Arroyo, Mariela

Sentido comn y espacio pblico. Una exploracin de los sentidos acerca de lo pblico en docentes de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires. Editorial: Libros Libres. FLACSO Argentina, Buenos Aires, 2011. 179 p.

ISBN 978-987-26406-5-1

1. Formacin Docente. I. Ttulo. CDD 371.1 Primera edicin: Noviembre 2010 Direccin Editorial: Natalia Giovagnetti Diseo de tapa e interiores: Guillermina Canosa Argerich Maquetacin: Lila Pagola y Miriam Ubaid

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Mariela Arroyo

Sentido comn y espacio pblico.

Una exploracin de los sentidos acerca de lo pblico en docentes de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires.

ndice

RESUMEN AGRADECIMIENTOS INTRODUCCIN CAPTULO 1: APROXIMACIONES TERICAS: SENTIDO COMN, TRANSFORMACIONES HISTRICAS DEL ESPACIO PBLICO Y FOR MACIN DOCENTE PARA EL NIVEL MEDIO

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1.1. Sobre el sentido comn 1.2. Relaciones entre transformaciones globales, el lugar de los Estados nacionales y la redefinicin de los espacios pblicos 1.3. Algunas caractersticas del espacio pblico en la Argentina 1.4. Las propuestas neoliberales en educacin y la redefinicin del espacio pblico 1.5. La formacin de los docentes de nivel medio: un sistema binario
CAPTULO 2. LO PBLICO Y EL ESTADO. DISTINTAS ARTICULACIO NES SOBRE UN BINOMIO DIFCIL DE SEPARAR

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2.1. Lo pblico como instituciones del Estado. Entre la reivindicacin, la nostalgia y la satanizacin 2.2. La Ley como representacin de lo comn 2.3. Distintas formas de entender las relaciones entre Estado y Sociedad 2.4. Nuevas dimensiones para el espacio pblico en la Argentina

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CAPTULO 3. OTRAS DIMENSIONES VINCULADAS A LO PBLICO: SOLIDARIDAD Y PARTICIPACIN

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3.1. Solidaridad 3.2. Sobre la poltica y la participacin

REFLEXIONES FINALES: ALGUNAS DIFERENCIAS SEGN EL TIPO DE FORMACIN A MODO DE CIERRE BIBLIOGRAFA NOTAS

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Resumen

Este libro aborda los distintos sentidos que asume lo pblico en las representaciones de los profesores de educacin media de la Ciudad de Buenos Aires en relacin con las transformaciones econmicas, polticas y culturales de las ltimas dcadas. Estas transformaciones plantean, entre otras cosas, nuevas relaciones entre lo global y lo local que ponen en cuestin los lmites de ese espacio comn y compartido que se expresaba en la Nacin y cuya organizacin institucional se plasmaba en el Estado Nacional. De este modo, han entrado en crisis los procesos de conformacin de las identidades, propios de la modernidad tensionando muchos de los sentidos construidos histricamente entre los que se encuentran las nociones vinculadas a lo pblico. Dentro de este marco, en nuestro pas, asistimos a un proceso de polarizacin y fragmentacin social que tiene consecuencias a la hora de pensar en el espacio pblico como espacio de relaciones e intercambio entre semejantes y sobre la construccin del lazo social.
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Este estudio parte del supuesto de que es en el interjuego de los nuevos discursos con las viejas formas de entender la sociedad y el espacio pblico, que puede explicarse la asignacin de sentidos por parte de los sujetos. Desde esta perspectiva, se abordan las concepciones sobre el espacio pblico que se constituyeron histricamente en nuestro pas y los cambios y continuidades que las mismas sufrieron poniendo especial nfasis en los discursos hegemnicos de los ltimos aos que ponen el acento en la responsabilidad individual, al tiempo que hacen pie en la satanizacin de las instituciones pblicas y el desprestigio de la poltica. Asimismo, y sin perder de vista la multiplicidad de vivencias institucionales y discursos que le van dando forma al sentido comn, se analiza en qu medida distintas trayectorias de formacin, pueden incidir en la construccin de ciertas representaciones y formas de mirar y abordar la realidad social. En sntesis, este trabajo pretende aportar a la reflexin sobre las implicancias polticas que las concepciones en torno a lo pblico y el espacio pblico de los profesores de educacin media de la Ciudad de Buenos Aires, pueden tener sobre la formacin de los futuros ciudadanos y por lo tanto sobre el tipo de sociedad futura que se est conformando.

Agradecimientos

En primer lugar quiero agradecer a Guillermina Tiramonti quien dirigi la tesis en la que se basa este libro y quien adems me dio un lugar para investigar, pensar, discutir y escribir. A Myriam Feldfeber quien hizo posible que me aproximara a estas temticas. Con ella a todo el equipo de investigacin que dirige (y a quienes alguna vez formaron parte de l). Especialmente a Pablo Imen y Anala Ivanier. A Myriam Southwell quien, desde distintos lugares, siempre aport con sus ideas, reflexiones y agudas intervenciones. Al grupo Viernes que se constituy como un mbito de discusin y reflexin, que me permiti crecer a partir del debate de estas y otra ideas y que me ayud a animarme a recorrer nuevos caminos. En particular a Valeria Garrote y a Nadina Poliak, compaeras y amigas, que me acompaaron en este proceso.

A Sandra Ziegler, que adems de ser compaera del grupo Viernes, me convoc para formar parte de este proyecto editorial. Al Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO- que a travs de la beca CLACSO- Asdi para investigadores jvenes de Amrica Latina y el Caribe La Educacin Superior en Amrica y el Caribe. Redefinicin de las fronteras entre lo pblico y lo privado facilit la realizacin de este estudio. A mi amiga Patricia Prez que colabor en la realizacin de los grupos de discusin y comparte conmigo muchas de las preocupaciones de este libro. Y por supuesto, a los directivos y docentes que formaron parte de esta investigacin prestando su tiempo, sus ideas y su colaboracin. Por ltimo, quiero agradecer a Nicols y a Federico Lavagnino. A Nicols no slo por haberme acompaado en cada una de las etapas de este trabajo, sino por sus atentas lecturas, sus valiosos aportes y por sus detenidas correcciones. A Federico, simplemente por estar

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Introduccin
El discurso de lo pblico como gran narrativa que ha constituido toda una filosofa directriz de las polticas educativas muestra sntomas de estar en proceso de mutacin, cuando no de desintegracin, como una muestra ms de los principios de la modernidad Gimeno Sacristn, 1 997

Indagar sobre el espacio pblico es tratar el vnculo social entre las personas y la representacin colectiva del lazo (Ortega, Gell y otros, 2002). Es tratar de descifrar cmo se construye el nosotros y por lo tanto cmo se representa al otro. Es pensar sobre lo comn y sobre lo colectivo, sobre las formas de concebir la sociedad y por lo tanto de vivir en ella. Es abordar las formas de comprender la poltica y lo poltico. Es, por lo tanto, preguntarse sobre el lugar actual del Estado y su lugar de mediacin en la sociedad. Implica, entonces, introducir algunas preguntas acerca de la igualdad y la desigualdad, la responsabilidad social y la interdependencia, el conflicto social y la justicia. El recorrido que me llev hasta este tema, empez hace varios aos y tuvo dos puertas de entrada. Por un lado, mi participacin en una investigacin que indagaba sobre los procesos de privatizacin en el sistema educativo argentino a partir de la denominada Reforma Educativa. Por otro lado, el trabajo de capacitacin
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con docentes del sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires y las concepciones que estos actores tenan acerca de lo pblico. Concepciones que se hacan presentes a la hora de pensar la funcin de la escuela, los modos de habitarla y en las miradas sobre sus alumnos. Esto despert una fuerte preocupacin sobre las posibles implicancias que stas podran tener en relacin con la constitucin de los sujetos y en particular de la formacin de la ciudadana. Estas preocupaciones me llevaron a centrarme en la relacin entre poltica y subjetividad tratando de reconstruir el sentido comn de los sujetos en determinado contexto socio-poltico. En particular, en el lugar que ocupan ciertos discursos pblicos en la constitucin de este sentido comn que a su vez, habilita que ciertas tendencias polticas se desplieguen -no de una manera lineal, ni acabada- an cuando no necesariamente los sujetos apoyan abiertamente estas lneas polticas. La pregunta que orienta este abordaje es cmo interjuegan las transformaciones polticas con los cambios en los sentidos de los sujetos, partiendo del supuesto de que los sujetos son constituidos por los cambios polticos, al tiempo que construyen las condiciones de la realidad social y poltica en la que se desenvuelven (Lechner, 1995). Cmo se van transformando los sentidos de los sujetos abriendo nuevos escenarios polticos antes impen12

sables?, cules son los discursos de poca que circulan socialmente y aportan a la construccin de ciertos sentidos? son algunos de los interrogantes que se irn desplegando en las prximas pginas. Dos son las lneas tericas a travs de las cuales se va tramando este libro: una aproximacin al sentido comn y la construccin de subjetividades y las transformaciones histricas de lo pblico, el espacio pblico, que luego se enlazarn para tratar de entender el sentido comn acerca de lo pblico de un grupo de profesores de educacin media de la Ciudad de Buenos Aires. Desde esta perspectiva se abordarn las formas en que los sujetos comprenden la sociedad, los vnculos con el otro, las percepciones del semejante y de las diferencias, y sus relaciones con algunas de las caractersticas del espacio pblico en la Argentina. Para esto, es central tratar de entender las profundas transformaciones polticas, sociales y culturales que ha sufrido el mundo en los ltimos aos que entre otras cosas, plantean nuevas relaciones entre lo global y lo local y ponen en cuestin los lmites de ese espacio comn y compartido que se expresaba en la nacin y cuya organizacin institucional se plasmaba en el Estado Nacional. En este marco han entrado en crisis los procesos de conformacin de las identidades propias de la modernidad tensionando muchos de los sentidos construidos histricamente. Se inscribe en este escenario global el proceso de fuertes cambios sociales y estructurales que vivi la
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Argentina en las ltimas dcadas que, a travs de la implementacin de un modelo econmico y poltico de signo neoliberal, ha llevado a la profundizacin de la polarizacin y fragmentacin social. Esto tiene tambin consecuencias a la hora de pensar el espacio pblico como espacio de relaciones e intercambio entre semejantes y sobre la construccin del lazo social. Desde esta perspectiva, la investigacin que dio origen a este libro (esta investigacin fue realizada en el marco de la tesis de maestra titulada Concepciones del espacio pblico y sentido comn de los profesores de educacin media, dirigida por Guillermina Tiramonti, y aprobada en el ao 2007, de la cual este libro es una reescritura. El Jurado estuvo integrado por Silvia Serra, Silvia Finocchio y Guillermina Tiramonti.), pretende indagar en las relaciones entre esas transformaciones -que incluyen la modificacin del rol tradicional del Estado Nacional y su lugar como articulador simblico- y el sentido comn de los sujetos. Una de las hiptesis que sostendremos es que en sintona con los cambios mencionados se vive una redefinicin del espacio pblico tanto en los discursos oficiales como en el sentido comn de los sujetos. En efecto, estos procesos no pueden ser entendidos sin analizar en qu medida proliferaron algunos discursos en torno al lugar del Estado y el espacio pblico que ponen el acento en la responsabilidad individual, al tiempo que hacen pie en la satanizacin de las instituciones pblicas y el desprestigio de la poltica.
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Sin embargo, consideramos que no slo las polticas y discursos de la dcada del noventa contribuyeron a conformar estas concepciones sino que las formas histricas en las que se fue constituyendo el espacio pblico en nuestro pas abren o cierran determinadas posibilidades a la hora de pensar las nuevas configuraciones polticas y las concepciones del espacio pblico. Ahora bien, nos interesa tratar de reconstruir el sentido comn o en trminos de Bourdieu (1991), este sentido prctico con sus contradicciones, dado que las apropiaciones nunca son lineales y que las prcticas discursivas del sentido comn, como cualquier otra, no slo expresan significaciones sino que sirven para constituirlas (Nun, 1989: 49). Consideramos que las nuevas concepciones se sobreimprimen en las viejas formas de entender la sociedad y el espacio pblico. Es decir que es en el interjuego de los nuevos discursos con las construcciones histricas que puede explicarse la asignacin de nuevos sentidos por parte de los sujetos. Esto nos lleva a enfrentarnos a la constitucin histrica de lo pblico y lo privado, al lugar que la escuela ocup y ocupa con relacin a la construccin de los sujetos que habitan y transitan esos espacios y por otra parte, a las nuevas formas de conceptualizacin de lo pblico en el marco de las actuales transformaciones histricas.
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Dentro de este marco analizaremos las concepciones en torno a lo pblico y el espacio pblico de un grupo de profesores de educacin media de la Ciudad de Buenos Aires, considerando el papel que estos ocupan a la hora de difundirlas y las consecuencias que stas tienen en la formacin de la ciudadana. Es decir, partimos del supuesto de que en la escuela se transmiten distintas formas de entender el espacio pblico, a travs de las prcticas discursivas de los docentes que son parte -aunque slo una parte- de los recorridos que siguen sus alumnos a medida que conforman sus propios sentidos (Popkewitz, 1998). Sostendremos que en el contexto de los cambios sealados, se estn desarrollando nuevos modos de regulacin social y con ellos nuevas racionalidades. La dinmica propia de las instituciones de formacin se entrelaza con estas dinmicas sociales que van dando forma a los nuevos sentidos acerca de lo pblico. As, las formas de intervencin del Estado, la accin de los medios de comunicacin, las formas de regulacin del mercado, y las vivencias institucionales interjuegan constituyendo concepciones del mundo, formas de interpretarlo y de actuarlo (Popkewitz, 1994 y 1998 y Birgin, 1999). En relacin con este punto intentaremos analizar cmo se conjugan los discursos pblicos circulantes con las distintas trayectorias de formacin en qu medida las diferentes trayectorias pueden interrumpir o consolidar determinadas prcticas discursivas? Tomaremos
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entonces, como una de las variables para el anlisis el tipo de formacin que recibieron los profesores y ms especficamente por qu segmentos de la educacin superior transitaron, considerando la constitucin binaria del sistema de formacin docente (Birgin y Bravslavsky, 1992). En este sentido, nuestra hiptesis es que an cuando ambos circuitos son propios de las formas de regulacin estatal, por sus distintas funciones, orgenes, formas de vinculacin con el conocimiento, habilitan distintas formas de aproximarse a la realidad social. La investigacin en la que se basa este libro, es de carcter cualitativo y exploratorio. El trabajo de campo se realiz en el ao 2003 e incluy cincuenta encuestas semiestructuradas a profesores de educacin media de cuatro escuelas pblicas de la Ciudad de Buenos Aires de distintos estratos sociales. Adems se realizaron dos grupos focales de discusin organizados de acuerdo a la formacin de base de los profesores (universitarios y no universitarios). Siguiendo lo hasta aqu presentado, este libro se dividir en tres captulos. El primero, de carcter terico, se divide en cinco breves apartados en los que se presentan los aportes conceptuales en las dos lneas antes mencionadas: el sentido comn y las transformaciones histricas en el espacio pblico; para terminar con algunas caractersticas del sistema de formacin de los docentes del nivel medio en nuestro pas, que nos permitirn luego analizar las diferencias en los sentidos
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construidos de acuerdo a la trayectoria de formacin transitada. En el segundo y en el tercer captulo se irn presentando distintos problemas y tensiones que surgen del anlisis de las concepciones de los docentes acerca del espacio pblico, relevadas a partir del trabajo de campo. El primero de ellos se ocupa de las distintas formas en las que aparece tematizado el vnculo entre el espacio pblico y el Estado. En particular analizaremos las formas de entender las relaciones entre el Estado y la sociedad, lo pblico en tanto instituciones del Estado, el lugar de la ley como articulador social y el impacto de las polticas de los ltimos aos en la redefinicin del espacio pblico. El tercer Captulo, ntimamente ligado con el anterior pero separado a los fines del anlisis, abordar otras dimensiones vinculadas a lo pblico que incluyen las ideas de participacin, interdependencia y responsabilidad social. Para ello abordaremos las distintas formas de entender la solidaridad y la vinculacin entre espacio pblico y poltica. Finalmente, cerraremos el trabajo tratando de sealar y entender las diferencias que introducen las distintas trayectorias de formacin para terminar con algunas preguntas y reflexiones finales.

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Captulo 1

Aproximaciones tericas: sentido comn, transformaciones histricas del espacio pblico y formacin docente para el nivel medio.

Este captulo se divide en cinco breves apartados en los que se realiza un recorrido por las distintas lneas tericas que luego nos permitirn abordar las concepciones de los docentes acerca del espacio pblico. El primer apartado presenta una aproximacin a lo que entendemos por sentido comn y sus relaciones con las concepciones de espacio pblico; el segundo, se ocupa de las relaciones entre las transformaciones globales, el lugar de los estados nacionales y la redefinicin de los espacios pblicos; el tercer apartado introduce algunos elementos histricos que permiten entender algunas de las caractersticas propias del espacio pblico en la Argentina; el cuarto aborda las propuestas neoliberales en educacin y su relacin con las redefiniciones del espacio pblico. El ltimo apartado caracteriza brevemente el sistema de formacin docente para el nivel medio en la Argentina, con la intencin de desplegar las diferencias que los distintos circuitos de formacin introducen en la
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formacin de los docentes y sus posibles relaciones con sus maneras de posicionarse y abordar la realidad social.
1.1. Sobre el sentido comn

Como mencionamos anteriormente a travs de estas pginas intentaremos dar cuenta de las transformaciones polticas, sociales y culturales de los ltimos aos, incorporando la dimensin subjetiva al anlisis de la poltica. La pregunta que orienta este abordaje es cmo se entrelazan las transformaciones polticas con los cambios en los sentidos de los sujetos? Con este fin retomamos el concepto de sentido comn de Gramsci (1967), entendido como concepcin del mundo disgregada, incongruente, incoherente conforme a la posicin social y cultural de las multitudes. Este es una amalgama de la ideologa dominante y de diversas ideologas tradicionales. Creemos que este concepto nos aproxima al anlisis de la compleja relacin entre la poltica y los sujetos dentro de una determinada formacin social, ya que nos ayuda a dar cuenta de los procesos de hegemona. Sin embargo nos distanciamos de la idea de sentido comn como opuesto a la ciencia, en el sentido de que esta ltima es coherente y hace una verdadera lectura de la realidad. Es decir nos apartamos de la distincin entre conciencia y falsa conciencia y de las lecturas teleolgicas que la acompaan1 . En efecto, consideramos que el sentido comn tiene un tipo peculiar de coheren20

cia que caracteriza los juegos del lenguaje del sentido comn, cuya lgica es, en todo caso, tan convencional y est tan sostenida por una comunidad de participantes que la vuelve plausible como la de aquellos juegos que comunican entre s a los filsofos (Nun, 1989: 88). Desde esta perspectiva cobra especial importancia para entender las transformaciones actuales estudiar las concepciones de los sujetos, y en nuestro caso particular, acerca de lo pblico y lo privado. Es en la constitucin de nuevas certezas, de nuevos temores, de los lmites entre lo posible y lo imposible, lo pensable y lo impensable, lo normal y lo anormal, donde cobran forma muchas de las actuales propuestas polticas. Tal como lo sostiene Lechner ...el estudio del cambio social requiere investigaciones sobre aquellas modificaciones moleculares, casi imperceptibles, y que, sin embargo, van cambiando justamente esas nociones de lo normal y natural a partir de las cuales juzgamos lo que son rupturas. Son estos pequeos cambios en el diario vivir de los diferentes grupos sociales los que indican la profundidad del desarrollo social (Lechner, 1995: 53). Estudiar el sentido comn es por lo tanto, analizar qu criterios de normalidad son elaborados por distintos grupos en un determinado momento histrico, de forma tal que hacen aparecer como natural una determinada construccin social.
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Desde esta perspectiva tomamos al sentido comn como un espacio de disputa por la hegemona, ya que la asignacin de sentidos es central en la constitucin de la realidad, en la medida que no slo implica representaciones sino formas de actuar en el mundo. El lenguaje ocupa un lugar central en esta disputa, ya que como nos sugiere Bourdieu (1991), encierra una funcin performativa. En el acto de nombramiento se imponen determinadas concepciones de sociedad. Las distintas formas de comprender y de narrar el mundo implican ciertos supuestos e hiptesis sobre el mismo, y por lo tanto, determinadas consecuencias polticas. Ahora bien, en esa disputa no todos tienen la misma capacidad de incidir y nombrar el mundo. No todos los actores tienen el mismo poder para instalar en la opinin pblica determinadas concepciones. En este sentido, es interesante recuperar el anlisis que Nancy Fraser (1994) realiza en relacin con la esfera pblica, de acuerdo con el cual no todos los individuos o grupos sociales tienen las mismas posibilidades de instalar temas de inters pblico y desde all influir en la direccin del Estado. Estado que a su vez, logra influir en la conformacin de la opinin pblica. Por lo tanto los significados que construimos estn vinculados con las desiguales relaciones de poder existentes en una determinada formacin social. Con esto estamos diciendo que no hay un discurso verdadero que de cuenta de la realidad como tampoco hay un discurso dominante que se impone en forma directa y lineal a los sujetos, ya que estos participan activamente de es22

tos transformndolos y muchas veces dndole usos distintos a los previstos (Apple, 1999). Consideramos, consecuentemente, a los discursos como construcciones a partir de las cuales se explica y acta en el mundo. Desde esta perspectiva los discursos dominantes tambin condensan el resultado de luchas anteriores y se vuelve objeto de nuevos enfrentamientos (Nun, 1989: 18). Del mismo modo estos discursos para ser eficaces tienen que servir para explicar o abordar aquellos problemas y situaciones que son vividos como reales por los sujetos en un determinado contexto social, montndose sobre sus creencias, miedos y expectativas previos. En este punto el lenguaje ocupa un lugar central, ya que su polisemia posibilita que los sujetos sean interpelados apelando a ciertos contenidos asociados a un determinado trmino, al tiempo que se la sita en un nuevo contexto de significacin que lo vaca de algunos sentidos y le otorga otros. Las piezas de esos juegos del lenguaje varan en cada contexto particular. Es lo que Tadeu Da Silva en Gentili (1997) llama recontextualizacin discursiva. En este marco podemos ver como las transformaciones culturales propias de este modelo, contribuyen a poner en cuestin las viejas concepciones y a anudar nuevos sentidos a las categoras a travs de las cuales se piensa el mundo y se organiza la vida de los hombres. La globalizacin y junto a ella el lugar que ocupa el mercado como organizador principal de la vida
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social, ponen en cuestin a los estados nacionales, contribuyendo a socavar la eficacia simblica de ciertas representaciones, creando as intersticios en los que se van ubicando estos nuevos sentidos. Por este motivo nos interesa analizar las concepciones de los profesores en relacin con las propuestas polticas de la ltima dcada y sus vinculaciones con los discursos dominantes. Partimos de pensar que el sentido comn de los profesores de educacin media est sobredeterminado por mltiples dimensiones -econmica, poltica, cultural, etc-. Si bien las estructuras sociales ponen lmites a las representaciones sociales, dentro de stas pueden aparecer una diversidad de sentidos de acuerdo con diferentes trayectorias (Castorina y Kaplan, 1995). En sociedades complejas son mltiples las experiencias de la vida cotidiana en la que se constituye el sentido comn por lo que no hay un discurso unitario. Las distintas esferas institucionales introducen elementos de dispersin y de intransparencia. (Nun, 1989: 47). Con esto queremos decir que ms all de ciertas regularidades que pueden aportar la pertenencia a determinado sector social o la participacin en cierto tipo de institucin, los sujetos transitan por diversos mbitos que aportan nuevos elementos y formas de interpretar el mundo, de modo que cada sujeto construye su propia concepcin del mundo a partir de la diversidad. Es decir, que no hay una linealidad entre la posicin social del sujeto y su sentido comn. Nos referimos a la singularidad y la pluralidad de sentidos que construyen los sujetos a
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partir de sus distintas trayectorias y experiencias (Lahire, 2004). En relacin con este punto queremos agregar que los dispositivos tradicionales como la formacin docente inicial, la socializacin profesional en la escuela y la capacitacin se articulan con nuevas formas de regulacin. Se trata de discursos mucho ms sutiles que atraviesan distintas esferas, relacionadas con una nueva racionalidad que podramos denominar razn de mercado, en lugar de la antigua razn de estado. Sin embargo, creemos que los dispositivos disciplinares mediante los que fueron formados los docentes siguen operando al cristalizar o consolidar algunos sentidos o posibilitar interrumpir la naturalizacin de los mismos. No podemos dejar de mencionar a los medios masivos de comunicacin que aparecen como una significativa mediacin a travs de la cual se presentan formas de interpretar el mundo vinculadas a las reglas de consumo que se presentan como nicas y universales (Garca Canclini, 1989). Los medios de comunicacin se transformaron en eficaces transmisores y difusores de ideas, mensajes y concepciones que expresan las relaciones y las luchas de poder de la sociedad pero que adems logran superar instantneamente las barreras locales y territoriales poniendo en cuestin los marcos de referencia nacionales. Muchas de las nociones que analizaremos fueron modeladas o al menos
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influidas por las formas de entender el mundo puestas a disposicin por los medios de comunicacin. Desde esta perspectiva intentaremos analizar cmo se van redefiniendo los sentidos acerca del espacio pblico y en qu medida las diferentes experiencias institucionales cierran o abren espacios para la disputa sobre su significacin y con ello para su construccin.
1.2. Relaciones entre transformaciones globales, el lugar de los estados nacionales y la redefinicin de los espacios pblicos

