La dimensin educativa de los espacios mediticos

Por Jorge Huergo Kevin Morawicki Carolina Irschick La Plata Puerto Rico, Centro de Comunicacin/Educacin y Revista Coc (Texto producido en el contexto del Seminario-Taller Los docentes y la cultura meditica, dictado en Misiones en 2006)

Con todas sus posibles ataduras y potencialidades, vivimos en una cultura meditica. En el sentido de una cultura en la que el papel de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin es central: nos han hecho conocer y participar en los avatares de un mundo global, y no ya slo local; y esto hasta el punto que, a veces, conocemos ms lo que ocurre en lugares remotos de nuestro mundo que lo que le sucede a un vecino.

Con la nocin de cultura meditica, entonces, no hacemos referencia a la cultura de los medios. La nocin de cultura meditica, segn Mara Cristina Mata, alude a la capacidad modeladora del conjunto de las prcticas, los saberes y las representaciones sociales que tienen en la actualidad los medios masivos y las nuevas tecnologas. Y en cuanto transformadora de prcticas, saberes y representaciones sociales, la cultura meditica opera desde dentro de la vida cotidiana, ms all de las situaciones de recepcin, o del carcter de pblicos, consumidores o usuarios de los sujetos, extendindose a todas las formas de la vida social.

En ese contexto, si los espacios estaban antes ligados a la materialidad, a los lugares que efectivamente ocupbamos (la calle, nuestra casa, la plaza, el club, etc.), ahora tambin se amplan a otros espacios cuyo soporte no es material sino simblico. Recorremos espacios remotos y mltiples en tiempo real, vemos imgenes de muchos rincones del mundo casi sin movernos de un silln, o de la mesa de nuestra casa; ya no necesitamos mover nuestro cuerpo para estar con otros; y lo hacemos con tanta intensidad como antes recorramos con nuestro cuerpo los espacios ms cercanos y familiares. Es as que los nuevos espacios mediticos son producidos y distribuidos incesantemente por los medios y las tecnologas.

Qu ocurre con la relacin entre la educacin y los espacios mediticos?

A lo largo del tiempo han existido diferentes posicionamientos referidos a si los medios y las nuevas tecnologas poseen una dimensin educativa. Han proliferado distintos modos de ver esta cuestin y, algunos, se han hecho carne en nosotros. Veamos

Visin moralista. Aqu se realiza un anlisis de fuerte tinte moral de los productos culturales, ejercido generalmente desde ciertos sectores que pretenden dominio en el pensamiento de la sociedad. Estos "analistas morales" parten de que los medios influyen decisivamente sobre las audiencias, que los receptores son fcilmente influenciables y, de esta manera, lo que se produce es una deformacin y degradacin de la cultura.

Visin progresista. Esta corriente tiene su raz en el pensamiento de Paulo Freire -de la dcada de los 60 y parte de los 70- y en el pensamiento de muchos sectores de la Iglesia Catlica Latinoamericana, aunque en ambos casos la crtica no se limita a aspectos meramente axiolgicos (o morales), sino que se ampla y resignifica en trminos de "invasin cultural", "dependencia", "imperialismo", "sociedad de consumo", etc., casi siempre respondiendo a una concepcin de la manipulacin ejercida por los medios.

Visin de los medios como escuela paralela. Da cuenta de cmo la educacin ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedaggico: la escuela y los medios juegan un papel diferenciado en la percepcin del mundo, la adquisicin de valores y los procesos de socializacin, de manera paralela. Sera posible diferenciar el saber que paralelamente ofrecen la escuela y los medios; la primera consagra un saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios sugieren un saber centrado en el entretenimiento, que despierta en los jvenes mayor entusiasmo e inters. El tipo de organizacin de los contenidos en los medios es fragmentada y atomizada; en cambio, en la escuela, la forma de organizar los contenidos es lineal y total.

Visin de la escuela desplazada por los medios. Plantea que, en nuestras sociedades, los medios actan como las principales instituciones ideolgicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproduccin y transformacin del capital. Como "aparato ideolgico", la escuela ha sido desplazada por los medios en la formacin de conciencias. El aporte de esta corriente es fundamental para pensar que los procesos de socializacin y endoculturacin han cambiado; y que ignorar esta situacin sera un anacronismo.

