cada tringulo de forma independiente:
base 2
altura 2 altura 1
base 1
Y hallar el rea de cada tringulo, de manera que el rea del trapezoide ser igual a la suma de las reas de los dos tringulos.
rea del Trapezoide = rea tringulo 1 + rea tringulo 2 A= base 1 x altura 2 + base 2 x altura 2
Observe: o Hemos desarrollado procedimientos que permiten conocer un significado para calcular el rea del trapecio y del trapezoide; de esta manera, como docente usted puede facilitar en sus estudiantes la aplicacin de estas frmulas con un mayor conocimiento sobre su significado. Pero, ser necesario memorizar estas frmulas para calcular el rea de estos dos polgonos? o No cree que se puede trascender la memorizacin de frmulas para promover la realizacin de actividades que ayuden a sus estudiantes en el uso de otras estrategias, como sera la divisin del rea de estos polgonos en otros polgonos ms familiares para ellos? Por ejemplo, tal vez les resulte de mayor facilidad dividir el rea del trapecio issceles en un rectngulo y dos tringulos y hacer la suma del rea de estos tres polgonos.
Segundo Mdulo
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o Estrategias como esta podran motivar ms el desarrollo del pensamiento geomtrico, objetivo que es difcil de lograr cuando se limita el proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra a la simple aplicacin de frmulas, memorizadas en muchos casos sin tener ningn significado para el aprendiz. 3.4.5 rea de polgonos regulares Recordemos que un polgono regular es aquel que tiene sus de lados de igual medida y sus ngulos internos de igual medida. El tringulo equiltero por ser tambin equingulo es el polgono regular de menor nmero de lados. Entre los cuadrilteros solo el cuadrado cumple con la condicin de ser un polgono regular. Luego encontramos los de un mayor nmero de lados como el pentgono regular, el octgono regular y otros de n nmero de lados. Como consecuencia de las caractersticas sealadas, los segmentos desde el centro de la figura a cada uno de los vrtices determinan tringulos issceles, como por ejemplo en el pentgono siguiente:
Un segmento importante en los polgonos regulares es el que va del centro de la figura al punto medio de cualquier lado. Se le llama apotema, y se ilustra en el siguiente pentgono:
110
lado
apotema
3.4.5.1 rea del pentgono regular Como se aprecia en la primera ilustracin del pentgono regular, este est constituido por cinco tringulos issceles, todos de lados correspondientes de igual medida y ngulos correspondientes de igual medida, o sea, congruentes. Entonces, el primer paso consiste en averiguar el rea de uno de estos tringulos, para el cual se toma como base el lado del polgono y como altura la apotema:
El rea del tringulo es: rea del tringulo = lado x apotema 2
Segundo Mdulo
111
Luego, el rea del pentgono es cinco veces esta rea: rea del pentgono = 5x O lo que es lo mismo: A= lado x apotema 2
5x lado x apotema
2 El producto del numerador se puede hacer de dos formas: multiplicar primero lado por apotema, y el resultado multiplicarlo por 5; o bien, multiplicar primero 5 por el lado, y luego por la apotema. Ahora bien, como estamos hablando del pentgono regular, en el segundo caso multiplicar (5 x lado) da el permetro del pentgono! Por eso, en la ltima expresin del rea, la parte (5 x lado) se puede sustituir por permetro, por lo que la frmula tambin puede expresarse como:
rea del pentgono regular A= permetro x apotema 2
Esta es la frmula que se presenta en la mayora de los libros. Pero tambin se puede usar la otra; o, en general, cualquier mtodo que tenga sentido. 3.4.5.2 rea del hexgono regular Si el pentgono tiene cinco lados y se pueden determinar en este cinco tringulos issceles por medio de la unin de su centro, con los vrtices de los lados, algo semejante se puede hacer con el hexgono regular y como su nombre lo dice, sus seis lados determinan, junto con el centro y los vrtices, seis tringulos en este caso equilteros.
apotema lado
112
De ah que si el rea de un tringulo es: rea del tringulo = El rea del hexgono es: rea del hexgono = 6x Que tambin se puede escribir: A = 2 lado x apotema 2 lado x apotema 2
6 x lado x apotema
Como (6 x lado) es lo mismo que permetro, la frmula la podemos escribir as: hexgono
rea del hexgono regular A= permetro x apotema 2
Pero Qu ocurre? Observe que tanto para el pentgono regular como para el hexgono regular es vlida la misma frmula. Servir igual para los otros polgonos regulares? Y tambin para el cuadrado? 3.4.5.3 rea de octgono regular y del decgono regular
Segundo Mdulo
113
Es fcil generalizar la forma de determinar el rea de todo polgono regular. Se puede hacer como se hizo para el pentgono y el hexgono: el rea de cada uno de los tringulos en que se divide su rea ser siempre la misma; es la mitad del producto del lado y la apotema. Luego, sea el polgono de 10, 12, 15, 20 o n nmero de lados lados, siempre se multiplica el nmero de lados por el rea de un tringulo. Pero al multiplicar el nmero de lados por el rea del tringulo, de paso aparece en escena el permetro, lo que puede convertir la frmula en:
rea del polgono regular A= permetro x apotema 2
3.4.6 rea del crculo Supongamos que seguimos considerando polgonos regulares de ms y ms lados. Por ejemplo, consideremos el de 20 lados (cmo se llama?):
Qu ocurre con la base de ese tringulo con un vrtice en el centro del polgono y base coincidente con un lado de este polgono? La base se ha estrechado!, porque coincide con el lado del polgono. Y a mayor nmero de lados del polgono, menor ser la medida de la base de cada uno de los tringulos issceles en que se divide el polgono y los lados de igual medida de estos tringulos sern de una longitud cada vez ms prxima a la de la apotema. Puede imaginarse usted, qu sucedera si se sigue aumentando el nmero de lados? Qu tal en un polgono de 50 lados? O de 100 lados? O de 200 lados? Y an as, si seguimos aumentando el nmero de lados, cul ser la medida del lado, o lo que es lo mismo, cul ser la medida de la base de cada uno de los tringulos?
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Observe que conforme aumenta el nmero de lados: o El polgono tiende a convertirse en un crculo. o Los lados de cada tringulo se van acercando cada vez ms a la apotema. o Por lo anterior, la apotema tiende a confundirse con los lados y a convertirse en el radio de la circunferencia que se va formando. Cul frmula puede aplicarse para encontrar el rea? Entre otras, la misma que para los polgonos! rea del polgono = Pero en el crculo: permetro x apotema 2
o El permetro se convierte en la circunferencia. o La apotema se convierte en el radio. De ah que la frmula para el rea del crculo se pueda escribir como: rea del crculo = O en forma algo abreviada: rea del crculo = circunferencia x radio 2 circunferencia x r
2 Por otra parte, ya se conoce la frmula de la circunferencia: Circunferencia = 2 x r (Donde r representa al radio)
Segundo Mdulo
115
Esta frmula de la circunferencia la podemos sustituir en la de rea del crculo: rea del crculo = A= circunferencia x r 2 x r x r 2 2
Como se multiplica y se divide por una misma cantidad, 2 en este caso, podemos quitar este trmino de la frmula: A=xrxr Como r est multiplicado por s mismo, podemos abreviarlo como se hace en muchas frmulas: r x r = r2. El signo de multiplicacin, por notacin matemtica es, en este caso, innecesario, por lo que se puede eliminar. Siendo as la frmula es:
rea del crculo A= r 2
Esta es la frmula para el rea del crculo que usted ya conoce. 3.4.7 rea de polgonos no regulares Un polgono no regular o irregular es aquel que cuando menos tiene dos lados de diferente medida, o dos ngulos internos de diferente medida, o ambas caractersticas. Siendo as, son polgonos irregulares el romboide, el rombo, el rectngulo, el trapecio y el trapezoide, para los cuales ya estudiamos cmo podemos calcular su rea. Otros ejemplos podran ser:
Pentgono
Hexgono
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De los siguientes hexgonos:
Alguno de estos hexgonos es irregular? Son los dos irregulares? Por qu? Lo invitamos a medir sus lados y sus ngulos internos para dar su respuesta. Para hallar el rea de los polgonos irregulares no se cuenta con la ventaja que existe en el caso de los regulares, estos se pueden dividir en tringulos congruentes, tantos como lados tiene el polgono. Pero este no es el caso de los polgonos irregulares. La nica salida es dividir el polgono en tringulos de alguna forma apropiada. Por ejemplo, en el ltimo pentgono irregular:
Mediante el trazo adecuado de una mnima cantidad de diagonales, se tendr la figura dividida en tringulos:
tringulo 2
tringulo 3
tringulo 1
Segundo Mdulo
117
Luego, a cada tringulo se le designa una base y se traza la altura asociada:

