El aprendizaje es un simple apndice de nosotros mismos; dondequiera que estemos, est nuestro aprendizaje.

William Shakespeare

EL APRENDIZAJE: No existe una definicin de aprendizaje que goce aceptacin universal. Sin embargo, la siguiente afirmacin capta muchos aspectos importantes: el aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que involucran estmulos y/o respuestas especficas y que es resultado de la experiencia previa con esos estmulos y respuestas o con otros similares.(1) Es decir: El aprendizaje es un proceso en el cual debido a la experiencia, se produce un cambio relativamente permanente en nuestra actividad. Otras definiciones de aprendizaje El aprendizaje (Ardila) es un cambio relativamente permanente del

comportamiento que ocurre como resultado de la prctica. El aprendizaje humano (Novak, Gowin) conduce a un cambio en el significado de la experiencia: la verdadera educacin cambia el significado de la experiencia humana. El aprendizaje (Travers) puede ser considerado en su sentido ms amplio como un proceso de adaptacin; el hombre adquiere nuevos modos de comportamiento o ejecucin, con el objeto de hacer mejores ajustes a las demandas de la vida. El aprendizaje (Wittrock) es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en la comprensin, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad, por medio de la experiencia.

EL APRENDIZAJE COMO PRODUCTO (2) La escuela de orientacin conductista define el aprendizaje como: un cambio de conducta. Emplea el modelo E-R (estmulo - respuesta). El producto de una relacin con los estmulos (E). aprendizaje (R) es

Watson: nacemos con ciertas conexiones estmulo - respuesta, llamados reflejos, como el estornudo es la respuesta a una irritacin de la nariz....

Skinner (1953): lo que hace que ocurra la respuesta no es el vnculo entre estmulo y la respuesta sino entre la respuesta y sus consecuencias Para los conductistas aprendemos conductas, hbitos, respuestas observables: caminar, escribir, hablar, etc.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO La escuela de orientacin cognitiva define el aprendizaje como un proceso que produce cambios internos en el sujeto. Se adquieren y modifican saberes, conocimientos, interpretaciones, etc. Los tericos cognitivos emplean el modelo E-O-R (estmulo-organismo-respuesta).

DEFINICIN CONSTRUCTIVISTA: Es definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los con textos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. Driver (1986) afirma que el aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. (3)

DEFINICIN ECLCTICA: El aprendizaje es un proceso psicolgico bsico que implica un cambio en las estructuras internas fisiolgicas y cognitivas como consecuencia de la prctica individual reforzada y que se manifiesta a travs de un cambio relativamente permanente en la potencialidad de la conducta. CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE Podemos reconocer en el aprendizaje las siguientes caractersticas: CAMBIO DE CONDUCTA Las conductas que se tiene se modifican, como a las que se adquieren por primera vez. Se debe tener en cuenta que los cambios son relativamente estables cuando nos

referimos a los aprendizajes guardados en la memoria a largo plazo. Quiere decir que la persona o animal que aprende es capaz de realizar acciones, actividades que antes no poda realizar. RESULTADO DE LA EXPERIENCIA Quiere decir que para aprender se tiene que realizar un conjunto de acciones que permitieron que luego pueda ejecutar algo con eficacia. Es decir que los cambios de

comportamiento son producto de la prctica o entrenamiento. Como: Aprender a manejar un

automvil siguiendo reglas necesarias para conducirlo. RELATIVAMENTE PERMANENTE Los aprendizajes se encuentran almacenados en la memoria a largo plazo. Su permanencia es, sin embargo, relativa. Depende de varios factores; uno de ellos se la prctica, el uso, la aplicacin de lo aprendido, lo cual llevar a su consolidacin. En otros casos lo aprendido pude ser mejorado y reemplazado por conductas ms complejas o de mayor calidad. Asimismo, lo que se aprende tambin se olvida: el desuso, la falta de aplicacin u otros factores pueden provocar su prdida.

IMPLICA UNA INTERACCIN SUJETO MEDIO Un nio jugando con su mam, un alumno con su maestro; en todas stas situaciones hay interaccin sujeto medio. En el caso de los seres humanos ese medio, es principalmente, medio social. La interaccin social, las relaciones interpersonales son las que determinan mayormente nuestros aprendizajes. La interaccin diaria del hombre con su entorno determina el aprendizaje.

Las etapas cognoscitivas se relacionan con la edad. El desarrollo cognoscitivo es secuencial y se basa en crecimiento previo.

La capacidad del estudiante es importante, los estudiantes talentosos son capaces de aprender ms, ms rpidamente que los dems.

El aprendizaje se puede modificar como resultado de la interaccin de la persona con el ambiente.

El

aprendizaje

involucra

la asimilacin

de

nuevas

experiencias con

experiencias previas.

El aprendizaje se logra mejor a travs de la participacin activa en el ambiente, el maestro puede mejorar el ambiente para estimular el aprendizaje.

Existen varios componentes y tipos de inteligencia o tipos de comportamiento que indican comportamiento inteligente.

Los estudiantes aprenden mejor cuando pueden generalizar la informacin, o sea aprendizaje entero a parcial.

Los estudiantes que aprenden a aprender, aprendern ms en la escuela que aqullos que son dependientes del maestro para aprender.

La transferencia de aprendizaje aumenta cuando los estudiantes tienen la oportunidad de resolver problemas.

TIENE CODIFICACIN NEURAL Los aprendizajes van codificndose en nuestro cerebro, a travs de la formacin de nuestras conexiones a entre neuronas. y Diversas la investigaciones de un comprueban conjunto de

modificaciones

nivel

neuronal

participacin

neurotransmisores, entre los cuales destaca la acetilcolina. La capacidad conectiva de las neuronas de la corteza cerebral posibilita la adquisicin de un nmero ilimitado de aprendizajes.

FACTORES INTERNOS O COGNITIVOS DEL APRENDIZAJE Estos factores son considerados internos pues en el proceso de aprendizaje son los relacionados al pensamiento y se necesita de una serie de factores para poder desarrollarlos, como son los intereses, la fatiga, el sueo, el estrs, medicamentos, la percepcin, etc. Entre los procesos o factores cognitivos del aprendizaje, tenemos:

I. ATENCIN Capacidad mediante la cual se dirige la actividad mental hacia un objeto. En el aprendizaje, la atencin permite seleccionar lo ms importante de lo que se quiere aprender. Por lo general, estamos rodeados por un inmenso conjunto de estmulos. Por ello vale aclarar algunas caractersticas de la capacidad de la atencin: Amplitud de la atencin: Mucha gente piensa que slo puede atender a una cosa a la vez, pero sta es una creencia errnea. Existe una evidencia clara de que podemos atender al mismo tiempo a ms de un evento, un proceso de decisin o una respuesta. Intensidad de la atencin. Esta se caracteriza por la cantidad de atencin que prestamos a un objeto o tarea y est relacionada directamente con el nivel de vigilia y alerta de un individuo. Control de la atencin. Esta caracterstica relaciona el nivel de atencin con el fin especfico, es decir, cuando las actividades que desarrollamos no estn orientadas a un fin hablamos de un control libre o atencin no controlada mientras que, en la mayora de los casos, la atencin se especifica, la denominamos atencin controlada o control atencional.