Las transformaciones culturales que se han producido en los ltimos aos y con ellas las redefiniciones en las formas de entender lo pblico, no pueden entenderse sin hacer referencia a la implementacin y profundizacin de un modelo econmico y poltico de signo neoliberal que ha logrado hegemonizar la poltica en gran parte del mundo. Para comprender la hegemona conseguida por estas propuestas, que se basan en los principios del liberalismo, es necesario entender el momento histrico en que son retomadas y difundidas, as como los cambios polticos y culturales a los que stos se asocian. Dichas propuestas son relanzadas ante la crisis econmica de mediados de los setenta, que marca un lmite a la solucin poltica que el Estado Benefactor constituy para la crisis del treinta y acompaan una trans26

formacin histrica del capitalismo moderno (Thernborn en Sader y Gentili, 1999: 31). La crisis de acumulacin que se caracteriz entre otras cosas por un proceso de estancamiento e inflacin, puso fin a los treinta aos dorados del Estado benefactor. Para el neoliberalismo, la principal causa de la crisis se debi a la excesiva intervencin del Estado en la economa, no permitiendo la libre accin de las leyes del mercado y generando un Estado hipertrfico e ineficiente. Como respuesta a este problema, las propuestas centrales sern la privatizacin, flexibilizacin y desregulacin. Estas propuestas, proponen a travs de los organismos multilaterales de crdito, la reestructuracin de los Estados Nacionales. Partiendo de las crticas a las formas de intervencin del Estado, muchos de los lineamientos polticos de este perodo tienden a desactivar los mecanismos de proteccin de los intereses nacionales, posibilitando la libre circulacin de capitales e inversiones, as como la flexibilizacin del mercado laboral (para instalarse donde sean menores los costos). Ahora bien esta situacin denominada por algunos autores como globalizacin pone en cuestin los lmites de este espacio comn y compartido que se expresaba en la Nacin. Para Giddens (1993), una caracterstica central de la modernidad es el desanclaje que significa la separa27

cin de las relaciones sociales de contextos locales, para reestructurarlas en nuevos intervalos espaciotemporales, lo que se expres histricamente en la constitucin de los Estados-Nacin. Estos Estados- Nacin, debieron conseguir crear una identidad comn, como forma de legitimar su propia dominacin. Fue necesario entonces, encontrar un nuevo vnculo que aglutine a los individuos reterritorializados reemplazando los lazos de solidaridad y de afectividad propios de las comunidades locales. Este se hall por un lado en el Estado Nacional como marco institucional que organiz el territorio -constituyndose con posterioridad al mismo tiempo en el representante y el garante de los derechos de ciudadana en las sociedades democrticas- y por otro, en la constitucin de las identidades nacionales. De esta manera, el espacio pblico tambin se desterritorializ requiriendo de un alto grado de abstraccin y de mecanismos de representacin para la deliberacin y toma de decisiones que superara las posibilidades de comunicacin directa entre los hombres. Los foros o goras como forma de participacin directa dejan de tener sentido; no slo se extiende el territorio que abarca el espacio pblico, sino que se ampla la concepcin de ciudadana dejando de lado las particularidades de personas o grupos. Quedan incorporadas, aunque no reconocidas algunas de las diferencias de poder, culturales y materiales- al interior del espacio pblico. Es en ese momento histrico cuando cobra importancia la identidad nacional, como
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forma de crear un proyecto y una idea de destino comn. Se desarrolla, en este marco, la idea de espacio pblico democrtico liberal, entendido como el espacio de deliberacin y toma de decisiones de una comunidad poltica que comparte un destino comn. El espacio pblico queda de esta forma, vinculado a las formas de representacin de la sociedad, y a la mediacin entre la sociedad civil y el Estado. Posteriormente, el Estado Benefactor, como parte de una frmula de pacificacin, ampla la nocin de espacio pblico al incorporar los derechos sociales y la idea de redistribucin: cuestiones que expresan la idea de interdependencia y responsabilidad del conjunto de la sociedad para con cada uno de sus miembros. Ahora bien, si continuamos con el argumento de Giddens, nos encontramos con que si una de las caractersticas de la modernidad es el desanclaje, y si la globalizacin es una consecuencia de la modernidad, podramos pensar que la configuracin de los Estados Nacionales es una expresin parcial del mismo proceso y que actualmente nos encontramos con esta caracterstica de la modernidad llevada al extremo. Es decir, la misma posibilidad de desanclaje y de reorganizacin del tiempo y el espacio que organiz los estados nacionales, es la que posibilita hoy un nuevo desanclaje, ahora en trminos globales.

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Desde esta perspectiva, algunas de las instituciones caractersticas de la modernidad se han desarrollado a tal punto que ahora pueden desvincularse de sus bases territoriales. Nos referimos bsicamente al sistema econmico productivo. El avance del conocimiento experto posibilita una nueva reconfiguracin del tiempo y el espacio. Las distancias se desdibujan y la informacin puede desplazarse de forma instantnea alrededor del globo y los capitales con ella, sin quedar arraigados al territorio (Bauman, 1999, 2002). Aqu encontramos el ncleo del problema planteado: las instituciones de los Estados Nacionales encuentran sus lmites ante la nueva organizacin internacional. Un ejemplo de esta situacin es la dislocacin entre los sistemas impositivos nacionales y las formas internacionales de produccin y acumulacin del capital. Esto conlleva dificultades de los Estados Nacionales para cumplir con los derechos de ciudadana que responden a una concepcin de solidaridad nacional. Al romperse este sistema de seguridades compartidas, comienzan a resquebrajarse los lazos sociales construidos y se agudiza el proceso de individualizacin que facilitar nuevas formas de territorializacin, ahora a nivel global. Lo mismo sucede con el trabajo: por ms que existan legislaciones nacionales para regular las condiciones laborales, los capitales pueden movilizarse a travs del mundo, all donde la mano de obra resulte ms barata y volver a desplazarse sin tener que hacerse
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cargo de las consecuencias localizadas que ella misma produce (desempleo, contaminacin, etc). (Bauman, 1999). Ante esta situacin, el Estado Nacin como representante de la sociedad, parece estar puesto en cuestin. Los marcos de proteccin comunes pierden fuerza y la gestin de las vidas, de la incertidumbre, de la proteccin, queda librada a los individuos. Segn el sugerente anlisis del socilogo Robert Castel (1997), en la sociedad salarial era el trabajo el que permita unir simblicamente a unos con otros. El creciente desempleo produce exclusin y coloca a un importante nmero de personas como intiles para el mundo. La ausencia de utilidad social en nuestra cultura los descalifica como ciudadanos y conlleva una prdida de sentido por la imposibilidad de generar proyectos de vida. Es lo que Castel llama desafiliacin social. En este contexto, una gran parte de la sociedad pierde toda relacin de interdependencia, dado que no cumple ningn tipo de funcin. En este marco, las desigualdades entre los hombres hacen que cada vez sea menos legible la sociedad en su conjunto. El debilitamiento de solidaridades colectivas lleva al fortalecimiento de las solidaridades del entorno prximo fortaleciendo la lgica de fragmentacin social (Fitoussi y Rosanvallon, 2003). Nos encontramos con diversos fragmentos sociales independientes entre s e interdependientes hacia el interior.
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En este contexto la idea del Estado-Nacin como contraparte de la interdependencia entre los individuos empieza a agotarse. El relajamiento de la intervencin del Estado, su imposibilidad de constituirse en un elemento de integracin nos lleva a pensar en la conformacin de nuevas funciones del Estado para los distintos fragmentos; asimismo el mercado deja de tener efectos de coaccin para los sectores que se encuentran totalmente expulsados del mismo (Tiramonti, 2004). El Estado policial en trminos de Zigmunt Bauman (1999) 2 , nos acerca a formas e instituciones represivas como formas constitutivas del nuevo orden y de la construccin de los sujetos. Pareciera que para algunos sectores el espacio pblico ha sido reemplazado por el mercado, como forma de regular todo los intercambios entre los individuos. Para otros, en cambio, el Estado a travs de sus instituciones pblicas asume formas represivas y se encarga de evitar los desbordes que los procesos de exclusin producen. Dentro de este marco, el Estado Nacional no logra interpelar a todos por igual, es decir que no produce un sentido aglutinador. Si en las sociedades modernas, el Estado Nacional era central para la creacin de lazos sociales, su corrimiento como articulador simblico deja a los hombres como nicos responsables de su proyecto de vida y de la construccin de los vnculos con los otros. Ante esta situacin el espacio pblico estalla en mil pedazos. Si el Estado Nacin es ineficaz ante las nuevas relaciones internacionales, ante el capital financiero, si el
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trabajo y los derechos sociales garantizados por l durante la sociedad salarial dejan de proporcionar un marco de identidad y de seguridad compartida, quedando ahora en manos de los individuos, entonces lo nico que iguala a los hombres entre s es ser hacedores de la vida privada. La responsabilidad social se desdibuja y deja lugar a la responsabilidad individual. En una sociedad como sta se van reduciendo los espacios pblicos, ya que son reemplazados por espacios privados que preservan y que evitan la necesidad de poner en contacto a unos con otros. La lgica que empieza a invadir los espacios pblicos restantes es la lgica del mercado. Se reemplaza la ley por la seduccin; no hay obligaciones con los otros, slo libertad de elegir. Lo que se anula es la posibilidad de comunicacin y de reciprocidad al interior de las sociedades, obstaculizando cualquier tipo de solidaridad. Del otro lado se genera la reaccin ante el rechazo, el cerramiento y la defensa de cara a la expulsin de la vida pblica. Los procesos globalizadores incluyen una segregacin, separacin y marginacin social progresiva (Bauman, 1999). Los denominados espacios pblicos se vacan de todo contenido cvico e interpelan a los sujetos desde una lgica individual, para la cual es indistinta la presencia de otros hombres, ya que no requiere ningn tipo de interaccin o reciprocidad (Bauman, 2002). Los contenidos de igualdad y justicia entre los miembros quedan fuera de discusin, ya que parece deshecha la idea misma de sociedad que los vinculaba. Es lo que
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Rosanvallon y Fitoussi (2003) denominan dficit de representacin de la sociedad. Cuanto mayores sean las diferencias entre los sujetos, ms difcil parece identificarse con el otro como un prjimo, como un semejante, con el que puede compartirse algo y de este modo se diluye la idea de sociedad. El problema es que junto con la idea de sociedad puede deshacerse la pregunta por la justicia. En efecto, los semejantes o los prjimos merecen el mismo trato pero quines son los semejantes en sociedades fragmentadas donde las desigualdades sociales recortan universos paralelos y prcticamente sin contacto? Si las diferencias se perciben como irreconciliables, en qu medida se puede imaginar qu sera lo justo para ese otro desconocido y cuya experiencia de vida es tan distante; de qu manera se puede imaginar un espacio comn, un proyecto colectivo que incluya a todos cuando no parece haber relacin entre las necesidades de cada uno de los individuos. Por otra parte, la incertidumbre y la desproteccin a la que el Estado Nacin no da respuesta como cuestin colectiva (desde las concepciones de las propuestas analizadas ste no debe intervenir en la libre regulacin del mercado), concentra la preocupacin y la energa cada vez ms sobre la forma particular de gestionar la vida, abandonando la posibilidad de reunirse con otros en una accin colectiva que posibilite traducir los intereses particulares en asuntos pblicos y en formas conjuntas de resolucin. En este contexto, la poltica con mayscula, aquella que se encargaba
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de discutir sobre los posibles rumbos de la sociedad, aquella para la cual la participacin y la libertad positiva ocupaba un lugar central, es reemplazada por la poltica de vida, que se rige por la lgica de ir de compras y cuyo eje vertebrador es la libertad de elegir, la libertad negativa (Bauman, 2002). As, las grandes narrativas que permitan aglutinar a los sujetos bajo un proyecto comn y a largo plazo perdieron efectividad. En la misma direccin podemos observar como el sistema poltico ya no produce la suficiente identificacin para depositar la confianza en la resolucin de algunos temas comunes, con lo cual es cada uno el que deber encargarse de resolverlos de manera individual. Ante este panorama se hace evidente que los antiguos espacios pblicos -y los ciudadanos como forma de subjetividad propia de los mismos- condicin de gobierno y legitimidad de los Estados Nacin, pierden muchos de los contenidos que los definan como tales.
1.3. Algunas caractersticas del espacio pblico en la Argentina

Abordar la constitucin del espacio pblico en Argentina nos lleva casi inmediatamente a pensar en el Estado. Es decir, el espacio pblico en nuestro pas en tanto forma de vincularse con los otros, de participar en un proyecto comn, y en tanto espacios comunes
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de los hombres, estuvo conformado por el Estado. En efecto, el Estado fue el encargado de conformar la nacin, a travs de la cual se constituy el nosotros que se expresa en el espacio pblico. Sin embargo, simultneamente a la preocupacin desde sus orgenes por ampliar lo pblico en tanto espacios comunes y servicios sociales, se encarg de conservar durante mucho tiempo- la idea de un espacio pblico restringido, como forma de participacin en las decisiones polticas que involucraban a toda la sociedad. De esta forma, en nuestro pas, lo pblico queda mucho ms asociado a las instituciones del Estado a travs de las cuales se brindan servicios sociales y a la Nacin, que a la idea de participacin y deliberacin ciudadana. El Estado construye una suerte de espacio pblico dual y con l una determinada forma de ciudadana. Por un lado con una amplia participacin en los derechos civiles y por otro con una gran restriccin en los derechos polticos. Se conform, en este proceso, lo que ODonnell (1997) denomina la matriz igualitariaautoritaria; igualitaria en tanto reconocimiento de derechos civiles y de la posibilidad de progreso y movilidad social para toda la poblacin, y autoritaria en cuanto a las restricciones en la participacin poltica y a la intervencin en las discusiones acerca del proyecto de pas. El espacio pblico queda constituido, por un lado como un mbito de representacin y participacin poltica restringido, por otro como una suerte de espacio de participacin sin votos, protagonizada por la prensa escrita, y por movimientos que
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no tenan incidencia directa en el Estado y por ltimo por las instituciones o servicios que el Estado organizaba para el resto de la sociedad (Botana, 1998). Incluso la forma en que los distintos grupos iban a insertarse en la participacin poltica era pensado y estructurado desde el Estado. No todos podan ser ciudadanos plenos porque haba que saber ejercer la libertad poltica, y en este sentido la educacin cumpla un papel medular, a travs de la idea de ciudadana ilustrada, la cual est en la base de la fundacin de nuestro sistema educativo, de tal manera que para poder ser ciudadano primero haba que ser educado-civilizado bajo un patrn nico y homogneo. En trminos de Silvia Serra la educacin pblica ha constituido histricamente un espacio de disputa, y es el resultado de una lucha. Ha ordenado un modo particular e histrico de participar en lo pblico (Serra, 1998:133). De esta manera, lo primero que caracteriza al espacio pblico en tanto espacio de representacin, es lo que Botana (1998) denomina soberana invertida, mediante la cual se invierte la lgica propia de la repblica representativa. No son los gobernados quienes eligen a sus representantes, sino que son los gobernantes quienes a posteriori buscan apoyo para legitimar su poder. Para esto, la idea de Nacin es central, ya que se transforma en la mediacin predominante entre el
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Estado y la sociedad civil, como forma de articulacin simblica de la sociedad que permite integrar a todos superarando las diferencias de la poblacin3 . Ante una forma de ciudadana restringida, el cemento aglutinador, lo que le otorga legitimidad para el ejercicio del poder es la construccin de la idea de Nacin. Una Nacin cuyo proyecto es llevado adelante por un grupo restringido de hombres. Mientras este proyecto pudo sostener la promesa de progreso, no fue necesario que amplios sectores de la poblacin se involucraran en la construccin y proposicin de otros proyectos posibles. Este modelo de pas dirigido desde arriba conlleva una contradiccin entre, por un lado, la posibilidad de activacin poltica de amplios sectores urbanos, a partir del otorgamiento de libertades civiles y por el otro, la negativa de las clases dirigentes a resignar el control en la toma de decisiones, ante la eventualidad de que los nuevos grupos pongan en riesgo su proyecto, lo cual lleva a impedir su incorporacin poltica. El crecimiento de estos sectores con amplios derechos civiles y ansias de progreso, a pesar de la escisin antes sealada, la sociedad civil lograra presionar a travs de la potenciacin de sus demandas. La ampliacin del sufragio fue una de las consecuencias de estas demandas que produjo la extensin formal del espacio pblico restringido (O Donnell, 1997). Asimismo durante el peronismo, momento de ampliacin de los derechos de vastos sectores de la poblacin, la incorporacin tambin se hizo a travs de la
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accin estatal. Las ideas que articulan simblicamente esta inclusin se basan ms en las ideas de pueblo y nacin que en la de ciudadana. Segn ODonnell (1997) cada vez que la incorporacin de esas demandas pusieron en riesgo el proyecto de los sectores dominantes, estos respondieron con espirales crecientes de violencia, para lograr someter a la sociedad a sus intereses. Los golpes de estado que caracterizaron la historia argentina pueden comprenderse como la reaccin de estos sectores ante el riesgo de que se constituyan proyectos alternativos. Podramos pensar que en nuestro pas nunca se termin de consolidar un espacio pblico, como espacio de representacin democrtico en tanto que cada vez que los intereses de otros sectores de la sociedad parecan poder incidir directamente, un golpe de estado obturaba toda posibilidad de incorporacin. La dimensin de participacin en el espacio pblico nunca se termin de desarrollar. Paralelamente lo pblico, en tanto servicio y regulacin del Estado se ampliaba constantemente. En este contexto puede entenderse la ltima dictadura militar como una forma de imponerse ante el riesgo del surgimiento de un proyecto poltico alternativo y el crecimiento de la movilizacin poltica que obstaculizaba el avance de un determinado modelo econmico. Se profundiza as la disolucin de la dimensin pblica en dos direcciones: por un lado en lo relativo
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a las polticas de retraccin del Estado en tanto garante de ciertos derechos que empiezan a deshacer la representacin de lo pblico a travs del Estado; por otro lado se desarticula la dimensin pblica como parte del abandono del proyecto de vida basado en la discusin y la participacin poltica. Asimismo el Estado no slo no representa los intereses de los distintos sectores de la sociedad sino que se transforma en el representante del peligro que significa algn tipo de formacin colectiva (Tern, 2002, Southwell, 2003). El miedo quiebra toda posibilidad de articulacin horizontal desde la cual elevar las demandas al Estado y toda oportunidad de accin poltica, que es una de las formas de intervenir en un proyecto colectivo. El repliegue sobre lo privado comienza a acentuarse durante la dcada del setenta cuando el avance de la violencia, y en particular de la violencia estatal a partir de la instauracin de la ltima dictadura, pone fin a un perodo de gran movilizacin social. Luego de la euforia poltica de la post dictadura, la crisis econmica y la hiperinflacin profundizaron an ms este proceso al confrontar a los individuos con la experiencia de disolucin del vnculo social (Svampa, 2001). El proceso de retraccin del Estado, caracterstico de la dcada del noventa, fue disolviendo an ms la dimensin pblica de este, al ir ste abandonando la responsabilidad de cumplir ciertos derechos de ciuda40

dana, y desmoronndose con ello el cemento integrador que prometa igualdad a los miembros de la Nacin. Ahora no son slo los derechos polticos los que estn puestos en cuestin, sino los civiles y sociales, que se constituyeron como marcas de inclusin. De esta manera, se sobreimprime a la matriz de ciudadana antes descripta una deslegitimacin de todo lo concerniente al Estado y a la poltica, y se va instalando un modelo de ciudadana privada, centrada en la gestin individual de los riesgos. La redefinicin del Estado nacional a travs de las transformaciones polticas, econmicas y culturales antes sealadas modifica la matriz estado-cntrica propia de nuestro pas (Cavarozzi, 1999; Ortega, Gell y otros, 2002). El Estado asume un papel gerencial que lo debilita en su funcin de representacin simblica del orden social. Si en nuestro pas era el Estado el representante de lo pblico, de lo comn qu pasa cundo ste se retira, y ms an luego de que fueron desarticuladas otras formas de participar en espacios colectivos? La aplicacin de las polticas antes presentadas tiene consecuencias en trminos de la construccin de un nosotros, de un colectivo y por lo tanto de la posibilidad de discutir en el espacio pblico un proyecto de pas. De la mano de la desaparicin de la idea de nosotros se produce la retraccin de la poltica como forma de intervenir en un proyecto colectivo.
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1.4. Las propuestas neoliberales en educacin y la redefinicin del espacio pblico

Como mencionamos anteriormente una de las hiptesis que orientan este trabajo es que junto con las transformaciones polticas, sociales y culturales de los ltimos aos vivimos una redefinicin del espacio pblico tanto en los discursos oficiales como en el sentido comn de los sujetos. En trminos de Fraser (1994) podemos decir que se est instalando un discurso de la reprivatizacin mediante el cual temas que haban logrado instalarse en la esfera pblica empiezan a ser considerados nuevamente como cuestiones domsticas o privadas. Esta mutacin de sentidos est asociada, en el mbito educativo, a la re-conceptualizacin de la educacin que pasa de ser concebida como un derecho a percibirse como un bien o servicio, y puede vincularse a la reestructuracin del rol de Estado que sita nuevamente a los individuos como responsables de su educacin. Estos discursos retoman la idea del liberalismo clsico de un estado mnimo 4 que no interfiere en las decisiones de los individuos (Stuart Mill, 1993) y que entra en contradiccin con la concepcin democrtica liberal del espacio pblico entendido como espacio comn de deliberacin y de toma de decisiones (Habermas, 1990). Si tomramos esta ltima idea, podramos pensar que deberan ampliarse los mbitos de participacin en el Estado. Pero si retomamos la concepcin de Estado Mnimo, este slo debera arbitrar en conflictos
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individuales sin entrometerse en el terreno privado. Desde esta concepcin o bien el espacio pblico se reduce a los mecanismos formales de representacin sin otra pretensin de universalidad e igualdad, o bien el espacio pblico es todo mbito de intercambio entre los hombres por fuera del Estado, lo cual incluye al mercado, o es el mercado por excelencia. Es en esta ambigedad en la que se apoyaron muchos de los discursos de reforma. Una vez desembarazado al espacio pblico del Estado, es posible hacer una segunda operacin en la cual se incorpora la dimensin de la participacin en trminos de sostenimiento econmico y de toma de decisiones en espacios locales fragmentados, ya sin pretensiones universales y de redistribucin. En el proceso de reforma educativa en la Argentina, nos encontramos con estas concepciones que redefinen el sentido de lo pblico. Este discurso, intenta crear un nuevo marco simblico-cultural que excluye o redefine tales principios reducindolos a su mera formulacin discursiva vaca de cualquier contenido de justicia e igualdad (Gentili, 1997). Esto se produce, en trminos de Tadeu da Silva (en Gentili, 1997) a travs de una serie de estrategias retricas que van transformando la manera de percibir y comprender el mundo. Una de estas estrategias es la demonizacin o satanizacin de lo pblico y la santificacin de lo privado
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(Bravo, 1994; Apple, 1997, entre otros). En un primer movimiento lo pblico es asimilado a lo estatal en el contexto de la desvalorizacin de la calidad de los servicios brindados por el Estado. Es decir, lo que tradicionalmente se consideraba como pblico en educacin, lo estatal, es cargado con atributos negativos (ineficiencia, inequidad, etc.) y se lo vaca de su dimensin pblica en tanto espacio potencial de participacin y redistribucin social (Hillert, 1999). Simultneamente, se produce una recontextualizacin discursiva que va modificando el sentido del concepto, distancindolo de su carcter universal e igualador e incorporando elementos que son propios del mbito privado. De esta forma, se redefinen las relaciones entre lo pblico y lo privado, de modo que lo privado es investido con los atributos positivos asociados hasta el momento a lo pblico y lo pblico necesita cada vez ms de la lgica de lo privado para garantizar su eficacia. Puede observarse cmo esta lgica que orienta la transformacin educativa en los noventa comenz a instalarse en todos los discursos oficiales y por lo tanto tambin en la normativa. En el articulado de la Ley Federal de Educacin y la Ley de Educacin Superior, puede advertirse la tendencia a la equiparacin de los sistemas pblico y privado de Educacin. Ambos sistemas conforman el Sistema de Educacin Pblica y dejan de referirse a la escuela pblica y privada para hablar de escuela pblica de gestin estatal o privada. Lo que los diferencia ya no es el fin sino el tipo de
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gestin. Toda educacin es pblica en tanto es de inters social. En palabras de Albergucci Educacin Pblica es la que se imparte como servicio pblico y en funcin social, en una escuela estatal o privada (Albergucci, 1995). Subyace a estas posiciones la idea de un Estado mnimo con funciones de regulacin, evaluacin y control, pero ya no necesariamente de garante y prestador principal. Es interesante ver cmo se van modificando las maneras de concebir, de nombrar y concomitantemente, de abrir campos de percepcin y de accin. En la propuesta Educacin para todos (Llach y otros, 1999) se desarrolla la siguiente argumentacin: A pesar de algunas opiniones en contrario hemos mantenido a lo largo del libro la denominacin de escuela estatal, en vez de la ms simptica y querible escuela pblica. La razn es muy sencilla: tal como estn organizadas hoy, muchas escuelas son ms bien del Estado y de sus funcionarios que de la comunidad (Llach y otros, op.cit: 228). Esta aseveracin aparentemente democratizadora, por un lado le resta al Estado su dimensin pblica y por otro lo descalifica ya que se afirma luego de asegurar que ms cerca de nuestros das, la institucionalizacin del sector educativo privado lleg tambin al lenguaje y se lo redenomin como educacin pblica de gestin privada (Llach y otros, op.cit: 212). Este ejemplo nos permite visualizar cmo a travs de la demonizacin del Estado y la recontextualizacin discursiva se van instalando nuevos sentidos y valores en relacin con lo pblico. Esta cita logra
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interpelar a los sujetos desde el corazn mismo del problema. Ante la falla del Estado (Southwell, 2003) que se la da por cierta e inmodificable- la solucin es pensar otro tipo de organizacin por fuera del Estado. Logra por cierto interpretar y basarse en un malestar palpable de los sujetos para impulsar la redefinicin de la categora incorporndole nuevos valores. En este caso, se va instalando la concepcin de pblico no estatal, que como habamos visto, no era una conceptualizacin presente en el origen o de nuestro sistema poltico. En este contexto en particular incorpora nuevos actores que comparten la responsabilidad de educar y desarticula la posibilidad de pensar en la dimensin pblica del Estado. De este modo, queda fuera de esta lgica la discusin acerca de los procesos de democratizacin, participacin y representacin en las instituciones del Estado y las formas ms igualitarias de redistribucin de los recursos. Como contrapartida, se naturaliza la visin del Estado como instrumento y se discuten otras formas de democratizacin por fuera del Estado (Bresser Pereira y Cunil Grau, 1998, Feldfeber, 2003). Ese doble proceso de reprivatizacin de la educacin y de satanizacin de lo estatal va abriendo el camino a los procesos de privatizacin de la educacin, que brindarn diferentes calidades de acuerdo a las capacidades 5 y los esfuerzos de cada uno, al tiempo que la educacin brindada por el Estado, de
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menor calidad, ser la garanta de acceso gratuito a los que menos tienen. De esta manera, la lgica de mercado se va instalando a partir de la aceptacin del discurso de la falla del Estado. El derecho universal empieza a ser sustituido por un par complementario que elimina todo contenido de igualdad y redistribucin: el consumo de bienes en el mercado y la asistencia a cargo del Estado. Se trata de la aproximacin de la esfera pblica a la lgica de la esfera privada: el mercado. Prima la libertad de eleccin de los particulares en tanto propietarios por sobre la de igualdad en la participacin. Lo que define este mbito es lo que diferencia a los particulares en tanto propietarios. La educacin empieza a transformarse en un bien que se consigue en un mercado educativo constituido por circuitos educativos que se caracterizan por sus distintas calidades, y que brindar diferentes posibilidades para competir en el mercado. Este tipo de propuestas ponen a los individuos como elementos bsicos de lo social, y como tales responsables de su propia educacin y de sus logros, sin establecerse relaciones de interdependencia con el resto de la sociedad. Se desplaza la discusin de las formas de redistribucin va el sistema impositivo, para aproximarla a la lgica de mercado por el cual cada uno paga por el bien que utiliza, ms all de las ganancias y beneficios diferenciales que los distintos grupos sociales obtienen (Gentili, 2002; entre otros).
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Por este camino, la educacin considerada de inters social y por lo tanto responsabilidad del Estado empieza a volverse responsabilidad de los individuos o familias y en este contexto cobra importancia la libre eleccin de los padres, el mrito-esfuerzo realizado por cada familia y el control que estos realicen sobre las instituciones.
1.5. La formacin de los docentes de nivel medio: un sistema binario