tringulo 2
altu
bas e2
tringulo 1 altura 1 base 1
ra 2
ba
se
al
tu
tringulo 3
ra
Entonces, se debe calcular el rea de cada tringulo por aparte. Luego se suman las tres reas. Se puede dividir este polgono de otra forma? Pruebe otras y compruebe si obtiene el mismo resultado. Consideremos ahora el polgono siguiente:
Un medio para hallar el rea es dividir adecuadamente la figura en partes ms simples. No solo eso, sino que se puede buscar una divisin que tome ventaja de las caractersticas que ya tiene la figura. Por ejemplo, aunque no es un polgono regular, presenta, sin embargo, algunas caractersticas que permiten hacer fcilmente su divisin.
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Tenemos entonces un rectngulo y dos tringulos iguales, con sus respectivas dimensiones: C B
F
Observe en la figura:
o Para el rectngulo: BF es el ancho y FE es el largo. o Para el tringulo izquierdo, BF es la base y GA es la altura. o Para el tringulo derecho, CE es la base y HD es la altura. Adicionalmente, tenemos otra forma alternativa si trasladamos el tringulo de la derecha hacia la izquierda y lo reacomodamos, segn se muestra:
E
El polgono ABFE es un romboide de base BF y altura AG . Ya usted sabr cmo hallar las reas de las partes que componen el hexgono original.
Segundo Mdulo
119
3.5 CONCLUSIONES DE LA SECCIN: ESTRATEGIAS PARA
CALCULAR REAS DE DIFERENTES POLGONOS; REGULARES, IRREGULARES, CONVEXOS, CNCAVOS.
Esperamos que esta tercera seccin, le haya permitido a usted como docente conocer ms sobre el por qu de las diversas frmulas ya establecidas para el clculo de reas de los diferentes polgonos: el tringulo, el cuadrado, el rectngulo, el rombo, el romboide y los polgonos regulares de cinco o ms lados. Adems esperamos que usted haya desarrollado estrategias para trascender la simple aplicacin de estas frmulas, para que, as, usted y sus estudiantes de educacin primaria desarrollen diferentes formas para el clculo de reas, a partir de las relaciones existentes entre los diferentes polgonos. En este sentido, analizamos cmo, mediante un mismo procedimiento, se puede calcular el rea de cualquier paralelogramo (como el producto de una base y su correspondiente altura), sin tener que aplicar una frmula especca en el caso de cada uno de estos. Lo mismo analizamos respecto al clculo del rea de los polgonos regulares. Entre los aprendizajes ms signicativos que podra haber aportado esta seccin, se puede mencionar el desarrollo de estrategias para calcular el rea de polgonos irregulares, los cuales muchas veces son dejados de lado en el proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra en la educacin primaria. Muy importante sera que, junto a la reexin que usted haga sobre sus mismos aprendizajes, analice cmo puede ayudar a sus estudiantes a superar la memorizacin de frmulas (la que en muchos casos es tediosa), para que as puedan calcular, el rea de los diferentes polgonos, haciendo uso de estrategias que partan de las relaciones existentes entre estos. Le invitamos a hacerse el propsito de presentar a sus estudiantes tareas que representen retos para ellos, como sera el hacer un plan para abordar el clculo del rea de diferentes polgonos irregulares, lo que puede constituir un medio muy valioso para el desarrollo de su pensamiento geomtrico. Para ayudarle en este propsito, le presentamos en el Tercer Mdulo, en la Seccin Clculando permetros y reas, ejemplos de diferentes actividades para ser realizadas con sus estudiantes.
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TERCER MDULO
CONSTRUCCIN DE PATRONES Y RELACIONES MATEMTICAS, EN LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA EN LA EDUCACIN PRIMARIA O BSICA 1.1 PROPSITO
Presentar actividades de aprendizaje que le aporten elementos terico prcticos a usted como docente, para facilitar en sus estudiantes la construccin de significados para conceptos geomtricos contenidos en los programas de Matemtica de la educacin primaria o bsica.
1.2 INTRODUCCIN
El desarrollo del mdulo anterior le proporcion a usted actividades de aprendizaje, las cuales esperamos le hayan facilitado sus propios aprendizajes, de modo que: o El uso de la construccin geomtrica como un medio para la abstraccin de conceptos geomtricos, le permiti a usted evidenciar la importancia de atender la precisin en las medidas al realizar las construcciones geomtricas, precisin que de no seguirse podra causar distorsiones en la abstraccin de conceptos. o Las construcciones de paralelogramos realizadas, le permitieron hacer abstracciones por medio de la comparacin y anlisis de las caractersticas comunes a estos y las que los diferencian, de manera que usted pudo determinar patrones respecto a la medida de sus lados, la medida de sus ngulos y caractersticas de sus diagonales, lo que le facilit determinar la existencia de relaciones entre estos. o Los procedimientos seguidos para el clculo del rea de diferentes polgonos, le proporcionaron a usted la oportunidad de trascender la simple aplicacin de frmulas ya establecidas, para desarrollar procedimientos que le permitan aplicar sus propias estrategias de clculo.
Tercer Mdulo
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Es de esperar que como docente usted haya reflexionado sobre: cmo llevar al aula estos aprendizajes?, cmo facilitar experiencias de aprendizaje que promuevan en sus estudiantes el desarrollo de un pensamiento geomtrico que los lleve a trascender la simple memorizacin de definiciones y la aplicacin automatizada de frmulas? Testimonios presentados en el prlogo de este libro, provenientes de docentes que participaron de experiencias de aprendizaje similares a las vividas por usted al seguir el mdulo anterior, nos motivan a creer que s se puede favorecer en la educacin primaria un proceso de enseanza aprendizaje orientado por la visualizacin de la Matemtica concebida por Wheatley (1989), en la que se define la Matemtica como una actividad de construccin de patrones y relaciones mediante la experimentacin, el cuestionamiento, la reflexin y el descubrimiento. Las actividades presentadas en este tercer mdulo pretenden ser ejemplos de cmo llevar al aula esos supuestos terico prcticos orientadores del desarrollo de las actividades que usted ha seguido en el mdulo anterior. Tambin pretenden mostrar cmo integrar sus propios aprendizajes con su prctica de aula, de manera que sus estudiantes participen, desde su educacin primaria, de actividades de aprendizaje facilitadoras de la construccin de significados, patrones y relaciones matemticas para los diferentes conceptos objeto de estudio. Es de suponer que al nivel de sus estudiantes de educacin primaria o bsica no vamos a hablarles de trminos como patrones o relaciones matemticas, los que no tendran ningn sentido para ellos; pero s podemos ayudarles para que descubran patrones y construyan estas relaciones. Para aclarar, por ejemplo, se pueden desarrollar actividades que conduzcan a sus estudiantes a deducir que cuando un rectngulo tiene todos sus lados de igual medida , adems de ser un rectngulo cumple tambin con ser un cuadrado y que, por lo tanto, todo cuadrado es un rectngulo. De esta manera, ellos estaran construyendo esta relacin matemtica entre el cuadrado y el rectngulo, aun cuando ellos no tengan conciencia de que esa deduccin que hicieron es una relacin matemtica. De suma importancia es insistir en que el aprendizaje por parte de sus estudiantes y la construccin de significados para esos conceptos geomtricos contenidos en los programas de la educacin primaria, no solo depende del rigor matemtico que se siga en las diferentes actividades, sino que tambin depende en gran medida, de que usted como docente facilite procesos de aprendizaje que permitan la experimentacin, el cuestionamiento, la reflexin y el descubrimiento mediante una socializacin del conocimiento, segn los supuestos terico prcticos para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica analizados en el primer mdulo.
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Para el logro de esta socializacin es recomendable que las actividades propuestas en este mdulo las realicen sus estudiantes, en un primer paso, integrados en subgrupos cooperativos de anlisis y que, como segundo paso, mediante un aprendizaje participativo cada subgrupo exponga sus resultados al plenario, para luego promover una discusin constructiva entre los diferentes subgrupos. En esta discusin, usted como docente cumplir el rol de facilitador del anlisis de las repuestas por parte de los diferentes subgrupos, para llegar a una solucin compartida por todos los estudiantes, solucin a la que se puede llegar en una leccin o en varias.
1.3 RECONOCIENDO FIGURAS GEOMTRICAS