II. CONCENTRACIN Capacidad para mantener la atencin en una actividad o en un objeto. Mientras ms sentidos se utilicen en la actividad, mayor ser la concentracin. ETAPAS DEL PROCESO DE CONCENTRACIN ETAPA Etapa de ajuste DESCRIPCIN Un estmulo despierta el inters, iniciando la concentracin. La atencin est focalizada en un 100% en Mxima concentracin nuestro objetivo. No se atiende a otros estmulos que pueden interferir o distraer nuestra concentracin. Distraccin Se produce el cansancio. Otros estmulos atraen nuestra atencin Prdida atencin de la Concentracin en s EXPRESIN CLAVE Objeto de inters

Para volver a concentrarnos debemos cambiar de actividad o estmulo.

III. MEMORIA Es la capacidad para retener informacin y experiencias a travs del tiempo. Sin la memoria no se puede conectar lo que pas ayer con lo que pasa hoy. Adems permite repetir, recordar y retener lo aprendido. La memorizacin sigue un proceso de tres fases:

CODIFICACIN La informacin se percibe y luego se codifica, seleccionando slo aquello en lo cual se centra nuestra atencin.

ALMACENAMIENTO Se mantiene la

RECUPERACIN Se localiza la informacin almacenada, se trae a la conciencia y se utiliza.

informacin

guardada

para emplearla despus.

FACTORES EXTERNOS DEL APRENDIZAJE La frase "mente sana en cuerpo sano", tiene mucho de verdad.

Para que el aprendizaje sea significativo debe partir de una postura mental activa, ante los contenidos temticos que se nos ofrece en cada asignatura, si es que queremos tener una asimilacin significativa.

Los factores fisiolgicos contribuyen para que los aprendizajes sean significativos, tales como la salud, la alimentacin, y el sueo.

Los factores psicolgicos, el estudio requiere esfuerzo, dedicacin y entrega para lo cual se precisa una frrea voluntad. "No todos los caminos son para los caminantes" (Goethe:1749-1832).

Los factores ambientales, inciden directamente sobre el rendimiento psicofsico, al actuar sobre la concentracin y la relajacin del estudiante y crear un ambiente adecuado o inadecuado para la tarea de estudiar.

Lugar de estudio

El mejor es tu habitacin personal, a la que debes procurar dotar de las condiciones de iluminacin, silencio, temperatura, ventilacin, etc. que favorezcan tu sesin de estudio. Si esto no es posible, busca una biblioteca lo ms silenciosa posible, siempre la misma. Temperatura Debe oscilar entre los 18 y los 22 grados centgrados. La distribucin del calor ha de ser homognea, como en la calefaccin por aire y no la central. El foco de calor no ha de estar cercano a la mesa de estudio. Silencio Procrate una habitacin sin ruidos en la que no seas interrumpido ni molestado. [] Aljate del saln, del telfono y de todo cuanto implique conversacin, pues los ruidos con sentido distraen ms que los ruidos sin sentido. [] Si el nivel de ruidos ambientales es demasiado elevado y no puedes hacer nada para evitarlos, procura atenuarlos utilizando tapones en los odos o poniendo la msica ambiental recomendada.

Estudiar con o sin msica? La msica vocal acta como un distractor externo al concentrar sobre ella la atencin del estudiante, que sigue la letra.

Segn Sheila Ostrander (cit. por Salas Parrilla, 1990) la msica instrumental del barroco - Bach, Corelli, Haendel, Telemann, Vivaldi, Albinoni, etc.- de ritmo lento provoca un estado de concentracin relajada. El volumen de la audicin ha de ser bajo, inferior incluso al de la msica ambiental. Iluminacin La iluminacin ms aconsejable es la natural; aunque a veces se necesita la artificial. Debe estar distribuida de forma homognea y han de evitarse tanto los resplandores como los contrastes de luz y sombra.

TIPOS DE APRENDIZAJES Los seres humanos desarrollamos mltiples habilidades. Las necesidades de formacin integral de nuestra personalidad as lo exigen. De hecho, la educacin a nivel formal, no solo implica la transmisin de conocimientos, sino ms bien se

propone, por lo menos idealmente, lograr objetivos mayores: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. APRENDIZAJE MOTOR Consiste en aprender a usar los msculos coordinada y eficazmente. Las actividades motrices desempean un papel muy importante en la vida del individuo pues vivir simplemente exige cierto grado indispensable de rapidez, precisin y coordinacin de los movimientos. Es decir es la adquisicin de secuencias de movimientos coordinados. Inicialmente se

realiza conscientemente sin destreza, pero, el ejercicio determina que finalmente se realice automticamente y con destreza. En este momento se habr convertido en un hbito motor.

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO Es el proceso a travs del cual se adquieren conocimientos y estrategias de resolucin de problemas que involucran procesos de discernimiento. Tambin se incluyen en esta variedad la metacognicin que consiste en el aprendizaje de conocimientos que permiten la obtencin de conocimientos (metacognicin).

TIPOS DE APRENDIZAJE COGNOSCITIVO: Aprendizaje latente: est almacenado internamente y si posteriormente se refuerza se puede manifestar como si hubiese elaborado gradualmente a travs del ensayoerror. Mapa cognitivo: se refiere a una especie de imagen mental que nos permite orientarnos en un entorno desconocido para nosotros y tiene que ver con relaciones espaciales. Discernimiento: se basa en la adquisicin previa a la adquisicin para el aprendizaje, la existencia de un mecanismo de elaboracin cognitiva que permite resolver problemas a medida que se plantean, sin experiencia previa.

APRENDIZAJE AFECTIVO Es el proceso por el cual se adquieren o modifican nuestros afectos y sus formas de expresin hacia determinadas personas u objetos.

APRENDIZAJE SOCIAL Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observacin de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano (Morris, 1997); Donde el mayor exponente de esta teora es Albert Bandura, pero hay quienes han contribuido a esta como Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka.

TEORAS DEL APRENDIZAJE: Las teoras de aprendizaje describen la manera en que los tericos creen que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos. Frecuentemente ellos explican la relacin entre la informacin que ya nosotros tenemos y la nueva informacin que estamos tratando de aprender. Las teoras de aprendizaje han estado asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico y situaciones en la educacin.

CONDICIONAMIENTO CLSICO.- IVAN PAVLOV IVAN PETROVICH PAVLOV (1849 1936) Fisilogo ruso, nacido en Riazan el 14 de septiembre de 1849 y muerto en Leningrado el 27 de febrero de 1936, que fue premiado con el Nobel de Medicina y Fisiologa en 1904. A los 29 aos ingres en el laboratorio del doctor Botkin, en el que trabaj durante un ao, adquiriendo conocimientos en cuestiones fisiolgicas y en prcticas de laboratorio que le seran muy tiles para sus investigaciones.

Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiologa del corazn, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos ms famosos, que realiz en 1889, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros, y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teoras psicolgicas conductistas, fisiolgicamente orientadas, durante los primeros aos del siglo XX.

TEORA: EL CONDICIONAMIENTO CLSICO Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas involuntarias (temor, incremento de ritmo cardiaco, salivacin, sudoracin, etc.) En ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automticas o estmulos. A travs del proceso del condicionamiento clsico es posible capacitar a animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo que antes no tena ningn efecto. El estmulo llega a producir o generar la respuesta en forma automtica.

PAVLOV intentaba responder a preguntas acerca del sistema digestivo de los perros en el que inclua cuanto tiempo tardaba un perro en secretar jugos gstricos despus de comer, pero los intervalos cambiaban. Primero los perros salivaban mientras coman. Luego salivaban cuando vean el alimento. Despus salivaban en cuanto vean al cientfico entrar al cuarto. Las batas y los pasos de los experimentadores tambin producan en los perros salivacin.