Visin de los efectos de los medios en las prcticas. Desde esta visin suele escucharse decir: los nios son violentos porque miran programas de televisin violentos. Es decir, los medios ejercen efectos sobre las conductas. Como sabemos, superando al conductismo, el problema no es de conductas aisladas, sino de prcticas sociales. Es probable que en una sociedad crecientemente violenta las prcticas de los nios tiendan a reproducir ese tipo de forma de relacionarse, y no slo a imitar programas de TV. En todo caso, si toman modelos de la televisin, lo hacen para articular las propias vivencias en sus prcticas familiares, en el barrio, en el contexto general en que viven.

Los espacios mediticos, Poseen una dimensin educativa?

Hemos sostenido, en Lo que articula lo educativo en las prcticas socioculturales (Revista Nodos N 2), que en los espacios y prcticas sociales es posible observar una dimensin educativa, en cuanto en ellos se producen interpelaciones, llamados a ser de determinada manera, a hacer de algn modo las cosas, a pensar, a adherir a valores, etc.; y ante esas interpelaciones, los sujetos experimentan reconocimientos, incorporando al menos algn aspecto de esas interpelaciones. En una palabra, toda la cultura posee una dimensin educativa y formativa.

La perspectiva cultural sobre este problema posee una larga historia no slo en el mundo, sino tambin en Argentina. Esta mirada ubica a la educacin como un proceso relacionado con la totalidad del mundo sociocultural, y no slo con la escuela. Ya entre los griegos se tena la conviccin de que la totalidad de la cultura era la que formaba al hombre. Por otro lado, uno de los padres de la pedagoga moderna, Jean Jacques Rousseau, defenda el carcter educativo de la naturaleza que, para el hombre, no es otra cosa que la cultura. En el sigo XX, el famoso pedagogo Clestin Freinet critic a la escuela por divorciarse de la vida; y, en Argentina, fue el pedagogo Sal Alejandro Taborda quien sostuvo esta perspectiva al analizar la educacin en nuestra tierra.

Esta perspectiva cultural pone el nfasis en el hecho de que todos los espacios socioculturales, por ser los escenarios donde se desarrolla la vida humana, son educativos. Veamos entonces algunas ideas provenientes de esta vieja corriente de pensamiento

Werner Jaeger, autor de un famossimo estudio sobre la cultura y la sociedad griegas titulado Paideia, sostiene que la educacin fue para los griegos el principio mediante el cual la cultura de una sociedad conserva y transmite sus peculiaridades. La paideia era el

mundo cultural de los griegos; ellos estaban convencidos de que el hombre, en esencia, no cambia. Pero tambin estaban convencidos de que con los cambios culturales, los seres humanos y sus modos de existir, de saber, de hacer las cosas, de actuar y de pensar, tambin cambian. Por su parte, Clestine Freinet (1896-1960), ese educador francs mentor de la pedagoga nueva, estaba convencido de que la escuela deba cambiar. Ella tena que ser capaz de ensear, reflexionar e, incluso, transformar la cultura de la poca. Pero lo que ya no podra sostener es ensear una cultura que no estuviera acorde con el mundo del aqu y ahora. Freinet es el primer pedagogo que trabaja con la prensa en la escuela, como modo de plasmar el conocimiento de la cultura vivida y como estrategia en la que los nios escribieran para ser ledos. Finalmente, Sal Taborda (1884-1943) fue tempranamente el principal crtico de la pedagoga oficial propiciada por Sarmiento. La cultura, los espacios sociales, los referentes comunitarios dice Taborda- son educativos, desde mucho antes de que se implantara el ideal de ciudadano europeo, muchas veces reido con nuestras propias formas culturales. Por eso intent realizar experiencias educativas donde se conjugaran los elementos tradicionales con los cambios en las culturas, pero sin copiar como recetarios a las instituciones y las reformas de otros pases. Por otra parte, fue el primer pedagogo que, en Investigaciones Pedaggicas (1932), alent a asumir, en el trabajo educativo, la dialctica entre lo nacional y lo global en la cultura contempornea.