La investigacin Construccin de conceptos geomtricos en maestros de escuela primaria (Peralta y Murillo 2004), seala entre sus resultados un tratamiento de los diferentes polgonos en esquemas rgidos de posiciones, en los que es frecuente por ejemplo, presentar al rombo con sus diagonales en posicin vertical y horizontal y la diagonal mayor en la posicin vertical. Representaciones como esta muy usadas tanto en el saln de clase como en los libros, inciden en que el aprendiz solo reconozca los diferentes polgonos cuando se le presentan en estas posiciones tradicionales. 1.3.1 Reconociendo por medio de la percepcin visual La actividad que se sugiere pretende contribuir a una ruptura de esquemas rgidos de posiciones al presentar los polgonos, para permitir a sus estudiantes de educacin primaria visualizar las caractersticas de estos independientemente de su posicin. Se trata de que sus estudiantes reconozcan por una percepcin visual e independientemente de la posicin que ocupen los diferentes polgonos que se les presenten, diferentes caractersticas como, paralelismo entre sus lados opuestos, igualdad en la medida de sus lados y de sus ngulos internos, y de estimular en ellos la habilidad de reconocer por ejemplo los ngulos rectos de un rectngulo o un cuadrado, aunque sus lados no estn en posicin horizontal y vertical, como es lo usual. Proceda de la siguiente manera: 1. Entregue a cada uno de sus estudiantes una hoja de papel con el dibujo de los cuadrilteros siguientes y solicteles que sin hacer ninguna medicin, encierren en una curva cerrada de color: o Rojo todos los cuadrilteros que tienen sus lados opuestos paralelos.
Tercer Mdulo
123
o Azul todos los cuadrilteros que tienen sus cuatro lados de igual medida. o Verde todos los cuadrilteros que tienen sus cuatro ngulos internos de igual medida.
Razones de espacio, limitan el tamao en que se presentan estos polgonos, por lo que lo invitamos a hacer una fotocopia ampliada que permita presentarlos a sus estudiantes en un tamao ms adecuado, para realizar las actividades que se proponen.
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2. Pregunte a sus estudiantes, qu nombre se puede asignar a todos los cuadrilteros que estn encerrados en la curva roja?, cmo se le llama a los cuadrilteros que tienen sus lados opuestos paralelos? Cuando sus estudiantes concluyan que estos son paralelogramos, aproveche para cuestionarlos sobre otras caractersticas que tienen en comn todos los paralelogramos como lados opuestos de igual medida y ngulos internos opuestos de igual medida. Cules son los patrones que estaran descubriendo sus estudiantes? Sera de mucho inters que ellos descubrieran que: o Todos los cuadrilteros que tienen sus lados opuestos paralelos, tienen sus lados opuestos de igual medida. o Todos los cuadrilteros que tienen sus lados opuestos paralelos, tienen sus ngulos internos opuestos de igual medida. 3. Pregunte a sus estudiantes, qu nombre se puede asignar a todos los paralelogramos que estn encerrados en la curva azul?, cmo se le llama a los paralelogramos que tienen sus cuatro lados de igual medida? Cuando sus estudiantes concluyan que estos son rombos, solicteles que tracen sus diagonales y aproveche para cuestionarlos sobre otras caractersticas que tienen en comn todos los rombos como diagonales perpendiculares. Cul es el patrn que estaran descubriendo sus estudiantes? Sera de mucho inters que ellos descubrieran que: o Todos los paralelogramos que tienen sus cuatro lados de igual medida, tienen sus diagonales perpendiculares. 4. Pregunte a sus estudiantes, qu nombre se puede asignar a todos los paralelogramos que estn encerrados en la curva verde?, cmo se le llama a los paralelogramos que tienen sus cuatro ngulos internos de igual medida? Cuando sus estudiantes concluyan que estos son rectngulos, aproveche para cuestionarlos sobre otras caractersticas que tienen en comn todos los rectngulos como lados consecutivos perpendiculares. Con el propsito de maximizar el anlisis de las caractersticas de los diferentes paralelogramos, pregunte a sus estudiantes cul es la medida de cada uno
Tercer Mdulo
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de los ngulos internos de los rectngulos? Luego oriente la reflexin para que ellos concluyan en los paralelogramos que tienen los ngulos internos de igual medida, estos miden 90 cada uno, por lo que son ngulos rectos. Cul es el patrn que estaran descubriendo sus estudiantes? Sera de mucho inters que ellos descubrieran que: o Todos los paralelogramos que tienen sus cuatro ngulos internos de igual medida, tienen sus lados consecutivos perpendiculares. 5. Pregunte a sus estudiantes, por qu hay dos paralelogramos que estn encerrados en la curva azul y en la curva verde?, cmo se le llama a los paralelogramos que tienen sus cuatro lados de igual medida y sus cuatro ngulos internos de igual medida? Cuando sus estudiantes concluyan que estos son cuadrados, aproveche para preguntarles si, estos tambin son rombos por estar encerrados en la curva azul y tener sus cuatro lados de igual medida? Y si, estos tambin son rectngulos por estar encerrados en la curva verde y tener sus cuatro ngulos internos de igual medida? Sera de mucho inters que el anlisis y la discusin entre los estudiantes los llevaran a construir la relacin de que estos continan siendo rombos por cumplir con la condicin de tener sus cuatro lados de igual medida y adems, continan siendo rectngulos por cumplir con la condicin de tener sus cuatro ngulos internos de igual medida. Por lo que, con su orientacin como un facilitador del aprendizaje, sus estudiantes podran relacionar que:
Todo cuadrado es adems un rombo por tener sus cuatro lados de igual medida. Todo cuadrado es adems un rectngulo por tener sus cuatro ngulos internos de igual medida. O bien Todo cuadrado es adems un rectngulo por tener sus cuatro ngulos internos rectos.
Observe, al realizar esta actividad sus estudiantes estaran: o Trabajando con cuadrilteros que estn en posiciones diferentes a las usadas con mayor frecuencia en el mbito escolar.
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o Estimulando su percepcin visual, para reconocer caractersticas de estos paralelogramos respecto a sus lados y a sus ngulos. o Descubriendo en forma intuitiva patrones y relaciones entre los diferentes cuadrilteros. Claro que este ltimo logro depende en gran medida de su habilidad como docente, para orientar el anlisis y la reflexin entre sus estudiantes hacia este propsito. Lo invitamos a planificar otras actividades para promover estos aprendizajes en sus estudiantes. 1.3.2 Reconociendo por medio de la medicin La actividad que se sugiere a continuacin, trasciende el uso nico de la percepcin visual, para utilizar adems la precisin en la medida de los lados, los ngulos internos, las diagonales y los ngulos formados por la interseccin de las diagonales, con el propsito de descubrir patrones y establecer relaciones entre los diferentes cuadrilteros. Proceda de la siguiente manera: 1. Entregue a cada uno de sus estudiantes una hoja de papel con el dibujo de los paralelogramos siguientes y solicteles medir en cada uno de estos: o Los lados. o Los ngulos internos. o Las diagonales. o Los segmentos formados por la interseccin de las diagonales. o Los ngulos formados por la interseccin de las diagonales. o Los ngulos producto de la divisin de cada uno de los ngulos internos que hacen las diagonales.
Tercer Mdulo
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Razones de espacio, limitan el tamao en que se presentan estos polgonos, por lo que lo invitamos a hacer una fotocopia ampliada que permita presentarlos a sus estudiantes en un tamao ms adecuado para realizar las actividades que se proponen. 2. Pregunte a sus estudiantes, cules paralelogramos tienen: o Los lados de igual medida? o Los ngulos internos de igual medida? o Las diagonales de igual medida? o Las diagonales perpendiculares? o Los segmentos formados por la interseccin de las diagonales de igual medida?
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3. Haga uso del modelo de integrar a sus estudiantes en subgrupos cooperativos de anlisis, para luego compartir sus resultados en un plenario y solicteles responder las preguntas siguientes: o En cules paralelogramos se cumple que los lados son de igual medida? o En cules paralelogramos se cumple que los ngulos internos son de igual medida? Cunto mide cada uno de estos ngulos? o En cules paralelogramos se cumple que al intersecarse las diagonales, se dividen en dos segmentos de igual medida? O sea, se intersecan en su punto medio? o En cules paralelogramos se cumple que las diagonales son de igual medida? Cmo son las medidas de los ngulos internos de estos paralelogramos? o En cules paralelogramos se cumple que las diagonales son perpendiculares? Cmo son las medidas de los lados de estos paralelogramos? o En cules paralelogramos se cumple que las diagonales dividen a los ngulos internos en dos ngulos de igual medida? 4. Usted, como docente y facilitador del aprendizaje por parte de sus estudiantes, aproveche la discusin que generen estas preguntas, para orientar la reflexin y discusin entre sus estudiantes hacia el descubrimiento de los patrones siguientes: o En todos los paralelogramos las diagonales se intersecan en su punto medio. o En todos los paralelogramos que tienen los ngulos internos de igual medida, estos son ngulos rectos. o En todos los paralelogramos que tienen los ngulos internos de igual medida, las diagonales son de igual medida. O bien, en todos los paralelogramos que tienen los ngulos internos rectos, las diagonales son de igual medida o En todos los paralelogramos que tienen los lados de igual medida, las diagonales son perpendiculares. o En todos los paralelogramos que tienen los lados de igual medida, las diagonales dividen los ngulos internos en dos ngulos de igual medida.
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5. Contine fomentando el anlisis y la discusin entre sus estudiantes y solicteles responder las preguntas siguientes: o Adems de paralelogramo, qu nombre se le puede asignar a todos los paralelogramos que tienen los lados de igual medida? o Adems de paralelogramo, qu nombre se le puede asignar a todos los paralelogramos que tienen los ngulos internos de igual medida? O sea, ngulos internos rectos? o Adems de paralelogramo, qu nombre se le puede asignar a todos los paralelogramos que tienen los lados de igual medida y los ngulos internos de igual medida? O sea, ngulos internos rectos? 6. De nuevo, como docente y facilitador del aprendizaje y construccin de conceptos por parte de sus estudiantes, usted puede aprovechar la discusin que generen estas preguntas, para orientar la reflexin y la discusin entre sus estudiantes hacia el descubrimiento de las relaciones siguientes:
Todos los paralelogramos que tienen sus lados de igual medida son adems rombos. Todos los paralelogramos que tienen sus ngulos internos de igual medida son adems rectngulos. O bien Todos los paralelogramos que tienen sus ngulos internos rectos son adems rectngulos. Todos los paralelogramos que tienen sus lados de igual medida y los ngulos internos de igual medida son adems cuadrados. O bien Todos los paralelogramos que tienen sus lados de igual medida y los ngulos internos rectos, son adems cuadrados.
Observe, al igual que en la actividad anterior, al realizar esta, sus estudiantes estaran: o Trabajando con paralelogramos que estn en posiciones diferentes a las usadas con mayor frecuencia en el mbito escolar. o Descubriendo en forma intuitiva patrones y relaciones entre los diferentes
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cuadrilteros. Al igual que en la actividad anterior, este logro depende en gran medida de su habilidad como docente, para orientar el anlisis y la reflexin entre sus estudiantes hacia este propsito. Pero a diferencia de la actividad anterior, estaran: o Haciendo uso de la medicin, para conocer caractersticas que asemejan y diferencian a los paralelogramos respecto a sus lados y a sus ngulos internos. Es necesario aclararle que las dos actividades (3.1 y 3.2), requieren que sus estudiantes dispongan del tiempo necesario para construir los aprendizajes buscados, por lo que su desarrollo puede necesitar de mas de una leccin. Lo invitamos a planificar otras actividades para promover estos aprendizajes en sus estudiantes.
1.4 CLCULANDO PERMETROS Y REAS