Por lo tanto, PAVLOV decidi apartarse de sus experimentos originales e incluir otros. Este hizo sonar un diapasn (pieza en forma de U generalmente de acero, que al golpearlo genera una onda sinusoidal, casi inaudible) y registro la respuesta del perro. Su respuesta fue que no haba salivacin, por lo tanto era un estmulo neutro porque no generaba salivacin. Luego aliment al perro y la respuesta del perro fue la salivacin, por lo tanto el alimento era un estmulo incondicionado porque se produce automticamente una respuesta emocional o psicolgica. La salivacin era una respuesta incondicionada porque ocurri de modo automtico, sin requerir condicionamiento.

Al utilizar estos 3 elementos: 1. Alimento, 2. Salivacin y 3. Diapasn, PAVLOV demostr que se podra condicionar a un perro para salivar despus de or el diapasn, por lo que: Primero haca sonar el campana y en seguida alimentaba al perro. Luego de que PAVLOV repiti esto muchas ocasiones, el perro empez a salivar despus de or el sonido pero antes de recibir el alimento. Ahora el sonido se haba convertido en un estmulo condicionado que poda generar salivacin por s mismo, porque es un estmulo que evoca una respuesta emocional o psicolgica del condicionamiento. La respuesta de salivar despus del sonido ahora era una respuesta condicionada, porque es una respuesta que se aprendi anteriormente a un estmulo neutro.

PROCESOS EN EL CONDICIONAMIENTO CLSICO: GENERALIZACIN. Que significa responder de la misma manera a estmulos similares. Ejemplo: despus de que los perros aprendieron a salivar en respuesta a un sonido particular, tambin salivaban al or otros tonos similares, un poco ms altos o ms bajos. DISCRIMINACIN. Significa que responde de forma diferente a estmulos similares pero no idnticos. Ejemplo: al asegurarse Pavlov de que el alimento solo segua a un tono, no a ningn otro. EXTINCIN. Es la desaparicin gradual de una respuesta que se aprendi. Desaparece por completo. Ocurre cuando un estmulo condicionado (un tono particular) se presenta en repetidas ocasiones pero no es seguido por el estmulo incondicionado (alimento).

CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL DE THORNDIKE

Edward Lee Thorndike (31 de agosto de 1874 - 9 de agosto de 1949) psiclogo y pedagogo estadounidense, es considerado un antecesor de la psicologa

conductista estadounidense. Sus principales aportaciones fueron el aprendizaje por ensayo/error y la ley del efecto. Sus estudios sobre la conducta animal le permitieron desarrollar la teora del conexionismo.

El psiclogo Edward Thorndike (1874-1949) fue uno de los pioneros en el estudio del condicionamiento instrumental. Para ello, ide sus denominadas cajas de solucin de problemas, que eran jaulas de las que los gatos (que eran los animales con los que trabajaba) acciones podan simples escapar como mediante un

manipular

cordn, presionar una palanca o pisar una plataforma. Como incentivo para resolver el problema, el gato poda ver y oler que fuera de la caja haba comida, pero no poda alcanzarla. Al principio, el gato comenzaba a hacer movimientos azarosos, hasta que casualmente resolva el problema, por

ejemplo tirando de la polea que abra la jaula. Sin embargo, cada vez que Thorndike meta al gato en la jaula, tardaba menos en salir. Esto se deba a que se estaba produciendo un condicionamiento operante: la conducta de tirar de la polea estaba siendo reforzada por su consecuencia (la apertura de la caja y la obtencin de la comida). Esta conducta, al ser reforzada, se converta en la conducta ms probable en un futuro cuando las circunstancias eran similares. A partir de estos experimentos, Thorndike estableci un principio que denomin Ley del efecto: Cualquier conducta que en una situacin produce un efecto satisfactorio, se har ms probable en el futuro. Si la respuesta va seguida de una consecuencia satisfactoria, la asociacin entre el estmulo y la respuesta se fortalece; si a la respuesta le sigue una consecuencia desagradable, la asociacin se debilita. En otras palabras, Thordike defenda que todos los animales, incluyendo al ser humano, resuelven los problemas mediante el aprendizaje por ensayo y error. Tambin los estudios de Pvlov sobre condicionamiento clsico tuvieron una gran influencia en el estudio del condicionamiento operante. Si bien se trata de procesos de aprendizaje diferentes, el condicionamiento clsico y el operante comparten varios de sus principios, como la adquisicin, la extincin, la discriminacin o la generalizacin. El autor ms importante en el estudio del condicionamiento operante es B.F. Skinner. A finales de la dcada de 1920 empez a trabajar con palomas. Para ello, utilizaba un ambiente libre de distracciones denominado caja de Skinner, en el que se podan manipular las condiciones en las que se proporcionaba alimento a los animales. Sus exhaustivos estudios utilizando este artefacto permitieron a Skinner descubrir muchos de los factores que influyen en el condicionamiento operante.

Procedimientos de condicionamiento Existen cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:

Refuerzo positivo o condicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un objeto, evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Se trata del mecanismo ms efectivo para hacer que tanto animales como humanos aprendan. Se denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, y positivo porque el refuerzo est presente. Refuerzos positivos tpicos son las alabanzas, los regalos o las aportaciones monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya que de hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un nio ante una rabieta, y este se siente reforzado porque as llama la atencin).

Refuerzo negativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el anterior, se denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero negativo porque la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se elimina. En el refuerzo negativo se pueden distinguir dos procedimientos:

- Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque interrumpe un estmulo aversivo, es decir, un suceso que est ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo tpico sera el de un animal que aprieta una palanca porque as elimina una corriente elctrica o el de un padre que le compra una chuchera a su hijo para dejarle de or llorar. - Condicionamiento de evitacin: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque pospone o evita un estmulo aversivo futuro. Un ejemplo tpico sera el de un alumno que estudia para evitar una mala nota.

Entrenamiento de omisin: Se produce cuando la respuesta operante impide la presentacin de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en retirar el estmulo positivo de una conducta para as provocar la extincin de la respuesta. Un ejemplo importante es el de tiempo fuera, en el que se retira la atencin de un nio aislndolo durante un cierto perodo de tiempo.

Castigo: El castigo provoca la disminucin de una conducta porque el suceso que la sigue es un estmulo aversivo. Un ejemplo tpico es castigar a una rata con una pequea corriente elctrica cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para hacer que desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo lo menos posible, ya que tiene muchos efectos adversos o no deseados. En muchas ocasiones la conducta solo desaparece temporalmente o nicamente en los contextos en los que es probable el castigo. Adems, genera gran cantidad de consecuencias secundarias (como frustracin, agresividad, etc.) que pueden hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicacin de castigos es importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la castigada, aplicarlo inmediatamente despus de la conducta que se quiere suprimir, o ser constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce un efecto contrario al que se desea).

TIPOS DE REFUERZOS Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo y de las circunstancias en que se encuentra en ese momento. Por ejemplo, unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento, pero no para uno que acaba de comer carne. Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrnsecos y los secundarios o extrnsecos.

Se dice que un reforzador es primario o intrnseco cuando la respuesta es reforzante por s misma, es decir, cuando la respuesta es en s una fuente de sensaciones agradables y la accin se fortalece automticamente cada vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas que son intrnsecamente reforzantes. Por ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades fisiolgicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son intrnsecamente agradables para la mayora de los organismos. Muchas actividades sociales o que brindan estimulacin sensorial o intelectual son tambin con frecuencia intrnsecamente reforzantes, al igual que la sensacin de progreso en una habilidad. Tambin pueden ser reforzantes por s mismas todas las conductas que ayudan a un organismo a evitar algn dao. Sin embargo, las actividades intrnsecamente gratificadoras no siempre son reforzantes desde el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes

de que una actividad que requiere competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva inherentemente satisfactoria.