Hasta aqu hemos realizado un desarrollo centrado en cuestiones conceptuales, desde las cuales abordaremos luego los resultados del trabajo de campo. Este apartado tiene un carcter descriptivo con miras a precisar las diferencias al interior del sistema de educacin superior en el que se forman los docentes al que caracterizaremos como binario. Nos interesa analizar en qu medida las distintas culturas de los profesores tienden a vincularse de diferente modo con las concepciones de la cultura ms amplia de la que participan. La intencin es vincular las diferencias de formacin de los profesores con sus formas de comprender lo pblico. Analizar en qu medida las distintas experiencias brindan diferentes herramientas para reinterpretar, resignificar, transformar o cristalizar algunos de los sentidos que circulan socialmente. Podemos afirmar, que histricamente se conformaron al interior del campo de la formacin docente para
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profesores de nivel medio dos circuitos con profundas diferencias que se vinculan con la matriz de origen de cada uno de ellos (Pinkasz, en Braslavsky y Birgin, 1992). Cada uno de estos circuitos corresponde a uno de los subsistemas del sistema binario de Educacin Superior argentino (MCyE; 2000) en el que conviven un subsistema universitario y otro no universitario. Es interesante destacar que la existencia de ambos circuitos de la formacin docente para la enseanza media, est vinculada con la historia de este nivel del sistema educativo. Como es sabido son distintos los sentidos de origen de la educacin comn y de la educacin secundaria. Esta ltima, en el perodo de fundacin del sistema educativo argentino, se encargaba a travs de los Colegios Nacionales de la formacin de las elites a diferencia de la escuela primaria destinada a las mayoras y portadora de un fuerte mandato homogeneizador de la poblacin- con un propsito propedutico y elitista: preparar para el ingreso a la Universidad para la conformacin de los cuadros para la administracin pblica (Tedesco, 1986). Como consecuencia, en esta primera etapa los profesores de enseanza media eran naturalmente graduados universitarios, que pertenecan a los mismos grupos a los que formaban. En los orgenes del sistema educativo argentino coexistan dos circuitos paralelos en los que se preparaban docentes: uno que corresponda al mbito univer49

sitario, del que surgan los profesores para los Colegios Nacionales y otro especficamente diseado para formar maestros de nivel primario - las escuelas normales. Sin embargo, en este primer momento para la educacin media exista un nico circuito, el de la educacin universitaria, justamente por el carcter elitista al que hacamos mencin anteriormente. Desde los aos treinta en nuestro pas se produjo una fuerte expansin del sistema educativo mediante el cual se fueron incorporando nuevos sectores a la educacin secundaria. La expansin del sistema conlleva una ampliacin del mercado de trabajo para los docentes por lo que empiezan a transformarse tambin los mbitos de formacin de profesores. A inicios del siglo XX, acompaando la expansin del nivel medio, surgen los primeros espacios especficos de formacin de profesorados de nivel secundario, que con el tiempo, comienzan a diferenciarse del devenir y transformaciones de la universidad nacional (Pinkasz en Braslavsky y Brigin, 1992). Esta diferenciacin posibilit una mayor regulacin por parte del Estado de los mbitos especficos de formacin docente, aproximndolos a la lgica de los niveles inferiores del sistema educativo. En la medida que se constituye un mbito especfico para la formacin de profesores, separado de las otras funciones de la universidad, se va instalando la divisin produccinejecucin, quedando en manos de los profesorados la transmisin de conocimientos producidos en la Universidad y la ejecucin de planes diseados por el Estado.
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Ahora bien, a lo largo del siglo XX, la universidad tambin sufri modificaciones. La Reforma del dieciocho signific un cambio importante que implic un primer movimiento de apertura y democratizacin de la universidad argentina, en el que se redefine su funcin, su forma de organizacin y gobierno 6. A partir de all, las tres funciones constitutivas de la Universidad son la enseanza, la investigacin y la extensin. A diferencia de estas tres funciones, los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) tradicionalmente tuvieron como funcin principal la enseanza (Hillert, 1990) 7. En cuanto a la organizacin poltico-institucional, las universidades nacionales se caracterizan por el cogobierno y la autonoma. El primero de ellos implica la representacin de todos los claustros en el gobierno de las instituciones. La autonoma (que rige en materia acadmica y de gobierno) refiere a la capacidad de las universidades de dictarse su propia ley y manejar sus fondos sin ningn tipo de intervencin externa. Los Institutos de Formacin Docente, en cambio, gozan de una autonoma relativa ya que dependan hasta la transferencia del Ministerio Nacional y luego de ella, a partir del ao 1992, de las autoridades jurisdiccionales correspondientes 8. No gozan de autonoma acadmica ya que no se dictan sus propios planes de estudio y cuentan con la supervisin y regulacin de las instancias superiores. Esta situacin de dependencia, y la distancia con los centros de produccin del conocimiento llev, durante mucho tiempo, a la falta
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de actualizacin de los planes de estudio 9, que a su vez se reflejaba en los programas de las distintas disciplinas. La concepcin del conocimiento que subyace es la de un conocimiento estable, que se construye de una vez y para siempre, sin posibilidades de ser modificado 10. En cuanto a la forma de gobierno y eleccin de los cargos directivos de las instituciones de educacin superior, el estatuto y otras normas posteriores establecen dispositivos de gestin con cierto grado de autonoma aunque sumamente limitada. En general, las formas de participacin en estos ltimos son muy restringidos e incluyen principalmente a los profesores. En relacin con otras formas de participacin las universidades nacionales cuentan con centros de estudiantes, a diferencia de algunos de los ISFD que carecen de los mismos. Con respecto a la organizacin acadmica adems de la mencionada autonoma, la forma de seleccin de los docentes en la Universidades se realiza por concurso de oposicin y antecedentes. A pesar que la normativa prev para los ISFD el acceso por concurso de antigedad, oposicin y antecedentes, los mecanismos utilizados tienden a fortalecer una cultura endogmica -reclutamiento de los propios graduados de la institucin o con determinados perfiles- (Braslavsky et al., 1992). Por otro lado las universidades nacionales cuentan con una organizacin ms flexible, que le da al estu52

diante mayores grados de libertad en la construccin de su trayectoria formativa. En los ISFD en cambio, hay una organizacin isomrfica en relacin con los niveles para los que prepara. En este sentido Braslavsky y Birgin (1992) sostienen que la formacin docente en los Institutos de Profesorados se caracterizan por la mimetizacin puerilizante y la endogamia subjetiva y objetiva (Braslavsky y Birgin, 1992). Todas estas caractersticas implican diferentes experiencias en el trnsito por cada una de las instituciones mencionadas. El tipo de vnculo con el conocimiento, la percepcin de la discusin y debate en torno a la construccin del mismo, y las formas de participacin en los diferentes mbitos de toma de decisiones podran suponer distintos sentidos acerca de lo pblico y el espacio pblico. En este punto se conjugan varios de los aspectos ya sealados que nos permiten pensar en diferentes visiones del mundo de los profesores egresados de ambos circuitos. Sin embargo, es necesario destacar que los perfiles de ingreso a los distintos circuitos de formacin suelen ser diferentes. Cuestiones vinculadas al sector socioeconmico, al rendimiento escolar previo y las expectativas que a partir de este tienen los estudiantes, la duracin de las carreras y su compatibilidad con el trabajo, nos sealan diferentes perfiles de estudiantes que pueden incidir en las distintas concepciones que tengan sobre la sociedad ms all de la formacin superior recibida (Kisilevsky, 2002).
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Captulo 2

Lo pblico y el Estado. Distintas articulaciones sobre un binomio difcil de separar

Estado, libre acceso, igualdad de oportunidades, contencin, asistencialismo, deterioro, diversidad, heterogeneidad, gratuidad, espacios comunes, participacin son todos trminos que para los docentes involucrados remiten al espacio pblico. Ahora bien, cmo se articulan estos sentidos en las argumentaciones de los profesores?, qu diferentes sentidos surgen de estas articulaciones?, cmo pueden entenderse las contradicciones?, qu vinculaciones pueden tener con los discursos hegemnicos de los ltimos aos?, y con la matriz histrica del espacio pblico en la argentina?, cul es el grado de dispersin del sentido comn que introduce la formacin de los docentes? Estas son algunas de las cuestiones que intentaremos ir recorriendo en los prximos captulos. En este captulo, analizaremos los sentidos asociados a lo pblico que surgen a partir de los relatos de los profesores, que se asocian ms directamente con el
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Estado. En primer lugar, podemos observar todo aquello referido a las instituciones del Estado, dentro de los cuales aparecen distintos tipos de atributos y valoraciones tanto positivas como negativas -el total de los encuestados al definir lo pblico incorpora alguna caracterstica vinculada a este punto-. A partir de esas valoraciones, y su contrapunto las instituciones privadas, analizaremos cmo se van introduciendo nuevos sentidos, asociados a los discursos hegemnicos de los aos noventa, que van habilitando y legitimando la transformacin de las funciones del Estado. Asimismo analizaremos la relacin entre las concepciones de los docentes sobre lo pblico y el Estado con la matriz histrica del espacio pblico en la Argentina Para esto trataremos de desentraar cmo se visualiza la relacin entre el Estado y la sociedad, las concepciones de sociedad y las formas de entender la ley y el sistema impositivo como formas de vincular a los ciudadanos.
2.1. Lo pblico como instituciones del Estado. Entre la reivindicacin, la nostalgia y la satanizacin

Para el conjunto de entrevistados lo pblico se asocia directamente al funcionamiento de las instituciones estatales. En este caso particular en que los entrevistados son docentes parece darse por sobrentendido que al preguntarse por lo pblico se hace referencia a la escuela pblica. A estos profesores lo pblico los remite principalmente al sector o dependencia de las
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escuelas en las que ellos trabajan. Esto puede observarse ya que ante la pregunta por el significado de lo pblico surgen en las respuestas una gran cantidad de trminos que refieren a los docentes, al estatuto, etc. Es muy llamativo ver la dispersin de atributos de todo tipo que se vinculan a las instituciones pblicas. Simultneamente se les asignan valoraciones positivas y negativas, atributos que se vinculan a la universalidad y a la focalizacin. Hay una tensin constante que atraviesa la totalidad de las encuestas. Para la mayora de los encuestados lo pblico es para los que no pueden al tiempo que es para todos. Para prcticamente todos los docentes lo pblico se asocia al asistencialismo y a la contencin social y simultneamente se lo relaciona con la igualdad de oportunidades. Sin embrago, son muy pocos los casos en los que se vincula lo pblico con la desigualdad y la diferenciacin. Del mismo modo se empiezan a aceptar y mencionar tendencias diferenciadoras de las escuelas pblicas en tanto que es asistencial o para los que no puedenpero an no se resigna el sentido igualador e integrador que aunque mtico- oper como motor y legitimador eficaz de la escuela pblica. Los profesores empiezan a hacer referencia a estas caractersticas, sin embargo no parece ser tan sencillo nombrar a la escuela pblica como productora de desigualdad, como si en ese reconocimiento se corriera un velo que deja expuesto ms de lo que se est dispuesto a ver, una
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suerte de falla de nuestro sistema educativo que podra poner en jaque el sentido de la tarea realizada11 . De esta forma, al tiempo que en los enunciados de los docentes permanecen sentidos vinculados con la igualdad y la justicia, se produce una yuxtaposicin con nuevos sentidos, que los alejan de estos principios enunciados. Esta yuxtaposicin de sentidos es llamativa y da cuenta de las transformaciones que fue sufriendo la idea de lo pblico en los ltimos aos, ya que conviven conceptos relativos a la igualdad y a la justicia tradicionalmente vinculados a lo pblico pero se le suman las nuevas miradas de lo pblico que remiten a un tratamiento diferencial de acuerdo con necesidades particulares de determinadas poblaciones. Estos distintos sentidos que aparecen superpuestos, se tornan por momentos en contradicciones irresolubles pero sumamente sugerentes para analizar los cambios en el sentido comn y sus potencialidades para convertirse en terreno frtil para discursos de distinto tipo signo poltico. En qu medida se entrecruzan distintos mandatos histricos de lo pblico en nuestro pas como la igualdad, el libre acceso, con los nuevos sentidos que desde los discursos hegemnicos de la dcada del noventa se difundieron? Tal como lo venimos sosteniendo, algunas de estas concepciones fueron construidas histricamente y an perduran y otras aparecen como respuesta a los discursos actuales que redefinen algunas caractersticas de lo pblico.
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A primera vista parecera que la recontextualizacin discursiva (Da Silva en Gentile, 1997) por la cual se va modificando el sentido del concepto pblico, distancindolo de su carcter universal e igualador no ha sido efectivo; sin embargo si avanzamos en las contradicciones sealadas podemos observar un aspecto de esta transformacin. Lo pblico se va resignificando en trminos ms particulares y menos universales en tanto es ineficiente, est deteriorado, tiene recursos insuficientes an cuando debera ser para todos. O bien, es para todos en cuanto todos tienen la libertad de acceder, nadie lo prohbe, pero deja de serlo en la medida que quien puede brindarse para s servicios mejores lo har y lo pblico quedar, finalmente, para aquellos que no puedan acceder a otro tipo de servicios. Parece que sera deseable que esto no sucediera pero al mismo tiempo se presenta como inexorable. Como lo sealamos en el captulo anterior, el consenso sobre la mala calidad es condicin de la aceptacin de que los servicios del Estado no sean para todos. La operacin de demonizacin encuentra su sustento en las propias polticas de Estado que se retrae no respondiendo a las expectativas de los ciudadanos. Es interesante, en este sentido, retomar el anlisis de Apple (1995) cuando se pregunta por qu la gente se vuelve de derecha. Para l esto sucede cuando las instituciones, y en particular el Estado, dejan de cumplir las funciones que de ellas se esperan o pierden legitimidad ante la ciudadana, tornndose insensibles hacia las necesidades y demandas de la sociedad. Ante el
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incumplimiento de las funciones esperadas, se van instalando explicaciones discursivas que tienden a ocultar las causas de esa falta de cumplimiento en este caso un determinado modelo econmico y poltico. De esta forma, el propio Estado que -aunque no de manera monoltica- responde a intereses particulares es el que va confirmando a travs de sus acciones la lgica discursiva que posibilita la aplicacin de dichas propuestas. Si las argumentaciones difundidas sobre las causas de incumplimiento del Estado toman como premisa su falla (Southwell, 2003), ya sea porque no tiene recursos o bien porque es intrnsicamente ineficiente, entonces no queda otro camino para recibir buenos servicios, que volcarse al mbito privado. Podemos ver cmo opera esta lgica en algunos testimonios de los docentes: Y tambin ver que tu dinero, de los impuestos vuelve al pueblo, porque ac pagamos, siempre pagamos los mismos pero es como que nunca recibimos nada, educacin, salud, seguridad, que tendran que ser por parte del Estado, una cosa que tendra que venir del Estado, si lo quers bien te lo tens que pagar aparte. No vayas a un hospital pblico, las escuelas pblicas tens que elegir a ver cual es la buena, porque en general si podes lo mandas a uno privado, y la seguridad te tens que apostar tu guardia en la esquina porque sino te roban a cualquier hora.
(Profesora no universitaria)
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Qu elementos encontramos para dar cuenta de esta demonizacin, este nexo argumental que justifica la particularizacin de lo que hasta el momento era percibido como universal, la aceptacin de que el Estado se encargue slo de los que no pueden acceder a este servicio? Es interesante en este punto, volver a analizar algunas contradicciones porque al tiempo que se intenta sostener estas proposiciones -igualdad, para todos, etc.- se afirma el deterioro de lo pblico (ocho de cada diez profesores). La nostalgia por lo perdido (la aceptacin de su deterioro) es la contracara de la satanizacin de lo pblico. Ahora bien, para ver cmo opera esta estrategia discursiva en los sujetos, es sumamente interesante compararlo con los sentidos que se le atribuyen a lo privado, su contrapunto y la opcin presentada ante el deterioro de los servicios brindados por el Estado. Lo primero que se destaca es que estos sentidos parecen ser menos contradictorios que los atribuidos a lo pblico. En efecto al igual que lo pblico, lo privado es predominantemente pensado como instituciones, en este caso de gestin privada vinculadas a la lgica del mercado- pero varan ampliamente las percepciones acerca de la eficiencia y la calidad del servicio. De este modo, seis de cada diez profesores encuestados consideran a lo pblico ineficiente y de mala calidad, mientras que slo tres de cada diez consideran a lo privado de mala calidad y nicamente dos de cada
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diez ineficiente. Esto parecera dar cuenta de que estas valoraciones negativas se vuelcan principalmente hacia lo pblico. Cabe destacar que los profesores universitarios parecen ser ms crticos que los no universitarios con relacin a la eficiencia de lo pblico, as como un poco ms optimistas en relacin con lo privado. Slo tres de cada diez profesores universitarios consideran eficiente lo pblico y cuatro de cada diez de calidad, en tanto las relaciones para los no universitarios son de cinco de cada diez y cuatro de cada diez respectivamente. Como puede observarse el trmino eficiencia parece reservado para los profesores universitarios, al mbito de lo privado, es decir lo pblico puede ser de buena calidad pero no eficiente 12 . Asimismo en los grupos de discusin surgen cuestiones como las siguientes: Por ejemplo, la municipalidad tiene un sistema de becas, que les dan a los chicos, yo no se si es una especie de lotera, o lo sortean o que, porque nosotros que estamos en contacto con los chicos, no tuvimos nunca un pedido, de un informe acerca de como es el chico (...) Hace unos aos ac vena una institucin privada, el Rotary, que daba becas, hacia un seguimiento de los chicos, como aprovechaban esa beca, era una beca para que terminasen la escuela media, hubo chicos con resultados tan buenos, porque era un sistema de padrinazgos () Ac las becas las despa62

rraman como si fuese un mazo de cartas que los tiran por el aire, y nosotros nos damos cuenta. Nos damos cuenta que lo estn recibiendo gente que no digo que no la necesite, pero si hay una determinada cantidad, tiene que haber una prioridad.
(Profesora no universitaria)

De acuerdo con este relato, las instituciones privadas son mucho ms eficientes que las del Estado, incluso para hacerse cargo de los sectores que segn lo antes analizado deben quedar bajo responsabilidad del Estado. Vemos entonces cmo la lgica de lo privado es pensada nuevamente como la forma que debera asumir lo pblico para garantizar su eficiencia. Ms all de las contradicciones analizadas parece claro que algo de la estrategia de demonizacin de lo pblico ha sido efectiva: las valoraciones negativas de lo pblico son moneda corriente en el discurso de los profesores tiendo los distintos enunciados. Sin embargo, parecera que no se ha podido an vaciar completamente lo pblico de algunos contenidos de igualdad y justicia aunque s estos parecen estar en proceso de resignificacin. Cmo se explica la superposicin del para todos y el para los que no pueden? Cmo se explica la funcin asistencial a la que se asocia lo pblico y el sostenimiento de la igualdad de oportunidades? Cmo se entiende en este contexto la igualdad?
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Podramos pensar que en este marco lo pblico como instituciones o servicio del Estado- empieza a acotarse al espacio de contencin de la cuestin social, impulsando a aquellos que podran tener otros medios al circuito privado y transformndose en un subsistema complementario al mercado. Esto fortalece los discursos actuales en torno a la privatizacin -y su contrapartida la focalizacin-. Se disuelve la pretensin de universalidad que histricamente haba caracterizado lo pblico. Lo pblico, entendido como instituciones del Estado, debe atender a los sectores que no pueden acceder al mercado. Es que ante la ineficiencia del Estado, y de acuerdo con las posibilidades, se producen elecciones personales por lo privado en pos de mejorar la situacin individual, de modo tal que lo estatal queda reservado para los que no pueden. En este contexto puede entenderse que nueve de cada diez profesores considere a lo pblico vinculado a la asistencia, y ocho de cada diez a la contencin social. Ms an si se lo vincula a lo que piensan los profesores (que trabajan todos en escuelas pblicas) de las funciones de la escuela. Efectivamente, seis de cada diez profesores ubica entre el primer y el tercer lugar a la contencin como funcin de la escuela, ubicndose por encima de brindar conocimientos y transmitir cultura que fue ubicada en esos lugares por cinco de cada diez profesores. La universalidad y la homogeneizacin que funcionaron como mito de unidad de sentido en nuestro sistema educativo abren paso a la focalizacin y a la fragmentacin que se expresa en la
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explosin de sentidos anudados a las funciones ahora percibidas como diferenciales de las distintas escuelas (Tiramonti, 2004). Volveremos ms adelante sobre este punto. Ahora bien, a pesar de que parece existir consenso acerca de que el Estado no cumple con las responsabilidades que se le asignaron y que sus servicios son de baja calidad y estn deteriorados, distintos son los tipos de argumentos que parecen sostener esta idea. Para la mayora de los profesores parecera que la ineficiencia es una caracterstica intrnseca del Estado, difcilmente modificable. Como vimos en el ejemplo de las becas, la lgica de lo Estatal obtura la posibilidad de un buen servicio. Dentro de esta perspectiva, en un grupo de profesores nos encontramos con la aceptacin de que el Estado no puede, no tiene los recursos suficientes sin cuestionar las decisiones polticas que hay por detrs de la distribucin de recursos. Sin embargo, nuevamente podemos encontrar fisuras en este discurso ya que para otro grupo de profesores, principalmente universitarios, los servicios del Estado parecen estar deteriorados porque hay una decisin poltica de que esto suceda. El corrimiento del Estado, su retraccin responde a determinado modelo econmico.