Entre los resultados obtenidos de la observacin en el aula realizada en escuelas de educacin primaria, la investigacin Construccin de conceptos geomtricos en maestros de escuela primaria (Peralta y Murillo 2004), seala la aplicacin directa y mecanizada de las frmulas para calcular reas de los diferentes polgonos, sin atender su significado, ni las relaciones existentes entre estas frmulas. Adems muestra la existencia de carencias en el uso de estrategias en el clculo de reas de polgonos irregulares, cncavos y convexos diferentes a los convencionales para los que se han definido frmulas de clculo. Esto como consecuencia de una prctica de aula centrada, principalmente, en el estudio del rea del tringulo, cuadrado, rectngulo, romboide, rombo, trapecio o polgono regular de n-lados. Las actividades presentadas en el segundo mdulo le permitieron a usted no solo construir los significados de las frmulas usuales para el clculo de reas de tringulos, rectngulos, cuadrados, romboides, rombos y polgonos regulares de cinco o ms lados, sino que adems le facilitaron el desarrollo de estrategias para calcular el rea de diferentes polgonos irregulares y trascender de esta manera la simple aplicacin automatizada de frmulas. Aprendizajes como los que usted ha tenido debe promoverlos en sus estudiantes de manera gradual, conforme van construyendo los diferentes conceptos. De modo que, si sus estudiantes han construido un significado, por ejemplo, para el clculo de reas de paralelogramos, es el momento para aplicar estrategias para el clculo de polgonos irregulares que puedan dividirse en rectngulos o cuadrados y as sucesivamente, para luego construir estrategias para el clculo de reas de polgonos que requieran de una divisin en tringulos.
Tercer Mdulo
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Es recomendable que las actividades que se proponen, las realice con sus estudiantes siguiendo el modelo de integracin de ellos en subgrupos cooperativos de anlisis, para luego, como segundo paso, promover un aprendizaje participativo en el que los subgrupos exponen sus resultados al plenario, para un anlisis conjunto de las diferentes soluciones. 1.4.1 Dividiendo polgonos en retngulos o cuadrados, para calcular su rea Proceda de la siguiente manera: 1. Entregue a cada uno de sus estudiantes una hoja de papel con tres copias del polgono irregular siguiente e invtelos a hacer observaciones en relacin con las caractersticas de sus lados y sus ngulos.
2. Para promover el anlisis de las caractersticas este polgono, solicteles responder las preguntas siguientes: o Cuntos lados tiene? o Cul es la medida de cada uno de sus lados? o Cul es su permetro? o Es un polgono convexo o cncavo? Por qu? o En cules otros polgonos se puede dividir este polgono? Podemos dividirlo en rectngulos o cuadrados?
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3. Solicteles calcular el rea por medio de tres formas diferentes e invteles para que compartan sus estrategias con los compaeros de los dems subgrupos para comparar resultados. 4. Cuestinelos sobre otras formas que podran usarse para calcular el rea. Si ningn subgrupo us la inscripcin del polgono en un rectngulo, usted puede hacerlo con sus estudiantes para calcular el rea entre todos. Para esto solicteles usar las dos dimensiones mayores del polgono para trazar el rectngulo que lo contiene y luego restar el rea sobrante del rectngulo que no pertenece al polgono. Observe, al realizar esta actividad sus estudiantes estaran: o Iniciando un proceso de aprendizaje gradual, de lo simple a lo ms complejo, en relacin con el desarrollo de estrategias para calcular reas de polgonos irregulares que requieren de una divisin de su rea en otros polgonos. o Trascendiendo la aplicacin automatizada de frmulas para calcular reas en polgonos, para disear estrategias que les permitan hacer los clculos de rea solicitados. Para promover en sus estudiantes un desarrollo gradual de estrategias para el clculo de reas, repita la experiencia anterior usando una copia ampliada de polgonos como los que se presentan a continuacin y solicite a sus estudiantes compartir entre ellos sus estrategias de clculo.
1.4.2 Dividiendo polgonos en tringulos, para calcular su rea Proceda de la siguiente manera: 1. Entregue a cada uno de sus estudiantes una hoja de papel con tres copias del polgono irregular siguiente e invtelos a hacer observaciones en relacin con las caractersticas de sus lados y sus ngulos.
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2. Antes de que sus estudiantes hagan alguna medicin de los lados o de los ngulos internos del polgono, solicteles responder las preguntas siguientes: o Es un polgono convexo o cncavo? Por qu? o Cul es su permetro? o Es un paralelogramo? Por qu? 3. Cuando sus estudiantes concluyan que este es un paralelogramo, orintelos para que calculen su rea aplicando la estrategia usada para cualquier paralelogramo como el producto de la base por la altura asociada a esa base. Recuerde que usted como docente tuvo la oportunidad de aplicar esta estrategia y aprender a trazar esta altura cuando realiz las actividades que se le presentaron en el mdulo anterior. Ahora ayude a sus estudiantes para que ellos tambin puedan trazar esa altura y hacer el clculo correspondiente. 4. Haga uso de las relaciones entre paralelogramos, para cuestionar a sus estudiantes sobre, qu otro nombre se le puede asignar a este paralelogramo?, es un rombo?, por qu? 5. Cuando sus estudiantes concluyan que este tambin es un rombo, solicteles calcular su rea aplicando la frmula usual para calcular el rea de este paralelogramo. Recuerde que al seguir el mdulo anterior, usted pudo conocer sobre el significado de esta frmula, razn por la que esperamos que ayude a sus estudiantes para que ellos conozcan tambin el por qu de esta frmula para calcular el rea de todo rombo. De esta manera usted podra contribuir a romper esquemas de la aplicacin de frmulas memorizadas sin ningn significado, como es lo usual en nuestras escuelas.
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6. Invtelos a calcular el rea usando otras formas. Por ejemplo propngales dividir el rombo en otros polgonos y hgales preguntas como: o Se puede dividir en cuadrados o rectngulos como en los ejercicios anteriores? o Ser ms fcil dividirlo en tringulos? o De cuntas formas se puede dividir en tringulos? 7. Solicteles calcular el rea usando dos formas diferentes e invteles para que compartan sus estrategias con los compaeros de los dems subgrupos para comparar resultados. Observe, al realizar esta actividad, sus estudiantes estaran: o Reconociendo paralelogramos colocados en posiciones diferentes a las usuales. o Usando la estrategia para calcular el rea de cualquier paralelogramo, como el producto de la base por la altura asociada o Aplicando la frmula tradicional para calcular el rea del rombo. o Diseando otras estrategias para el clculo de reas diferentes a la simple aplicacin de frmulas. Los siguientes son ejemplos de otros polgonos que podra usar usted para disear actividades como esta, que cumplan con varios propsitos e inviten a sus estudiantes a la reflexin y discusin, para promover el desarrollo del pensamiento geomtrico. Para mayor facilidad de sus estudiantes al hacer las mediciones que demande cada una de las actividades, entrgueles cada uno de los polgonos en una fotocopia ampliada.
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1.4.3 Relacionando base, altura y rea en paralelogramos Proceda de la siguiente manera: 1. Entregue a cada uno de sus estudiantes una hoja de papel con una copia de los siguientes paralelogramos e invtelos a hacer observaciones en relacin con las caractersticas de sus lados y sus ngulos internos.