Los refuerzos secundarios o extrnsecos son aprendidos, y en ellos el premio o gratificacin no es parte de la actividad misma, sino que obtienen su carcter de refuerzo por asociacin con los reforzadores primarios. Por ejemplo, las recompensas monetarias se convierten en refuerzo porque permiten a su vez conseguir refuerzos primarios. Un tipo de reforzadores extrnsecos

especialmente importante, que pueden influir enormemente cuando se trata de modificar la conducta humana, son los reforzadores sociales como el afecto, la atencin o la aprobacin. En la vida real, diversos reforzadores intrnsecos y extrnsecos se encuentran habitualmente entremezclados en un mismo suceso reforzante. Fases del condicionamiento operante

Adquisicin: La adquisicin de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisicin la respuesta se vuelve ms fuerte o ms frecuente, debido a su relacin con la consecuencia reforzante.

Generalizacin:

Las

respuestas

fortalecidas

mediante

procedimientos

operantes en un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones similares, al igual que ocurre en

el condicionamiento clsico. Cuando ms parecidos sean los contextos, ms probable es la generalizacin.

Discriminacin: Los individuos desarrollan tambin discriminaciones al reforzarse las respuestas en una situacin, pero no en otra.

Extincin: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha conducta disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia con que ocurra antes del reforzamiento. Sin embargo, es importante advertir que en muchas ocasiones, despus de que se retiren los reforzadores, se advierte inicialmente un aumento de la cantidad de respuesta y de la frustracin antes de que empiece la disminucin.

Recuperacin espontnea: Al igual que en el condicionamiento clsico, las respuestas que se han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperacin espontnea despus de un descanso

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO Los programas de reforzamiento son reglas que indican el momento y la forma en que la aparicin de la respuesta va a ir seguida de un reforzador sobre la administracin del reforzador. Estos programas influyen en distintos aspectos del aprendizaje, como la rapidez con la que se aprende inicialmente la respuesta, la frecuencia con la que se ejecuta la respuesta aprendida, la frecuencia con la que se hacen las pausas despus de los reforzamientos, o el tiempo que se sigue ejecutando la respuesta un vez que el refuerzo deja de ser predecible o se suspende. Existen dos tipos bsicos de reforzamiento: el reforzamiento continuo y el reforzamiento intermitente. En el reforzamiento continuo cada una de las respuestas da lugar a la aparicin de un reforzador, como en el caso de una paloma que recibe comida cada vez que picotea una tecla. Este tipo de reforzamiento parece ser el modo ms eficaz para condicionar inicialmente la conducta. Sin embargo, cuando el refuerzo cesa (por ejemplo, cuando desconectamos la entrega de alimento) la extincin tambin es rpida. Por su parte, en el reforzamiento intermitente las respuestas solo se refuerzan algunas veces, como en el caso de una persona que juega a las mquinas y recibe el refuerzo o premio cada varias jugadas. Este tipo de programa produce un patrn ms persistente de respuestas que un programa continuo cuando el reforzamiento se vuelve impredecible o cesa. Una combinacin de reforzamiento intermitente y de refuerzo continuo es muy eficaz cuando se trata de ensear a los sujetos mediante condicionamiento operante: al principio se utiliza un reforzamiento continuo, para que se adquiera la respuesta, y luego se pasa a un reforzamiento intermitente, para que sea ms difcil que se extinga. El reforzamiento intermitente da lugar a los programas de reforzamiento, que pueden ser de dos tipos: de razn (en funcin del nmero de respuestas) y de intervalo (en funcin del tiempo). A su vez, cada uno de ellos admite dos tipos de administracin: fija o variable.

Razn fija: El refuerzo se obtiene despus de un nmero fijo de respuestas. Un ejemplo se da cuando las fbricas pagan a sus obreros despus de producir un determinado nmero de productos. En realidad, el reforzamiento continuo es un programa de este tipo de razn 1. Los individuos responden con una tasa relativamente mayor de respuestas cuando operan bajo programas de razn fija superior a 1 (depender del caso aplicar la razn ms adecuada), pero por lo general hacen una pausa para descansar despus de recibir el reforzamiento, antes de proseguir con la respuesta.

Razn variable: En este caso, el nmero de respuestas para conseguir el reforzador vara aleatoriamente, aunque siempre dentro de un promedio determinado. Un ejemplo son las mquinas tragamonedas, que estn programadas para otorgar el premio conforme a un programa de razn variable. Muchos reforzadores naturales, como el logro o el reconocimiento, se acercan mucho a este tipo de programas. Los programas de razn variable producen una tasa de respuesta global elevada sostenida, y los individuos no hacen pausa despus del refuerzo. Aparentemente, la incertidumbre de no saber cundo va a llegar el siguiente reforzador mantiene a los organismos produciendo la respuesta constantemente.

Intervalo fijo: El refuerzo aparece cada vez que trascurre una determinada cantidad de tiempo, siempre que durante el intervalo se haya dado la respuesta. Un ejemplo sera el de un padre que verifica cada media hora que su hijo est estudiando, y cuando es as le hace un halago. Los problemas de intervalo fijo producen una tasa de respuestas desigual. Una vez que se administra el refuerzo, la tasa de respuestas tiende a ser baja. Durante el intervalo, la conducta aumenta tpicamente hasta alcanzar un nivel elevado inmediatamente antes del siguiente reforzador programado. La cantidad global de respuestas en un programa de intervalos fijos es moderada.

Intervalo variable: El refuerzo est disponible despus de un tiempo que vara aleatoriamente, pero alrededor de un promedio. Un ejemplo es el de un profesor que realiza exmenes sorpresa aproximadamente cada semana. Este tipo de programa por lo general produce una tasa de respuesta constante, pero moderada.

Por lo general, los programas de tasa (razn) producen una adquisicin ms rpida, pero fcilmente extinguible una vez suspendida la administracin de reforzadores; y los de intervalo producen una adquisicin ms estable y resistente a la extincin. En la vida real, estos programas bsicos a menudo se combinan. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE SKINNER El condicionamiento operante fue propuesto por B.F. Skinner en una formulacin de la conducta que origino a partir de observaciones del comportamiento animal en el experimento que ideo. Su sistema constitua un declarado conductismo, fue uno de los protagonistas ms convincentes de la metodologa conductista. Adems existen dos clases de repuestas: las respuestas provocadas y las respuestas emitidas.

Palabras claves: condicionadores, reforzamiento, respuesta, estmulos, operante, conducta, Skinner. El condicionamiento operante es una formulacin que propuso Skinner al observar el comportamiento animal en un experimento que ideo con una rata en una caja donde tena que apretar una palanca para que salieran bolitas de comida. Existen dos tipos de condicionamiento el tipo E que es el reforzamiento con los estmulos y el tipo R que es el condicionamiento operante.