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Entonces, muchas veces las regulaciones que se deberan hacer se cortan por decisiones econmicas, lase ajustes
(Profesora universitaria)

Por otro lado, estos profesores reconocen una difusin intencional del discurso del deterioro de lo pblico que hizo mella en gran parte de la poblacin: Profesora 1: Bueno, hubo una poca no s que poca que la escuela pblica era mucho ms prestigiosa que la privada. En la poca que yo estudi... yo fui alumna de ac tambin esto era.... el Normal X! bueno, luces y trompetas... todo lo que quieras... Profesora 6: Te pregunto perdn... desprestigiada por quin?... Te voy a decir algo... cuando vienen auditoras internacionales... la mayor calificacin sigue siendo para la Universidad Pblica y para, no voy a decir todos... ciertos colegios secundarios, siguen manteniendo su estndar... (...)es real o es propaganda? Profesora 1: Pienso que es propaganda... Profesora 6: Me voy a referir al seor Grondona, al Sr. Porto, al Sr. Neustadt... veinticinco aos hablando en contra de la escuela pblica...
(Grupo de discusin, profesores universitarios)
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Lo que predomina en estos casos es una visin crtica (y por momentos conspirativa de la poltica) en la cual los ciudadanos parecen volverse vctimas de un sistema que los excede.
2.2. La Ley como representacin de lo comn

La ley es representada por los docentes como uno de los ncleos centrales de organizacin social. La ley -representada en este caso por el Estado - es uno de los medios por los cuales se ordena la sociedad y se anudan los vnculos entre las personas situando, por lo tanto, a aquellos que estn bajo la misma en situacin de semejantes. En los Estados Nacionales, el cumplimiento de la ley, es la forma por excelencia de contemplacin del otro. Desde estas concepciones el lazo social parece realizarse en parte, a travs de las leyes, de las normas que interpelan a los hombres de manera homognea. Vivir en sociedad es, para un amplio grupo de encuestados, respetar las leyes que ordenan estos vnculos (un tercio de los encuestados definen de esta forma la sociedad) y el cumplimiento de la ley es un tpico comn en las discusiones de los profesores. Ahora bien, lo que vara es la forma de entender el fundamento de esa ley, para algunos la ley emana del Estado y parece ser incuestionable. Los fundamentos de la misma son argumentos de autoridad. Es deber de los ciudadanos cumplirla y la motivacin de participar en la misma es la sancin que implicara mante67

nerse por fuera de la misma. En este sentido la concepcin subyacente nos remite a lo que Castoriadis (1998) denomina sociedad heternoma. El borramiento- ocultamiento del origen de la ley, la sumisin a esta como si se tratara de una fuerza externa hace que podamos hablar de hombres que se piensan como parte de una sociedad heternoma. La ley parece entonces transformarse en una tradicin en el sentido de que esta es presentada como una herencia o legado inmodificable por los hombres, respondiendo por consiguiente a una autoridad preexistente y ajena. En sentido estricto, la tradicin implica precisamente esa cualidad institucional estructural: el convencimiento de que no hay nada que las personas vivas puedan hacer para cambiar las instituciones que han heredado y de que si, ignorando su impotencia, intentarn trastocar su legado, ese intento les acarreara desastres inimaginables, causados por el castigo divino o por las leyes de la naturaleza, que no admiten ni toleran ninguna violacin (Bauman, 2003: 145). Ante la pregunta de por qu esta gente deba pagar los impuestos o cul podra ser la motivacin para pagarlos, las respuestas fueron de este tipo: Es que no hay castigo. Sin ir a la justicia, en la escuela, la escuela es en este momento el modelo de lo que despus pasa en la sociedad. En este momento los chicos infringen fcilmente las normas de convivencia
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en la escuela porque no hay sancin, en este momento hay cualquier cantidad de robos, eso es no tener conciencia de la propiedad privada.
(Profesora no universitaria)

Desde esta perspectiva, la sancin es la nica forma de conseguir su cumplimiento porque no hay otro contenido por detrs de la misma. Como contraparte no hay discusin sobre el significado de las leyes ni sobre la construccin colectiva de las mismas, y por lo tanto no hay perspectiva de incidir en su modificacin incorporando otras concepciones e intereses 13 . El conflicto desaparece en la percepcin de las leyes que pueden ser percibidas como justas o injustas pero siempre respondiendo a los intereses de un nico actor: el Estado, sin entrever las disputas que hay por detrs de la construccin de las mismas. Estas posiciones responden asimismo a una concepcin de Estado restringido, cuya funcin es a travs de la ley, regular las relaciones entre los individuos. Predomina aqu la idea de la libertad negativa, en tanto el Estado establece las prohibiciones y protege las libertades de los ciudadanos. Esto puede vincularse con el lugar que se le da al cambio y a la capacidad de transformar el orden social a travs de la participacin en el espacio pblico. La deliberacin de cuestiones comunes, de ideas de vida buena parece escapar de las manos de los hombres y mujeres comunes. El espacio pblico es idntico al espacio del Estado y este no parece tener una dimensin participativa.
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Nos encontramos con docentes que defienden estas concepciones en relacin con la ley, en una sociedad donde la trasgresin de la misma muchas veces se convierte en norma. La percepcin de que la norma no es modificable, al mismo tiempo que a veces no se la cree legtima o justa, podra llevar a la trasgresin como nico camino para realizar lo considerado legtimo. En otras ocasiones lo que se cuestiona no es la norma su naturaleza injusta o arbitraria- sino que el problema se deposita en el Estado o mejor dicho en el gobierno- como ente que debera aplicarla y hacerla cumplir. De este modo, en la misma operacin en que se sacraliza a la ley, se cuestiona al Estado por ineficiente o arbitrario y se comienza a esbozar la justificacin para su incumplimiento. Coincido plenamente con las colegas. Agregara un par de conceptos. Cariglino como buen justicialista que es en ese partido... toma esta medida contra un club cerrado que es de la UBA, y quisiera saber si hara lo mismo con otros clubes cerrados que pertenecen a esferas mucho mas poderosas
(Profesor no universitario)

Para este profesor el problema central es la arbitrariedad en la aplicacin de la norma, que en este caso estara vinculada por un lado la pertenencia partidaria
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de quienes ocupan el gobierno y por otra a la relativa debilidad de este grupo social para presionar con el fin de ser exceptuado del cumplimiento de la misma. Podran estar en la base de este tipo de arbitrariedad percibida las caractersticas de las culturas polticas latinoamericanas y en particular de la argentina en las cuales en palabras de Ins Dussel la ley es asunto de dbiles, de no poderosos, porque quienes pueden, la sortean mediante conexiones y sobornos (Dussel, 2005). En esta misma lnea, puede intuirse en las discusiones de los profesores una suerte de tendencia a la particularizacin de la norma, cuestin que profundizaremos ms adelante. Por momentos parecera que las leyes deben ser cumplidas por todos y que todos tienen los mismos derechos pero por momentos se puede vislumbrar la idea de que ciertos grupos tienen ms derechos que otros o que la ley debe cumplirse de manera diferencial para distintos grupos. Podramos decir que se particulariza la percepcin de lo que es legtimo y lo que no lo es de acuerdo con el grupo social en el que se centre el anlisis. La ley no puede modificarse pero s sus mbitos de aplicacin y su alcance, cuestin que va alterando su carcter universal. De la mano de esta idea, lo que vara es la categora de semejantes que parece ir restringindose en la medida que ya no son todos los que deben ser alcanzados por la misma ley.
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Si bueno, pero pens tambin que los de las villas estn usurpando no slo la tierra, sino los servicios. Mientras que en este caso, los habitantes de country o del barrio cerrado, pagan sus impuestos, pagan sus servicios, no es una usurpacin
(Profesora no universitaria)

En este testimonio podemos ver como el cumplimiento de una obligacin habilitara a un grupo en particular a violar otra norma como es en este caso el respeto por el espacio pblico, que deja de percibirse como una trasgresin o por lo menos como una transgresin grave- para pasar a ser un derecho adquirido. Por otro lado, en muchos de los testimonios, aparece una tensin de difcil resolucin. Al tiempo que se exige al Estado que controle el cumplimiento de la ley reconocida como uno de los ordenadores sociales por excelencia- se le cuestionan ciertas prcticas relativas al cumplimiento de la misma que ponen traba a la libertad de accin de los sujetos. Esta tensin entre la obligacin y responsabilidad del Estado para garantizar el cumplimiento de la ley y la defensa de las libertades y decisiones individuales parece estar en la base de muchas de las argumentaciones y podra estar dando cuenta de la preeminencia de una concepcin de libertad negativa propia de las corrientes liberales 14. Cul es el lmite del Estado para controlar a los individuos? Cul es el lmite del Estado para inmiscuirse
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en la libertad de los individuos cuando se trata de asuntos de inters pblico? Cul es el lmite que tienen los individuos para decidir sobre cuestiones que los afectan personalmente pero que tambin afectan a terceros o a toda la sociedad? La ley tambin es un tpico central en las discusiones de los profesores universitarios, pero se incorporan otros elementos y matices. El cumplimiento de la ley no se discute, como forma de respetar ciertas reglas comunes. Sin embargo, los motivos para su cumplimiento van por dos carriles diferentes. Por un lado, hasta tanto no se sigan los canales legtimos para su modificacin las leyes deben ser cumplidas an en desacuerdo, dado que constituyen la forma de ordenamiento de la vida social y la forma de evitar arbitrariedades. Por otro lado, empiezan a aparecer argumentos relativos a la responsabilidad social, a la reciprocidad como motivacin para el cumplimiento de las mismas. Un profesor universitario en relacin con la obligacin de pagar los impuestos dice: ...se supone que por ser argentino, por ser habitante de una determinada regin y que s yo estoy pagando cosas, que a lo mejor yo no directamente lo uso pero que usa otra persona... Asimismo, las leyes pueden ser discutidas en sus concepciones...
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Profesor 5: Por ah es inconstitucional la norma... Profesora 4: El derecho fue de alguna manera tambin reglamentado para sostener el derecho de los poderosos no es cierto? tambin en este momento hay una norma que ha eximido de poder supervisar judicialmente sus resoluciones a los funcionarios del Banco Central por ejemplo.... el Congreso de la Nacin lo ha aprobado... Profesor 5: Bueno, pero para eso existe todo un sistema de nulidad... Profesora 4: No, ninguna nulidad, lo aprob el Congreso de la Nacin y ya es ley... yo no se habra que ver en la Ordenanza de ac pudo haber sido una Ordenanza que corresponde y es ajustada a derecho s? y qu polticamente es objetable...
(Grupo de discusin profesores universitarios)

Simultneamente, y de acuerdo con estas posiciones, los ciudadanos, a travs de diversas formas de participacin, tienen algo que ver en esas leyes y con la posibilidad de modificarlas. Una concepcin de sociedad autnoma se vislumbra tras estos pensamientos: las leyes son instituciones en las que participaron los ciudadanos y como tales pueden ser modificadas. As que llegamos a la idea de que lo que define a una sociedad autnoma es su actividad de autoinstitu74

cin explcita y lcida, el hecho de que ella misma se da su ley sabiendo que lo hace (...) Pero esa autoinstitucin siempre estuvo oculta, encubierta por la representacin (ella misma fuertemente instituida) de una fuente extrasocial de la institucin (los dioses, los antepasados o la "razn", la "naturaleza", etc.). Y esa representacin apuntaba y contina apuntando a anular la posibilidad de cuestionar la institucin existente. En este sentido, dichas sociedades son heternomas pues se someten a su propia creacin, a su ley (Castoriadis, 1998: 2) Ms all de estas diferencias, un tpico comn con el otro grupo de profesores se vincula con la ineficacia del Estado para controlar y hacer cumplir las normas. por ejemplo yo hace muchos aos tuve acceso a ese expediente que fue el Paseo de la infanta... que todava continua porque muri una nena de cinco aos se acuerdan?(...) Porque si hubiera sido privado el caso ya estara resuelto pero como ella (la jueza) est apuntando bien hay toda una responsabilidad de la administracin del control, de la autorizacin, de las inspecciones de rutina...
(Profesora universitaria)

Pero nuevamente empiezan a aparecer las responsabilidades de la ciudadana, este caso en relacin con el contralor social sobre las acciones del Estado. El voto, la mirada pblica, exigir que los organismos de
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control cumplan con sus funciones, parecen ser algunas de las responsabilidades de los ciudadanos. Bueno, no nos olvidemos que a estos funcionarios los votamos, por lo menos a los que hace ac mencin el artculo, que habla del intendente de San Miguel, bueno nosotros no votamos en San Miguel pero digamos no son de facto... ya son todos a esta altura y hace muchos aos... Tambin hay que hacerse cargo de quien pone uno en el gobierno.
(Profesor universitario)

Sobre todas las actividades que involucran lo pblico, tiene que existir o tenemos que ir construyendo instituciones, mecanismos, sistemas que permitan darle tambin a esto visibilidad se entiende?
(Profesora universitaria)

De esta manera, responsabilidad social y obligacin se conjugan de manera distinta en las argumentaciones de cada uno de estos grupos.
2.3. Distintas formas de entender las relaciones entre Estado y Sociedad

Como mencionamos anteriormente, en la Argentina, pensar en lo pblico remite directamente a pensar en el Estado. Parece casi imposible, en una primera aproximacin, disociar estos dos significantes, que en
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nuestro pas parecen haber surgido casi simultneamente. Ahora bien, aunque para todos los profesores lo referido al Estado y lo comn estn imbricados y se constituyen mutuamente, las formas de entender la vinculacin entre ambos vara significativamente. En efecto, para una parte de los profesores principalmente los que no cursaron estudios universitarios-, el Estado est totalmente reificado y es vivido como un ente aislado de la sociedad que tiene que cumplir una serie de cuestiones a travs de sus instituciones, cuestiones que deben ser para todos. Desde esta perspectiva el Estado parecera ser visto como el responsable de aplicar y hacer cumplir un conjunto de leyes que rigen la vida del conjunto de la sociedad pero que no se sabe bien ni cmo, ni quines las construyeron- y debe brindar una serie de servicios para todos los ciudadanos. Sin embargo en esa misma operacin de responsabilizacin del Estado, muchas veces, parece producirse una escisin en la cual los sujetos dejan de tener algn tipo de responsabilidad sobre el conjunto de la sociedad. Por detrs de esta mirada subyace una dicotomizacin entre el Estado y la sociedad, que coloca a los ciudadanos por fuera del Estado reclamando por el cumplimiento de una serie de derechos o, en este caso, servicios del que este ente impersonal y ajeno es responsable (Serra, 1998). En los relatos de la mayora de estos profesores, ellos mismos desaparecen como agentes productores que77

dando a merced de los movimientos estructurales e impersonales como es en este caso el Estado. Para ellos el Estado representa lo comn en trminos de libre acceso, de servicios para todos pero no se vislumbra reflexin acerca de la vinculacin entre la sociedad y el Estado, las formas de representacin, de participacin y las formas de interdependencia social. Esta caracterstica puede asociarse a la matriz histrica desarrollada en el primer captulo por la cual lo pblico, en nuestro pas, queda mucho ms asociado a las instituciones del Estado a travs de las cuales se brindan servicios sociales que a la idea de participacin y deliberacin ciudadana. Esta ltima dimensin, menos desarrollada histricamente parece tener menos peso en las concepciones de los profesores acerca del espacio pblico. En efecto, todos los profesores, ante la pregunta por lo pblico, hacen referencia a atributos de las instituciones del Estado, sean estos positivos o negativos, mientras que cuatro de cada diez de los encuestados menciona entre los atributos vinculados a lo pblico cuestiones relativas a la responsabilidad social, a lo comn, a lo colectivo, a la redistribucin. Aunque, para la mayora de ellos, el Estado parece ser la forma de organizacin capaz de encauzar estas cuestiones comunes, se empieza a vislumbrar algo que trasciende a las instituciones del Estado. Es en este punto donde podemos ver mayores diferencias entre los profesores con formacin universitaria y no universitaria ya que
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ms de la mitad de los primeros incorpora esta dimensin a la caracterizacin de lo pblico, mientras que poco ms de un tercio de los profesores no universitarios la menciona. Lo comn, para el primer grupo profesores no universitarios- tiene que ver con el Estado en tanto este tiene la obligacin de prestar servicios para todos. Se relaciona con la posibilidad de participar de esos espacios, de esos servicios y con formar parte de la ley comn. Eso es lo que me asocia al otro. El libre acceso, la gratuidad, el para todos aparece con fuerza en la argumentacin de los docentes. Como lo mencionamos anteriormente, en la construccin argumental de los profesores no universitarios surge la crtica al Estado por ineficiente, por el no cumplimiento de las leyes y de los derechos de los ciudadanos pero en raras ocasiones se hace mencin a la dimensin pblica del Estado, en tanto lugar de representacin y espacio de redistribucin. Desautorizan las leyes, o sea que l porque es el Intendente puede hacer cualquier cosa, hasta mandar topadoras que arrasen... Creo que tendra que dar el ejemplo tomando otro tipo de actitudes, no? La violencia genera violencia.
(Profesora no universitaria)

En esta misma lgica los espacios pblicos tambin se cosifican, ya que parecen ser pensados en tanto luga79

res de libre acceso, no restringido, pero en ningn momento como espacios vinculados a la interdependencia social, y a la construccin del lazo social. Nunca como lugares donde se pone en juego algo del orden de lo comn y de la justicia. Desde esta perspectiva, es lo mismo quin usurpe el espacio pblico, los habitantes de un barrio cerrado, vendedores ambulantes o habitantes de las villas. En este sentido, vuelve a diluirse la idea de justicia y la reflexin sobre la participacin social en la definicin de las reglas para los espacios pblicos. Igual que el que pone una parrilla o eso para hacer tortilla en la esquina donde uno pasa todos los das o te ponen los cajones de verdura, sin tener un comercio, eso tambin es una usurpacin del espacio pblico, tens que andar esquivando todos los puestos y la basura que dejan.
(Profesora no universitaria)

Puede leerse en este testimonio, esta ausencia de reflexin sobre el significado de los espacios pblicos y parece haber adems una nica forma posible y ya definida de utilizacin del espacio pblico. Quines ponen las reglas? Quines y cmo deben participar de estos espacios? Mira, yo pienso que, ac dice que hace cuarenta aos que hicieron el barrio y citan una ordenanza o una ley que parece que en ese momento se lo permiti, as
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que el Intendente ahora tom esta medida, porque dice que las calles son municipales y necesitan estar a disposicin de todos. Pero, qu paso en el momento en que permitieron la construccin del barrio? Hubo despus algo que anulara ese permiso?
(Profesora no universitaria)

El problema central aqu es el incumplimiento de las leyes, que como vimos anteriormente, su significado no puede discutirse. Cuestionar si estas plasman o no ciertas concepciones de sociedad, ciertas formas de interdependencia y de vinculacin entre los hombres, parece escapar a la preocupacin de estos profesores. Nuevamente se observa una reificacin de estas normas, en el sentido de un desconocimiento de su origen socio-histrico. Se desconoce que las mismas normas estn vinculadas a las disputas que pueden darse al interior del espacio pblico y en las cuales se plasman intereses particulares. Los intereses particulares slo los representan los polticos, quienes parecen violar las leyes de acuerdo con sus propias. Sin embargo, estos parecen ser los nicos responsables de participar en estas definiciones, ya que incidir en las mismas no es considerada como una posibilidad de los hombres y mujeres comunes. Es interesante adems leer en esta clave las respuestas que los profesores no universitarios dan ante distintas situaciones problemticas que se les presentaron en la
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encuesta. Simultneamente que nueve de cada diez sostiene que el hospital pblico debe atender a todos los sectores, an los que no pagan los impuestos, esgrimiendo como argumento principal que es responsabilidad del Estado, seis de cada diez sostienen que est de acuerdo o parcialmente de acuerdo con el descuento de impuestos de lo pagado en medicina privada para propiciar la libre eleccin de los individuos. Esta cuestin que ser retomada ms adelante, nos permite observar de qu forma se produce la escisin entre el Estado y la sociedad civil, para la cual el Estado es totalmente ajeno a las responsabilidades de los ciudadanos y estos estn exentos de participar del mismo. Es decir, el Estado debe cumplir con los derechos de los ciudadanos pero los ciudadanos no estn implicados en esta situacin porque no parece visualizarse la relacin entre la sociedad y el Estado, que en este caso se vera plasmada a travs de la participacin de un sistema de redistribucin como el sistema impositivo. Esta sensacin de ajenidad puede vincularse con algunos de los rasgos de construccin del Estado argentino. La baja intensidad de la participacin de la ciudadana, desde la construccin misma del Estado y luego profundizada por los reiterados golpes de estado consolida esta idea de exterioridad, con lo cual al Estado siempre se lo visualiz como un ente ajeno del cual se debe esperar una serie de prestaciones, a lo sumo solicitarle o demandarle, pero de ninguna manera se forma parte de l.
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Aunque esta contradiccin tambin aparece entre los profesores universitarios observamos una diferencia con los profesores no universitarios. Para nueve de cada diez de ellos el Estado debe garantizar el acceso al hospital pblico de los sectores ms pobres, an cuando no participaran del pago de impuestos y se reduce el acuerdo parcial y total con el sistema de descuento impositivo por participacin en sistemas privados a cuatro de cada diez. Es interesante desatacar que aunque el argumento principal por el que el hospital pblico debe atender a esta poblacin es, al igual que en los profesores no universitarios, porque es responsabilidad del Estado, sta se vincula con las relaciones entre la sociedad y el Estado que comienza a aparecer como un mediador, un representante de la misma. En este contexto, surgen otros argumentos relativos a la redistribucin, a la solidaridad social y a la responsabilidad del conjunto de la sociedad en relacin con la pobreza y la desigualdad social: porque los sectores ms ricos son los que deben aportar ms para distribuir entre los sectores ms carenciados, porque todos participan del pago de impuestos, porque sino generara mayor divisin social, por solidaridad. Es interesante destacar que el nivel de acuerdo con la responsabilidad del Estado en la prestacin del servicio de salud para los sectores ms pobres disminuye
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en los profesores universitarios que cursaron sus estudios en el sector privado. Esta diferencia se profundiza an ms si los comparamos con los profesores que cursaron sus estudios en universidades nacionales. La totalidad de estos ltimos considera que el hospital pblico debe atender a todos los habitantes y poco menos de la mitad (entre acuerdo y parcial acuerdo) apoya la propuesta de descuento impositivo, mientras que un siete de cada diez profesores que cursaron sus estudios en universidades privadas acuerda con la primera premisa, y seis de cada diez con la propuesta de descuento impositivo. Las mayores diferencias, sin embargo, las encontramos en el tipo de argumentaciones que sostienen los distintos grupos de profesores. Para los profesores egresados de universidades, es el Estado el encargado de plasmar esa organizacin aglutinante al tiempo que expresa una responsabilidad del conjunto de la sociedad, donde se expresa fuertemente la idea de representacin; y el cumplimiento de la ley como es el pago de los impuestos- tiene que ver menos con la coercin externa emanada de algn tipo de autoridad que con el fundamento de la misma. Es decir, la motivacin para su cumplimiento se sostiene en la conviccin de que las mismas dan cuenta de algn tipo de interdependencia social muchos menos que en las sanciones que conllevara su falta de cumplimiento. A m me parece que si esto es un pas y todo eso... tiene que estar lo de los impuestos s o s, porque todos
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contribuimos como deca el profesor. Porque sino mi hija ya tiene veinticinco aos y entonces yo no pagara no s qu cosa porque que es as y ya no me importara nada porque ella ya no va a la escuela no?
(Profesora universitaria)

2.4. Nuevas dimensiones para el espacio pblico en la Argentina

An sin desterrar del todo las concepciones anteriores, nuevas dimensiones que no parecan estar presentes en las formas de pensar y entender tradicionalmente lo pblico en la Argentina empiezan a incorporarse. Apoyadas en la corrosin de viejos sentidos, en la falta de eficacia del Estado y en discursos ms actuales, nuevos sentidos se vinculan a lo pblico. Comienza a aparecer lo pblico no estatal o, en algunos profesores, la idea de participacin y deliberacin en el espacio pblico que de acuerdo con lo desplegado hasta aqu no se haba desarrollado demasiado en nuestro pas. Otro nuevo sentido con el que nos encontramos, bastante alejado del origen del espacio pblico en nuestro pas, es el reconocimiento de la diversidad.
El espacio pblico no estatal y las nuevas funciones del Estado

Como fuimos viendo a lo largo de este captulo, para la mayora de los profesores el Estado sigue represen85

tando al prestador principal de servicios y el garante de algunos derechos. Sin embargo fuimos observando como simultneamente algunas de estas ideas fueron mutando, de manera tal que en las concepciones de lo pblico se producen yuxtaposiciones y contradicciones. Efectivamente; an cuando la mayora de los profesores sostiene que es el Estado el responsable de garantizar ciertos derechos o prestaciones para todos, en muchas de sus argumentaciones principalmente en el grupo de profesores no universitarios- empezamos a encontrar deslizamientos hacia una nueva forma de entender el Estado, que lo presenta como encargado de sostener a travs de la asistencia slo a los sectores desfavorecidos. Asimismo, la articulacin entre el sector pblico y el privado empieza a ocupar un lugar central como funcin del Estado. Podemos observar un doble movimiento. Por un lado, lo pblico es asimilado a lo estatal. Por otro lado, de la mano de la satanizacin del Estado, se empieza a separar lo pblico del Estado ampliando lo pblico ms all de sus lmites. En esta lnea, son muchos los profesores (cuatro de cada diez) que coinciden con la conceptualizacin que sostiene que todas las escuelas son pblicas an cuando vara el tipo de gestin (pblica y privada). Son pblicas, en tanto brindan un servicio pblico, ms all de los atributos con los que anteriormente ellos mismos definan lo pblico: el libre acceso, la gratuidad, etc.
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A esto hay que agregarle que dos de cada diez docentes sealan que el problema no es la conceptualizacin sino su falta de cumplimiento, considerndolo slo un cambio de nombre. Desde esta perspectiva, algunos responsabilizan al sector privado porque sostienen que las escuelas privadas son negocios que no cumplen con una funcin social y estn orientadas al lucro, y otros al Estado porque no las controla y supervisa lo suficiente como lo tendra que hacer tratndose de cuestiones de inters pblico. De esta forma, aunque se produce una primera identificacin directa entre lo pblico y lo estatal, parece haber una aceptacin bastante amplia de la idea de lo pblico no estatal, entendido como servicios pblicos a cargo de privados. bueno, lo pblico... los servicios. Es pblico en tanto es un servicio que se yo el pavimento de las calles, puede haber tantas otras cosas, medios de comunicacin, digamos lo que atae a todos es un servicio pblico lo brinde una institucin del Estado o una institucin privada, en el caso de la escuela o de un transporte es pblico...
(Profesora universitaria)

En la base de estas ideas encontramos argumentos vinculados a la ineficiencia del Estado as como concepciones vinculadas a la libertad de elegir.
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El Estado, entonces, asume nuevas funciones que dejara de ser slo o principalmente- un prestador directo de servicios pblicos, en este caso de educacin, para pasar a ser un ente regulador de la actividad privada. En rigor, si lo combinamos con las otras cuestiones que estuvimos analizando, podramos afirmar que el Estado sera simultneamente el regulador de la actividad privada y un sostenedor de prestaciones estatales para aquellos que no pueden acceder al sector privado. Al mismo tiempo, aunque en forma minoritaria, en algunos profesores universitarios empieza a aparecer la idea de lo pblico no estatal en otro sentido. El surgimiento y expansin del tercer sector comienza a ser mencionado, junto con otras formas de participacin que, por fuera del Estado, implican el control de las acciones del mismo y tambin de las otras instituciones que se encargan de cuestiones pblicas. La sociedad civil as entendida tiene nuevas responsabilidades en relacin con la defensa del espacio pblico y de los intereses colectivos. Una profesora comenta: Acordate de esa hermosa plazoleta que da a Echeverra, porque Federico Luppi que es una figura con repercusin pblica, con suficiente conocimiento logr movilizar, llegar a los medios porque haba un grupo de vecinos con l... y se movilizaron y rescataron ese espacio....
(Profesora, grupo de discusin, profesores universitarios)

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Y ms adelante otras profesoras agregan: Profesora 1: ... pero el Estado slo el Estado a m me parece que tampoco, porque hay esas lneas como de redes... Profesora 2: Yo no dividira tanto las aguas, quiz porque yo provengo de un pueblo chico... y visto mucho la construccin inclusive de los docentes; cuando el maestro es el que organiza o ayuda a organizar a los padres o a una comunidad para conseguir formar una cooperativa y tener luz......esta es una actividad pblica y desde aqu tiene que ser completamente transparente y visible
(Grupo de discusin, profesores universitarios)

Estas posiciones se apoyan en la idea de democratizacin y participacin social corren el riesgo, muchas veces de enlazarse con las necesidades de reduccin del gasto pblico y con los discursos sobre la ineficiencia del Estado y su aparato burocrtico, justificando el corrimiento del Estado y desplazando la discusin sobre la dimensin pblica del mismo y las formas de democratizarlo. Por este motivo cobra especial importancia el lugar que esta profesora le da al Estado as como a lo que ella denomina la mirada pblica

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La diversidad entr por las ventanas... y la homogeneidad dnde est?