2. Antes de hacer alguna medicin de sus lados o de sus ngulos internos, a partir de una percepcin visual, promueva en sus estudiantes el anlisis sobre la medida del rea de cada uno de estos paralelogramos y pregnteles, cul puede tener mayor medida de rea? o, si sus reas pueden ser de igual medida? 3. Luego que han dado sus respuestas y han expuesto sus justificaciones, solicteles hacer las mediciones necesarias para responder las preguntas siguientes: o Cul es la medida de los lados del paralelogramo A? o Cul es la medida de los lados del paralelogramo B? 4. De acuerdo con la medida de los lados de cada uno de los paralelogramos, cuestinelos de nuevo sobre la medida de su rea, para que definan, cul puede tener mayor medida de rea,? o, si sus reas pueden ser de igual medida, aunque sus lados no son de igual medida?
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5. Al seguir las actividades presentadas en el mdulo anterior, usted tuvo la oportunidad de mejorar su habilidad para trazar alturas en paralelogramos, por lo que lo invitamos a ayudar a sus estudiantes para que consideren como base de cada uno de los paralelogramos el lado de mayor medida, tracen la altura asociada a la base de cada uno y la midan, para luego hacer el clculo del rea de cada uno de los dos paralelogramos y definir: o El rea del paralelogramo A. o El rea del paralelogramo B. o Si las reas son iguales o diferentes. 6. Como docente y facilitador del aprendizaje y construccin de conceptos por parte de sus estudiantes, aproveche la discusin que generen estas preguntas, para orientar la reflexin y discusin entre sus estudiantes para que descubran que:
Dos paralelogramos que tienen igual medida de rea, no siempre tienen entre s igual medida de base e igual medida de altura. O bien Dos paralelogramos que tienen igual medida de rea, no siempre tienen entre s igual medida de sus lados correspondientes.
Observe, al realizar esta actividad sus estudiantes estaran: o Estimulando su percepcin visual para hacer estimaciones de reas. o Analizando relaciones entre las medidas de los lados de los paralelogramos y sus reas. o Descubriendo patrones sobre medidas de reas en paralelogramos. Esta actividad la puede hacer tambin con otros paralelogramos de igual rea y diferentes dimensiones de base y altura. 1.4.4 Relacionando base, altura y rea en tringulos Proceda de la siguiente manera: 1. Entregue a cada uno de sus estudiantes una hoja de papel con una copia de los siguientes tringulos e invtelos a hacer observaciones en relacin con las caractersticas de sus lados y sus ngulos internos.
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D A E B
C
2. Antes de hacer alguna medicin de sus lados o de sus ngulos internos, a partir de una percepcin visual, promueva el anlisis sobre la medida del rea de cada uno de estos tringulos y pregunte a sus estudiantes,Cul de los dos tringulos puede tener mayor medida de rea?, o, sus reas pueden ser de igual medida? 3. Al seguir las actividades presentadas en el mdulo anterior, usted tuvo la oportunidad de mejorar su habilidad para trazar la altura asociada a cada uno de los lados de un tringulo, por lo que lo invitamos a ayudar a sus estudiantes para que consideren como base del tringulo ABC el lado BC y como base del tringulo DEF el lado EF , tracen la altura asociada a la base de cada uno de los tringulos y la midan, para luego calcular el rea de cada uno de los dos tringulos y definir: o El rea del tringulo ABC. o El rea del tringulo DEF. o Si las reas son iguales o diferentes. 4. Solicteles recortar ambos tringulos y colocarlos uno sobre el otro para comprobar si coinciden entre s respecto a la medida de sus tres lados y su tres ngulos. Luego promueva la reflexin acerca de la razn por la que tienen igual medida de rea, aunque no coinciden respecto a la medida de sus tres lados y sus tres ngulos.
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5. Como docente y facilitador del aprendizaje por parte de sus estudiantes, aproveche la discusin que generen estas preguntas, para orientar la reflexin y la discusin entre sus ellos, hacia el descubrimiento del siguiente patrn relativo al rea de los tringulos: o Todos los tringulos que tienen entre s igual medida de base y de la altura asociada a esa base, tienen igual medida de rea. 6. Si sus estudiantes ya han construido el concepto de congruencia entre polgonos, podran concluir tambin que: o Todos los tringulos que tienen entre s igual medida de base y de la altura asociada a esa base, tienen igual medida de rea, an cuando no sean congruentes entre s. Observe, al realizar esta actividad sus estudiantes estaran: o Estimulando su percepcin visual para hacer estimaciones de reas. o Analizando relaciones entre las medidas de la base y de la altura asociada de los tringulos y sus reas. o Descubriendo patrones sobre medidas de reas en tringulos.
1.5 APRENDIENDO SOBRE POLGONOS POR MEDIO DEL USO DEL TANGRAMA
El tangrama es un rompecabezas usado desde hace ms de mil aos por la civilizacin china, como uno de sus pasatiempos favoritos. A travs del tiempo este gan gran popularidad, primero en otros pases de Asia y en Europa, para luego propagarse en el continente americano. Consiste en un cuadrado dividido en siete piezas constituidas por cinco tringulos, un romboide y un cuadrado. Su uso y las figuras que se pueden formar con estas siete piezas han fascinado a personas de todas las edades. Se considera que actualmente existen al menos diecisis mil formas de armar diferentes figuras con este. Se han escrito muchos libros sobre su uso y ha sido arduamente estudiado como un fenmeno matemtico, que combina elementos artsticos y matemticos para ayudar al desarrollo de la percepcin visual tanto en adultos como en nios, lo que lo convierte en un medio idneo tanto para el aprendizaje en el saln de clase como para el entretenimiento.
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Nosotros nos centraremos en ayudarle a usted, para que en su prctica docente, pueda hacer uso de este material, como un medio para facilitar la construccin de conceptos geomtricos en sus estudiantes de educacin primaria. Estamos seguros de que usted utilizar su imaginacin para darle otros usos diferentes a los que a continuacin presentamos. Los materiales usados por los chinos para la elaboracin de las siete piezas variaban desde el marfil esculpido, hasta madera o cartn. Actualmente se venden en el comercio a precios mdicos. Los ms comunes son los hechos de plstico o madera. De acuerdo con el modelo que se presenta, usted puede elaborarlos en cartulina, cartn o cualquier otro material resistente, con la ayuda de sus estudiantes y de los padres de familia.
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Fabricar el tangrama es muy sencillo. Usted puede hacerlo de diferentes tamaos, dependiendo del propsito de las actividades de aprendizaje que va a realizar con sus estudiantes. Como primer paso, dibuje en una cartulina un cuadrado de una medida de lado que sea de entre 8cm y 16cm. Luego trace en este un cuadriculado de 4 X 4, segn de muestra.
Use como gua la cuadrcula y trace los siguientes segmentos.
El cuadrado dividido en las siete piezas lucir as.
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Recorte las piezas y selas para realizar con sus estudiantes las siguientes actividades de aprendizaje. 1.5.1 Descubriendo semejanzas y diferencias entre polgonos, a partir del anlisis de las piezas del tangrama Proceda de la siguiente manera: 1. Entregue a cada uno de sus estudiantes un tangrama. Intgrelos en subgrupos y en una primera etapa invtelos para que jueguen libremente con las piezas formando diferentes figuras, segn su imaginacin y compartiendo sus creaciones con los dems subgrupos. 2. Solicteles observar cada una de las siete piezas y analizarlas en relacin con: o El nmero de lados y caractersticas de estas en cuanto a longitud, paralelismo entre lados opuestos o perpendicularidad entre lados consecutivos. o Medida de los ngulos internos y la clasificacin de estos ngulos segn su medida. o El nombre de cada uno de los polgonos representados por cada una de las siete piezas, segn las caractersticas de sus lados y de sus ngulos internos.