Skinner propuso una formulacin de la conducta originada a partir de observaciones del comportamiento animal en un experimento que ideo: la actividad de presionar una palanca por parte de una rata colocada en una jaula especialmente diseada, que despus se llam caja de Skinner. El investigador crea que en esta situacin podran examinarse y revelarse muchos de los conceptos importantes del control de la conducta. El sistema de Skinner constitua un declarado conductismo. Una de sus ideas bsicas es que la conducta compleja, cuando se analiza apropiadamente, puede interpretarse en trminos de la compleja interaccin de conceptos y principios elementales. Skinner es uno de los protagonistas ms convincentes de la metodologa conductista que la psicologa haya visto jams. Argumentaba que solo comprendemos una parte de la conducta cuando hemos aprendido a sintetizar (entrenar) esa conducta desde el principio, y a predecirla y controlarla, tambin ha sostenido una posicin conductista acerca del anlisis de los trminos psicolgicos del sentido comn como el uno mismo, el autocontrol, el darse cuenta; pensamiento, resolucin de problemas, composicin, fuerza de voluntad, y muchos otros conceptos psicodinmicos como represin, racionalizacin y dems mecanismos de defensa del yo.

CONDUCTA RESPODIENTE Y OPERANTE La diferencia esencial entre el sistema de skinner y la piscologa tradicional del estmulo-repuesta radica en la distincin entre la conducta respondiente y la conducta operante. Skinner distingui dos clases de respuestas: las respuestas provocadas y les respuestas emitidas. Aquellas respuestas provocadas por estmulos conocidos se clasifican como respondientes. Hay una segunda clase de respuestas que no necesitan estar correlacionadas con ningn estmulo conocido. Las respuestas emitidas se denominan operantes. Como la conducta operante no es provocada por estmulos reconocidos. Una operante puede, adquirir una relacin con la estimulacin

previa. En este caso se transforma en una operante discriminada; el estmulo se convierte en una ocasin para la conducta operante, pero no es un estmulo provocador como en el caso de un verdadero reflejo. Su nocin de la operante se refiere a la conducta que manifiestamente no es provocada por ningn estmulo, sino que es emitida. Dos tipos de condicionamiento Se afirma que hay dos tipos de respuestas relacionadas con los dos tipos de condicionamiento, y que el condicionamiento de la conducta respondiente es del tipo E, porque el reforzamiento esta correlacionado don los estmulos. El estmulo condicionado se presenta junto con un estmulo incondicionado y provoca si la respuesta. El tipo R es el condicionamiento instrumental y operante que skinner considera el ms importante. La letra R se usa para dirigir la atencin a la relevancia del trmino de la respuesta en la correlacin con el reforzamiento. La respuesta condicionada no se asemeja a la respuesta al estmulo reforzante; su relacin con el estmulo reforzante es que la respuesta hace que aparezca el reforzador. En el condicionamiento operante, el reforzamiento no puede producirse a no ser que aparezca la respuesta condicionada, el reforzamiento es contingente a la respuesta. Reforzadores primarios positivos y negativos Un reforzador se define por sus efectos. Cualquier estimulo es un reforzador si incrementa la probabilidad de una respuesta. Los estmulos que actan como reforzadores son de dos clases: 1. El reforzamiento positivo ocurre cuando un estmulo presentado a continuacin de una respuesta operante fortalece la probabilidad de esa respuesta. 2. El reforzamiento negativo se produce cuando la eliminacin de un estmulo aversivo despus de una respuesta operante fortalece la probabilidad de esa respuesta. un estmulo aversivo es aquel que provoca que el organismo aprenda algo para escapar de l.

ESTUDIOS ACERCA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Para estudiar el condicionamiento operante Skinner diseo un aparato especial: una caja a prueba de ruidos dentro de la cual una rata puede oprimir una palanca para obtener una bolita de comida. La palanca est conectada a un sistema de registro que trata una grfica del nmero de presiones de palanca en relacin con el tiempo que el

animal permanece en la caja. En el experimento pueden efectuarse modificaciones. Las consecuencias de estas alteraciones y de introducir otros cambios en la situacin se han explorado de modo sistemtico. La consecuencia de reforzar una operante es un aumento en su tasa o probabilidad de ocurrencia por unidad de tiempo. Como por lo comn el animal permanece continuamente en presencia de la palanca a esta circunstancia se le denomina situacin de respuesta libre o de operante libre. Se afirma que el no reforzamiento despus de la respuesta la debilita, y una serie prolongada de respuestas no reforzadas da lugar a la gradual disminucin de la tasa de respuesta mediante el proceso de extincin experimental: el animal deja de presionar porque esta accin ya no va seguida de reforzamiento.

DISCRIMINACION DE ESTIMULOS Y RESPUESTAS Skinner ha dirigido extensas investigaciones acerca de la discriminacin del estmulo. En trminos conductuales se dice que un organismo discrimina entre dos o ms estmulos cuando aprende a responder diferencialmente a cada uno de los estmulos. Skinner se refiere a este fenmeno como control de estimulo, ya que la presentacin o eliminacin de un estmulo discriminatorio dado controla la ocurrencia de un patrn particular de respuesta o de su tasa. Un segundo tipo de aprendizaje es la diferenciacin de la respuesta, en la cual la forma de respuesta o su intensidad, amplitud o latencia se alteran mediante el reforzamiento diferencial.

Discriminacin de estmulos La diferencia entre un estmulo discriminatorio como ocasin para una respuesta, y la provocacin real para una respuesta puede aclararse mediante un ejemplo. Tomo un lpiz que esta sobre el escritorio pero solo lo hago cuando el lpiz esta all y lo quiero; no lo tomo solo porque se encuentra all. Aunque el lpiz no provoca el que lo tome, tiene algo que ver con ello. si hubiese oscuridad completa, tal vez lo buscara, a tientas, ya que me faltaran estmulos discriminativos. El lpiz no provoca que yo lo busque ni con la luz encendida ni a oscuras. Es solo la ocasin para tomarlo. En el condicionamiento operante se distinguen dos tipos de conductas: la respondiente y operante que se clasifican en dos tipos de respuestas: la respuesta provocada que es provocadas por estmulos conocidos y la respuesta emitida que no necesita de

ningn tipo de estmulo para realizarla. Adems intervienen los reforzadores primarios positivos y negativos que incrementan la probabilidad de una respuesta APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA Teora del aprendizaje que pone de relieve la capacidad de aprender observando a un modelo o recibiendo instrucciones, sin la experiencia directa del sujeto. ALBERT BANDURA Naci el 4 de diciembre de 1925 en la pequea localidad de Mundare en Alberta del Norte, Canad. Fue educado en una pequea escuela elemental y colegio en un solo edificio, con recursos mnimos. Al finalizar el bachillerato, trabaj durante un verano rellenando agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon. Complet su licenciatura en Psicologa de la Universidad de Columbia Britnica en 1949. Luego se traslad a la Universidad de Iowa, donde conoci a Virginia Varns, una instructora de la escuela de enfermera. Se casaron y ms tarde tuvieron dos hijas. Despus de su graduacin, asumi una candidatura para ocupar el post-doctorado en el Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas. En 1953, empez a ensear en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo all, colabor con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresin Adolescente en 1959. tristemente, Walters muri joven en un accidente de motocicleta. Bandura fue Presidente de la APA en 1973 y recibi el Premio para las Contribuciones Cientficas Distinguidas en 1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford. TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVO. B A N D U R A 1.- CARACTERISTICAS GENERALES DE LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE 1.1 Fundamentos de las teoras del aprendizaje Los propsitos de los sistemas educativos implican un cambio en las personas que van a adoptarlos. Este cambio es el aprendizaje. En este contexto, las instituciones educativas deben establecer condiciones que impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las actividades del docente deben estar relacionadas con lo que ste sabe sobre el aprendizaje. Por lo general ocurre que los docentes se basan en pautas tradicionales de aprendizaje pero no en algn conocimiento especfico del

aprendizaje. En los ltimos tiempos se han desarrollado verdaderas teoras de aprendizaje que pueden ofrecer informacin valiosa al docente. Cada teora representa principios generales y resume observaciones sobre la conducta general del ser humano. La teora debe orientar el pensamiento, sistematizar principios, resolver problemas y generar nuevas expresiones o tendencias de investigacin en lo que se refiere al proceso de aprendizaje. La explicacin que brinde de la conducta humana depender de sus bases filosficas, el tipo de informacin, antecedentes o puntos de vista que podra llegar a recoger. 1.2.- Principales aspectos de las teoras del aprendizaje Para el estudio de las teoras de aprendizaje se deben tener en cuenta siete aspectos: La definicin: qu es y cmo se construye el aprendizaje, dnde ocurre, etc.