Una de las caractersticas el espacio pblico es suponer una ficcin de equivalencia entre los sujetos que lo componen. Segn Habermas 15 , la esfera pblica se define como la arena discursiva de deliberacin de las personas privadas con relacin a cuestiones de inters pblico, en la cual se dejan de lado las diferencias particulares, caractersticas de la esfera privada, para transformarse en una discusin entre pares. Ms all que podamos discutir esta idea, porque sabemos que las diferencias entran a los mbitos de discusin y que las relaciones de poder atraviesan estos espacios, la idea de espacio pblico liberal se apoya en esta idea de igualdad formal y neutralidad. Ahora bien, ya vimos como en la Argentina lo pblico histricamente se asoci ms a las instituciones del Estado que a la deliberacin y la participacin en la discusin de temas pblicos, cuestin que quedaba en manos de un grupo restringido. Lo que s hicieron las instituciones pblicas fue tratar de crear al interior de las mismas una ficcin de equivalencia que se apoyaba en la idea de neutralidad de estos espacios (Dussel, 2000). Esta ficcin supona ms que dejar afuera las diferencias, la eliminacin de las mismas. Es decir, la idea de igualdad formal fue reemplazada por la de una identidad comn de la que haba que formar parte, la cual supona en este caso la pretensin de homogeneizar. Segn Ins Dussel (2000) se construy
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una equivalencia discursiva entre inclusin y homogeneidad, de modo tal que conformar parte del nosotros supona la eliminacin de las diferencias. En este contexto no era posible pensar en un nosotros plural y diverso. La escuela argentina fue portadora de este mandato, era la encargada de formar la ciudadana homognea y civilizada, que constituira la nacin. En efecto, el precio de formar parte de la nacin y acceder al progreso, consista en renunciar a las particularidades culturales para adecuarse al arbitrario civilizatorio que sostena el sistema educativo. Lo pblico procesaba la diferencia a travs de su negacin o, en aquellos casos que esto era imposible, a travs de la exclusin. De esta forma eran los sujetos los que deban adaptarse a un espacio que los interpelaba de manera homognea y no las instituciones las que se constituan a partir de las diferencias de los sujetos. En este sentido parece haber operado un cambio: la diversidad, la heterogeneidad forma parte de lo que para los profesores constituye lo pblico. Para ocho de cada diez profesores, lo pblico se identifica con la diversidad y con la heterogeneidad. En este caso el tipo de formacin no introduce diferencias significativas. A veces este carcter es rescatado como algo positivo, enriquecedor, a partir del cual se construye: Me parece que hay que preservar el espacio de que esa escuela es pblica () me parece que ah est la
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riqueza de la escuela pblica que es, voy a usar una palabra de moda, la transversalidad, yo tengo en cada escuela noventa compaeros y yo se que tenemos absoluta... trabajo en tres, trabaj en quince secundarios, s que provenimos de distintas formaciones, de distintas vertientes ideolgicas, en fin me parece que hay una oferta, un debate enriquecedor...
(Profesora universitaria)

Para esta profesora la diversidad es constitutiva del nosotros. No slo no parece ser posible dejar afuera las diferencias ideolgicas lo que da por tierra con la idea de neutralidad- sino que es deseable solicitarlas. Otras veces lo diverso es vivido como una invasin, una forzosa modificacin del mandato original, de lo que debera ser por culpa de los otros (los alumnos, la escuela, los recursos, etc). Por el nivel de los alumnos. No hay mucha exigencia porque no se puede exigir demasiado ya que es bajo el nivel general de la gente que viene a esta escuela (por su nivel socio- cultural). Por la permisibilidad de esta escuela. Porque no hay recursos, no hay forma de brindar una buena enseanza
(Profesora no universitaria)

Cabe destacar que a diferencia del primer caso, en el que lo diverso y heterogneo puede ser parte de una
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misma experiencia educativa, de una misma escuela y eso la enriquece, en el segundo caso lo heterogneo se vincula a la diferenciacin y fragmentacin entre las escuelas, y esto a su vez se relaciona con la desigualdad social. Esta manera de entender la diferencia y la heterogeneidad tambin puede observarse a partir de lo que piensan los profesores sobre las funciones de la escuela, institucin que se constituy sobre la premisa de la construccin de homogeneidad. Para nueve de cada diez profesores las escuelas tienen distintas funciones. Era posible pensar en el momento fundacional de nuestro sistema educativo en que las escuelas tuvieran distintas funciones? En este punto es necesario recordar que la historia de las escuelas medias difiere de las del nivel primario dado que en contraste con estas, aquellas fueron en un comienzo pensadas para la formacin de las capas dirigentes. Con la expansin del sistema educativo y la inclusin de nuevos sectores, la escuela media fue creciendo con la incorporacin de nuevas modalidades con distintas funciones y objetivos. A pesar de esto podra pensarse que haba algo comn a todas las escuelas: la integracin a un mundo comn, producir un cambio en los alumnos que les posibilitara insertarse de otro modo en la vida social. Las segmentaciones del sistema educativo eran mltiples pero la integracin aunque en distintas posiciones- pareca ser el pretendido punto de llegada.

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Asimismo, la forma de interpelar a los estudiantes a travs de la forma de organizacin escolar tambin supona cierta homogeneidad. Sin embargo, en el caso de los profesores encuestados las diferentes funciones de la escuela no dependen en su mayora de las distintas modalidades de la misma, sino que tienen distintas funciones porque deben adaptarse o responder a la poblacin que atienden. Sus diferencias, sus necesidades interpelan a las instituciones quienes aparentemente modifican sus funciones originales para adaptarse a las mismas. Veamos algunos de los motivos que aducen los docentes para explicar la diversificacin de funciones: cambian segn el nivel socioeconmico de los alumnos, segn el barrio en el que se encuentre y sus necesidades, muchas atienden cuestiones sociales, tienen que dar alimentos y contencin y atienden funciones de las familias. Podemos encontrar en el apoyo a las funciones diferenciales de las escuelas y en estas argumentaciones, resonancias del discurso de la reforma educativa en los aos noventa. Las propuestas de descentralizacin y autonoma institucional, an sin haberse plasmado en la Ciudad de Buenos Airesen polticas concretas, parecen haber sido interiorizadas por los profesores. Uno de los fundamentos explcitos en el que se apoyan estas propuestas es en la necesidad de adaptarse a las caractersticas y requerimientos de la comunidad en la que se inserta.
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Podramos pensar que si bien estas propuestas reconocen y respetan la diversidad cultural de forma tal que podran romper con la tendencia homogeneizante que caracteriz histricamente la poltica de Estado, sta podra quedar reducida al mbito local, generando polticas que terminen por encerrar aquello que se visualiza como diverso en sus propios territorios sin permitir el acceso a nuevos horizontes (Arroyo, et al, 2000). Ante estos testimonios cabe preguntarse si en nombre del respeto a la diversidad no se estar justificando la reproduccin de la desigualdad, o al menos velando una renuncia a brindar algo del orden de la igualdad para la participacin en la vida social. La adaptacin de las funciones de la escuela parece estar modificando el objetivo de las mismas, y no incorporando la diversidad como forma de trabajo y construccin colectiva. Como sostiene Silvia Serra (2003) las teoras de la diversidad han tomado formas particulares en el campo de la pedagoga, transformando la pobreza en un rasgo diferencial del sujeto, rasgo que de acuerdo con estas corrientes habra que respetar. As, la escuela que se haba constituido como un dispositivo capaz de diluir los rasgos de origen de los sujetos bajo el discurso de la integracin y la igualdad, prometiendo a travs del ascenso social la erradicacin de la pobreza, invierte su posicin. La pobreza ya no es slo un punto de partida sino que el cambio de funciones, los diferentes contenidos, nos sugieren que se trata de un rasgo sobre el que no se puede operar, o si
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se opera es para confirmar un punto de llegada diferente. El respeto a la diferencia se transforma en el sostenimiento de la misma an cuando esta implique una forma de desigualdad. En esta lnea, el abandono de la homogeneidad parece anudarse al de la universalidad. Pensar que algo del orden de lo comn debera pasar en las distintas escuelas, se vincula directamente con las posibilidades de participar en el espacio pblico. Lo universal abrira las puertas para participar de un mundo comn, de compartir ciertos cdigos que nos ubiquen dentro de un campo comn de interlocucin y de dilogo (Birgin, Dussel y Duschatzky, 1999). De lo contrario, lo pblico parece estallar en un sinfn de fragmentos, que redefinen los lmites de lo colectivo. Diferencia y desigualdad se anudan naturalizando la fragmentacin social. Cmo incorporar en la pluralidad sin perder de vista un horizonte de igualdad e integracin que vaya ms all de cada escuela? Es interesante en este punto hacer una pequea digresin, ya que como lo venimos observando el tema de la diversidad y de la desigualdad ocupa un lugar particular al abordar las funciones de la escuela. En este sentido, cabe destacar que la variable institucional que hasta el momento no pareca tener la misma incidencia que la de las trayectorias formativas de los docentes, en este punto introduce variaciones ms importantes que aquella y al mismo tiempo muy sugerentes.
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Si bien como analizamos anteriormente para un abordaje con cierto nivel de complejidad y criticidad acerca de la sociedad, el sistema poltico y el espacio pblico, haber participado de un espacio de formacin universitario era un factor importante, al preguntar sobre las funciones de la escuela esta cuestin se ve alterada. La visin crtica que los docentes con formacin universitaria tenan en un juicio general y abstracto acerca de la sociedad y los otros, al momento de pensar su experiencia particular se ve restringida o al menos tiene menos fuerza. Tal como lo expresa Gabriel Kessler haba un punto en que la propia experiencia se disociaba del juicio general (Kessler, 2004: 184). Es decir que, ms all de la concepcin de semejante que pudo aparecer, de la concepcin igualitarista y universalista o de la retrica de la igualdad de derechos, al pensar en la escuela particular en la que se desempean esta dimensin universal se diluye. Muchos de los docentes -principalmente los que hicieron algn recorrido universitario- que en trminos generales hacan referencia a la justicia, a la igualdad y a la universalidad, y a la construccin de lo comn, cuestiones que podramos intuir sostendran cierta unidad en las funciones de las escuelas, a partir de sus experiencias de trabajo consideran que no todas las escuelas tienen las mismas funciones. Ms precisamente, en tres de las cuatro instituciones la amplia mayora de los docentes considera que las escuelas tienen distintas funciones 16. Slo en una institucin la que tradicionalmente tuvo a cargo la for97

macin de las elites- la mitad de los profesores consider que la funcin de la escuela es nica. Cabe destacar que en la institucin que atiende sectores bajos todos los docentes consideraron que las escuelas tienen funciones desiguales. Esto cobra mayor importancia si tenemos en cuenta que en aquellas tres instituciones, siete de cada diez docentes considera que las funciones principales de la escuela son dar contencin y brindar espacios para crear vnculos afectivos. La contencin aparece en un lugar central en los discursos de sus profesores. En relacin con este punto, nuevamente se diferencia la escuela que tradicionalmente se ocup de la formacin de las lites, en la cual el lugar lo principal es la formacin para los estudios superiores y la transmisin de la cultura17, cuestin que, por lo tanto, para muchos de sus docentes parecera ser entendida como la funcin comn de la escuela en general. En la medida que los sectores atendidos son ms heterogneos o ms empobrecidos la escuela parece sentirse exigida a modificar aquellas que fueron sus funciones originales. En cuanto el alumno se distancia de aquel ideal para el que fue pensada y concebida la escuela media, las funciones de la misma van variando para adaptarse a el recin llegado. De esta manera, el contexto social impone lo que se debe hacer como docente en una escuela u otra, y parece no haber opciones. Una suerte de determinismo de las condiciones sociales emerge de modo tal que an cuando en un momento algo de responsabili98

dad compartida se hubiera presentado en los enunciados, esta desaparece ante la percepcin de la imposibilidad de accin y transformacin. En la construccin de los relatos de estos profesores el agente desaparece quedando sin posibilidades de operar y transformndose simplemente en una vctima a merced de los movimientos estructurales. La responsabilidad de los sujetos se diluye, se vuelve ajena y la posibilidad de introducir cambios depende de otros, de otros niveles del sistema. En las situaciones particulares, en las que podramos pensar que cada uno tiene posibilidad de incidir aunque en pequea escala-, en pos de la construccin de un orden ms justo, igualitario y universal que antes haban sostenidolos avatares sociales planchan todo pliegue y el determinismo parece completo (Lahire, 2004). Se impone una suerte de imposibilidad de utilizar las premisas generales y universales en las situaciones particulares en las que cada uno podra ser protagonista. En relacin con esta contradiccin podramos adoptar dos aproximaciones diferentes. Por un lado, podramos pensar en qu medida el discurso universal es un discurso propio, o ajeno y repetido, y analizar el grado de apropiacin de las palabras usadas. Sin embargo este posicionamiento implicara reconocer que hay una escisin entre el discurso y la accin y en consecuencia lo definitorio sera este ltimo plano. En cambio, consideramos que esta contradiccin discursiva es parte del sujeto y como tal tiene consecuencias en su
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accionar. Es decir, no es que dice una cosa pero acta otra, sino que la existencia de esas contradicciones producen efectos diferentes. De todos modos, an sin desmerecer la importancia de los enunciados generales, estas contradicciones relativizan el peso transformador que pueden tener las concepciones generales anteriormente analizadas. Es decir, ms all de considerar que las diferentes concepciones y sus contradicciones ofrecen distintas opciones para posicionarse y actuar en la prctica docente explcita o implcitamente (incluso cuando esta se centre en la atencin ms que en la transmisin de cultura) y esto tiene distinta incidencia en la posibilidad de construir distintos escenarios para los chicos, estas contradicciones que aparecen atadas al contexto podran estar poniendo lmites o restricciones a los esquemas de accin de estos docentes. Esto podra estar abonando la idea de fragmentacin del sistema educativo, ya que ciertas concepciones que atravesaban a las distintas instituciones de acuerdo con el tipo de formacin, se ven interrumpidas a la hora de pensar cada una de las realidades institucionales. Cules son los efectos que puede tener pensar que todos los chicos tienen derecho a la educacin y enunciar la igualdad si en algunas escuelas este se ve sustituido por el derecho a la contencin, a la atencin o al afecto? De qu manera estos movimientos nos son parte de la naturalizacin de las desigualdades antes denunciadas?
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Tal como lo abordamos anteriormente es interesante analizar en qu lugar se colocan los sujetos cuando la narracin los incluye ms directamente, es decir cuando son los protagonistas del relato. Es aqu cuando vemos que muchas de las categoras sociales utilizadas tienden a ubicarlos como vctimas o sujeto sin agencia. Sin embargo, nuevamente podramos pensar que algo de esta aparente contradiccin no es tal si pensamos el lugar de enunciacin de los discursos, las vctimas pueden denunciar pero no pueden actuar para modificar aquella situacin que los victimiza y muchas de las concepciones que fuimos y seguiremos analizando tienen un trasfondo de denuncia de las desigualdades y las injusticias sociales. Desde esta perspectiva, podramos aventurar que el tipo de categoras que se usan para pensar la realidad social, sitan al sujeto en una posicin de ajenidad y de distancia que lo deja sin posibilidad de actuar. Es decir, para analizar realidades ms o menos distantes puede construirse una posicin crtica y responsable por la realidad social vivida, ahora bien, cuando se trata de la experiencia en la que cada uno se desenvuelve lo que se vuelve distante es la posibilidad de operar ya que las categoras sociales parecen servir ms para articular un discurso de denuncia y un lugar de vctima que uno de agente productor. De este modo podramos pensar que algunas de las categoras aportadas por los discursos sociales entre los que se encuentran los acadmicos o cientficos- facili101

tan este tipo de posicionamiento del sujeto, poniendo lmites a las mismas proposiciones que se encargaron de construir.

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Captulo3

Otras dimensiones vinculadas a lo pblico: Solidaridad y participacin

En este captulo analizaremos concepciones de lo pblico ms generales que incluyen lo comn, lo colectivo, la responsabilidad social y la participacin. Estas representaciones estn muchas veces asociadas al Estado pero le incorporan una dimensin pblica, que trasciende la idea de institucin o servicio del Estado y que complejiza la concepcin del mismo. Analizaremos en primer lugar, las ideas de solidaridad que desarrollan los profesores. En una primera aproximacin podemos encontrar en los relatos de los docentes dos grandes modos de definir la solidaridad. Por un lado, la solidaridad entendida como un vnculo privado, como una decisin personal y voluntaria que no implica ningn tipo de responsabilidad, ni reciprocidad social. Es la solidaridad entendida como filantropa o como beneficencia. Por otro, aparece la definicin de solidaridad, en tanto responsabilidad social, es decir en tanto deberes y obligaciones con el conjun103

to de la sociedad. En este ltimo caso, la definicin de la solidaridad implica un alto grado de abstraccin, en tanto no es una solidaridad directa que se de en un vnculo cara a cara entre los sujetos, sino que requiere de una lectura de la sociedad como un conjunto de relaciones entre los hombres aunque no necesariamente armnicas- en la cual el lugar de uno se vincula con el lugar de los otros. Esta supone para realizarse de algunas mediaciones como puede ser la mediacin del Estado. Estas dos definiciones no son excluyentes. Hay profesores que consideran que ambas son formas posibles de entender y asumir la solidaridad. Mientras que otros se inclinan por alguna de las dos definiciones. Cmo se articulan estas distintas concepciones? Cmo se explica la fuerte presencia de la primera en una parte importante de los profesores? Qu vinculaciones con el contexto actual tienen y qu relaciones pueden establecerse con las trayectorias formativas? Estas son algunas de las preguntas que intentaremos responder en los primeros apartados. Por ltimo, analizaremos un grupo de concepciones vinculadas a la participacin y a la poltica. Nuevamente muchas veces estn relacionadas con el Estado aunque en algunas oportunidades comienzan a desbordarlo.

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3.1. Solidaridad
Solidaridad como responsabilidad social y redistribucin. La pervivencia del Estado Nacin como forma de encauzarla.

Para un grupo de profesores -mayoritariamente universitarios- es principalmente el Estado -y especficamente a travs del sistema impositivo- la forma de encauzar la solidaridad social. La solidaridad es entendida, desde ese punto de vista, como un conjunto de responsabilidades comunes de los ciudadanos para con el resto de la sociedad. Es lo que Ullrich Beck (2000) denomina solidaridad obligatoria, ya que por el solo hecho de formar parte de la sociedad los ciudadanos asumen una serie de responsabilidades con el resto de los individuos que la componen. El problema de este tipo de solidaridad es que no implica un vnculo directo entre los hombres, es una solidaridad abstracta, secundaria, difcil de ser representada. En este sentido, parecera que aquellos que la sostienen y defienden logran visualizar la interdependencia con el resto de la sociedad y entienden al Estado como forma capaz de encausar los vnculos entre los ciudadanos. La definicin de un nosotros amplio e incluyente, es decir de un conjunto de iguales que contiene a los diferentes individuos y grupos que forman parte de una sociedad est en la base de estas concepciones. Siguiendo a Hanna Arendt (1992), podramos pensar que para sostener este tipo de vnculo social, al que
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ella denomina solidaridad, hace falta algn tipo de identificacin de intereses comunes con el resto de la sociedad. Es necesario identificar la voluntad de uno con la voluntad de los otros - pueblo, nacin, humanidad- ms all de los intereses particulares de cada uno. Lo importante es que es capaz de abarcar a una multitud sin importar la clase o el grupo social del que provengan. La solidaridad, debido a que participa de la razn y, por tanto, de la generalidad, es capaz de abarcar conceptualmente una multitud, no slo la multitud de una clase, una nacin o un pueblo, sino, llegado el caso, de toda la humanidad. Ahora bien, esta solidaridad, pese a que puede ser promovida por el padecimiento, no es guiada por l y abarca tanto a los ricos y poderosos como a los dbiles y pobres; si se compara con el sentimiento de la piedad, puede parecer fra y abstracta, pues siempre queda circunscrita a ideas la grandeza, el honor, la dignidad- y no a ninguna especie de amor por los hombres (Arendt, 1992:89). En nuestras sociedades, estos lazos entre los sujetos que componen una sociedad, se definen de forma abstracta e indirecta a travs del Estado, dado que en sociedades complejas, sera imposible la vinculacin directa de todos los hombres 18. Este ltimo punto es central porque todos los hombres participan de algn modo de este tipo de solidaridad porque es la forma en la que se aglutina y se hace posible la existencia
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misma de la sociedad, pero no necesariamente la visualizan. Esto modifica sustancialmente los conceptos de justicia e injusticia puestos en juego as como la legitimidad de algunas acciones o interven- ciones. Los derechos sociales se vinculan con esta forma de entender la sociedad; es el Estado a travs del sistema impositivo el que puede hacer efectiva alguna forma de redistribucin que garantice, en alguna medida, la insercin en la sociedad. Ms all de que, siguiendo a Rosanvallon (1995), podramos decir que en nuestro pas predomin una lgica aseguradora (que implica que la contraparte del seguro es la contribucin previa del beneficiario) ms que una lgica solidarista en la construccin de los sistemas de seguridad y la efectivizacin de los derechos, encontramos presente la concepcin solidarista en las argumentaciones de algunos profesores, principalmente con formacin universitaria. Desde esta perspectiva el Estado es mucho ms que un espacio de gobierno ocupado por los polticos, que nada tiene que ver con la sociedad, sino que es el encargado de plasmar la reciprocidad entre los hombres, de sostener y defender las cuestiones comunes y de ejercer algo del orden de la justicia a travs de la redistribucin. Eh, despus es muy interesante como va apareciendo de a poco en estas entrevistas como la persona que dice ac: es como Robin Hood, bajaron los impuestos
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municipales para todos menos para los barrios cerrados. Si se bajaron los impuestos para todos es porque ese municipio tiene bolsones de pobreza muy importantes no puede pagarlos, por una cuestin desde mi criterio absolutamente lgica, el que tiene ms debe ser el que paga ms, aquel que tiene menos debe ser el que paga menos. No s si es una cuestin de Robin Hood debera se una cuestin de un principio de solidaridad que debera existir en cualquier sociedad aunque en la nuestra lamentablemente no se vea o haya gente que sostenga que le parece mal que aquella persona que vive en un barrio cerrado y goza de determinados privilegios pague ms dinero por eso...
(Profesor universitario)

El nfasis est puesto en la responsabilidad social por el destino del conjunto de la sociedad ms que en la responsabilidad individual de cada uno por los xitos o los fracasos en la gestin de sus vidas. La pobreza y la desigualdad es un asunto que atae al conjunto de la sociedad en tanto el lugar de uno se vincula al lugar de los otros. La idea de semejante que hay en la base permite incluir a todos ms all de las diferencias, ya que stas no impiden que se conforme un nosotros. Entre los profesores universitarios predomin la idea de que la contribucin es importante, ms all del uso
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personal que de ella hagan los contribuyentes. Est vinculada a aquellas cosas consideradas necesarias para la vida del conjunto de la sociedad. Aquellas cosas que en trminos de Nancy Fraser, lograron ser instaladas en el espacio pblico como cuestiones de responsabilidad comn. Claro, porque el tema de los impuestos, la cosa pblica no tiene que ver con que yo lo use o no... yo no uso los buques de la Armada () nunca me sub a uno y no creo que lo use y sin embargo yo con impuestos los estoy sosteniendo () Porque supongo que hacen a una actividad de un pas, que como habitantes nosotros lo necesitamos... Si yo pagara nicamente por aquello que uso dejara de pagar las escuelas de Salta porque yo no tengo nada que ver con las escuelas de Salta y con los fondos de coparticipacin federal se pagan las escuelas de Salta...
(Profesora universitaria)

Este tipo de argumentaciones coincide con la posicin mayoritaria de los profesores universitarios ante la propuesta de descuento impositivo de lo pagado en sistemas privados de salud y educacin, ya que ms de la mitad de los profesores universitarios no est de acuerdo con este tipo de sistema. un sistema as generara mayor desigualdad, beneficiando a los sectores de mayores ingresos, El Estado
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debe mantener la equidad, debe redistribuir; por solidaridad, porque con los impuestos se paga a aquellos que no pueden pagar
(Profesora universitaria)

El contribuyenteusuario y el no contribuyentepolizn. Del derecho al merecimiento.

Como venamos analizando el sistema impositivo es para un importante grupo de profesores una de las expresiones centrales de la solidaridad social. Ahora bien, nos encontramos con otra forma de entender el sistema impositivo que se distancia de la solidaridad y a la responsabilidad social vinculndose a la lgica del uso y consumo de servicios. Se establece una vinculacin directa entre el aporte y el beneficio recibido que nos permite observar cmo la lgica de lo privado se va instalando con fuerza en el mbito de lo pblico eliminando la idea de redistribucin: cada cual paga por el bien o servicio al que accede considerando que lo ms equitativo es que aquellos que pueden y usan el servicio contribuyan a generar los fondos. An cuando la posicin predominante de los profesores con formacin universitaria es la que desarrollamos en el apartado anterior, hay una proporcin importante que coincide, aunque sea en parte, con el descuento a los impuestos generales por las erogaciones en sistemas privados de educacin y salud (tres de cada diez profesores est de acuerdo y uno de cada
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diez parcialmente de acuerdo). En esta lnea, el argumento por el que un profesor universitario justifica la necesidad del pago de los impuestos por parte de los sectores que ms recursos es sumamente ilustrativo: La idea general, yo adhiero a eso, yo creo que el que tiene mas capacidad tiene que pagar ms, porque usa mas de los bienes de la comunidad. El que tiene menos, obviamente tiene menos capacidad de usar Es interesante observar las contradicciones al interior de estas argumentaciones, por un lado este profesor defiende una concepcin solidarista, en tanto los que ms tienen ms pagan y todos deben pagar, pero el razonamiento que lo lleva a sostener esta posicin no tiene que ver con la redistribucin sino con la cantidad de uso de los bienes de la comunidad, aproximndose ms a la lgica del consumidor que a la del ciudadano. Cada uno paga de acuerdo con lo que usa; extremando este razonamiento sera lgico que los individuos no pagaran por aquellos bienes sociales que no utilizan y desde esta perspectiva pensar en sistemas privados o de financiamiento a la demanda podra tener sentido. Este tipo de argumento vinculado al uso, es el que predomina en las argumentaciones de los profesores no universitarios: Entonces a uno como aportante, que paga los impuestos se siente siempre estafado, porque siempre pagamos y nunca recibimos en la misma proporcin. Y por ah el que nunca paga, porque no puede, porque
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no tiene, a esos siempre algo les llega, porque siempre reciben, dadivas, planes trabajar a m el tema del asistencialismo no me parece bien...
(Profesora no universitaria)

La devolucin de lo pagado en relacin con el beneficio individual, es central en estos argumentos. Esta forma de vinculacin puede tener su origen en las caractersticas de los sistemas sociales que, como dijimos anteriormente, se sustentaron en una lgica aseguradora. La contraparte del seguro es la contribucin previa del beneficiario y la vinculacin del beneficio al aporte realizado. Este sistema sienta las bases de un tipo de vinculacin privada e individual que se aproxima ms a las lgicas del consumo que a las de la ciudadana. Desde esta perspectiva hay sujetos a los que no les corresponde participar de los beneficios porque no contribuyeron directamente, y si participan no es como miembros de la sociedad, sino como sujetos asistidos a los que el Estado les regala bienes y servicios. Una suerte de beneficencia a cargo del Estado (Duschatzky et al; 2000). La vida en comn descansa sobre una ecuacin sencilla: las obligaciones de la sociedad para con cada uno de sus miembros son la contrapartida de la contribucin de stos. Esta forma de entender la vida social, lo comn, podra vincularse con la crisis de la solidaridad nacio112

nal, sostenida an por muchos de los profesores universitarios. El Estado Nacin encuentra dificultades para cumplir su funcin de cemento social, entre otras cosas porque se ha diluido la promesa de inclusin y la posibilidad de participacin de ciertos derechos, que transformaban a todos los hombres en iguales. La aceptacin, en la etapa anterior, de la solidaridad obligatoria no se deba probablemente a un acuerdo con la misma, con la idea de redistribucin sino simplemente a que funcionaba o por lo menos no dejaba tan a la vista fisuras y conflictos. La retraccin del Estado de bienestar disuelve este tipo de solidaridad universalista sostenida desde el Estado y cada individuo gestiona individualmente su destino. Los vnculos ya no parecen pasar a travs del Estado, y al no visualizarse al mismo como representante de la sociedad, las relaciones se privatizan y quedan a criterio de sus protagonistas. La idea que predomina es la de un consumidor, que regula su vida independientemente de la vida social. En sociedades donde la gestin de los riesgos es un asunto privado, los logros y los fracasos son responsabilidad de cada uno de los individuos y no hay responsabilidad social compartida sobre el destino de cada uno de sus miembros (Arroyo, 2004). Puede observarse cmo se naturalizan concepciones vinculadas a la desigualdad a partir de la idea de responsabilidad individual. Si el Estado ya no es el garante
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de un marco de seguridad compartida, son los propios sujetos los responsables de las situaciones de vida a las que se enfrentan. Podemos observar en este caso como va operando el discurso de la reprivatizacin (Fraser, 2000), por medio del cual cuestiones que haban logrado instalarse en la esfera pblica como responsabilidades colectivas empiezan a ser consideradas nuevamente como asuntos privados. Cada uno de los individuos de acuerdo con sus capacidades y segn sus mritos intentar brindarse para s los mejores servicios que pueda. Porque si el sistema es que en ese barrio se recoge la basura tres veces por semana, estamos igual. Ahora si yo quiero que me la recojan todos los das, incluso sbados, que no se recoge ac, y pago. Es lo mismo que una obra social, yo quiero una atencin mejor, pago...
(Profesora no universitaria)

De esta forma, se va desplazando la conceptualizacin de derecho por la idea de servicio, la idea de lo comn -lo que se sostiene con el aporte de todos y para todosy la nocin de igualdad por la libre eleccin en el mercado y la idea de justicia por la de mrito o capacidad individual. Hay partes que las veo correctas, porque en este momento, si hablamos del problema de la seguridad, nos
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damos cuenta que el Estado, o el gobierno provincial, o el que sea no puede con la seguridad, entonces que ciertos grupos de gente tome recaudos para su seguridad, me parece bien...
(Profesora no universitaria)

Se naturaliza la desigualdad y la fragmentacin social, ya que se entiende que no todos tienen la capacidad o hicieron los mritos para acceder al mismo tipo de bienes. Desde estas concepciones se tiende a naturalizar la existencia de circuitos de distinta calidad, corriendo el riesgo de retornar a un modelo de asistencia social similar al del siglo XIX, que al basarse en la nocin de responsabilidad personal, ofrecan condiciones deplorables para que slo aquellos que no podan insertarse en el mercado laboral acudieran a ellas. Estas ltimas estaban destinadas a los incapaces y miserables, por lo que eran discrecionales y estigmatizantes (Polanyi, 1969). Incluso la idea de mrito y esfuerzo relativiza derechos sociales bsicos, como es el derecho a la educacin. En esta lnea, la mitad de los profesores no universitarios consideran que a la Universidad deberan acceder slo aquellos que demuestren tener capacidades, sin contemplar el carcter histrico y social de su construccin. Hay un tono de fuerte crtica a las acciones del Estado para con los sectores carenciados. En efecto, cuatro de cada diez profesores estn
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total o parcialmentede acuerdo con que el Estado no debera dar tiles escolares a los sectores ms desfavorecidos porque esto no estimula el esfuerzo de las familias que se acostumbran a que se les regale todo. Hay quienes se aprovechan y viven de la caridad y otros que la usan cuando necesitan y luego siguen y no piden ms, El Estado debera becar a los alumnos que muestren dedicacin y esfuerzo Es preciso diferenciar quienes realmente necesitan de la donacin, por otra parte es conveniente que los familiares que puedan se encarguen de las necesidades de los hijos" son los argumentos principales esgrimidos. Incluso entre los profesores que se mostraron en desacuerdo con estas ideas unos pocos cuestionaron tres de cada diez- la idea de regalo o ddiva del Estado. Para este grupo de profesores el Estado debe asistir a los carenciados ms que cumplir con un derecho u operar como agente de redistribucin. Asimismo, para muchos profesores, an en los casos de asistencia del Estado, esta debera estar atada al mrito de los asistidos. Para ellos, las becas para el nivel medio nivel que en la Ciudad de Buenos Aires desde el ao 2002 es obligatorio- deberan asignarse de acuerdo con los mritos de los alumnos, lo que implica necesariamente el distanciamiento de la idea de derecho. Es la beca por el dinero en si, no es lo que nosotros tenamos como idea de beca, de esfuerzo o de tratar
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de mantener, el premio. Ac es asistencialismo puro.

(Profesor no universitario)

Por otra parte, parecera que est naturalizada la exclusin social, que es tomada como un dato sin relacin con las condiciones que la produjeron (Castel, 1 997). Se acepta la desafiliacin, por lo que estas personas no slo son responsables de su propia situacin, sino que no se los percibe como parte integrante de la sociedad por lo que no tienen los mismos derechos que el resto. El Estado los asiste en una suerte de beneficencia pblica. La asistencia remite a un sujeto distinto del ciudadano que no forma parte de una trama interdependiente sobre el que hay responsabilidades sociales, sino que se trata de un sujeto carente, que ya no tiene posibilidades de integrarse en la sociedad.
La solidaridad como una cuestin privada

Como mencionamos anteriormente para una gran parte de los profesores la solidaridad es asimilada a la beneficencia, a la filantropa, como forma de gestin privada de lo social (Birgin, 1999: 42). Se trata de un acto por el cual se asiste a un sujeto carenciado, aparentemente perteneciente a una realidad distinta. En este contexto parecen estar naturalizadas las diferencias: los pobres, los necesitados se reifican y cada
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uno desde su mbito particular puede hacer algo para ayudar a atenuar la situacin de otros. La compasin o la piedad estn en la base de este tipo de solidaridad, y la distancia o la diferencia con los otros y no la semejanza- es la que rige este vnculo. Para algunos de los docentes entrevistados esto no implica la disolucin del otro tipo de solidaridad, sino que esta es una opcin personal y privada que puede complementarse con la anterior, sobre todo en momentos de crisis, en los cuales el Estado lase el gobierno- no puede o no quiere hacerse cargo de esta situacin. Este tipo de solidaridad no implica deuda de la sociedad hacia el individuo, no implica identificacin con el otro, sino simplemente es un vnculo privado que se construye a partir de la compasin por la suerte que le toc al otro y muchas veces a partir de la propia necesidad. Ambas pueden convivir, una como responsabilidad pblica y otra como eleccin personal. Esta posicin, que reconoce a ambas formas como solidaridad, es sostenida por algunos de los profesores universitarios que participaron del grupo de discusin: Yo creo que eso es de la vida privada, como privado mo, nada me impide a m hacer eso... no est escrito en ningn lado que no pueda yo hacer lo que quiera, ayudar a quin quiera o regalarle mi propia casa () Si eso a m me parece adecuado, incluso en un lapso que la sociedad est toda frgil y bueno, pensar que mi ayuda puede contribuir no es cierto? a otras per118

sonas... en forma individual a ser dirigido a una persona en particular que puede ser un seor que duerme en el parque por ejemplo, o travs de una institucin que rene a muchas personas pero eso es mo, es privado... pero despus yo tengo que ir y pagar mi impuesto...
(Profesora universitaria)

Para otros profesores universitarios estas formas de solidaridad que se estn extendiendo desplazan el eje de la discusin hacia el mbito privado sustituyendo las acciones que debera realizar el Estado y posibilitando su corrimiento. ...Vos mencionaste justamente de la solidaridad (...) y tocaste el tema de las inundaciones, a m me produce una particular molestia cuando ocurren estos desastres naturales que exceden a veces cualquier posibilidad de previsin, pero digamos que se salga a pedir yo no tengo por qu si puedo aunque pueda estar colaborando con colchones, con frazadas, con comida. No, yo pago mis impuestos, ante una emergencia catastrfica como esa... tiene que haber un Estado...
(Profesor universitario)

En los discursos de la mayora de los profesores no universitarios, en cambio, slo se reconoce la solidari119

dad como beneficencia. La participacin en el sistema impositivo se entiende como una obligacin y como fue desarrollado en el punto anterior como una contribucin que se debe ver plasmada en beneficios personales, una suerte de pago o arancel por el servicio prestado por el Estado. Desde esta perspectiva la nica solidaridad posible es aqulla que se constituye en opciones personales de ayudar al prximo, sin ningn tipo de obligacin para con el otro. Que sea un acto voluntario parece ser un rasgo intrnseco y definitorio de la solidaridad. En este sentido, una profesora seala: ... Yo no creo que ellos le tengan que devolver nada a la sociedad, no es una cosa de cierro la calle entonces tengo que ir a ayudar al hospital, me parece que no es as. Si ellos lo hacen no lo hacen como una devolucin a la sociedad, lo hacen porque lo sienten, porque lo necesitan. Yo cuando pongo la limosna en misa () lo hago porque considero que ese dinero va a ser utilizado para darle de comer a una determinada persona...
(Profesora no universitaria)

Esta caracterstica puede vincularse a lo que Helena Bjar (2001) denomina individualismo expresivo. La dimensin pblica tiene valor en tanto sirva para la autorrealizacin personal. La responsabilidad no ocupa un lugar central, y deviene voluntad, libertad de eleccin.
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El nfasis parece estar puesto en la necesidad personal. La solidaridad as entendida no significa hacer algo para cambiar la situacin de todos -lo que podra implicar cuestionar el propio lugar en la sociedad- sino simplemente actuar sobre situaciones particulares y puntuales paliando una necesidad. Es una accin que se organiza de manera voluntaria, como una opcin personal y de conciencia. No hay asuncin de responsabilidad pblica, sino simplemente individuos que desde su esfera privada, y gracias a sus esfuerzos particulares pueden ayudar a los que el xito, la suerte o sus capacidades no los acompaaron (Arroyo, 2004). Para esta concepcin de solidaridad, el sufrimiento y padecimiento del otro es determinante. No puede ser objeto de solidaridad alguien que no cumpla con este requisito. Tiene que ser inexorablemente alguien que est en peor situacin que aquel que da. Tiene que necesariamente ser diferente, quedando suprimida la posibilidad de construir un nosotros, un colectivo que incluya a todos y pueda requerir transformaciones sociales ms globales. Retomando nuevamente a Hanna Arendt (1992), este tipo de vnculo al que ella denomina compasin y no solidaridad surge de la comprensin del padecimiento del otro y tiene como motivacin atenuarlo. Al no producir identificacin en trminos colectivos, suprime el espacio pblico como lugar donde se dirimen los asuntos comunes y por lo tanto no tiene potencialidad poltica. La compasin es, desde un punto de
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vista poltico, irrelevante e intrascendente, debido a que anula la distancia, el espacio mundano interhumano donde estn localizados los asuntos polticos, la totalidad de la actividad humana () En general, la compasin no se propone transformaciones del mundo con el fin de aliviar el sufrimiento humano, pero, si lo hace, evitar el largo y fatigoso proceso de persuasin, negociacin y compromiso en que consiste el procedimiento legal y poltico y prestar su voz al propio ser que sufre, que debe reivindicar una accin expeditiva y directa, esto es, una accin con instrumentos de violencia (Arendt, 1992: 87-88). Podemos encontrar en la base de este tipo de concepcin de solidaridad diferentes aportes. Por un lado, una visin individualista, para la cual la solidaridad se vincula con las opciones individuales que aportan al desarrollo personal y a la autorrealizacin. Por otra parte se identifican, como en el primer caso elementos vinculados con el cristianismo, en los que aparece la compasin, la identificacin con el otro como un hermano con el que existe una deuda, que proviene del mandato religioso y no de la responsabilidad social (Bjar, 2001). Tampoco este origen religioso a la construccin de la conciencia solidaria hace ningn aporte para el anlisis crtico del orden desigual. Se acepta la situacin tal cual es y sobre ella se acta. De esta manera, las acciones de beneficencia estn estructuradas basndose en la carencia del otro y no
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sobre la base de la igualdad de las personas o sobre la responsabilidad social por el destino colectivo. Las diferencias en las formas de entender la solidaridad entre universitarios y no universitarios tambin puede observarse a travs de los datos de las encuestas. Para seis de cada diez de los encuestados universitarios, la solidaridad est vinculada con la participacin en la definicin de un orden ms justo. En el caso de los profesores no universitarios cuatro de cada diez eligieron esta opcin. Asimismo, la mayora de profesores no universitarios se orientan ms a definir la solidaridad como ayudar a los necesitados y compartir con mis prjimos. Sin embargo, en este punto, las mayores diferencias las podemos encontrar si introducimos la variable del sector en el que cursaron los estudios. Mientras la mitad de los profesores (universitarios y no universitarios) que cursaron sus estudios en el sector pblico sealan que la solidaridad es participar de la definicin de un orden ms justo, slo uno de cada diez la vincula con asistir a los necesitados. Inversamente, seis de cada diez profesores que cursaron sus estudios en el sector privado consideran que la solidaridad es asistir a los necesitados y cuatro de cada diez la vincula a la construccin de un orden ms justo. Si el sector lo cruzamos con el tipo de formacin nos encontramos con que ocho de cada diez de los profesores no universitarios del sector privado consideran
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que la solidaridad es ayudar a los necesitados y dos de cada diez considera que es participar de la definicin de un orden ms justo, mientras que entre los que cursaron en el sector pblico cuatro de cada diez elige esta ltima opcin y slouno de cada diez opta por ayudar a los necesitados. Entre los profesores que cursaron sus estudios en universidades nacionales seis de cada diez vincula la solidaridad con la participacin en la definicin de un orden ms justo, cuestin que es elegida por un cuatro de cada diez de los profesores universitarios del sector privado. Asimismo uno de cada diez de los profesores egresados de universidades nacionales sealan ayudar a los necesitados, en contraste con un cuatro de cada diez de los profesores egresados del sector privado. Por lo tanto, se puede inferir que las trayectorias formativas inciden en las formas de entender la solidaridad tanto en lo referido al tipo de formacin como al sector de la institucin-. La solidaridad entendida como beneficencia parece ser predominante en el mbito privado, aunque mucho ms en instituciones privadas no universitarias.
Hacia la redefinicin del espacio legtimo de solidaridad. De lo nacional a lo local.

Como sealamos en los apartados anteriores la Nacin sigue siendo para un grupo de profesores mayoritariamente universitarios- el espacio legtimo de solidaridad y redistribucin. Sin embargo empieza a hacerse
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mencin a otras formas de organizacin del tejido social, de construccin de un nosotros que podra estar dando cuenta de una redefinicin de la solidaridad nacional en espacios ms locales. Como el Estado Nacional no parece poder dar cuenta acabadamente del vnculo entre los ciudadanos, comienzan a conformarse un conjunto de instituciones locales que se articulan en torno a situaciones y necesidades particulares. En esta lnea, se hace mencin a la articulacin entre instituciones del Estado y a organizaciones sociales ambas de funcionamiento local, que se comienzan a anudar en espacios acotados conformando redes. Me parece interesante tambin lo que est surgiendo (...) con ONGs, la cuestin espontnea que va surgiendo y va configurando redes o por lo menos pareciera que el fenmeno apunta all y esto es interesante como construccin de tejido social. Lo que s creo es que no debe escapar a la mirada pblica, a la mirada de todos y tambin creo interesante que hay que rescatar por lo menos en nuestro mbito, que esta construccin de redes entre las instituciones se da tambin en un nivel pblico y esto debe ser conocido y tiene que ser alentado y si se tiene que imbricar pues esto tiene que hacerse con la participacin de todos en un marco que debe tener tambin su aspecto legal
(Profesora universitaria)

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Es interesante observar que, para los profesores que defienden esta solidaridad de nuevo tipo, el Estado sigue presente y es un actor protagnico en la organizacin de la solidaridad social, pero no el nico. Para ellos, las ventajas de este tipo de organizacin es que posibilita la reconstruccin del tejido social, favorece la participacin y facilita el control de las polticas por parte de los ciudadanos. El vnculo ms directo permitira visualizar la interdependencia social que la forma de solidaridad nacional dificulta. Por otro lado se destaca la posibilidad de participacin de la sociedad en este tipo de organizaciones. Se estara produciendo una suerte de descentralizacin de la solidaridad, que en esta primera instancia se realizara slo en trminos de organizacin y no en las formas de recaudar y redistribuir los recursos. Estas propuestas son defendidas por los actores en tanto forma de desarrollar la participacin, adems de la mayor eficiencia esperada. Es decir que se sustentan en una concepcin de libertad positiva, que podra hacerse efectiva en comunidades ms pequeas posibilitando el vnculo directo entre los ciudadanos. En sociedades fragmentadas este deslizamiento nos abre preguntas acerca de la forma de distribucin de los recursos al interior de la sociedad, no slo los del Estado sino los que otras organizaciones sociales y las familias puedan aportar, ya que llevando este argumento al extremo, podran reforzarse las diferencias de recursos entre distintas zonas ya que dificulta la re126

distribucin de lo recaudado en una zona hacia aquellas que ms lo necesitan. Podramos pensar junto con Nancy Fraser (2000) que esto facilita polticas vinculadas al reconocimiento de las diferencias, de las identidades, pero al mismo tiempo se encuentra lejos de las polticas de redistribucin. Al mismo tiempo conlleva el riesgo de conformacin de una multiplicidad de espacios pblicos sin vinculacin entre s. En este tipo de concepciones, se presenta una tensin entre la tendencia a la particularizacin en tanto circunscribe a un espacio local ms acotado- y la universalidad que sigue estando presente en trminos de inclusin de los diferentes y desiguales. En efecto, a pesar de que en sociedades fragmentadas cada vez es ms difcil que cohabiten en un mismo espacio las desigualdades, estos proyectos son pensados por lo actores como inclusivos, en tanto el semejante puede ser distinto en cuanto a la clase, gnero, caractersticas culturales, etc.- sin por eso quedar excluido de ese proyecto comn.
La localizacin del espacio pblico. Disputas sobre las formas de uso y apropiacin del espacio pblico y el lugar de los diferentes.

En este movimiento de localizacin, tambin encontramos otras posiciones que no slo presentan los riesgos de fragmentacin antes sealados, sino que adems parecen sustentarse en otra concepcin de libertad. La localizacin, o el cierre de determinados
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espacios se vincula ms a los temores al ingreso de los diferentes en esos espacios producen que a la intencin de mayor control, participacin y eficacia. En estos casos hablaremos de localizacin excluyente. Nuevamente las necesidades se definen localmente, pero ya no en trminos de participacin. Parecera que formar parte de un espacio local, adems de definir una serie de necesidades comunes, implica ciertos privilegios sobre los espacios pblicos de la zona por sobre los que no viven all. Desde esta perspectiva, los vecinos de una zona tendran prioridad por definir el uso de los espacios pblicos por sobre los que vienen de otros lugares. Este razonamiento es el que prevalece entre los profesores de formacin no universitaria. La lgica de la propiedad privada parece teir algunos espacios pblicos, en la medida que algunos y no otros- tienen derechos para definir las reglas de uso y las condiciones de ingreso. Se va construyendo, en las concepciones de estos docentes, una suerte de derecho de admisin y permanencia que tiene un grupo de vecinos sobre los espacios pblicos. Este ltimo punto se vuelve central si consideramos que para la amplia mayora de los profesores el libre acceso es parte de la definicin de lo pblico. Se produce una suerte de patrimonializacin de un territorio vinculado a los procesos de segregacin socio-espacial y a la fragmentacin de la ciudad Tal como lo sostienen Mara Paula Montesinos la ciudad no es tan solo un lugar de habitacin. Esto se pone de manifiesto en las distintas
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modalidades en que los sujetos se apropian del espacio urbano y en las diferentes atribuciones de derechos y mritos vinculados a vivir en ella, que son fuente de disputa de los grupos sociales que lo habitan (Montesinos et al, 1999: 58-59). En este contexto, el espacio la zona o barrio- se transforma en el escenario en el que se dirime la diferenciacin sociocultural intentando demarcar las fronteras entre nosotros y los otros y por lo tanto la forma que asume la exclusin a los diferentes en el espacio urbano (Montesinos et al, 1999). Se trata de tramas socio-territoriales que en ella la ciudad- se construyen a travs de complejos procesos que intersectan delimitaciones geogrficas, desigualdades sociales, migracin, pobreza, etc. Tramas que expresan las caractersticas de la lucha por el espacio urbano, lucha que conlleva construcciones de sentido en torno al otro y que, para el caso de los sectores populares urbanos, estn unidas a procesos de estigmatizacin/diferenciacin (Montesinos et al, 1999: 59). De este modo, nos encontramos con nuevas formas de disputa por la ocupacin y uso del espacio pblico, que nos sugieren la transformacin de las relaciones entre los hombres en su interior. Las diferencias entre los ciudadanos son percibidas como tan amplias que aparecen distintas formas posibles e irreconciliables del uso y apropiacin del espacio citadino. Estas diferencias obstaculizan la posibilidad de sentirse parte de un mismo conjunto social construyendo fronteras, ahora, alrededor de los entornos cercanos (Fitoussi y
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Rosanvalln, 2003). Para reconocer al otro como semejante y por lo tanto como conciudadano hace falta identificar cierto grado de igualdad. Esto posibilitara compartir la ciudad como espacio comn. Las diferencias extremas o la percepcin de las mismas- van constituyendo, a los ojos de los sujetos, distintas categoras de ciudadanos que se asocian, en este caso, a las posibilidades de habitar y transitar diferentes espacios en la ciudad. En este contexto surge con fuerza la categora de vecino que va sustituyendo a la de ciudadano en cuanto forma de habitar y participar de la ciudad. Junto con Rosanvallon y Fitoussi (2003) podramos afirmar que el debilitamiento de solidaridades colectivas lleva al fortalecimiento de las solidaridades del entorno prximo con el riesgo de profundizar an ms la lgica de fragmentacin social. Lo que va perdiendo peso es el componente universal de la solidaridad y se van conformando dos tipos distintos y complementarios de solidaridad cada vez ms particularizada. Por un lado una solidaridad entre iguales que no es nombrada de esta manera, pero que parece estar sustituyendo a la solidaridad entre ciudadanos para ser entre vecinos, familiares o amigos 19. Por otro lado, la solidaridad como caridad -analizada anteriormente- que tiene como objeto al otro diferente al que no se conceptualiza como semejante. La diversidad cultural es propia de una ciudad cosmopolita como la nuestra, sin embargo las desigualdades extremas ponen lmites a las posibilidades de compar130

tirla. A principios del siglo XX las diferencias culturales aportadas por los distintos inmigrantes europeos se expresaban en los diferentes barrios ocupados. A pesar de ello todos compartan algunos espacios comunes como la plaza, la escuela pblica, etc. que fueron diseados y vividos como lugares de integracin e inclusin social (Gorelik, 1998; Poliak, 2002). Estos son los espacios que los nuevos procesos de fragmentacin parecen transformar en zonas de disputa y exclusin. En lugar de espacios comunes para todos los ciudadanos, se van convirtiendo en espacios comunes para aquellos que comparten ciertos lugares y estilos de vida. La fragmentacin se expresa entonces no slo en las diferencias y distancias entre los diferentes barrios y zonas de la Ciudad, sino al interior de cada uno de ellos. El desplazamiento de los inmigrantes de un barrio ms pobre hacia una zona ms privilegiada para utilizar los espacios comunes genera conflictos acerca de la legitimidad de usos no previstos para ese espacio. ...no solamente los vendedores, hay plazas de Buenos Aires, donde se instalaron a vivir, yo entiendo perfectamente el problema de la marginalidad, de la pobreza, o de la falta de trabajo o dems. Pero as como ellos tienen ese problema, si la plaza esta constituida, yo tambin tengo derecho a gozar de la plaza porque es un bien publico...
(Profesora no universitaria)
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Una plaza, espacio creado como espacio de uso comn, como forma de inclusin a la vida pblica, empieza a presentarse como un centro de conflicto en la medida que los imaginarios para su uso de disgregan y distancian. Es posible poner en discusin y dar lugar a la transformacin de los sentidos originarios de un espacio? Cmo discutir con otro que tiene necesidades tan dismiles? No es ms sencillo expulsarlo de ese espacio comn en base a una extranjeridad construida a partir de nuevos lmites y territorios creados al interior de una ciudad antes pensada como espacio de inclusin igualitaria? La solidaridad, no entendida como caridad y compasin, sino aquella que se vincula con la identificacin de un fin en comn puede llegar a darse entre un grupo de vecinos que encuentra un espordico objetivo comn, generalmente motivado por el temor o la sospecha- como por ejemplo luchar por el desalojo de los vendedores ambulantes, o de un asentamiento ilegal dentro de algn espacio pblico (Bauman, 2003). Se solicita solidaridad del otro y se est dispuesto a otorgarla cuando se considera al otro semejante, prjimo, cercano, con alguna caracterstica comn. Consecuentemente, lo pblico se ve restringido de la mano de un grupo de vecinos, que intentan definir las formas legtimas de uso de un determinado espacio pblico. Hay ciertos derechos de uso del espacio pblico que, segn el argumento de los actores, parecen estar vinculados a la proximidad, a vivir legtimamente en la zona. Se justifica as la legitimidad diferencial de ciertos usos y ocupaciones sobre otros.
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En esta misma direccin podramos pensar en la particularizacin y discrecionalizacin de las normas ya que pierden parte del carcter universal que las caracteriza como tales. Desde el punto de vista de algunos de los docentes entrevistados es preferible una plaza enrejada, antes que una plaza con vendedores ambulantes, aunque ambas formas generan limitaciones en la libre circulacin. Por consiguiente, se justifica cierta forma de restriccin del acceso si esto implica la proteccin de los intereses de algunos grupos. Y si esos espacios no estn defendidos por la parte publica, hasta donde puede avanzar la parte privada para defenderlo. Porque recin comentaron lo de las rejas del Parque, la gente que viva ac, hasta que pusieron esa reja y lo remodelaron, no poda pasar por esta zona, porque se haban puesto todos los vendedores...
(Profesora no universitaria)

En esta misma direccin, para algunos profesores parece no tener el mismo significado si la ocupacin del espacio pblico es llevada adelante por un barrio privado o por una villa miseria. En este caso el uso del trmino usurpacin va dando cuenta de estos distintos sentidos:
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Si bueno, pero pens tambin que los de las villas estn usurpando no solo la tierra, sino los servicios. Mientras que en este caso, los habitantes de country o del barrio cerrado este, pagan sus impuestos, pagan sus servicios, no es una usurpacin.
(Profesora no universitaria)

Esto implica que se da por sentada que hay una buena forma de uso del espacio pblico, sin dar lugar a la deliberacin sobre otras formas posibles. Podra leerse esta situacin de dos maneras, o bien se est constituyendo un espacio pblico fragmentado, es decir conformado por una serie de fragmentos homogneos hacia el interior, dentro de cada uno de los cuales se discute o define una nica forma de vida buena sin intervencin de los ajenos; o bien el espacio pblico est siendo colonizando o usurpado por un grupo de vecinos que actan sobre l como si fuera un espacio privado. Desde esta perspectiva, un grupo de individuos considera que puede definir las reglas de uso e ingreso de un determinado espacio, mucho ms si sienten que el accionar de otros amenaza sus libertades. En estos casos lo que parece predominar es la lgica individual, la liberta negativa por sobre la libertad positiva. Asimismo podemos ver cmo en la base de estas formas de disputar el espacio pblico se encuentra el
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sentimiento de inseguridad. La desconfianza y el temor erosionan la posibilidad de compartir con los otros distintos y desconocidos lugares comunes. La transformacin de la idea de seguridad, puede ayudarnos a comprender algo de este fenmeno. La seguridad, antes asociada a la seguridad social como garanta de que todos los ciudadanos estn protegidos de los riesgos de caer en la pobreza, ahora se vincula prioritariamente a la proteccin de las propiedades individuales y bienes personales. (Bauman, 2000; 2003). gozar de la propiedad que es un derecho inviolable, porque la propiedad individual es un derecho inviolable. El problema es del Estado en solucionar los problemas de esos grupos en situacin de precariedad.
(Profesora no universitaria)

As, se empieza a producir una suerte de cerramiento de los espacios pblicos ante el miedo o la molestia que los otros, los demasiado diferentes, los que no se identifican como semejantes, producen. La agrupacin con otros vecinos parecera incidental, basada en una preocupacin comn: la proteccin de la libertad individual. Los poderes pblicos, el Estado todo lo que tiene que hacer es proteger que esas libertades no sean violadas, que nada impida el ejercicio de los derechos individuales. Lo comn, en este caso, se reduce a un espacio donde ejercer las libertades. Dentro de este marco, el bien comn no
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tiene otro sentido que posibilitar la satisfaccin personal (Bauman, 2000). Con estos argumentos se intenta expulsar a los diferentes de la participacin de una porcin del espacio pblico, espacio pblico que, en este caso, no admite diferencias. Como no hay posibilidad de definir algo del orden de lo comn, ni de discutir al interior del espacio pblico, lo que debe hacer el Estado es mediar a travs de la ley entre los intereses de estos individuos. Nos encontramos con una concepcin de espacio pblico restringido, que se corresponde con el espacio poltico del Estado, que en este caso es mnimo y que refiere a la regulacin de las relaciones entre los individuos pero slo para impedir los perjuicios de unos sobre otros.
El resurgimiento de la Nacin ante los extranjeros

Del mismo modo que observamos en las argumentaciones de los profesores no universitarios que no apareca la nacin como espacio de solidaridad, y vimos como ante ciertas situaciones se produca una suerte de localizacin privatizacin, esta dinmica se revierte al incluir en la discusin a los extranjeros. En efecto, cuando los extranjeros utilizan lo pblico, aunque apelando simultneamente al mismo argumento utilizado para tratar con los sectores excluidos del propio pas esto es la ausencia de contribucin- resurgen con fuerza las fronteras nacionales.
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La nacin cobra fuerza nuevamente, y ahora son los extranjeros los que no tienen derecho, cuando tiempo antes los que no lo tenan eran los pobres nacionales, los inmigrantes de otros barrios. Una profesora no universitaria dice en relacin con las becas que otorga la municipalidad: En este momento lo estn recibiendo chicos, aunque suene feo lo que voy a decir, que no son argentinos, o sea que si se quiere, estn viniendo a nuestro pas desde hace poco, vinieron por lo que sea, yo no digo que ese chico tiene que quedar afuera del sistema, pero en igualdad de condiciones?!. Es lo mismo que pasa con un hospital, sabemos que viene a operarse gente de un montn de pases, y se opera en hospitales pblicos, y en una de esas uno de nosotros tiene que esperar el turno, tres, cuatro, meses para poder operarse, y vienen de otros pases que no pagaron los impuestos para mantener el hospital pblico y se terminan operando ac. La idea de usurpacin, de invasin vuelve a surgir pero con un plus: la extranjeridad. Parecera que aunque vivan en nuestro pas no contribuyen a la construccin de la sociedad, no tienen nada que aportar. Al igual que con los sectores pobres, adems de la disolucin de la idea de solidaridad, hay un desconocimiento de la organizacin del sistema impositivo argentino fuertemente regresivo, en el cual se grava principalmente al consumo. Se responsabiliza a los extranjeros por la suerte que corrieron y se los culpa de
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profundizar los problemas de los argentinos. En este sentido, ms de la mitad de los profesores no universitarios considera que la desocupacin de los argentinos se ve agravada por la llegada de inmigrantes ilegales. Contrariamente, en el momento de organizacin del Estado en la Argentina, la Nacin era la construccin simblica que funcionaba como aglutinante para la poblacin de diversos orgenes y nacionalidades como promesa de pertenencia a un espacio comn. Como sugiere Ins Dussel en los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional, la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran bienvenidos y podan progresar en la sociedad y la cultura (Dussel, 2000: 7). La promesa de inclusin basada en la expectativa de progreso funcion como elemento integrador an cuando formar parte de la nacin y acceder al progreso implicaba renunciar a las particularidades culturales. Podramos pensar que si el concepto de nacin modifica sus significados asociados a la promesa de integracin y al proyecto colectivo compartido, lo que se va afianzando es la construccin de una identidad nacional a travs de la oposicin con lo externo. Diluida la promesa de inclusin, erosionada la idea de solidaridad nacional segn la cual la sociedad tiene una deuda para con cada uno de los miembros que la conforman (Rosanvallon, 1995), se apela a emociones y valores vinculados a la patria. Si hace un siglo el discurso hegemnico relacionaba a los extranjeros con el desarrollo econmico y la construccin de la nacin20, actualmente y en
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concomitancia con limitaciones del mercado laboral que impone el modelo de acumulacin, stos son presentados como la causa de los problemas del pas. Lo que antes se presentaba como condicin de construccin de la nacin en la actualidad se percibe como un obstculo que se utiliza para alimentar una identidad nacional basada en el rechazo a lo extranjero (Arroyo, 2004).
3.2. Sobre la poltica y la participacin

Por dems contradictorios, encontramos un entramado de sentidos vinculado a lo pblico que se anudan a las diferentes formas de entender el Estado y la sociedad. Nos interesa fundamentalmente la poltica, en tanto es un espacio donde discutir sobre los posibles rumbos de la sociedad y para la cual la participacin de los ciudadanos cobra un lugar central. Se trata de un espacio en el que las relaciones de poder son constitutivas y esto posibilita pensar en nuevas articulaciones y configuraciones en tanto aquellas no son estticas. Sin embargo, hablar de poltica es referir a un colectivo, a la intervencin en el mundo comn y como fuimos viendo esta idea de colectivo est siendo resignificada. Otrora intervenir en poltica se vinculaba a incidir en la direccionalidad del Estado representante del bien comn. Si el Estado deja de representar lo comn, se desintegra el sentido de intentar incidir en la poltica de Estado. No obstante, estas transformaciones se sobreimprimen sobre la matriz histrica de baja participacin que
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caracteriz a nuestro pas, en el cual los proyectos fueron construidos desde arriba so pena de violentas intervenciones cuando stos eran puestos en cuestin. En este proceso, se fue constituyendo una sensacin de extraamiento con el Estado y de imposibilidad de incidir en el mismo. Esta se profundiza a partir de la ltima dictadura, en la cual el Estado tradicionalmente representante del bienestar social, se transforma en una amenaza para la sociedad civil, la que comienza a sentirse vctima del propio Estado (Tern, 2002, Southwell, 2003). Estos rasgos podran estar en la base de la forma particular de ciudadana y democracia con la que hoy nos encontramos. Aquella que de acuerdo con Nun (2000) se denomina gobierno de los polticos y que en trminos de O Donnell (1997) puede llamarse democracia delegativa. Tal como lo sealamos en el primer captulo, este tipo de democracia se caracteriza por la reduccin de la participacin al momento de emitir el voto, configurando as un modelo de participacin de baja intensidad. Todos estos sentidos aparecen entrelazados en las concepciones que los profesores tienen sobre la poltica. Nos encontramos con una oscilacin entre valoraciones positivas y negativas, entre concepciones restrictivas para las cuales la poltica es tarea de pocos y definiciones ms amplias en las que aparecen las responsabilidades comunes.
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Un rasgo comn a la mayora de los profesores es la responsabilizacin de los polticos por la marcha del pas. En efecto, la mitad de los profesores ubica entre los tres principales problemas de la Argentina a la clase poltica y un ocho de cada diez a la corrupcin. Al interior de esta percepcin comn encontramos diferencias en las formas de pensar la poltica y de participacin entre los profesores universitarios y no universitarios. An cuando la mitad de los profesores encuestados sostiene que hay que interesarse en poltica para cambiar la marcha del pas, podemos observar diferencias segn el tipo de formacin ya que cinco de cada diez profesores no universitarios considera que se siente responsable por el rumbo del pas pero desconfa de los polticos, o que hay que participar en cinco asuntos de la comunidad pero sin intervenir directamente en poltica. Esta posicin es sostenida por tres de cada diez profesores egresados de universidades, quienes pareceran menos reacios a la poltica. Encontramos aqu diferencias en las formas de concebir la poltica y sobre todo en el escepticismo que sobre ella se deja traslucir. An con una fuerte desconfianza hacia la clase poltica, parecera que los profesores universitarios discriminan entre los polticos actuales -a los que responsabilizan por los problemas del pas- y la poltica como actividad y espacio de disputa ms amplio.
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Profesor 5: fueron acuerdos que se fueron haciendo y se fueron ganando por complicidades... Profesora 1: Pero hay alguien que sabe o hay alguien que no vio desde el estado hay funcionarios... Profesora 6: que no lo vieron porque cerraron los ojos en realidad
(Grupo de discusin, profesores universitarios)

Se hace referencia a los polticos como responsables de la ineficiencia del Estado, de la corrupcin, y de la ausencia de representacin de los intereses de la sociedad, pero simultneamente se reconocen algunas responsabilidades compartidas: ...Bueno, no nos olvidemos que a estos funcionarios los votamos...
(Profesor universitario)

Incidir en asuntos colectivos a travs de la participacin poltica tambin parece ser una posibilidad que supera la simple enunciacin de un inters. ... Y yo considero que hay un montn de gente valiossima, insito que no nos hemos comprometido, que nos hemos entregado al hacer de los otros, bueno nosotros, los que estamos aqu nos tenemos que com142

prometer... ya se que estamos ocupados, hay tantas cosas hasta crear un partido poltico nuevo... por qu no?
(Profesora universitaria)

En las discusiones de los profesores universitarios se hace mencin en distintas oportunidades a las posibles formas de control de la sociedad sobre el Estado y a la responsabilidad de la misma en relacin con las elecciones de gobernantes. La representacin y la participacin aparecen en distintas oportunidades en sus relatos. Ms all de las responsabilidades de los polticos los ciudadanos parecen tener algo que ver en las definiciones de las cuestiones colectivas. Aunque no sin excepciones, para los profesores universitarios la poltica es una actividad vinculada al bien comn, a la cosa pblica, es una actividad volcada al inters por los otros: Profesora 1:.porque para hacer poltica como cualquier actividad humana y sobre todo la poltica que es una de las actividades ms nobles que puede hacer un ser humano...que es justamente preocuparte por lo pblico... Profesor 5: Claro, por que la poltica se orienta al bien comn...
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Profesora 4: se dedica a... vos en realidad te ests metiendo en algo para trabajar por los dems y para los dems...
(Grupo de discusin, profesores universitarios)

En las discusiones de los profesores no universitarios lo que predomina, en cambio, es un fuerte escepticismo sobre la poltica que difcilmente puede ser despegada de los polticos que hoy ocupan el Estado. Esta parecera estar orientada principalmente hacia intereses individuales. Se descree de la poltica en tanto los polticos no son confiables, ni representan los intereses de sus votantes, pero no se plantea la posibilidad de involucrarse para incidir en la situacin. En estos casos parecera que la responsabilidad de los ciudadanos comunes comienza y termina con el voto y no es posible pensar en otras formas de participacin y de control. Sin embargo las concepciones de todos los profesores no estn exentas de contradicciones. Ms all de las diferencias mencionadas la mayora de los profesores (universitarios y no universitarios) reconoce la importancia de algn tipo de participacin para intentar incidir en la marcha del pas. No obstante slo en un caso se menciona entre las actividades desarrolladas fuera de la docencia la participacin en una organizacin barrial. El resto o no hace ningn tipo de mencin o dice dedicarse a la actividad fsica, a la
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investigacin, actividades artsticas o actividades dentro del hogar. Estas tensiones pueden estar llamando nuestra atencin acerca de los ideales de los encuestados, cul es el deber ser de los mismos o qu es lo que se considera polticamente correcto, ms all de la conducta que desarrollen. La tensin entre la enunciacin de la importancia de la participacin poltica y la participacin real se ve reforzada si tenemos en cuenta las respuestas ante la pregunta cundo se sienten ms parte de la sociedad? cinco de cada diez profesores responden que al trabajar o estudiar, seguidos por cuatro de cada diez que lo hace al participar de una organizacin con fines polticos y sociales. Nuevamente encontramos algunas diferencias entre profesores universitarios y no universitarios: la mitad de los profesores universitarios dice sentirse ms parte de la sociedad al participar de una organizacin con fines polticos y sociales mientras poco menos de un tercio de los profesores no universitarios eligieron esta opcin. Las formas de integracin para los profesores no universitarios estn ms vinculadas a la insercin en el mercado laboral, o en su preparacin para el mismo (seis de cada diez profesores) que en la participacin en el espacio pblico entendido como espacio de deliberacin y definicin de cuestiones comunes. No es extrao que la inclusin social se piense principalmente a travs del trabajo. Retomando a Robert Castel (1997), en la sociedad salarial era el trabajo el que
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permita unir simblicamente a los distintos miembros de una sociedad a travs de la idea de utilidad social. Ser til a la sociedad era el requisito, el aporte que uno deba hacer para ser parte de la sociedad y que esta a su vez contraiga una responsabilidad con cada uno de los aportantes. La utilidad se transformaba as, en el carnet de afiliacin que posibilitaba sentirse parte de la sociedad dndole sentido dentro de este marco a la vida de cada uno. Esta es una dimensin central de la ciudadana: la ausencia de utilidad social descalifica como ciudadanos a los que se encuentran en esa situacin y conlleva una prdida de sentido por la imposibilidad de generar proyectos de vida. La energa de los sujetos, entonces, se vuelca a la gestin de la vida privada y en no perder aquello que garantiza aunque sea individualmente una forma de inclusin social. Cabe destacar que eso que an se busca como componente integrador es actualmente el elemento de mayor diferenciacin social, y desde estas concepciones parece difcil imaginar otras formas posibles de participacin y transformacin de la sociedad. Esto puede vincularse con la dificultad actual para definir un nosotros. La intencin de intervenir en un proyecto colectivo y la posibilidad de construir un nosotros se requieren recprocamente. De la mano de la reformulacin de la idea de nosotros se produce la retraccin de la poltica como forma de intentar intervenir en un proyecto colectivo. Por aadidura la poltica parece haber quedado identificada a los polticos que ocupan el
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Estado, usualmente desprestigiados, en tanto la energa de los sujetos est puesta en la gestin de sus propias vidas ante la ausencia de un marco de seguridad compartida. Es interesante incorporar al anlisis del caso argentino, adems de la matriz autoritaria-igualitaria en la constitucin del Estado-Nacin, los efectos de la ltima dictadura en la disolucin del vnculo social y de las formas participacin (Tern, 2002). La reclusin en la vida privada ante el terror y la desconfianza hacia el propio Estado puede incluirse como un factor ms para explicar el lugar de la de participacin poltica de los sujetos. Algo de esto puede observarse en el siguiente comentario de una profesora universitaria: ...Yo creo que, claro lgicamente cuando yo era joven estar en poltica este, era fatal te mataban y lo vemos tambin hoy da que bueno, existen las venganzas y las cuestiones no?...
(Profesora universitaria)

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Reflexiones Finales

Algunas diferencias segn el tipo de formacin

A lo largo de este libro fuimos observando las diferentes miradas que los profesores tenan acerca de distintas dimensiones vinculadas al espacio pblico. Vimos cmo hay un ncleo de sentido compartido, al mismo tiempo que fuimos observando elementos de dispersin vinculados, principalmente, al tipo de trayectoria de formacin que atravesaron los docentes. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que hay una serie de sentidos que se asocian por un lado a la matriz histrica de nuestro pas y sus distintas formas de conjugarse con los cambios polticos de los ltimos aos y especficamente a los discursos que lograron hegemonizar el campo poltico. La satanizacin de lo pblico, la aceptacin del crecimiento del sector privado, la identificacin entre polticos y poltica, la localizacin y fragmentacin de los espacios pblicos son algunos de los sentidos que aunque no de manera monoltica se reiteran en la mayora de los profesores entrevistados.
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Ahora bien cules son estas diferencias y en qu medida podemos asociarlas a los recorridos formativos de los docentes? Si bien los lmites entre los distintos grupos de profesores son difusos, y por suerte no estn cerrados, ya que nos encontramos con una infinidad de zonas grises, hay algunos elementos que tienden a delinearlos y que a lo largo del anlisis fueron llamando nuestra atencin. Dos son las diferencias bsicas que creemos que fueron atravesando cada uno de los ejes y que se hallan estrechamente entrelazadas. Por un lado la complejidad de la lectura de la realidad social, bsicamente la forma de entender el Estado y la sociedad. Por otro lado, la dimensin participativa del espacio pblico. A ambas podemos vincularlas con las caractersticas del sistema binario de formacin docente ya reseado. Las diferentes formas de aproximacin a la realidad social podran relacionarse con el tipo de vnculo con el conocimiento que se establece segn el mbito de formacin. En esta lnea podemos analizar lo que sucedi en los distintos grupos focales agrupados de acuerdo con el tipo de formacin. Adems de las diferencias en los contenidos concretos y los elementos puestos en juego en cada una de las discusiones, puede vislumbrarse una distinta posicin de cada uno de los grupos ante el artculo de diario del cual parta la discusin. Mientras que los profesores universitarios se dispusieron a abordar crticamente la situacin, a analizar las concepciones subyacentes al artculo
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presentado y a dilucidar las opiniones de los protagonistas, los profesores no universitarios lo primero que hicieron fue tomar una posicin a favor o en contra del caso, rpidamente se identificaron con los protagonistas del mismo y tendieron a dar ejemplos similares a los planteados en el artculo. En sntesis, no se produjo el mismo distanciamiento para analizar el objeto en unos y en otros. Por otra parte, en el grupo de profesores de formacin universitaria hubo disidencia y discusin cuando en el otro grupo predomin el consenso o el silencio ante el desacuerdo. Otra caracterstica particular del posicionamiento de los profesores no universitarios se vincul al lugar en el que se coloc a la investigadora. sta fue colocada en un lugar central, se esperaba la pregunta de la misma para hablar, para comenzar y en el debate en ningn momento el grupo se independiz de su presencia. No hubo preguntas, ni cuestionamientos sobre la finalidad del encuentro, simplemente se mencion que las autoridades del colegio lo haban solicitado y por eso estaban all. Los profesores parecan situados en el lugar de alumnos. En cambio el grupo de profesores de formacin universitaria lo primero que hizo fue preguntar por el fin del encuentro, indagar si estaba vinculado con la construccin de polticas pblicas y finalmente solicitar el cocimiento de los resultados de la investigacin. Luego, el debate casi no necesit de la intervencin de la coordinadora.

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Todos estos aspectos podran estar dando cuenta de distintas experiencias en relacin con la vinculacin al conocimiento que posibilitan ambos espacios: la divisin entre la lgica de produccin y de transmisin del conocimiento podra explicar en parte este diferente posicionamiento. Por otra parte, la ubicacin de los profesores no universitarios en el lugar de alumnos podra estar dando cuenta de la mimetizacin puerilizante propia de la organizacin isomrfica en relacin con los niveles para los que preparan los institutos de formacin docente (Braslavsky y Birgin, 1992). Asimismo muchas de las concepciones de los profesores no universitarios acerca de la sociedad y del Estado, que parecan estticas y reificadas podran vincularse a la concepcin de conocimiento que subyace a los planes de formacin de muchos profesorados, esto es un conocimiento estable, cerrado, construido de una vez y para siempre. La discusin y el intercambio no tienen lugar cuando la construccin del conocimiento no est en juego. Otra diferencia significativa que encontramos en los distintos grupos de profesores es el lugar que ocupa lo relativo a la participacin en el espacio pblico. Fuimos viendo a lo largo de este recorrido la ausencia de representacin sobre la interdependencia social en los profesores no universitarios. No se perciben obligaciones para con el otro, ni responsabilidades compartidas por ser parte de una misma sociedad. Asimismo, la
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sociedad no parece tener nada que ver con el Estado, quien es el nico responsable del destino de cada uno de sus miembros. Esto cobra un sentido contrario en los profesores universitarios quienes reconocen en el Estado una forma de organizacin de la solidaridad social, enunciando, de esta forma, las responsabilidades que ser parte de la sociedad les implica. Por otro lado, para los profesores no universitarios, el espacio pblico, parece estar ms vinculado al libre acceso que a la idea de deliberacin y participacin en la toma de decisiones, que queda a cargo de aquellos que ocupan el Estado. Esta diferencia se profundiza an ms cuando observamos como se entiende la poltica para uno u otro grupo. Para los profesores no universitarios esta tiende a identificarse mucho ms a los polticos que a una actividad mediante la cual los hombres pueden incidir en la construccin de proyectos colectivos, visin que aparece en los profesores universitarios. El deber ser crtico y polticamente activo es una constante en los enunciados de los profesores universitarios. Creemos que, aunque no la nica variable, las diferentes trayectorias de formacin introducen dispersin en los sentidos relativos a la dimensin participativa. Los profesores que se formaron en mbitos universitarios y especficamente en universidades nacionales, tienden a analizar la realidad social ms crticamente incluyendo en muchos casos un posicionamiento poltico e ideolgico. Puede incidir en estas lecturas haber
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participado de un mbito que, aunque sea como tema incluye la participacin poltica21 . Ahora bien, estas cuestiones parecen relativizarse cuando el anlisis se vincula a la experiencia particular en la que se desenvuelven, all comienza a abrirse una brecha entre los enunciados generales y la experiencia del sujeto. De este modo, veamos como en muchos casos, la mirada crtica y la denuncia no van acompaadas de una posicin que posibilite al sujeto colocarse como protagonista de la situaciones en las que vive, quedando por lo tanto a merced de factores externos o variables estructurales de difcil modificacin. Hipotetizamos en este punto sobre el lugar en el que las categoras sociales inclusive las del conocimiento cientfico- mediante las cuales se piensa y, en consecuencia, se interviene en el mundo, sitan al sujeto en relacin con su posibilidad de agencia. Como lo mencionamos anteriormente consideramos que los nuevos sentidos sobre lo pblico se construyen a partir de la articulacin de los nuevos discursos diseminados a partir de nuevos dispositivos de regulacin mucho ms sutiles, y los viejos sentidos construidos histricamente y en cuya construccin los dispositivos tradicionales como el sistema educativo tuvieron mucho que ver. Creemos, adems, que estos ltimos siguen operando al cristalizar o consolidar algunos sentidos o posibilitar interrumpir la naturalizacin de los mismos.

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Al mismo tiempo pudimos observar, cmo distintas concepciones de la realidad social -a veces incluso aparentemente contradictorias- confluyen en la construccin de una determinada forma de posicionamiento del sujeto en relacin con su posibilidad de accin, en las formas de concebir el cambio social y por lo tanto a la poltica como espacio de intervencin de los hombres en los asuntos sociales. En este sentido, podemos aventurar que algunas categoras discursivas, ms all de manifiestas diferencias, cuentan con caractersticas similares, producto de una matriz discursiva comn originada en las formas narrativas y en los dispositivos propios de la modernidad entre los que se encuentra el sistema educativo. Nos encontramos, entonces, con que el mismo elemento que puede explicar en parte las diferencias en las concepciones de los docentes el dispositivo de formacin como parte de los dispositivos que prestan categoras para entender el mundo- es, al mismo tiempo, parte constitutiva de lo que podra estar revelndose como un ncleo comn de sentido (y que se presenta como una contradiccin en los discursos de los profesores con formacin universitarios): la forma de posicionamiento del sujeto en la realidad social.

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A modo de cierre

En este trabajo nos propusimos dar cuenta de los distintos sentidos que asume lo pblico en las representaciones de los profesores en relacin con las transformaciones econmicas, polticas y culturales de las ltimas dcadas. Asimismo nos preguntamos acerca de las relaciones entre estas transformaciones y la constitucin de los sujetos y en qu medida las distintas trayectorias de formacin pueden interrumpir o reforzar los discursos hegemnicos. Desde esta pers- pectiva tratamos de analizar y entender cmo se van produciendo las mutaciones de sentido y las implicancias polticas que las mismas tienen, en tanto abren, facilitan, obturan u obstaculizan la concrecin de ciertas prcticas sociales y tienen consecuencias en la conformacin de diferentes horizontes polticos y sociales. Consideramos cmo en el interjuego de viejos y nuevos modos de regulacin social y, por lo tanto, en la interaccin de distintos discursos, puede explicarse la asignacin de sentidos sociales por parte de los sujetos. De esta manera, a partir de la articulacin de las for157

mas de intervencin poltica del Estado, de diferentes discursos sociales incluyendo los discursos cientficos y sus divulgaciones- la accin de los medios de comunicacin, las formas de regulacin del mercado y las distintas vivencias institucionales se van construyendo las concepciones del mundo. A lo largo de estas pginas, pudimos ver cmo se van entrelazando sentidos asociados a la matriz de origen de nuestro sistema poltico, con los nuevos sentidos que las transformaciones polticas de los ltimos aos fueron incorporando. Nos encontramos con un sinnmero de yuxtaposiciones de sentidos a veces contradictorios, a veces complementarios que abren camino a distintas propuestas polticas. Si consideramos el sentido comn como un mbito de disputa, pensar en estas contradicciones y fisuras se torna central, ya que nos permite observar las hendiduras por las que se cuelan y asientan algunas de las propuestas polticas analizadas pero tambin aquellas que nos dejan introducir interrogantes. Nos ayudan, entonces, a apreciar por un lado, los determinantes sociales, pero al mismo tiempo sus fallas, los espacios que los sujetos tienen para actuar. Siguiendo esta lnea, una contradiccin importante que encontramos en la mayora de los profesores es la aceptacin de polticas que tienden a la privatizacin en la prestacin de servicios sociales como la salud a travs del sistema de medicina prepaga, la educacin,
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la seguridad privada, etc.- an cuando el espacio pblico se entiende bsicamente como instituciones del Estado. De la mano de esta contradiccin, en general, las propuestas polticas que se sostienen tienden a suponer un sistema dual: el mercado para los que la situacin econmica les permite elegir el tipo de prestacin y un sistema a cargo del Estado para los que no pueden acceder al mismo. Es aqu donde opera la satanizacin de lo pblico y el discurso de la falla del Estado como estrategia discursiva que permite ir abriendo intersticios en aquellos viejos sentidos solidificados y naturalizados. En este camino se encuentra la resignificacin de lo pblico que abre la puerta a nuevos sentidos como la modificacin de la idea de derecho que se va sustituyendo por el binomio servicio (al que se accede en el mercado)-beneficencia (principalmente a cargo del Estado). Como ya lo mencionamos, las nuevas propuestas se encuentran con sujetos con un sentido comn histricamente -aunque no definitivamente- constituido. Muchos de los nuevos sentidos se sobreimprimen sobre ciertas formas restringidas de entender al Estado y la solidaridad social propias de la matriz de ciudadana y participacin consolidada histricamente. La escisin entre Estado y la sociedad civil, la falta de visualizacin de la interdependencia y la responsabilidad social permite que se vayan naturalizando formas privadas de entender los vnculos entre los hombres. Si no se visualiza nada que aglutine a los miembros de una sociedad, si el Estado ya no puede representar los
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lazos entre los hombres Qu tipo de responsabilidades se desarrollan? Por qu preocuparse por un proyecto colectivo? Cada uno tendr que gestionarse su vida en forma privada. La lgica del contribuyente expresa claramente esta idea, la ecuacin es sencilla: tiene derechos aquel que contribuye monetariamente y cada uno debe aportar por aquello que usa. El resto no forma parte legtimamente de la sociedad y deja de ser sujeto de derecho para transformarse en sujeto de asistencia social. Simultneamente el mercado pasa a ser el mejor lugar para proveerse de aquellos bienes y servicios por los que el Estado no puede responder. Se ampla la concepcin de lo pblico a todos aquellos bienes y servicios relacionados con cuestiones que en algn momento lograron instalarse como pblicos, pero desembarazadas ahora de la idea de responsabilidad social y redistribucin en las que se sustentaban. Empieza a aparecer lo pblico no estatal de la mano de la reprivatizacin de una cantidad de asuntos sociales, que vuelven a ser responsabilidad de los individuos. Ahora bien, como mencionamos anteriormente, estas percepciones no son monolticas, ya que encontramos fisuras en muchos casos vinculados a los distintos espacios de formacin transitados. Interrupciones de algunos de los sentidos circulantes tanto a travs del rechazo de algunos como de la resignificacin de otros. Podemos ver, entonces, como al mismo tiempo
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que muchos profesores reivindican formas cada vez ms individuales y privadas de solidaridad aquellas vinculadas a la beneficencia o vinculadas a la contribucin directa- otros profesores se resisten a abandonar formas sociales de pensar la solidaridad. Algunos insisten en el Estado Nacin como espacio legtimo para el ejercicio de la misma, y otros articulan las viejas formas de pensar la solidaridad con nuevas formas ms localizadas que se conjungan con los nuevos sentidos que amplan lo pblico ms all del Estado. Lo que vara, bsicamente, es la forma de construir al otro y por lo tanto al nosotros y en consecuencia, de definir las relaciones sociales. Para quienes sostienen el primer tipo de solidaridad, esta no requiere de ningn tipo de lazo social ni de obligacin con el otro, son opciones personales que se realizan a partir de la identificacin personal con el sufrimiento del otro y al mismo tiempo requieren que sea diferente. Es decir, que no produce identificacin en trmino colectivos y suprime la posibilidad de construir un nosotros y por lo tanto un espacio pblico donde se diriman los asuntos sociales. Para los otros dos grupos, la solidaridad implica la interdependencia y obligaciones entre los hombres que componen una sociedad. La definicin de un nosotros amplio e incluyente, que contienen las diferencias entre los individuos y los grupos que conforman una sociedad est en la base de estas concepciones. Para estas posiciones, prevalece la idea de semejante
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por lo que ms all de las diferencias pueden identificarse cuestiones comunes. Lo que diferencia a estos dos grupos es el espacio de ejercicio de la solidaridad social, en tanto ste puede ser nacional o local. La posibilidad de representarse o visualizar ms concretamente los vnculos entre los hombres y las posibilidades de participacin es lo que parece marcar la frontera entre unos y otros. Si bien ambos grupos consideran al Estado como medio posible de encauzar los vnculos ente los hombres, para aquellos que defienden espacios ms locales para la organizacin de la solidaridad, el Estado no es el nico capaz de hacerlo y aparecen otras organizaciones de la sociedad civil acompaando esta tarea. El vnculo ms directo entre los hombres, facilitado por el espacio de participacin ms acotado, permitira visualizar la interdependencia social que la otra forma de solidaridad nacional dificultara. Como vimos, la forma de entender la participacin y la responsabilidad social son algunas de las diferencias centrales que hallamos en los discursos de ambos grupos de profesores. As, muchos de los sentidos que fueron mutando asumen distintas formas de acuerdo con estas concepciones. El desplazamiento de lo pblico hacia unidades menores asume la forma de espacios de participacin ms directa para unos y de localizacin excluyente para los otros. La Ley aparece como incuestionable y como sustento de una sociedad heternoma en algunos; y como pro162

ducto y responsabilidad de los hombres y fundamento de una sociedad autnoma en los otros. Lo mismo sucede con la poltica que se entiende como espacio de intervencin de todos los hombres en los asuntos pblicos y responsabilidad compartida o como un espacio restringido de responsabilidad exclusiva de los polticos. En esta misma direccin, la diversidad que aparece ahora como un atributo de lo pblico ya que la marca de origen de lo pblico en la Argentina era la pretensin de homogeneidad y en esa operacin el borramiento o eliminacin de las diferencias- es percibida de distintas maneras por los docentes. Es vivida como un atributo enriquecedor para unos y un obstculo para otros. Es presentada como parte constitutiva de una misma experiencia educativa, como un lugar de encuentro de las diferencias o como un lugar de quiebre y de distancia cuando lo heterogneo se vincula a la diferenciacin entre escuelas, quedando atado a la fragmentacin social. De todas maneras, tanto en unas posiciones como en otras pueden reconocerse elementos de los discursos hegemnicos de los ltimos aos. La descentralizacin y la autonoma abren posibilidades en cuanto a la participacin de las comunidades y el respeto por las diferencias pero encierran, en el marco de polticas de ajuste y agudizacin de la desigualdad, los riesgos de profundizar la fragmentacin y eliminar toda posibili163

dad de construccin de un espacio pblico de interlocucin y redistribucin social ms amplio. Esta disparidad de concepciones asociadas a lo pblico nos permiti dar cuenta, por un lado de la falta de linealidad y la complejidad de los procesos de construccin social, ya que an dentro de ciertos paradigmas y ncleos comunes, la pluralidad y la dispersin de sentidos parece tener un lugar importante. De esta manera, pudimos ir observando las mltiples relaciones entre los discursos hegemnicos, las distintas trayectorias y los sentidos construidos por los sujetos. Por otro lado, pudimos aproximarnos al proceso de mutacin de sentidos que est sufriendo todo lo relativo a lo pblico y las dificultades que en contextos de fuerte desigualdad y fragmentacin social implica representar el lazo social y por lo tanto la construccin del espacio pblico. Ahora bien, si estas concepciones son parte de las prcticas discursivas de los docentes (que son parte de la experiencia escolar transitada por los estudiantes); y estas prcticas encierran una funcin preformativa incidiendo -aunque no de un modo determinante- en las construcciones de los alumnos, cabe preguntarse por el tipo de implicancias que pueden tener sobre la formacin de los futuros ciudadanos y sobre el tipo de sociedad que se est conformando.

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Bibliografa

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Notas

1-Sobre estas aproximaciones tericas dice Nun que su falla bsica radica en ignorar que nuestra concepcin del mundo es parte ella misma de la constitucin de lo real (y esto incluye las condiciones materiales de existencia que, en tanto productos de la actividad humana, no son nunca un puro dato anterior a la conciencia). En otras palabras, a travs de sus diversas prcticas los hombres y las mujeres, lejos de reducirse a descubrir una realidad ya establecida, la van tambin construyendo, lo que revela la insuficiencia- y el carcter contemplativo- de cualquier idea de reflejo. (Nun, 1989: pg.16) 2-Para Bauman (1999) los Estados Nacionales comienzan a quedar reducidos a la funcin de polica. No pueden prometer seguridad, por la flexibilizacin laboral, ni certezas sobre el porvenir, que est en manos del libre mercado, por lo que slo puede responder por la proteccin de la persona y de sus bienes. De este modo se reduce la concepcin de seguridad a lucha contra la delincuencia, que es condicin, adems, para la atraccin de inversiones. 3-Para ODonnell (1997), existen diversas mediaciones que permiten esta articulacin. Son distintas formas de aglutinar a la poblacin, posibilitando superar los conflictos y diferencias internas y habilitando as su direccin por parte de los grupos que ocupen el Estado. Estas son la idea de Nacin, la de ciudadana y la de pueblo. La primera se constituye en un smbolo que se funda ms en la diferencia con otros ajenos, que en las cuestiones comunes de los habitantes de un determinado espacio territorial. La segunda se centra en el reconocimiento de la igualdad abstracta y del poder fundante de las instituciones estatales -la idea de representacin-. Expresa la igualdad y la universalidad de derechos, al mismo tiempo que unifica a todos los ciudadanos como parte integrante y responsable de las decisiones polticas tomadas. Por ltimo el pueblo se centra en la idea de demandas concretas de justicia sustantiva respecto de los menos favorecidos.

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4-Esta concepcin tiene su origen en otro momento histrico en el cual cobra otro sentido la divisin con la esfera privada como forma de oponerse al Estado absolutista, el cual no se presentaba como el representante de la voluntad general o del bien comn; la progresiva irrupcin de las masas implic al Estado representar en alguna medida los intereses de distintos sectores para poder presentarse como neutro y universal y as conservar la hegemona. 5-Vase Ley Federal de Educacin. Art N 6. 6-Los principios que orientaron la Reforma, pueden sintetizarse en el establecimiento de una Universidad cientfica, co-gobernada, autnoma, gratuita, de libre acceso, con renovacin peridica y libertad de ctedra. 7-En los aos 90, luego de la sancin de la Ley de Educacin Superior intentaron introducirse las otras dos funciones a todos las instituciones de formacin docente, con diferentes resultados de acuerdo con las distintas instituciones y a sus recursos econmicos y humanos para desempearlas. 8-Las jurisdicciones en relacin con el gobierno del Sistema Educativo, son, en la Argentina, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires. 9-En los ltimos aos la Ciudad de Buenos Aires, a partir de los lineamientos curriculares para la formacin docente impulsados por la reforma nacional, elabor nuevos lineamientos Curriculares para la Formacin Docente para el nivel primario e inicial, sustituyendo los planes de estudio que regan desde los aos 70. 10-En una investigacin Braslavsky y Birgin (1992) destacaron la permanencia de los planes de formacin de profesores de secundario desde los aos 70, planes que a su vez conservaban muchos aspectos de los planes de mediados de siglo. 11-Hacemos esta aclaracin ya que consideramos que la escuela siempre ocup un lugar en relacin con la reproduccin de las desigualdades tal como lo sealan muchsimas investigaciones- sin embargo el mito igualador de la escuela pblica parece haber operado eficazmente en los docentes de modo que el reconocimiento del papel de la escuela en relacin con la desigualdad se vuelve difcil y por momento doloroso.

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12-Cabe preguntarse si este uso diferencial se vincula el origen econmico del trmino y se trata en realidad de una posicin al respecto. Es decir, podramos arriesgarnos a decir que para estos profesores lo pblico debera regirse ms por criterios de calidad que de eficiencia teniendo en cuenta que esto refiere en general a la forma en qu se utilizan los recursos para conseguir ciertos fines y est ms vinculado con la lgica del mercado. 13-Es interesante en este punto recordar que estamos trabajando con docentes y el lugar particular que la norma tiene en el sistema educativo. La socializacin dentro de un sistema educativo tan fuertemente jerrquico y en el que la normativa rige una gran parte de las prcticas y la vida institucional podra estar operando en la forma de interpretar y posicionarse ante la norma. 14-Estas corrientes, que tienen como uno de sus principales exponentes a John Stuart Mill entienden la libertad como ausencia de constriccin, para la cual lo que debe garantizarse centralmente es la libertad de los individuos en la esfera privada. Esta concepcin de libertad negativa que Bobbio denomina libertad de lo modernos se contrapone a la libertad de los antiguos en la cual el sujeto histrico no es el individuo sino la sociedad como colectivo (Bobbio, 1993). Lo que predomina en esta corriente es la imposibilidad de definir un bien comn colectivo que implicara optar por una forma de vida buena, cuestin que se reserva a la esfera de lo privado. Por tal motivo, casi la totalidad de las relaciones sociales se orientan por los principios de la vida privada. 15-Jrgen Habermas (1990) sostiene que lo pblico en la sociedad burguesa se desprende histricamente del mbito de lo privado, pero lo trasciende para constituir una esfera con reglas propias, que al mismo tiempo se diferencia de la esfera del Estado. La esfera pblica es mediadora entre los intereses de la esfera privada y la estatal, transmitiendo a este ltimo el inters general. Esta esfera pblica se define como la arena discursiva de deliberacin de las personas privadas con relacin a cuestiones de inters pblico, en la cual se dejan de lado las diferencias particulares, caractersticas de la esfera privada, para transformarse en una discusin entre pares. 16- En las escuelas que atienden sectores medios, la amplia mayora de los docentes consider que las escuelas tienen distintas funciones (en una de ellas 9 de cada 10 docentes y en la otra 8 de cada 10). En

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la escuela que atiende poblacin de sectores pobres la totalidad de los docentes consider que las escuelas tienen funciones diferentes. 17-La mayora de los docentes de todas las escuelas nombran a la contencin entre las principales funciones de las escuelas. Sin embargo dos de las cuatro escuelas de la muestra se desatacan en relacin con este punto ya que 7 de cada 10 docentes creen que la contencin es una de las principales funciones de la escuela. Una de estas escuelas es la que atiende a los sectores ms pobres y la otra una de las dos instituciones que reciben a sectores medios. En la institucin que recibe sectores empobrecidos 7 de cada 10 docentes sealan tambin que la funcin principal de la escuela es ofrecer espacios para la formacin de vnculos afectivos antes que transmitir cultura. 18-Ya a fines del siglo XIX, el socilogo Emile Durkheim precisaba que las sociedades complejas industriales- se caracterizan por una tipo solidaridad orgnica, por la cual los hombres se vinculan indirectamente con los otros por el lugar que cada uno de ellos ocupa en la divisin social del trabajo, ms all del contacto directo que tengan unos con otros. No es un tipo de solidaridad que requiera del vnculo directo entre todos los hombres, porque cada uno depende de los otros en tanto cumplen distintas funciones en la sociedad. De este modo, las relaciones entre los hombres dependen de mediaciones como puede ser el derecho o la construccin de una moral comn. 19-Para la totalidad de los profesores los destinatarios principales de la solidaridad son en primer lugar cualquier persona y en segundo lugar los familiares. Sin embargo, para los profesores universitarios aparece como opcin entre los tres primeros lugares: los compatriotas (3 de cada 10 lo mencionan) mientras que esta opcin no aparece entre los primeros lugares para los profesores con formacin no universitaria. De la misma manera para los profesores no universitarios aparece entre las primeras opciones Alguien semejante a m que se encuentra en dificultades (2 de cada 10), opcin que no aparece entre las primeras opciones de los profesores no universitarios. 20-Los distintos proyectos de construccin de la Nacin (Alberdi, Sarmiento, etc.) incorporaban como elemento necesario para el progreso a la inmigracin. Ms all de que estos no hayan sido siempre acompaados por polticas efectivas, el mito del crisol de razas y de una Argentina abierta a todo extranjero que quisiera trabajar y progresar fue parte del discurso de la poca).

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21-Esto sin perder de vista las diversas formas de insercin, y las distintas interrupciones de la autonoma y del cogobierno.

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