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3. Cuando sus estudiantes concluyan sobre los nombres de los diferentes polgonos, aproveche para reafirmar estos conceptos. Cuestinelos sobre las razones de sus respuestas y oriente la discusin hacia el anlisis de las caractersticas que distinguen a los tringulos, al cuadrado y al romboide. Sera de mucho inters que al analizar los cinco tringulos, sus estudiantes descubrieran que estos adems de ser tringulos rectngulos por tener un ngulo interno recto, son adems tringulos issceles por tener dos lados (catetos) de igual medida. De igual manera, promueva el anlisis del romboide y del cuadrado, comparando las caractersticas de sus lados y de sus ngulos internos para que descubran semejanzas y diferencias. En cuanto a estos tambin sera de mucho inters que sus estudiantes analicen que ambos tienen en comn el paralelismo entre sus lados opuestos y la igualdad entre las medidas de sus ngulos internos opuestos, pero que, en el caso del cuadrado se cumple adems que todos sus lados son de igual medida y todos sus ngulos internos son de igual medida, de manera que este es un polgono regular de cuatro lados. 1.5.2 Comparando permetro y reas de polgonos, por medio del uso del tangrama Proceda de la siguiente manera: 1. Entregue a cada uno de sus estudiantes un tangrama. Intgrelos en subgrupos y solicteles reproducir cada una de las figuras siguientes:
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2. Solicteles calcular el permetro de cada una de las figuras y comparar sus respuestas con los dems subgrupos. Pregnteles si las figuras, tienen igual medida de permetro o diferente medida? 3. Pdales calcular el rea de cada una de las figuras. Invtelos para que apliquen su originalidad para usar diferentes estrategias de clculo y compartan sus respuestas con los dems subgrupos. Pregnteles si las figuras, tienen igual medida de rea o diferente medida? 4. Cuestinelos sobre la razn por la que las diferentes figuras tienen igual medida de rea, pero diferente medida de permetro. Sera de mucho inters que ellos descubran que el rea no vara porque siempre est formada por las mismas siete piezas, mientras que la medida del permetro s depende de las posicin que ocupen las siete piezas al formar cada una de las figuras. Observe, al realizar estas actividades, sus estudiantes estaran: o Usando el tangrama para reafirmar conceptos en relacin con las caractersticas de diferentes polgonos. o Aplicando diferentes estrategias para calcular el permetro y el rea de cada una de las figuras. o Haciendo relaciones entre permetro y rea. Esta actividad la puede realizar comparando las figuras de dos en dos, de tres en tres o todas juntas, segn sea el nivel de aprendizaje de sus estudiantes. Lo importante en que ellos dispongan del tiempo necesario para hacer sus clculos de permetro y rea, as como reflexionar y discutir sobre sus respuestas y aprendizajes. Es necesario que usted haga uso de la misma escala para ampliar la fotocopia de cada una de las figuras, porque de no ser as, no se conservara la medida del rea entre las diferentes figuras, lo que originara una distorsin en el concepto de rea.
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1.5.4 Aprendiendo sobre congruencia, a partir del anlisis de las piezas del tangrama La actividad que se sugiere hace uso de la congruencia existente entre las piezas del tangrama correspondientes a los tringulos 1 y 2, as como 3 y 4, para presentarle ideas sobre cmo iniciar con sus estudiantes de educacin primaria, el estudio del concepto de congruencia entre polgonos. Las piezas se presentan numeradas para facilitar el seguimiento de las instrucciones correspondientes a cada uno de los pasos. La numeracin no obedece a ningn orden, se hizo al azar.
4 6 2
3 1
Proceda de la siguiente manera: 1. Entregue a cada uno de sus estudiantes un tangrama. Intgrelos en subgrupos e invtelos para que libremente agrupen las piezas de dos en dos. Cuestinelos sobre las diferencias y semejanzas respecto a las caractersticas de los lados y de los ngulos internos de las piezas de cada par, as como el nombre de cada una de las piezas. 2. En un segundo paso, solicteles dividir las siete piezas en dos grupos; uno integrado por los cuadrilteros (piezas 6 y 7) y otro por los tringulos (piezas 1, 2, 3, 4 y 5). 3. Solicteles colocar los dos cuadrilteros, uno sobre el otro y observar si estos pueden coincidir (calzar), uno con otro, de manera que no sobre ningn pedazo de alguno de los dos.
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4. Luego solicteles colocar los tringulos de dos en dos, uno sobre el otro y, observar si existe algn par de estos que puedan coincidir (calzar), uno con otro, de manera que no sobre ningn pedazo de alguno de los dos. 5. Cuando sus estudiantes concluyan que al tratar de coincidir (calzar) los dos cuadrilteros, sobran pedazos de las dos piezas, mientras que en el caso de los tringulos existen dos pares de estos en el que los dos tringulos si coinciden exactamente uno con otro (tringulos 1 y 2, as como 3 y 4), de manera que no sobra ningn pedazo de alguno de los dos, cuestinelos acerca de las causas de esta situacin. 6. Solicteles medir los lados y los ngulos internos de cada una de la siete piezas del tangrama y responder las preguntas siguientes: o Qu relacin existe entre la medida de los lados de los dos cuadrilteros? Son los lados del cuadriltero 6 de igual medida que los lados del cuadriltero 7? o Qu relacin existe entre la medida de los ngulos internos de los dos cuadrilteros? Son los ngulos internos del cuadriltero 6 de igual medida que los ngulos internos del cuadriltero 7? o Qu relacin existe entre la medida de los lados de los tringulos que coinciden al colocar uno sobre el otro? Son los lados del tringulo 1 de igual medida que los lados del tringulo 2? Son los lados del tringulo 3 de igual medida que los lados del tringulo 4? o Qu relacin existe entre la medida de los ngulos internos de los tringulos que coinciden al colocar uno sobre el otro? Son los ngulos internos del tringulo 1 de igual medida que los ngulos internos del tringulo 2? Son los ngulos internos del tringulo 3 de igual medida que los ngulos internos del tringulo 4? 7. Oriente el anlisis entre sus estudiantes para que ellos puedan concluir que en el caso de los dos pares de tringulos que coinciden al colocar uno sobre el otro, la medida de los lados del tringulo 1, coincide con la medida de los lados del tringulo 2 y lo mismo sucede respecto a los ngulos internos, ya que, la medida de los ngulos internos del tringulo 1 coincide con la medida de los ngulos internos del tringulo 2. De igual manera coinciden las medidas de los lados y las medidas de los ngulos internos del tringulo 3 con las del tringulo 4. Mientras que en los cuadrilteros 6 y 7, solo uno de los lados del cuadriltero 7 coincide en su medida de los lados del cuadriltero 6 y adems, no hay correspondencia entre las medidas de sus ngulos internos.
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8. Una vez que los estudiantes hayan reflexionado sobre la diferencia en la situacin que se presenta respecto a las medidas de los lados y de los ngulos internos de los dos cuadrilteros que estn comparando y, respecto a las medidas de los lados y de los ngulos internos de los tringulos que coinciden al colocar uno sobre el otro, es el momento para que ellos conozcan que en el caso de los tringulos, esta situacin se da porque estos son tringulos congruentes, por tener lados correspondientes de igual medida y ngulos correspondientes de igual medida. Lo invitamos a planificar otras actividades en las que se comparen las medidas de los lados y de los ngulos internos de diferentes pares de tringulos, cuadrilteros, pentgonos, ya sean regulares o irregulares. De manera que sus estudiantes tengan la oportunidad de hacer suficientes comparaciones, para que sus aprendizajes les permitan tener un significado para la definicin de congruencia entre polgonos, en el sentido de que:
Dos polgonos son congruentes entre s, cuando sus lados correspondientes son de igual medida y sus ngulos internos correspondientes son de igual medida.
Investigue sobre otros usos que se pueden dar al tangrama, tanto para la abstraccin de conceptos matemticos, como para actividades de juego entre sus estudiantes, actividades que estamos seguros que siempre les ayudarn a mejorar en aspectos relacionados con su creatividad y percepcin visual.
6. CONCLUSIONES DE ESTE MDULO