El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como punto de partida de la teora. Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dar una explicacin y posicin sobre como sucede, cmo se trata la informacin, cules son las construcciones hipotticas, cules son sus funciones La adquisicin: cmo se explica el proceso de adquisicin de conocimientos.

La retencin: la informacin adquirida en parte queda en la memoria y en parte se olvida, cmo se explica y cmo se mejora la memoria.

La generalizacin o transferencia: ocurre cuando lo aprendido se aplica a una situacin similar. Cada teora debe explicarla y decir cmo aumentarla.

La motivacin: cmo ocurre, qu mecanismo la explica y cmo es su efecto en el aprendizaje. Tambin debe expresar si se puede controlar o aumentar.

2- TEORIA DEL APRENDIZAJE DE ALBERT BANDURA Albert Bandura es creador de la teora social del aprendizaje, que se centra en los conceptos de refuerzo y observacin. Sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o

no. En los nios, afirma Bandura, la observacin e imitacin se da a travs de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de la televisin.

La imitacin puede darse por los siguientes factores: Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas. Por el desarrollo: Los nios imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas. Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. Conducta instrumental: La imitacin de vuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitacin reduce los impulsos.

Los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y simbolizacin, as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva, el comportamiento depende del ambiente, as como de los factores personales (motivacin, retencin y produccin motora). 2.1.- Interacciones recprocas Bandura analiza la conducta dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones. Segn la postura cognoscitiva social, la gente no se impulsa por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automticamente por estmulos externos. El funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y acontecimientos del entorno son determinantes que interactan con otros.

2.2.- Aprendizaje en acto y vicario En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin (Bandura, 1986). El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender de las consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario, por la observacin del desempeo de modelos.

2.3.- Aprendizaje y desempeo El tercer supuesto de la teora cognoscitiva social se refiere a la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiz no exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos (acontecimientos histricos) y fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); as como conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento y porque hacerlo as). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos no demostrados en el momento 2.4.- Principios de la teora cognitivo social Algunos principios a tenerse en cuenta derivados de la teora cognoscitiva social son: Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables. En el rea de las comunicaciones, se podra analizar la vida de algunos periodistas destacados y compararlos con los de ahora.

El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando. Tambin aportan informacin al alumno, las actuaciones de sus compaeros. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y autorefuerzo. Por ejemplo, para dictar en clase el contenido referente a Rol del Periodista, habra que motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia cules son los roles que el comunicador debera asumir ante la sociedad y no recitar de memoria lo que est en los textos. 2.5.- Procesos de modelamiento El modelamiento, componente crucial de la teora cognoscitiva social, consistente en un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos. 2.5.1.- Funciones de modelamiento

Bandura distingue varias funciones de modelamiento, de las que tres importantes son:

Facilitacin de la respuesta Los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan acciones (seguir a la masa)

Inhibicin y desinhibicin Las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias, siempre que imiten las acciones, sean estas positivas o negativas.

Aprendizaje por observacin Se divide en los procesos de atencin, retencin, reproduccin y motivacin. 2.6.- Teora observacional Bandura refuerza su inters por el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clsico, sino que tambin a travs de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin simblica de otras personas y situaciones. Los cuatro procesos del aprendizaje por observacin son: Atencin: La atencin de los estudiantes se centra acentuando caractersticas sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados. Retencin: La retencin aumenta al repasar la informacin, codificndola en forma visual o simblica.

Produccin: Las conductas se comparan con la representacin conceptual (mental) personal. La retroalimentacin ayuda a corregir discrepancias. Motivacin: Las consecuencias de la conducta modelada informa a los observadores de su valor funcional y su conveniencia.

Los factores que influyen en el aprendizaje por observacin son:

Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los nios pequeos se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recien cuando maduran, se inclinan ms a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores.

Prestigio y competencia: Los observadores prestan ms atencin a modelos competentes de posicin elevada. Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten informacin acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases de datos en informtica a profesionales conocidos por sus logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y muestren resultados palpables.

Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes.

Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarn a alcanzar sus metas.

Autoeficacia: Los observadores prestan atencin a los modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseanza de periodismo, la observacin y el anlisis de casos concretos de redaccin periodstica pueden ser importantes para que los alumnos puedan determinar no slo la diferencia entre los gneros de prensa escrita sino tambin la actitud que debe tener un periodista en su labor cotidiana. Se deber infundir a los futuros profesionales de los medios de comunicacin que el trabajo periodstico requiere -adems de conocimientos tericos- actitudes como la responsabilidad, coherencia y objetividad TEORA COGNITIVA: PIAGET Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor deliteratura medieval y de Rebecca Jackson.

fue un epistemlogo, psiclogo y bilogosuizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la epistemologa gentica, por sus estudios sobre la infanciay por su teora del desarrollo cognitivo y de la inteligencia. Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las

distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERODO Etapa Sensoriomotora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos ESTADIO a. EDAD

Estadio de los mecanismos reflejos 0 - 1 mes de las reacciones 1-4 meses 4-8

congnitos. b. Estadio

circulares primarias c. Estadio de las reacciones

externos, ni piensa mediante conceptos.

circulares secundarias

d. Estadio de la coordinacin de los meses esquemas de conducta previos. e. Estadio de los nuevos por 8 - 12 meses 12 las nuevas 18

descubrimientos experimentacin. f. Estadio de

meses 18-24 meses

representaciones mentales.

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar imita a. dibujos, mentales del y el Estadio preconceptual. b. Estadio intuitivo. 2-4 aos 4-7 aos

simblicamente,

objetos de conducta, juegos simblicos, imgenes desarrollo hablado. Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 11 aos en adelante 7-11 aos

lenguaje

Perodo Sensorio motriz: Seis subestadios. No importa la edad sino la secuencia. 1 subestado: el ejercicio de los reflejos. Los reflejos congnitos poseen tres caractersticas: Reproduccin funcional, generalizacin y recognicin. Hay reconocimiento de cuadros sensoriales (el pezn de la madre)

2 subestado Las primeras adaptaciones adquiridas. Reaccin circular: secuencias de acciones que se adquieren por azar y tienden a repetirse Las reaccin circular primaria: La succin del pulgar. Objeto: comportamiento de anticipacin - sigue con la mirada el objeto 3 subestado Coordinacin de esquemas primarios. Coordinacin entre la visin y la prensin. Coordinaciones intersensoriales . Reaccin circular secundaria. Recaen sobre el exterior. Intencionalidad no al inicio

Objeto: no hay bsqueda activa 5 comportamientos relativos a la nocin de objeto 1) acomodacin visual a los movimientos rpidos 2) prensin interrumpida 3) reaccin circular diferida 4) reconstitucin de un todo invisible a partir de una porcin visible 5) supresin de obstculos que impiden la percepcin Reaccin circular diferida. Diferida en el tiempo No hay representacin: No hay bsqueda si lo escondo Vuelve a aplicar los esquemas a otro objeto sustituto

4 subestado Coordinacin de los esquemas secundarios Los esquemas se coordinan como medios y fines Hay intencionalidad Objeto: hay bsqueda activa del objeto que desaparece pero no puede seguir los sucesivos desplazamientos del mismo. Efecto pantalla. Reaccin tpica

5 subestado Descubrimiento de medios nuevos por experimentacin activa Construccin de esquemas nuevos para resolver problemas Reaccin circular terciaria: se repiten las acciones con variaciones intencionales Conducta del soporte.