Ms all de los debates, es posible tener en cuenta que los espacios mediticos son parte de nuestra cultura, y que la cultura es una constelacin de estrategias para vivir. En ese sentido, tambin los medios y las nuevas tecnologas, como producciones de la cultura, todo el tiempo nos proporcionan modos de comprender el mundo y la vida.

Los espacios mediticos y la comprensin del mundo y de la vida

As como el aprendizaje de la lectura y la escritura (la alfabetizacin) permiti en la modernidad que el hombre pudiera incorporarse al dinamismo social, econmico, cientfico, productivo, de la nueva sociedad, en la actualidad se est produciendo un proceso similar. Los medios y las nuevas tecnologas estaran provocando una novedosa "alfabetizacin mltiple". Ellos elaboran, ponen en circulacin y distribuyen nuevas formas de conocimiento a la manera de una pedagoga perpetua (como sostiene el pedagogo crtico norteamericano Peter McLaren), que trabaja de manera incesante y que no puede ser recortada, organizada y controlada por la escuela. Mltiples y diferentes modos de comunicacin que, a su vez, suscitan mltiples y diferentes estructuraciones de la percepcin, y esta coevolucin produce mltiples y diferentes imaginarios, creencias, expectativas y acciones ms o menos colectivos. El producto de estos procesos es lo que podramos denominar tecnocultura.

Qu ocurre con la comprensin del mundo y de la vida? La comprensin, deca Martin Heidegger, abre al hombre un campo de posibilidades para vivir. Cuanto ms se crece en la comprensin del mundo que nos rodea y de la propia vida, mayores pueden ser los alcances de nuestra libertad. La comprensin, en este sentido, es algo similar a la lectura. Como en ella, comprendemos a partir de cosas y hechos que ya hemos comprendido en el transcurso de la existencia; pero tambin lo hacemos a partir de ciertos modelos culturales que nos permiten comprender la vida y el mundo.

El comuniclogo Luciano Gallino (investigador de una de las ms prestigiosas Universidades de Italia) sostiene que comprendemos nuestra vida y el mundo que nos rodea desde modelos mentales. Los modelos mentales, aunque son alimentados por elementos naturales de la condicin humana, son mayoritariamente productos de la cultura; la contribucin personal del actor social es normalmente mnima. El sujeto est inmerso en un conjunto de modelos mentales elaborados por generaciones precedentes o que son emergentes de la interaccin de otros innumerables actores sociales.

Esos modelos mentales proporcionan, por as decirlo, ciertos esquemas de comprensin o de interpretacin de las cosas, de los acontecimientos, de los hechos que ocurren en nuestras vidas y en el mundo. Los esquemas de comprensin o de interpretacin (que, como hemos dicho, son culturales y colectivos), pueden ser seleccionados, cuando son necesarios, por las personas para usarlos en la comprensin de la vida y el mundo cotidiano y en las acciones que las personas desarrollan.

Lo que sostiene Gallino, entonces, es que la mayora de los modelos mentales y de los esquemas de comprensin e interpretacin disponibles en una sociedad tecnocultural, son producidos y puestos en circulacin por los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. Esos son los modelos y esquemas que en gran medida permiten la comprensin de la vida y el mundo. Actualmente, dice finalmente, esos modelos y esquemas son elaborados mediante refinadas tcnicas ligadas a algn medio o alguna tecnologa especfica. El problema es que, por lo general, ellos tienden a producir formas de comprensin de la vida y el mundo favorables a un orden poltico-econmico mundial (que es el que sostiene a la mayora de los medios y tecnologas) y que, en estos casos, responden a los intereses de los grandes monopolios propietarios de las tecnologas mediticas.

El contexto de las transformaciones culturales

Pero el problema no es slo del soporte o el aparato tcnico, ni de los intereses econmicos que puedan sostener esos equipamientos. Es cierto que se es un problema central; pero, adems, hay un problema que tiene que ver con las modificaciones subjetivas y las transformaciones culturales que esos equipamientos tecnolgicos producen.

En los inicios de la modernidad ya se haba producido algo similar. Como lo muestra la filsofa alemana Hannah Arendt, en esos momentos tambin fueron algunos equipamientos tecnolgicos los que produjeron grandes cambios en las culturas. Entre ellos: la invencin del telescopio y de la imprenta. Con el telescopio, fue posible tener por primera vez la idea de la inmensidad del universo; y aunque uno nunca hubiese mirado a travs de l, ya nacemos en una cultura donde esta idea est incorporada. Asimismo, con la imprenta manual se hicieron posibles las primeras ediciones de la Biblia y su traduccin a las lenguas vernculas, auspiciando prcticas de lectura no ya comunitaria de la Biblia, sino individuales (alentada por la Reforma), y la consecuente idea de que el hombre es un individuo.

En la actualidad experimentamos un proceso similar al de los inicios de la modernidad. El comunicador y educador Francisco Gutirrez caracteriza a la sociedad de los medios como un entorno cultural de saturacin indiscriminada y no digerida de informaciones, un contexto crecientemente a-histrico. El nuevo entorno cultural que presenta Gutirrez est organizado por la tecnificacin de las imgenes, donde el lenguaje de las imgenes es un lenguaje universal, policlasista y eterno. Para este autor, esto implica que se cumpla el sueo de una comunicacin transparente, sin barreras idiomticas, tnicas, clasistas, nacionales, en fin: particulares; lo cual es, en definitiva, lo que posibilita la globalizacin en su sentido totalizador y pluralista, como articulacin armoniosa de la universalidad de las expresiones particulares.

Como es evidente, la produccin y circulacin de nuevos equipamientos culturales o tcnicos, provoca novedosas disposiciones subjetivas. La civilizacin moderna -seala Gutirrez- con sus medios tcnicos de transporte (trenes, automvil, avin), sus medios de comunicacin (prensa, radio, cine, TV), en fin, con sus medios mecnicos y hasta electrnicos de interrelacin est ofreciendo al hombre nuevas formas de percibir, de intuir, sentir y pensar. (...) El cambio de percepcin implica el cambio de mentalidad. Pero los medios, aclara el autor, tambin contribuyen ms bien a mantener los intereses de la estructura de dominacin interna y externa. As, Francisco Gutirrez percibe la articulacin entre las dos dimensiones de las transformaciones culturales: la dimensin objetiva y la dimensin subjetiva. De hecho, el autor est observando la capacidad de los nuevos equipamientos culturales en cuanto a la produccin de disposiciones subjetivas, pero tambin la articulacin de esa relacin con el reforzamiento de la dominacin.

Uno de los rasgos decisivos de las transformaciones culturales en su dimensin subjetiva, es la captacin prefigurativa del futuro (an desconocido) por parte de los jvenes; en ella, los pares reemplazan a los padres. Sostener esta idea de ruptura generacional como rasgo distintivo de las transformaciones culturales tiene una consecuencia de vital importancia para pensar la educacin en estos tiempos. Precisamente, es lo que nos lleva inmediatamente a poner en cuestin cualquier referente fijo y absoluto en las prcticas y procesos educativos (como lo fueron los padres y los docentes). Por lo tanto, lleva a asumir el carcter relacional y relativo del sujeto educador, a la vez que su contingencia: los referentes educativos son concebidos como variables, cambiantes y relativos a cada relacin educativa. En el ambiente de la cultura prefigurativa, el sujeto educador concebido de manera fija e invariable, lgicamente experimenta la extraeza, la inadecuacin y el repudio al nuevo entorno cultural producido, sin embargo, por las generaciones adultas.

Francisco Gutirrez sostiene dos cuestiones claves: la cultura no se ensea sino que se aprende al vivir en ella; la cultura no es algo acabado, cosificado o muerto. Estas dos cuestiones claves, planteadas en el inicio de Pedagoga de la comunicacin, revelan la necesidad de provocar y recrear lo educativo en los diferentes mbitos de la cultura y la vida social que, en principio, no tienen necesariamente por objetivo educar. Revelan, adems, la necesidad de reconocer que las transformaciones culturales no slo producen (en cuanto equipamientos culturales) novedosas disposiciones en los sujetos, sino tambin interpelan a los sujetos desde la sensibilidad, posibilitando nuevas formas de reconocimiento e identificacin. Esto posee, al menos, tres consecuencias crticas en la relacin entre educacin, cultura y comunicacin:

1. La crucial disyuntiva para el educador, entre una actitud de repliegue y conservacin, y otra de apertura y desafo; esto, habida cuenta del reconocimiento del carcter relacional de la prctica educativa donde, como sostena Paulo Freire, el educador tambin es educado y el educando es educador.

2. El desarreglo producido en el control y disciplinamiento como dispositivos organizadores de la vida escolar, debido al poder indisciplinado de la imagen, por un lado, y a la imposibilidad de ejercicio de control, por parte de la didctica tradicional, de las percepciones y la afectividad provocada en la cultura de la imagen.

3. El desajuste e inadecuacin de la escuela como agencia educativa central, portadora del discurso educativo hegemnico; porque la escuela sigue creando en el educando disposiciones mentales que entran en contradiccin con las situaciones mentales creadas por su contacto con la vida.

Entonces Qu hacer?

Desde estas consideraciones Gutirrez construye su pedagoga de la comunicacin. El sentido de la misma est, segn sostiene Gutirrez, en el adagio de Karl Marx: Si el hombre es formado por las circunstancias, las circunstancias deben volverse humanas (Gutirrez, 1973: 31); lo que implica el reconocimiento del nuevo entorno cultural como formador de sujetos y, a la vez, la capacidad transformadora de la intervencin educativa. Para Gutirrez, la pedagoga de la comunicacin, entonces, se resuelve en tres cuestiones nodales:

Primero: Un reconocimiento: el de la existencia de una escuela paralela de la sociedad contempornea; una escuela ms vertical, alienadora y masificante que la escuela tradicional, pero tambin ms atrayente e interpeladora.

Segundo: Un proyecto: el que articula al dilogo con la participacin, haciendo de la escuela un centro de comunicacin dialgica y convirtiendo a los medios de comunicacin en una escuela participada. El dilogo y la participacin, en el contexto de este discurso, tienen relacin con una idea de receptor activo atribuida a los jvenes, que quieren ser forjadores de su propia historia y no meros espectadores, y con la formacin de ciudadanos crticos para la nueva sociedad.

Tercero: Una poltica: la que se construye contra la monopolizacin de la escuela en la formacin de sujetos, an cuando sta se presente bajo las formas de una comunidad educativa -lo cual es un elemento de autoengao, ya que tiene por objeto ltimo escolarizar la comunidad. La gestin educativa no debe pertenecer a la escuela sino a la comunidad, porque en el nuevo entorno cultural crece la relevancia de otros centros de accin educativa, de otros agentes sociales educativos: fbricas, gabinetes de trabajo, talleres, medios, bibliotecas, iglesias, centros profesionales, centros juveniles, etc.; debe devolverse a la comunidad su referencia y su carcter educativos.

Ms all de las estrategias concretas, de los posicionamientos, de las acciones a desarrollar en el aula, quizs uno de los problemas centrales es asumir que vivimos en una cultura altamente compleja y conflictiva; una cultura que se mete en las escuelas por las ventanas. Acaso ya no sirvan las soluciones simples, porque estamos frente a contextos complejos,

todos los das. La pregunta es si los docentes y las instituciones escolares han sido formados y estn preparados para responder a este desafo, o estn abandonados a la frustracin de la tarea educativa y a su propia frustracin como educadores

Bibliografa: Gallino, Luciano (1990), "El problema MMMM (Modelos Mentales Mediados por los Media", en VV.AA., Videoculturas de fin de siglo, Madrid, Ctedra. Gutirrez, Francisco (1975), Pedagoga de la comunicacin, Buenos Aires, Hvmanitas. Huergo, Jorge (2003), Lo que articula lo educativo en las prcticas socioculturales, Resistencia, INCUPO. Mata, Mara Cristina (2001), De la cultura masiva a la cultura meditica, en Rev. Dilogos de la comunicacin, Lima, FELAFACS. McLaren, Peter (1994), Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo, Bs. As., Cuadernos Aique. Taborda, Sal (1951), Investigaciones pedaggicas [1932], 2 Volmenes (4 tomos), Crdoba, Ateneo Filosfico de Crdoba.