En atencin al propsito de este mdulo, dirigido a aportarle a usted como docente, elementos terico prcticos que le ayuden en su rol como facilitador del proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra en la educacin primaria, es necesario aclararle que las actividades presentadas no constituyen un desarrollo gradual y secuencial que atienda al proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos en que incursionan, proceso que debe darse en un continuo de lo concreto a lo abstracto, sino que son solamente pinceladas de posibles ejercicios o tareas que ayuden a sus estudiantes en el desarrollo de su pensamiento geomtrico, pero tambin lo orienten a usted, en su rol como facilitador de su aprendizaje. Esperamos que pueda generar en ellos la reflexin, el anlisis y la discusin, procesos todos que contribuyan a la socializacin del conocimiento y a la construccin de significados para los contenidos programticos para la enseanza aprendizaje de la Geometra en la educacin primaria. Podramos afirmar que la formacin de conceptos en relacin con los polgonos constituye un eje central en los programas para la enseanza aprendizaje de la
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Geometra en la educacin primaria. El estudiante desde sus primeros niveles comienza a incursionar primero en forma intuitiva en aspectos como forma y tamao de los diferentes polgonos, para luego en un proceso de dificultad gradual iniciar el estudio en cuanto a aspectos ms formales como lo son sus caractersticas respecto a sus lados, sus ngulos internos, su permetro y su rea entre otros. Para contribuir con el estudio de los diferentes polgonos y el anlisis de las caractersticas que los asemejan y los diferencian, hemos presentado actividades dirigidas al reconocimiento de figuras geomtricas primero por medio de una percepcin visual, - la que creemos podra ayudar a sus estudiantes a reconocer en este caso, los diferentes paralelogramos independientemente de su posicin -, para luego contribuir por medio de la precisin en la medicin, a la abstraccin de sus caractersticas respecto a sus lados , sus ngulos internos y sus diagonales. La necesidad de romper esquemas de posiciones tradicionales de presentacin de los polgonos, nos motiva para recomendarle a usted como docente, orientar a sus estudiantes para que hagan sus construcciones geomtricas haciendo uso de diferentes posiciones y evitar el uso de los renglones del cuaderno para construir por ejemplo los ngulos rectos, los rectngulos o los cuadrados, colocando uno de sus lados sobre el rengln del cuaderno. Situacin que podra ser una consecuencia de la construccin ms comn del ngulo recto que hacen los mismos docentes, al dibujar en la pizarra el ngulo recto colocando sus lados en esta posicin horizontal y vertical. Respecto al clculo de reas, las actividades presentadas en este mdulo se orientan al propsito de trascender la simple aplicacin de frmulas, para que sus estudiantes de educacin primaria incursionen en el diseo de estrategias para calcular reas de polgonos irregulares, convexos o cncavos. Las actividades presentadas son solo un ejemplo, la habilidad para el desarrollo de estas estrategias que logren sus estudiantes, depende de que usted como docente planifique otras actividades similares, que introduzcan a sus estudiantes en un proceso gradual en tareas tales como la divisin de reas de polgonos en otros ms simples, para los que se han establecido frmulas que son del conocimiento de sus estudiantes. Adems del uso del tangrama como un rompecabezas con el que se pueden formar diversas figuras como siluetas de personas, animales, objetos o figuras geomtricas, lo que contribuye en gran medida al desarrollo de la creatividad y de la percepcin visual, las actividades presentadas en este mdulo, le aportan a usted como docente, ideas sobre cmo usar las piezas de este rompecabezas, para facilitar en sus estudiantes de educacin primaria la abstraccin de conceptos como forma, dimensiones, permetro, rea y caractersticas que asemejan y diferencian a los diferentes polgonos.
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BIBLIOGRAFIA
Delgado V. , Peralta T. , Valerio N. Experiencias Didcticas en Matemtica I y II Ciclos. Costa Rica. Universidad de Costa Rica, Universidad Nacional. 1996. Murillo M , Peralta T. Material didctico, Construccin de conceptos geomtricos en maestros de escuela primaria. Universidad de Costa Rica, INIE, Costa Rica, 2006. Murillo M. Curso, Estrategias para calcular reas de figuras elementales. X Congreso Nacional de Matemtica Educativa. Guatemala. (Noviembre 2005). Murillo M. Curso, Tcnicas de construccin geomtrica. XI Congreso Nacional de Matemtica Educativa. Guatemala. (Noviembre 2007). Murillo M. Curso, Frmulas de las reas de figuras elementales. XII Congreso Nacional de Matemtica Educativa. Guatemala. (Noviembre 2008). Peralta T. , Madrigal R. Informe final, Plan piloto para el mejoramiento en la enseanza de la Ciencia y la Matemtica. Universidad de Costa Rica, Universidad Nacional, Consejo Nacional para Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas, Costa Rica, 1996. Peralta T, Murillo M. Informe final, Proyecto de Investigacin Conceptos geomtricos en maestros de escuela primaria. Universidad de Costa Rica, IIMEC, Costa Rica, 2004. Peralta T. Conceptos geomtricos en maestros de escuela primaria. Octavo Encuentro Nacional de Investigadores en Educacin. Costa Rica. (Octubre, 2002). Peralta T. Construccin de relaciones geomtricas en la formacin del maestro de escuela primaria. Decimosptima Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. Chile. (Julio 2003). Peralta T. Curso, Construccin de relaciones entre polgonos. XI Congreso Nacional de Matemtica Educativa. Guatemala. (Noviembre 2007). Peralta T. Curso, Resolucin de problemas de geometra, en el contexto del curriculum nacional base para educacin primaria en Guatemala. XII Congreso Nacional de Matemtica Educativa. Guatemala. (Noviembre 2008). Wheatley G. Perspectiva constructivista en el aprendizaje de la Matemtica y las Ciencias. Florida State University. U S A, (1989).
Este libro se termin de imprimir en el mes de junio del 2009 en los talleres grficos de EDITORAMA S.A. Tel.: (506) 2255-0202 San Jos, Costa Rica N 20,303