Tanteos inteligentes: cada accin dirige a la accin siguiente. Hay construccin de manera intencional Hay bsqueda activa del objeto que desaparece y puede desplazamientos. Doble efecto pantalla No puede inferir desplazamientos invisibles. seguir los sucesivos

6 subestado Invencin de nuevos medios por combinacin mental Invencin de nuevos medios por tanteo interiorizado Hay representacin Puede seguir los desplazamientos invisibles del objeto La interiorizacin de los esquemas genera la exterioridad

LOS PASOS DEL DESARROLLO COGNITIVO 1.- Perodo sensorio motor (O-2 aos) Estadio 1: conductas reflejas (O-1 meses) Estadio 2: experiencia y coordinacin (1-4 meses) Estadio 3: acciones dirigidas a objetos con pre intencionalidad (4-8 meses) Estadio 4: intencionalidad (8-12 meses) Estadio 5: experimentacin en busca de nuevos medios (12-18 meses) Estadio 6: representacin e invento de soluciones (18 meses en adelante)

2.- Perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas (2-11 aos) Etapa 1:(a): comienzo del pensamiento representacional (2-4 aos)

Etapa 1: (b): REPRESENTACIONES o intuiciones simples (5-7 aos) Etapa 2: operaciones concretas (7-11 aos) 3.- Perodo de las operaciones formales (11-15 aos) Estas son las principales caractersticas del pensamiento preoperatorio segn Piaget: - Yuxtaposicin: Es el fenmeno segn el cual el nio es incapaz de hacer de un relato o de una explicacin un todo coherente y tiene, por el contrario, la tendencia a pulverizar el todo en una serie de afirmaciones fragmentarias e incoherentes, entre las que no existen ni conexiones causales o temporales ni relaciones lgicas. - Sincretismo: Tendencia espontnea de los nios de percibir por visiones globales y por esquemas subjetivos, de encontrar analogas entre objetos y sucesos sin que haya habido un anlisis previo.

Razonamiento no deductivo que pasa directamente, por un acto intuitivo, de una premisa a la conclusin. - Egocentrismo: Confusin del yo y del no-yo. El nio toma su percepcin inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista de los dems, remitindolo todo a s mismo. - Centracin: Seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la realidad, no siendo el nio capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones de un objeto determinado. - Irreversibilidad: Incapacidad de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma accin. No se ha descubierto todava la operacin inversa como operacin, ni la operacin de reciprocidad. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: BRUNER. Aprendizaje por descubrimiento es una expresin bsica en la teora de Bruner que denota la importancia que atribuye a la accin en los aprendizajes. La resolucin de problemas depender de como se presentan estos en una situacin concreta, ya que han de suponer un reto, un desafo que incite a su resolucin y propicie la transferencia del aprendizaje. Los postulados de Bruner estn fuertemente influenciados por Piaget.

"Lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos, es que se ayude a los nios a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y simblica ms adecuada al pensamiento" (Araujo y Chadwick, 1988, 40-41). De lo contrario el resultado es la memorizacin sin sentido y sin establecer relaciones. "Es posible ensear cualquier cosa a un nio siempre que se haga en su propio lenguaje" (Araujo y Chadwick, 1988, 41). Segn esto, y centrndonos en un contexto escolar, "si es posible impartir cualquier materia a cualquier nio de una forma honesta, habr que concluir que todo curriculum debe girar en torno a los grandes problemas, principios y valores que la sociedad considera merecedores de inters por parte de sus miembros" (Bruner, 1988, 158). Esto ilustrara un concepto clave en la teora de Bruner: el curriculum en espiral. Por otra parte, refirindonos a los materiales para el aprendizaje, Bruner propondr la estimulacin cognitiva mediante materiales que entrenen en las operaciones lgicas bsicas. El descubrimiento favorece el desarrollo mental, "consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera de poder ver ms all de ella" (Araujo y Chadwick, 1988): Sobre una secuencia instructiva: * Disponer la secuencia de forma que el estudiante perciba la estructura. * Promover la transferencia. * Utilizacin de contraste. * Ir de lo concreto a lo abstracto en funcin del grado de maduracin del sujeto. * Posibilitar la experiencia de los alumnos. * Revisiones peridicas a conceptos ya aprendidos (curriculum en espiral). Proceso de enseanza: * Captar la atencin. * Analizar y presentar la estructura del material de forma adecuada.

* Importante que el alumno describa por si mismo lo que es relevante para la resolucin de un problema. * Elaboracin de una secuencia efectiva. * Provisin de refuerzo y retroalimentacin que surge del xito de problema resuelto. Bruner y el aprendizaje por descubrimiento. Como Ausubel, Jerome Bruner es un psiclogo educativo que ha enfatizado la importancia de hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un todo organizado. Sin embargo, mientras Ausubel preconizaba la enseanza expositiva o el aprendizaje por recepcin, Bruner ha enfatizado permitir a los estudiantes aprender por medio del descubrimiento guiado que acontece durante la exploracin motivada por la curiosidad. Los profesores deben proporcionar situaciones problemticas que estimulen a los alumnos a descubrir por s mismos las estructuras de las distintas reas de conocimiento. En lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los alumnos para que, mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye

lo que Bruner denomina el andamiaje. Este proceso de aprendizaje supone estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente intentarn confirmar sistemticamente. Por otra parte, mediante la presentacin de ejemplos especficos, el profesor fomenta el aprendizaje inductivo, ya que los alumnos, mediante el anlisis de dichos ejemplos, deban llegar a generalizaciones acerca de la materia en cuestin. Puesto que Bruner tambin parte del nivel de desarrollo del alumno, es partidario del curriculum en espiral. Segn este modelo de curriculum, los contenidos de cada asignatura se inician en los niveles ms sencillos y se vuelven a retomar progresivamente de forma ms compleja y abstracta. As sucede con algunas asignaturas (Lengua, Matemticas, Conocimiento del medio, etc.) en las primeras etapas del sistema educativo modo los alumnos. aprendido. Aprendizaje Significativo de Ausubel La teora del aprendizaje significativo receptivo de Ausubel tiene como base el hecho de que el aprendizaje necesita de conceptos claros y diferenciados, para que el estudiante los asimile de esta forma en su estructura cognoscitiva propia, por esta razn la importancia de que el estudiante aprenda a generar relaciones, y est en base a conceptos generados por la capacidad de realizar anlisis y sntesis. El momento en que el estudiante adquiere estas habilidades se va tejiendo en su mente una red de conocimiento y de conceptos interrelacionados entre s, relacin resultante de la interaccin entre el nuevo material a ser aprendido y la estructura cognitiva preexistente (informacin y conceptos aprendidos de antemano), es decir una asimilacin de nuevos y antiguos significados, que contribuyen a la diferenciacin de esta estructura. El aprendizaje se convierte en significativo cuando el estudiante pueda generar esta relacin entre el nuevo conocimiento (concepto, idea, proposicin) y un significado dado por aspectos relevantes presentes en la estructura cognoscitiva del individuo, producindose as una modificabilidad en ambos conceptos al nutrirse uno del otro gracias a esta conexin. El xito de este tipo de aprendizaje es la generacin de conocimiento significativo, es decir que tiene un sentido, una justificacin, una relacin para el sujeto, por tanto estar presente en su mente y no se olvidar fcilmente como sucede con los conocimientos adquiridos de forma mecnica. Podrn establecer relaciones con lo espaol. De este

Evitarn la posibilidad del aprendizaje verbal por repeticin

Ausubel profundiza en el proceso de conocimiento despejando las variables que provocan el olvido de informacin, la falta de asimilacin y un nivel bajo de entendimiento en estudiantes o aprendientes. El proceso exitoso de aprendizaje se da cuando la informacin adquirida empieza un proceso de conceptualizacin mediante anlisis y sntesis, creando relaciones entre ideas, conceptos, proposiciones y ordenndose as en la estructura cognitiva mediante clasificaciones, ordenes, tipologas, elementos comunes, etc., propios del individuo. Ausubel complementa la teora de Feuerstein introduciendo un elemento ms en el proceso de aprendizaje, las relaciones derivadas de conocimientos previos, hasta este punto el sistema de evaluacin puede ser capaz de medir el conocimiento adquirido sin embargo se debe ir ms all y tomar en cuenta que dichas relaciones se pueden generar de forma diferente segn los tipos de inteligencia.

Teora sociocultural de Vigotsky La teora sociocultural de Vigotsky parte de la premisa de que el aprendizaje se produce en base a la interaccin con el entorno socio-cultural del aprendiente, dndose en dos fases: En primera instancia el aprendizaje se produce en la interaccin con otros. Luego se interioriza de manera individual, producindose la adquisicin del conocimiento. Cada una de las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecidos veces: primero, en el nivel social, y luego, en el nivel individual; primero, entre las personas (interpsicolgico), y luego en el interior del nio (intra-psicolgico). Esto se aplica tanto para la atencin voluntaria como para la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como verdaderas relaciones entre los individuos segn Vygotsky (1978). Para que el aprendizaje se produzca, segn Vigotsky, partiendo de la interaccin social, implica que el contexto de aprendizaje tenga un rol fundamental, y parte de este rol es la forma en que el estudiante puede recibir la informacin del entorno que lo rodea, para lo cual las TICs cumplen una funcin especfica: la de transmitir informacin actualizada, precisa y selectiva.

Vigotsky realiza otro aporte importante, como parte de su teora sociocultural bajo un esquema constructivista: la teora de la zona de desarrollo prximo, misma que se refiere a la zona en la que un nio puede ser guiado en el curso de la interaccin por otro compaero ms avanzado. De modo que la zona de desarrollo prximo es aquella en la que los estudiantes pueden generar una primera instancia de la adquisicin el conocimiento mediante la actividad y no individualmente. Partiendo de esta teora, el apoyo e interactividad entre estudiantes puede lograr que el nivel de comprensin y el desempeo de un grupo de clase sean superiores al de otro, en el cual los nios dependen nicamente del educador. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: GAGN La perspectiva psicolgica adquiere actualmente una importancia significativa, tomando como punto de partida el modelo conductista, desarrolla todo un modelo de naturaleza cognitivista, donde las estructuras internas que condicionan las respuestas del alumno adquieren relevancia sustantiva. Gagn es el ms representativo de lo anteriormente expuesto, este modelo se apoya en dos principios bsicos: 1. La influencia ambiental, estmulos y factores influyentes externos. 2. El resultado del aprendizaje, conjunto de respuestas o manifestaciones que, como resultado del aprendizaje, generan conducta observable. Gagn establece que el proceso de aprendizaje es un proceso continuo jerrquico, en el que los niveles inferiores quedan incluidos en los superiores. Va desde un simple aprendizaje de seales (PAVLOV), hasta la resolucin de problemas (BRUNER). Los principios bsicos de aprendizaje se desarrollan a travs de tres ejes: a) Proceso de aprendizaje.- Motivacin, comprensin, adquisicin, retencin, recuerdo, generalizacin, desempeo y retroalimentacin. b) Resultado del aprendizaje (dominios).- informacin, habilidades intelectuales, actitudes y estrategias cognitivas. c) Condiciones del aprendizaje.- internas y externas. Gagn en su teora mantiene del conductismo la importancia de los refuerzos y el anlisis de tareas. De Ausubel toma la importancia del aprendizaje significativo, los fundamentos de esta teora se hallan

en los elementos bsicos que para Gagn constituyen el aprendizaje. Para obtener resultados en el aprendizaje es importante conocer las condiciones internas que intervendrn en el proceso y las externas que van a favorecer el aprendizaje ptimo, stas dos se relacionan y dan lugar a determinados resultados de aprendizaje. TEORA CONECTIVISTA DE GEORGE SIEMENS La influencia actual de los continuos alcances tecnolgicos en la sociedad, principalmente de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin), ha provocado que salgan a la luz distintas limitantes de las teoras de aprendizaje que se han desarrollado en los ltimos aos, dando paso a esta teora que pretende presentar una forma de aprender en la era digital. El Conectivismo formulado por George Siemens, es "una teora de aprendizaje para la era digital. Se basa en la construccin de conexiones como actividades de aprendizaje. A diferencia del constructivismo, que afirma que los aprendices intentan promover el conocimiento a travs de dar significados a las tareas que hacen, se apoya en la teora del caos que declara que el significado ya existe; el reto del aprendiz es organizar los modelos que parecen estar ocultos. En esta teora confluyen los principios explorados en teoras cientficas actuales como al del caos, redes, complejidad y auto-organizacin. El Conectivismo asume los siguientes principios: El aprendizaje y el conocimiento se apoyan en una diversidad de conceptos. El aprendizaje es un proceso de conexin entre nodos o fuentes de informacin especializados. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. La capacidad de conocer ms, es mayor que lo que se sabe actualmente y en un momento dado. Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario nutrir y mantener conexiones. La habilidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es una aptitud crucial.

BIBLIOGRAFA: Michael Domjan, principios de aprendizaje y conducta, 2010, 250 pag. Psicologa del desarrollo, David R. Shaffer y Katherine Kipp, 2007 Mxico Driver, R. (1986): Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Revista de las Ciencias N 4. Valle Arias, A. et al. (1993). Aprendizaje significativo y enfoques de aprendizaje: el papel del alumno en el proceso de construccin de conocimientos. Revista de Ciencias de la educacin n 156 Mineka,S.(1992). Evolutionary memories, emotional processing and the emotional disorders. The Psychology of Learning and Motivation,28,164-205. Morris (1997). Introduccin a la Psicologa. Mxico : Prentice Hall. Psicologia Del Aprendizaje, H. BOWER, Gordon opc Cit R. HILGART, Ernest AUSUBEL, D., Adquisicin y retencin del conocimiento: una perspectiva cognitiva., Editorial Paids, Madrid, 2002, p. 38. CARMONA, Edgar, El Dashboard Digital del Docente., Ediciones Quindio, Armenia, Colombia,2008, p. 82. MATOS, Menigno, Materiales educativos, 2007, p. 17.