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COORDINACIN EDUCATIVA Y CULTURAL CENTROAMERICANA

Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica

Teresita Peralta Monge Mario Murillo Chaves

MARIA EUGENIA PANIAGUA Secretaria General de la CECC/SICA

1.3 TRASLADO DE MEDIDAS LINEALES

1.4 SEGMENTOS PARALELOS Y PERPENDICULARES

4. Con el lpiz, trace un segmento paralelo.

El segmento paralelo lucir as:

De igual forma podemos decir que:

3. Con el lpiz, perpendicular.

El segmento perpendicular lucir as:

3. Con el lpiz, perpendicular.

El segmento perpendicular lucir as:

(Llamamos con D al punto de interseccin de los segmentos)

De igual forma podemos decir que:

1.5 EL PUNTO MEDIO DE UN SEGMENTO

1.6 TRASLADO DE MEDIDAS ANGULARES

7. As debe lucir la copia del ngulo dado:

1.7 POLGONOS CONVEXOS Y CNCAVOS

4. En el extremo de este segmento recin trazado, trace otro segmento.

La figura trazada es un pentgono convexo irregular:

6. Trace segmentos uniendo los pares de puntos A y B, A y C, B y D, D y E, C y F, F y E.

1.8 CONSTRUCCIN DE TRINGULOS

2. Use el comps para tomar la medida del segmento de arriba.

3. Lleve la medida del segmento a la lnea dibujada segn el primer paso.

8. Puede borrar arcos y partes no necesarias. El tringulo dibujado ser issceles.

Un tringulo issceles es aquel que tiene dos lados de igual medida

7. Trace segmentos desde la interseccin de los arcos a los extremos de la copia de EF .

8. Puede borrar arcos y partes no necesarias. El tringulo dibujado ser escaleno.

5. Con la regla, trace el segmento que corresponde a la hipotenusa.

5. Trace un segmento uniendo los puntos B y D. B

1.9 CONCLUSIONES DE LA SECCIN: CONSTRUCCIN GEOMTRICA

COMO UN MEDIO PARA LA ABSTRACCIN DE CONCEPTOS GEOMTRICOS

2.3 CONSTRUCCIN DEL PARALELOGRAMO Y SU TRANSFORMACIN

6. Con el comps tome la medida del segmento CD .

8. Una los puntos F y E.

6. Trace el segmento AD uniendo los puntos A y D.

2.4 CONSTRUCCIN DEL PARALELOGRAMO Y SU TRANSFORMACIN

8. Trace el segmento AD puntos A y D.

9. Trace las diagonales AC y BD , y designe con O su punto de interseccin.

10. Cul es la medida de los ngulos internos del paralelogramo ABCD?

2.5 CONSTRUCCIN DEL RECTNGULO Y SU TRANSFORMACIN EN

Use la medida de los segmentos siguientes para construir un rectngulo.

5. Puede borrar arcos y otros sobrantes. Ya tiene el rectngulo! Lucir as:

1. Cul es la medida de los ngulos internos del rectngulo ABCD?

4. En el extremo B trace el segmento perpendicular BC .

2.6 CONSTRUCCIN DEL ROMBO Y SU TRANSFORMACIN EN UN

10.Puede borrar las restantes lneas innecesarias. Ya tiene el rombo!

1. Cul es la medida de los lados y ngulos internos del rombo ABCD?

2. Cul es la medida de los ngulos formados por las diagonales AC y BD?

2.7 CONCLUSIONES DE LA SECCIN DESCUBRIENDO PATRONES

Polgonos Cuadrilteros Paralelogramos Rectngulos Cuadrados Rombos

Caben 8 a lo largo de cada lado. En total ser: 4 X 8 = 32

Consideremos una figura ms:

La mecnica ser la misma: se debe encontrar cuntas unidades caben:

Resulta sencillo cubrirlo con una cuadrcula:

Esto es vlido an cuando las mediciones no sean medidas enteras:

rea del cuadrado = lado x lado O bien A = l x l = l2

y lo cubrimos con una cuadrcula:

Rearmemos la figura, como un rompecabezas, trasladando la parte recortada segn se muestra:

El rectngulo que resulta

rea del rombo = base x altura O bien: A=bxa

Reacomodemos las partes: