Escuela de Cs.

Sociales

HABILIDADES SOCIALES Y VIOLENCIA ESCOLAR EN ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES, SUBVENCIONADOS Y PARTICULARES DE COPIAP

PROYECTO SEMINARIO DE TTULO.

Alumnos: Lee Alex Corona Tapia Claudia Andrea Hellwig Pereira Daniela Camila Ocaranza Serce

Profesor: Dr. Jorge Salgado Roa Asignatura: Taller de Titulacin Fecha: Julio de 2011

HABILIDADES SOCIALES Y VIOLENCIA ESCOLAR EN ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES, SUBVENCIONADOS Y PARTICULARES DE COPIAP

1. INTRODUCCIN

El presente proyecto de investigacin se enmarca dentro de la psicologa, especficamente en su rama educacional, la cual se preocupa del proceso educativo desde un enfoque comunitario, en donde se interesa por la integracin de los diferentes participantes de la comunidad educativa, y en el proceso de integracin de las redes que sirven de apoyo para la institucin y la comunidad, adems de considerar el vnculo entre las mismas. (Julio, K. 2009). Es por esta razn que se intenta incluir a gran parte de la comunidad estudiantil en el desarrollo de la investigacin, ya que las interacciones que se producen en el mbito educacional son de gran importancia para el clima del establecimiento.

La problemtica a abordar en la investigacin ser establecer la relacin y comparar el nivel de habilidades sociales con las conductas violentas en los alumnos de la regin, de los diferentes establecimientos de Copiap, esto es, municipales, subvencionados y particulares. Una vez cumplida la premisa inicial, se pretender desarrollar una intervencin preventiva y/o reparatoria segn corresponda a la realidad y las necesidades existentes en los establecimientos estudiados.

El argumento de la investigacin a desarrollar adquiere relevancia dado el aumento de los casos de violencia escolar en el mundo y en nuestro pas, puesto que el fenmeno, segn Segundo Abramovay, 2003 (en Vidotto, G., Silva, A.,
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Medeiros, P. 2010, pg. 4) no solo afecta a los alumnos, sino que tambin a los

profesores y directores de aula, ya que todos los integrantes en el mbito educacional son partcipes en cuanto al desarrollo de las habilidades sociales se refiere y son responsables de fomentar el buen trato entre pares en el aula.

A pesar del alcance de la problemtica, no existen estudios realizados en la ltima fecha en la tercera regin, por lo que llevar a cabo el proyecto sera un aporte al conocimiento cientfico de la realidad de la Regin de Atacama, especficamente de la ciudad de Copiap. Para ello se pretende trabajar con diversos establecimientos de la regin dentro de la educacin municipal, subvencionada y particular, considerando una muestra que abarcar a los alumnos de primer ao de enseanza media, de entre 14 y 16 aos de edad, para dar respuesta a la problemtica a tratar la que consiste en:

Existe relacin entre habilidades sociales y violencia escolar en establecimientos municipalizados, subvencionados y particulares en la regin de Copiap?, adems, existen diferencias significativas entre la relacin de habilidades sociales y violencia escolar en los establecimientos municipalizados, subvencionados y particulares en la regin de Copiap?

Tambin se presentar el marco terico del proyecto, en el cual se darn a conocer brevemente algunas investigaciones cientficas y su visin frente al tema, comenzando por estudios extranjeros, revisando realidades europeas y estadounidenses, para posteriormente llegar a una realidad ms cercana como la latinoamericana, para luego enfocarse en Chile. Al conocer estas investigaciones, ser posible apreciar las diferentes posturas y miradas que existen en torno a la violencia escolar y los fenmenos que se relacionan con sta. En relacin a la regin se expondr la lista de los diferentes colegios existentes en Copiap y su

clasificacin, las que corresponden a establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares.

Como referencias tericas se expondrn postulados que adquieren importancia hasta el da de hoy, ya que la educacin es parte fundamental en la sociedad y por consecuencia en la disminucin de la violencia, al asumir de forma activa un compromiso con las problemticas identificadas. As mismo se mostrarn las definiciones de los conceptos a utilizar como variables.

Del mismo modo, se expone el desarrollo de los objetivos, comenzando por el general, que determina la problemtica central a tratar en la investigacin, para luego revisar aspectos especficos de cmo se pretende dar cumplimiento a lo planteado por el estudio. Sumado a esto se presentarn las distintas hiptesis planteadas para las diferentes preguntas de investigacin.

En cuanto a aspectos metodolgicos las variables a considerar son las habilidades sociales, violencia escolar y la clasificacin de los diferentes establecimientos visto en la regin, considerando una muestra que abarcar a los alumnos de primer ao de enseanza media, de entre 14 y 16 aos de edad. Otro aspecto a considerar en el desarrollo del presente, es el paradigma en el cual se enmarca la investigacin, adems del tipo de estudio y la profundidad que ste alcanza. Tambin, ser posible revisar los instrumentos utilizados, los cuales fueron validados para los fines requeridos, y se detallan en el apartado de anexos.

Finalmente se presenta la organizacin de la investigacin, a modo de un registro semanal de las actividades realizadas y a realizar, donde se dar a conocer el proceso mediante el cual se pretende dar cumplimiento a los respectivos objetivos.
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2. MARCO TERICO

2.1.- ESTADO DEL ARTE

De acuerdo a la exhaustiva revisin de investigaciones revisadas en torno a la problemtica de violencia escolar y/o habilidades sociales, se destacan las siguientes:

En Espaa, los autores Garaigordobil y Oederra, (2009), en su estudio sobre la Inteligencia Emocional en las Victimas de Acoso Escolar y en los Agresores, analizan las relaciones existentes entre ser vctima de acoso escolar y ser agresor con parmetros asociados a la inteligencia emocional. Los resultados obtenidos confirmaron que los adolescentes que haban sufrido conductas de intimidacin o bullying en reiterada ocasiones, tuvieron bajo nivel de inteligencia emocional, baja emotividad, baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin, baja eficacia y poca actividad. Mientras que los adolescentes que presentaban un alto nivel de conductas antisociales-delictivas mostraban bajo nivel de inteligencia emocional, de eficacia, actividad, responsabilidad y de tolerancia.

En Estados Unidos, la investigacin realizada por Cook, Williams, Guerra, Kim y Sadek, tuvo como propsito ejecutar un meta anlisis con el fin de estudiar los factores predictores de bullying, mentira y victimizacin en la infancia y adolescencia de las posibles vctimas y victimarios, por lo que se consideraron dos factores predictores, separados en caractersticas personales y contextuales. Para las primeras, se tomaron en cuenta las diferencias de gnero, las conductas de internalizacin y externalizacin, la autocogniciones, la capacidad de resolucin de problemas, la competencia social, entre otras. En el mbito contextual, se le dio
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importancia al hogar, la escuela, los factores comunitarios ambiente, el clima escolar y la influencia de los compaeros. Los resultados de esta investigacin dan cuenta de una similitud entre los resultados para vctimas y victimarios, respecto a que los factores predictores ms comunes de las variables, estn relacionados con la baja capacidad de resolucin de conflictos, un autoconcepto negativo, y contextos poco contenedores, especficamente en el mbito familiar.

En Mxico, los autores Castillo y Pacheco (2008) realizan una investigacin que busca evaluar el nmero de casos de maltrato entre alumnos de enseanza media de la ciudad de Mrida, Yucatn. De este trabajo se desprenden resultados como que los ndices de violencia exceden a los estndares Espaoles, especficamente en sus formas fsicas y de imposicin de poder, adems de que en esto pueden incidir factores que son partes de los patrones de crianza de los ciudadanos de Yucatn, adems de que el comportamiento estudiantil responde a situaciones vividas en otros ambientes. Una de las formas de maltrato que tuvo mayor porcentaje, segn esta investigacin, es la verbal, existiendo una diferenciacin en su ejecucin a nivel de gnero, concluyndose que los hombres tienden ms a los insultos, mientras que las mujeres a las habladuras.

Otra de las investigaciones revisadas, estuvo a cargo de Amemiya, Oliveros y Barrientos (2009) la cual se titula Factores de riesgo de violencia escolar (Bullying) severa en colegios privado de tres zonas de la sierra de Per. En el documento se identifican los factores de riesgo de bullying, y sus resultados arrojan que la violencia escolar severa se asoci significativamente a la reaccin de los padres al saber el hecho, repeticin de la amenaza a pesar de comunicar las agresiones, presencia de pandilleros en el colegio, ser amigos de pandilleros y poseer defectos fsicos.

En Argentina, la investigacin considerada fue la realizada por Del Valle, L. (2008), cuyo objetivo fue dar cuenta de las caractersticas, regularidades y motivaciones de la violencia en el contexto educativo, la percepcin que tienen los profesores y las estrategias personales de stos y los alumnos para enfrentarla. La hiptesis planteada es que la violencia es el resultado de un conflicto derivado de la deprivacin, existiendo la prdida de un algo que pueden ser prcticas sociales, estilos de vinculacin, bienes materiales y/o culturales, que los jvenes buscan recuperar, y al ver que sus esfuerzos son infructuosos, se tornan violentos y antisociales, como una forma de salida primaria e poco insuficiente de revolucionar conflictos. La hiptesis de este estudio fue confirmada al realizar el anlisis de los instrumentos aplicados para medir las variables.

En Chile fue tomado como referencia el estudio realizado por Guerra, lvarezGarca, Dobarro, Nez, Castro y Vargas. La investigacin llamada Violencia Escolar en Estudiantes de Educacin Secundaria de Valparaso (Chile): Comparacin con una Muestra Espaola, busca establecer una comparacin entre la poblacin objetiva de Chile y Espaa e intenta conocer la percepcin de un grupo de estudiantes de centros chilenos de educacin secundaria sobre la frecuencia de distintos tipos de violencia escolar, adems de comprender la diferencia en la percepcin de estudiantes que asisten a diferentes tipos de centros educativos y que cursan diferentes cursos. Finalmente se compar la percepcin de violencia con una muestra de estudiantes espaoles.

En base a los estudios revisados, es posible establecer que frente al fenmeno de violencia escolar o bullying, es importante la implementacin de programas abocados a reducir y a prevenir las dinmicas violentas.

Por otra parte, y de acuerdo a la problemtica a estudiar por el presente proyecto de investigacin, se hace necesario conocer los establecimientos segn su clasificacin en la regin, y, segn la informacin que entrega la Secretara Ministerial de Educacin para la ciudad de Copiap, los colegios y sus categoras son los siguientes:

Los establecimientos municipales son: Liceo Jos Antonio Carvajal Liceo Mercedes Fritis Mackenney Instituto Comercial Alejandro Rivera Daz Liceo El Palomar Liceo de Msica Copiap Liceo Tecnolgico de Copiap

Los establecimientos particulares subvencionados son: Colegio Adventista de Copiap Liceo Cervantino Escuela Tcnico Profesional Liceo Catlico Atacama Liceo Politcnico Beln Liceo Sagrado Corazn San Agustn de Atacama

Los establecimientos particulares son:

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Colegio Particular Almenar Colegio Particular San Lorenzo Scuola Italiana Giusseppe Verdi

Respecto a esto, los antecedentes de la encuesta realizada en conjunto con la prueba SIMCE, el primer diagnstico realizado Chile respecto de la frecuencia con que se producen situaciones asociadas al Bullying en establecimientos de enseanza media realizado, la regin de Atacama se encuentra en un tercer lugar respecto de las regiones con ms altas frecuencias de bullying en Chile, alcanzando un 30%, y superando al promedio nacional (Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile, 2011)

2.2.- REFERENTES TERICOS

Segn Traver, 2005 (en Torres, N. 2010, pg. 4) la educacin para la ciudadana es una responsabilidad de las instituciones acadmicas y de los agentes que en ella trabajan, reconociendo la importancia de la formacin tica que tienen y pueden entregar los profesores, ya que toda persona que viva en una democracia debe atenerse a las reglas sociales que se asocian a la convivencia y a la participacin social.

En este contexto, se hace evidente que los docentes deben asumir compromisos que impliquen un sentido social que ayuden a aminorar situaciones de violencia, convirtindose en un agente transformador de su entorno, asumiendo un rol activo y reflexivo en los acontecimientos de la escuela, para ser capaz de capacitar al
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estudiante como ciudadano con responsabilidad social (Kaufman, 1995 en Torres, N. 2010, pg. 5).

Es as como se replantea la labor del profesor, y pasa de ser una figura que transmite contenidos, a otra que es parte de un proceso de enseanza constructivo, formativo, tico y crtico (Torres, N. 2010, pg. 8)

Dicho esto, el docente debe capacitarse ante la nueva realidad escolar, incorporando a su conocimiento temticas como la violencia escolar y el bullying, concepto que se refiere al conjunto de comportamientos hostiles que una persona o grupo de personas, abusando de un poder real o ficticio, dirige contra un compaero(a) de forma repetitiva y duradera, con la intencin de causarle dao (Amemiya, I., Oliveros, M., Barrientos, 2009, pg. 2)

Por tanto, la temtica bullying se debe problematizar, lo cual implica crear situaciones en las que las personas se encuentran invitados a examinar de manera crtica sus acciones cotidianas y opiniones sobre el mundo (Oliveira, 2008 en Vidotto, et al. 2010, pg. 13) y por ende, sensibilizar a la comunidad escolar, otorgndole informacin sobre el fenmeno, para que posteriormente la comunidad escolar pueda generar estrategias para reducir las situaciones de violencia.

Al otorgar informacin sobre el bullying, se deben contemplar aspectos como quienes participan en las dinmicas violentas, las formas en que se pueden presentar, y las consecuencias que pueda traer. Sobre esto, se sabe que la dinmica de la intimidacin no se da slo entre la vctima y el agresor, sino que tambin participan las personas que son testigo de la violencia (Vidotto, et al. 2010, pg. 6), y que cada quien tiene sus roles (Salmivalli, Lagerspetz, Bjrkvist, sterman y Kaukiaianen, 1996, en Jimnez, M., Castellanos, M., Chaux, E . 2010, pg. 14),
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identificndose a los intimidadores (bullies), quienes tienen la funcin de tomar la iniciativa de la agresin; los asistentes, se involucran en la intimidacin despus de que los bullies la inician; los reforzadores, que contribuyen a la intimidacin rindose, haciendo barra o sirviendo de audiencia; los defensores, que se involucran en la dinmica para frenarla, defender a la vctima, consolarla o integrarla a su grupo; y los externos, quienes permanecen alejados, y no se involucran.

Respecto a la distincin entre violencia escolar y bullying, Dan Olweus 1998 (en Mingo, A. 2010, pg. 4), el pionero de este ltimo concepto, lo define como sigue:

un alumno es agredido y se convierte en victima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos Se produce una accin negativa cuando alguien, de forma intencionada, causa dao, hiere o incomoda a otra persona Para poder hablar de bullying debe existir un desequilibrio de fuerzas (una relacin de poder asimtrica); el alumno expuesto a las acciones negativas tiene dificultad de defenderse, y en cierta medida se encuentra inerme ante el alumno o los alumnos que lo acosan

De lo anterior, se desprende que debe existir un acto intencional del intimidador, una simetra y una exposicin sistemtica de la victima a dicha dinmica, adems de tener dificultades para defenderse, por lo que si una dinmica violenta en el contexto educativo no cumple con esto, se considera como violencia escolar de menor grado.

Respecto a las formas en que puede presentarse la violencia, Bernard Charlot (en Mingo, A. 2010, pg. 4) expone:

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 en un polo la violencia es muerte, golpes y heridas con o sin arma, violacin o acoso sexual, extorsin, vandalismo En otro polo, la violencia es un conjunto de incivilidades, es decir, ataques cotidianos al derecho que cada uno tiene de ser respetado: palabras hirientes, groseras diversas, interpelaciones, humillaciones, racismo abierto o difuso, atropellos ciertas incivilidades se producen abiertamente, otras toman formas ms insidiosas; en general los alumnos son groseros sin respetar las formas, en tanto los profesores saben injuriar cortsmente a los alumnos. Si la agresin fsica o la presin psicolgica extrema (chantaje, extorsiones) son ms angustiantes y espectaculares que las incivilidades, son sin embargo estas ltimas las que parecen hoy esparcirse como un reguero de plvora y constituyen la principal amenaza para el universo escolar

En cuanto a si la violencia toma forma fsica, verbal o psicolgica, no existe mayor distincin frente al objetivo de stas, puesto que su fin siempre es causar miedo, sufrimiento o dao a las vctimas (Ttofi, Farrington, Baldry, 2008 en Mingo, A. 2010, pg. 4). Frente a esto, tambin es preciso mencionar como variante de la violencia, el cyberbullying, que tiene el mismo objetivo anterior y que implica las mismas consecuencias psicolgicas negativas que las otras formas de agredir, pero se realiza a travs de dos medios a los que el alumnado tiene acceso de forma masiva, el telfono mvil y la red de internet. El cybermaltrato a travs del telfono celular, se realiza a travs de mensajera de texto, mensajera multimedia, videos, fotos, y llamadas, por su parte, en la red de internet se utilizan los correos electrnicos, las salas de chat y mensajera inmediata, redes sociales, blogs y pginas web (Avils, J. 2009, pg. 1)

A este respecto, Assis et al. 2004 (en Vidotto, et al. 2010, pg. 6) postula que la violencia puede transformar al individuo, sus creencias y su mundo, porque experiencia de la violencia tiene un papel importante en el juicio que el adolescente realiza de s mismo y los dems.
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Segn Olweus, 1983 (en Amemiya, et al. 2009, pg. 2), el bullying puede tener consecuencias negativas en quienes lo sufren, como lo son ansiedad, descenso de la autoestima, y cuadros depresivos que dificultan la integracin de la vctima en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes, adems, de dificultad para concentrarse, ausentarse de la escuela por miedo, asilamiento social, vengarse violentamente e incluso, incurrir en intentos de suicidio, por lo que se hace imperante detener estas dinmicas.

El inters por la intimidacin escolar ha llevado a desarrollar diversos programas para la prevencin de sta, de los cuales se diferencian dos grandes grupos, que son los de corte punitivo y los no punitivo (Jimnez, et al . 2010, pg. 4). En lo que respecta al mtodo punitivo, se basa en la idea de que la intimidacin es una conducta negativa individual que debe ser castigada, con el fin de ensear al estudiante el error de sus acciones, y de enviar a sus compaeros el mensaje de que este tipo de conductas son inaceptables (Jimnez, M., Castellanos, M., Chaux, E. 2010, pg. 4). Por otro lado, el mtodo no punitivo concibe la intimidacin como un problema relacional y que debe ser resuelto el contexto de de las relaciones (Pepler, 2007 en Jimnez, et al. 2010, pg. 4)

El mtodo que se pretende dar como base en este proyecto de investigacin, corresponde a una estrategia no punitiva que parte de la idea de que la intimidacin se mantiene por los efectos de una dinmica de grupo que facilita la presin de pares y la difusin de la responsabilidad (Smith, Cowie y Sharp 1994, en Jimnez, et al. 2010, pg. 4), se trata del Mtodo de Preocupacin Compartida (Pikas 1989, 2002, en Jimnez, et al. 2010, pg. 4).

Segn el autor del mtodo, los intimidadores estaran unidos por el placer de atormentar a la vctima, pero si son cuestionados individualmente con respecto a la
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conducta intimidante, expresaran que se sienten presionados a continuar agrediendo porque temen a que si dejan de hacerlo, el grupo los intimide a ellos. El MPC consta de 5 fases (Jimnez, et al . 2010, pg. 5-6) que se describen brevemente a continuacin:

Fase 1: Conversaciones individuales con los intimidadores

En esta fase, el interventor se rene con cada uno de los intimidadores con el fin de establecer una relacin de confianza y romper con la influencia negativa que el grupo ejerce en l.

Fase 2: Conversaciones con la Vctima

Inmediatamente despus de la conversacin con los intimidadores, el interventor debe hablar con la vctima, con el objetivo de indagar sobre su punto de vista frente a la situacin, para determinar si la vctima es pasiva o provocadora.

Tras conversar con la vctima, se procede a una segunda reunin individual con los intimidadores, para saber acerca de la disposicin a poner en prctica algunas ideas concebidas en la reunin, adems de recordarles que se realizar una reunin de todos con la vctima, para seguir discutiendo la problemtica. Fase 3: Preparacin para una reunin entre intimidadores y vctimas

El interventor rene a los intimidadores y les refuerza por los logros obtenidos y los progresos alcanzados, para posteriormente anunciar la incorporacin de la
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vctima a la conversacin, procurando que los intimidadores expresen una actitud positiva frente a su participacin.

Fase 4: Reunin con intimidadores y vctima

Esta es la primera oportunidad en que los intimidadores y la vctima se encuentran, por lo que se inicia siempre y cuando los intimidadores no tengan actitudes negativas contra ella, adems de que, en esta fase, se espera que las conductas negativas de los intimidadores se hayan reducido significativamente. El objetivo de esta fase, es que todos establezcan acuerdos constructivos que permitan una coexistencia pacfica entre las partes (Pikas, 2004 en Jimnez, et al. 2010), explicitando claramente lo que cada uno har y se define lo que suceder si stos no se cumplen. Estos acuerdos deben ser apoyados con algn gesto simblico, como puede ser, un documento con la firma de todos.

Fase 5: Seguimiento

Finalmente el interventor deber reunirse con los intimidadores un tiempo despus de la ltima reunin realizada en la fase 4, con el fin de conocer los cambios en la conducta, y felicitarlos si stos se mantienen positivos.

Las evaluaciones respecto a la efectividad del mtodo en intervenciones a corto plazo han sido satisfactorias, sin embargo, se pueden extender a largo plazo si es acompaada de otras intervenciones o estrategias de prevencin (Simms, 1992 en Jimnez, et al. 2010, pg. 6)

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Ahora bien, hasta el momento se ha hablado mayoritariamente del fenmeno de la violencia escolar y/o bullying, pero lo cierto es que el estudio tambin trata de las habilidades sociales.

El contexto escolar es un espacio donde constantemente se est en interrelacin con otros, en donde se aplican y se hacen necesarias habilidades como saber comunicarse, saber motivar para el trabajo, solucionar conflictos de manera adecuada, ser asertivo, saber afrontar situaciones difciles con familias, profesorado y alumnado, tener capacidad de escuchar, etc., ya que un buen clima en el establecimiento y el grado de satisfaccin de la comunidad dependern del dominio de dichas habilidades (Salvador, M., De la Fuente, M., lvarez, J. 2009, pg. 3)

Algunas de las premisas de las habilidades sociales dicen relacin con comprender que las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y el funcionamiento psicolgico de cada uno, que la falta de armona interpersonal puede contribuir o conducir a disfunciones y perturbaciones psicolgicas, que ciertos estilos y estrategias interpersonales son mas adaptativos que otros estilos y estrategias para clases especificas de encuentros sociales, y que estos pueden especificarse y ensearse, y una vez que se aprenden, mejorarn la competencia en situaciones especificas y que la mejora en la competencia interpersonal puede contribuir o conducir a la mejora en el funcionamiento psicolgico (Caballo, V., Irurtia, M., 2008 en Salvador, et al. 2009, pg. 6). Caballo, 1993 (en Salvador, et al. 2009, pg. 5) define a las habilidades sociales como:
un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones, derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando as esas conductas en los dems y resolviendo generalmente los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas, lo que implica ejercer los derechos personales 16

son negar los derechos de los dems, expresando opiniones, sentimientos y deseos

Contar con habilidades sociales puede mejorar las relaciones internas entre los miembros de la misma organizacin, e incorporar a personas pertenecientes a contextos culturales diferentes, forma y da la oportunidad de dirigir grupos de trabajo eficientes, genera redes de contacto externas, y da la oportunidad de establecer relaciones directas con miembros de otras organizaciones y con la sociedad en general (Gil, 1998, en Salvador, et al. 2009, pg. 6)

As, las habilidades sociales permiten el mantenimiento del sistema educativo y el desarrollo de los actores involucrados en l, lo que facilita un clima agradable donde se generan procesos de aprendizajes interrelacionados entre alumnos, profesores y directores del establecimiento, mejorando la comunicacin y el proceso de enseanza.

3. OBJETIVOS

3.1.- OBJETIVO GENERAL

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3.1.1.- Comparar el ndice de correlacin entre las variables habilidades sociales y conductas violentas en los cursos de primer ao en los establecimientos particulares, subvencionados y municipales de Copiap.

3.2.- OBJETIVOS ESPECFICOS

3.2.1.- Adaptar las pruebas para medir las variables de habilidades sociales y violencia escolar

3.2.2.- Realizar una aplicacin piloto de los instrumentos adaptados para determinar su confiabilidad y validez

3.2.3.- Determinar la correlacin de los resultados de la medicin de las variables en los establecimientos particulares, subvencionados y municipales

3.2.4.- Comparar los resultados de las correlaciones obtenidas de las mediciones en los establecimientos educacionales particulares, subvencionados y municipales

3.2.5.- Disear un plan de accin acorde a las necesidades detectadas por la investigacin, contextualizado a la realidad de cada establecimiento.

4. PLANTEAMIENTO INVESTIGACIN

DEL

PROBLEMA

HIPTESIS

DE

El proyecto de investigacin planteado se enmarca dentro de la psicologa educacional, en cuanto se interesa por el comportamiento del individuo en el
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contexto escolar, tanto en lo referido al clima como a la cultura estudiantil. Esta rama de la psicologa est orientada al desarrollo y bienestar del alumno en el aula, buscando los mtodos ms adecuados para la enseanza con el fin de conseguir resultados positivos en el aprendizaje. Al respecto, Coll, C. (2003) seala que el aprendizaje escolar presenta dos rangos importantes. El primero es de ndole cognitiva, donde se otorga importancia al proceso de construccin de significado, otorgndoles sentido a travs de un proceso mental, y el segundo es de ndole social, que se relaciona con construir significados de acuerdo al aprendizaje sociocultural, el cual requiere de un gua externo.

Hoy, la psicologa de la educacin se plantea examinar los componentes de las experiencias que llevan a la inadaptacin y la psicopatologa en el alumnado (Carrasco, C., Trianes, V. 2009), as pues, al llevar a cabo el proyecto de investigacin planteado, se podra obtener valiosa informacin acerca de la realidad estudiada, y, por consiguiente, intervenciones. obtener resultados favorables en futuras

El contexto formal en el cual est basado el estudio son los diferentes tipos de establecimientos de Copiap, seleccionando una muestra representativa de todo el universo de ellos, por tanto, las caractersticas socio-demogrficas de la poblacin en la cual se pretende llevar a cabo el estudio varan segn los niveles socioeconmicos de stas. Respecto a esto es necesario aclarar que la variacin de los NSE de los establecimientos no perturba las mediciones, puesto que se considera como una de las variables a tener en cuenta, stas son, el nivel de habilidades sociales, el nivel de violencia escolar y el tipo de establecimiento.

El enfoque terico epistemolgico en el que se acopla la investigacin es de la lnea positivista, debido a que es donde se otorga una importancia fundamental a los
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datos cuantitativos. Adems, el enfoque positivista busca explicar, controlar y predecir, lo que se traduce en comprobar y verificar lo expuesto desde el plano emprico. As, al levantar los datos que proporcionara el estudio, se podra crear un plan de intervencin en los establecimientos, basado en los resultados de dichos procedimientos.

La profundidad que alcanza el estudio es de tipo correlacional comparativo, con mediciones de tipo transeccional, lo cual es congruente con las preguntas de investigacin del estudio:

Existe relacin entre habilidades sociales y violencia escolar en establecimientos municipalizados, subvencionados y particulares en la regin de Copiap?, y, existen diferencias entre los ndices de las correlaciones entre las mediciones de habilidades sociales y de violencia escolar en los establecimientos municipalizados, subvencionados y particulares en la regin de Copiap?

A raz de las preguntas de investigacin, se desprenden las siguientes hiptesis:

4.1.- HIPTESIS CORRELACIONAL

Existe relacin positiva significativa entre las variables habilidades sociales y conductas violentas en los establecimientos municipales, subvencionados y particulares

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4.2.- HIPTESIS COMPARATIVA

Existen diferencias significativas entre los coeficientes de correlacin de las mediciones de habilidades sociales y violencia escolar en establecimientos municipales, subvencionados y particulares

5. ASPECTOS METODOLGICOS

5.1.- DEFINICIN DE VARIABLES

Las variables a considerar en el proyecto, se desprenden de las preguntas de investigacin y por consiguiente de las hiptesis, las cuales son habilidades sociales, violencia escolar y clasificacin del establecimiento.

Las habilidades sociales, hacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se emplean en la relacin con los dems y que son requeridos para poder realizar una tarea competente de tipo interpersonal (Salvador, et al. 2009, pg. 5).

Por otra parte, la violencia escolar se considera como cualquier manifestacin de violencia que no cumpla con los criterios para considerarse bullying, los cuales son, segn Dan Olweus 1998 (en Mingo, A. 2010, pg. 4), que la violencia sea un acto intencional del intimidador, que exista una simetra y una exposicin sistemtica de la vctima a las dinmicas violentas, y que sta tenga dificultades para defenderse.
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Las clasificaciones de los establecimientos, como se expuso en apartados anteriores, pueden ser municipalizados, subvencionados y particulares, lo cual, considera el nivel socio-econmico y otorga informacin sobre el nivel socio-cultural de los alumnos y su contexto.

5.2.- POBLACIN Y MUESTRA

El universo a considerar en el proyecto de investigacin corresponde a todos los establecimientos educacionales de la comuna de Copiap, seleccionando una muestra representativa con 85% de confiabilidad de ellos, considerando a los establecimientos municipales, subvencionados y particulares.

Para la muestra de la poblacin que se considerar para llevar a cabo la investigacin, existen criterios de inclusin, como lo son que quienes participen del estudio debern ser alumnos que cursen 1er ao medio en los diferentes establecimientos, de cualquier gnero, de edades entre 14 y 16 aos, por otra parte, el criterio de exclusin ser aquellos jvenes de los que se sospeche algn trastorno psicopatolgico, o que ya se haya diagnosticado (Trastorno negativista desafiante, comportamiento antisocial, u otro trastorno que pudiese interferir con la medicin de las habilidades sociales o de la violencia escolar), y las edades que se escapen de los rangos sealados anteriormente.

5.3.- TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN

El paradigma de investigacin del proyecto de investigacin es positivista en cuanto se pretende confirmar lo planteado en la hiptesis, por consiguiente, el tipo de
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estudio del proyecto de investigacin es cuantitativo, de orden correlacionalcomparativo y transeccional, con la finalidad de generar estrategias de intervencin preventivas y reparatorias, segn lo requiera cada establecimiento participante.

5.4.- INSTRUMENTOS

Desprendidos

de

las

diferentes

publicaciones

cientficas

revisadas,

los

instrumentos a utilizar sern:

5.4.1.- Adaptacin del Cuestionario de Problemas de la Convivencia Escolar

De los autores Peralta, J. Snchez, M., Trianes, M. y De la Fuente, J. (2003), el Cuestionario de Problemas de la Convivencia Escolar evala conductas de indisciplina, bullying, conductas antisociales, disruptivas y de desinters acadmico calificadas por el profesor y fue construido a partir del anlisis y categorizacin de las conductas problema descritas en los partes de disciplina emitidos durante los aos 2001 y 2002, por 60 profesores y profesoras de dos institutos.

El instrumento consta de 97 tems con respuesta en 4 escalones, de 1 a 4 (nada, un poco, bastante y mucho), donde las puntuaciones altas representan una mayor tendencia a la violencia escolar.

Respecto a los datos metodolgicos del Cuestionario, la confiabilidad fue obtenida mediante Alpha de Cronbach, el cual es de un coeficiente global de 0.98, y por el mtodo de dos mitades se obtiene un coeficiente de Alpha de 0.98 y 0.97 en sus dos aplicaciones respectivamente. La validez, est dada por la asociacin que
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guarda con otra prueba que mide el mismo constructo, la Escala A: Competencia Social de Merrell, 1993 (citado en Peralta, J. et al., pg. 11), obteniendo resultados estadsticamente significativos (p<0,0001) en sus escalas.

Durante el proceso de adaptacin del Cuestionario, se eliminaron 55 tems, quedando un total de 42 reactivos. En la aplicacin piloto de la prueba adaptada, participaron 81 sujetos, de los cuales 44 pertenecan a un establecimiento subvencionado, y 37 a un establecimiento municipal.

Los resultados para la confiabilidad del Cuestionario De Convivencia Escolar Adaptado, arrojan un Alpha de Cronbach de 0.87, adems de una confiabilidad de =0,86 para la escala de comportamiento agresivo y antisocial, =0,35 para la dimensin hablar mal de compaeros, y =0,62 para robo o engao.

5.4.2.- Adaptacin de la Escala Multidimensional De Expresin Social, Parte Cognitiva (EMES-C)

De los autores Caballo, V. y Ortega, A. (1989), la EMES-C evala 11 dimensiones de las habilidades sociales, como lo son hacer cumplidos, recibir cumplidos, hacer peticiones, rechazar peticiones, expresar amor, agrado y afecto, iniciar y mantener conversaciones, defender los derechos, expresar opiniones personales, manejar las criticas, expresar justificadamente molestias y desagrados, y hablar en pblico.

La Escala Multidimensional de Expresin Social consta de 4 tems por dimensin, lo que hace un total de 44 reactivos, donde la puntuacin varia en 4 escalones, de 1 a 4 (siempre o muy a menudo, habitualmente, de vez en cuando y
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nunca o muy raramente), en donde una alta puntuacin refleja una baja cantidad de temores, preocupaciones o, en general, pensamientos negativos ante la ejecucin de determinadas conductas sociales.

Respecto a los datos metodolgicos de la EMES-C, la confiabilidad de esta escala es de un Alpha de Cronbach de 0.92, y el coeficiente de confiabilidad testretest es de 0.83 (p<0,001), por lo que se considera aceptable para propsitos clnicos y de investigacin. Para el clculo de su validez, se utiliz un anlisis factorial, que agrup los resultados de los tems en 12 factores (temor a expresarse en pblico y enfrentarse a superiores; temor a la desaprobacin al expresar sentimientos negativos y al rechazar peticiones; hacer peticiones; hacer y recibir cumplidos; preocupacin por la expresin de sentimientos positivos e iniciar interacciones con el sexo opuesto; temor a la evaluacin negativa al expresar conductas negativas; temor a una conducta negativa en la expresin de conductas positivas; preocupacin por la reaccin de los dems en la expresin de sentimientos; preocupacin por la impresin causada en los dems; temor a expresar sentimientos positivos; defensa de los derechos; asuncin de posibles carencias propias) que explican el 65% de la varianza, adems de correlacionar los resultados de esta escala con otras que miden similares dimensiones, encontrndose correlaciones estadsticamente significativas (p<0,001), lo que da una idea de su validez concurrente.

Durante el proceso de adaptacin de la EMES-C, se cambiaron algunos vocablos que pudiesen representar inconvenientes en su compresin. En la aplicacin piloto de la prueba adaptada, participaron 81 sujetos, de los cuales 44 pertenecan a un establecimiento subvencionado, y 37 a un establecimiento municipal.

25

Los resultados para la confiabilidad de la EMES-C, arrojan un Alpha de Cronbach de 0,87. Para el clculo de la validez del instrumento, se realiz un anlisis factorial de los resultados, los cuales arrojaron 15 factores que explican un 73% de la varianza. Los factores y su confiabilidad son: inseguridad al expresarse verbal y sentimentalmente =0,82; miedo a parecer incompetente en las conversaciones y rechazo a los cumplidos =0,77; temor a la desaprobacin =0,72; temor a la expresin de sentimientos negativos =0,66; temor a la impresin causada en los otros =0,62; temor a expresar opiniones personales y a ser criticado =0,64; rechazar peticiones =0,60; temor a mantener opiniones personales en una conversacin =0,62; expresar molestia justificadamente =0,51; reconocimiento de caractersticas personales =-0,29; inseguridad y miedo a equivocarse =0,64; expresin de desagrado y molestia en relacin a los dems =0,23; preocupacin por la opinin de cercanos =0,52; preocupacin por la opinin de desconocidos acerca de mi persona =0,44; expresin de amor, agrado y afecto =0,44.

Para la confiabilidad recientemente expuesta de los factores, se realizaron algunas modificaciones para los factores de expresin de desagrado y molestia en relacin a los dems, para el de preocupacin por la opinin de cercanos y el de preocupacin por la opinin de desconocidos acerca de mi persona, las que constaron en la eliminacin de un tem por factor, con el objetivo de cambiar la carga del coeficiente de Cronbach y aumentar el valor de la confiabilidad.

De los factores arrojados y de las

dimensiones que pretende medir el

instrumento, es posible dar cuenta de una adecuacin de la muestra a los objetivos de la EMES-C, por lo que se ve confirmada la validez de sta.

Al utilizar los instrumentos anteriormente mencionados, se sugiere triangular los resultados arrojados con el profesor jefe y la revisin del libro de clases.
26

La entrevista con el profesor, debera abocarse a conocer si los alumnos con mayores y menores puntajes en la EMES-C presentan algunos comportamientos asociados a las habilidades sociales, tales como expresar sentimientos, actitudes, deseos, y opiniones de manera adecuada, adems de las habilidades que el alumno presenta para resolver problemas. Respecto a los resultados del Cuestionario de Convivencia Escolar, se seguira el mismo procedimiento, pero indagando aspectos sobre la relacin que mantienen los compaeros, los grupos conformados dentro del curso, la posible prdida de objetos dentro de la sala de clases, y la adecuacin a l orden y las normas establecidas en el establecimiento.

En la revisin del libro de clases, se pondr atencin a las anotaciones realizadas por los profesores, ya sean de ndole negativas o positivas.

5.5.- PROCEDIMIENTOS

Los procedimientos del mtodo cuantitativo son los planteados por Hernndez, R., Fernndez-Collado, C., y Baptista, P. (1997). As, la idea de investigacin surge como respuesta al aumento de casos de agresividad en los contextos educativos, considerando la exposicin del fenmeno realizada por los diferentes medios de comunicacin.

Respecto al planteamiento del problema, ste fue definido bajo la lnea de la psicologa educacional, debido a la participacin de la comunidad educativa en la problemtica, adems de la revisin exhaustiva de literatura y publicaciones cientficas relacionadas con la temtica bullying y habilidades sociales, que sustentaron cientficamente el desarrollo del marco terico, adems de otorgar un
27

conocimiento ms acabado sobre el fenmeno, permitiendo definir las variables a considerar, precisar las hiptesis a comprobar y determinar el diseo y alcance del estudio planteado, buscando los instrumentos cuantitativos necesarios para la recoleccin de datos, utilizando as las adaptaciones del Cuestionario de Convivencia Escolar y de la Escala Multidimensional de Expresin Social en una muestra que, para efectos de validacin de stos, const de 81 estudiantes de primer ao de enseanza media, de los cuales 44 pertenecan a un establecimiento subvencionado, y 37 a un establecimiento municipal.

Para el anlisis de los datos se utiliz el software de procesamiento SPSS, el cual consiste en un sistema de anlisis estadsticos que gestiona la informacin, permitiendo trabajar con los datos de diversas formas (Introduccin al SPSS, pg. 3), por lo que se utiliz para determinar la confiabilidad de los instrumentos y realizar un anlisis de la estructura factorial de la EMES-C, descritos a anteriormente. 5.6.- PLAN DE TRABAJO

Semana en que se pretende realizar Actividad Realizar a

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 16

28

Recopilar informacin sobre temtica la del

proyecto, definir el problema de X investigacin Fase de Elaboracin del Proyecto profundizar la y en

informacin

obtenida de las variables Construir marco el terico, X

conceptual y de antecedentes del proyecto Definir el

objetivo general y los objetivos especficos y las hiptesis investigacin Definir instrumentos medicin variables Definir el plan X
29

de

los a X X de

utilizar para la

de anlisis de datos Reformular algunos aspectos proyecto investigacin Contactarse con el establecimiento seleccionado para realizar la aplicacin piloto de instrumentos Realizar aplicacin piloto Tabular los X X los X del de X X

resultados de la aplicacin piloto Fase de Ejecucin Contactarse con los establecimiento s seleccionados para realizar el estudio Aplicar instrumento el

X
30

para

medir

habilidades sociales en los cursos de 1er ao, en los diferentes tipos de liceos de la regin Corregir instrumento aplicado muestra. Establecer diferencias los obtenidos, categorizndolo s segn el tipo de liceo. Disear un plan de acorde accin a las por X de X resultados a la el X

necesidades detectadas y contextualizado a la realidad del

31

la investigacin

establecimiento.

5.7.- EVALUACIN DEL PROYECTO

La pertinencia del proyecto de investigacin cumple con las premisas iniciales segn lo planteado por la psicologa educacional, es decir, se preocupa por el bienestar de la comunidad educativa y favorece la inclusin de todos los actores sociales involucrados, ya sea padres, profesores y los alumnos respectivamente, por lo que, identificar las habilidades sociales en los alumnos y dar cuenta de la violencia escolar es un tema contingente, que adquiere relevancia en la actualidad, ya que en base al estudio, se pueden generar futuras intervenciones, ya sea preventivas o reparadoras. Adems, en base a la medicin de las variables podra ser posible determinar y observar cmo se desenvuelven los escolares y cmo actan en base a estas problemticas.

En cuanto a la relevancia cientfica del proyecto, se aprecia la consistencia cientfica de ste, debido a que los referentes tericos son congruentes con la metodologa considerada, adems de que la informacin ha sido recogida en base a instrumentos adaptados de acuerdo a una muestra determinada para la validacin de stos en Copiap, siendo sometidos a la evaluacin de terceros en cuanto al procesamiento de sus datos, los cuales fueron realizados con el software SPSS. Todo esto, permite considerar al presente proyecto de investigacin como una fuente cientfica a considerar, permitiendo nuevos trabajos en torno a la problemtica.

32

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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7. ANEXOS

7.1.- ADAPTACIN DEL CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Todos los reactivos tienen la siguiente opcin de respuesta:

En Absoluto

Un Poco

Bastante

Mucho

1. Cuando quiero que hagan algo por m, amenazo a otros compaeros? 2. Si algo me parece mal en relacin a mis pares, hago comentarios despectivos?
37

3. Cuando un sujeto me cae mal, lo insulto repetitivamente? 4. Si estoy esperando en una fila y quiero estar en el primer puesto, doy empujones a mis compaeros? 5. Si siento envidia de los objetos de los dems, dao sus objetos personales? 6. Si llega un/a compaero/a nuevo y me pregunta informacin para ir o llamar a algn lugar, le doy falsas direcciones o nmero de telfono inexistentes? 7. Si siento rivalidad con alumnos de otro establecimiento educacional y los veo en la calle, molesto a los alumnos de otros colegios? 8. Si un/a compaero/a de curso le molesta su apodo, lo/a sigo llamando as (por el apodo)? 9. Si veo que mi compaero/a es reservado/a con su vida privada, intento meterme en sus asuntos? 10. Si hay una pelea en el curso, donde se incluye a la mayora del curso, los agresores me aslan y dejan de lado? 11. Si en un trabajo grupal me delegan tareas o actividades, evito la responsabilidad, aprovechndome del trabajo de otros? 12. Si en el curso existe un compaero/a que es callado/a y tmido/a, lo aslo y dejo de lado? 13. Si alguien en la sala de clases me cae muy mal, intento agredirlo/a de alguna manera? 14. Si veo objetos de profesores y/o inspectores que no son de mi agrado, intento daar de alguna forma sus pertenencias? 15. Cuando estamos en clase, he intentado mostrar material inadecuado a mis compaeros para distraerlos? 16. En clases de arte o en las que se utilicen materiales, no recojo el material que uso dejando todo desordenado?
38

17. Cuando quiero salir de clase a dar una vuelta en el patio, miento a los profesores o a otras personas? 18. Si alguien en la sala de clases me cae muy mal o me ha hecho algo, me enfrento fsicamente con el/ellos? 19. En clases cuando alguien o un grupo de compaeros no es de mi agrado, peleo frecuentemente con ellos? 20. En clases que requieren trabajar de forma grupal, desordeno el mobiliario de clases? 21. Si discuto con alguien y tomo sus objetos para intentar molestarlo, arrojo sus objetos por las ventanas del colegio? 22. En el colegio o donde vivo, pertenezco a alguna pandilla? 23. Si algo no resulta como quisiera, culpo por eso a otros compaeros? 24. Si algn profesor da instrucciones sobre el tiempo que queda para salir de clases, guardo las cosas antes de tiempo y sin su permiso? 25. En clases o en el recreo, pinto las mesas y las paredes? 26. Si un compaero se cae o le sucede algn evento similar, tiendo a rerme de l? 27. Si un profesor/a me llama la atencin, le respondo con insolencias o faltas de respeto? 28. Si en ocasiones no entiendo contenidos o tareas dadas en clase, me refiero a ellas con comentarios ofensivos? 29. Si alguien en la sala de clases me cae muy mal, intento molestarlo? 30. Si alguna clase me resulta aburrida, tiro papeles para entretenerme? 31. Cuando no tengo ganas de estar en el colegio, intento fugarme del establecimiento saltando muros?

39

32. En clases est prohibido comer, intento consumir golosinas u otro tipo de comidas? 33. Si alguien no es de mi agrado me refiero a el/ella, con injurias u ofensas? 34. Si en el curso existe un/a compaero/a a quien todos molestan, abuso tambin de l/ella? 35. Si un profesor me reta por algo que no considero justo, le respondo con malas contestaciones? 36. Si hay un/a compaero/a de curso que no se relaciona con todos, hablo mal de l/ella? 37. En las fiestas o paseos de curso que hace el establecimiento, llevo bebidas alcohlicas? 38. Si veo un objeto ajeno que pertenece a mis compaeros o profesores que me llama la atencin, intentara robarlo? 39. Si un/a compaero/a me desagrada, lo/a trato de mala manera? 40. Cuando en clases pasan alguna materia que no me interesa, intento preguntar insistentemente con nimo de retrasar a los dems? 41. Si alguno de mis compaeros intenta participar en clases alargando el periodo de permanencia en la sala, no lo dejo participar? 42. Cuando estoy en clases o en recreo, insultos a mis compaeros para agredirlos?

7.2.- ADAPTACIN DE LA ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESIN SOCIAL, PARTE COGNITIVA (EMES-C) Todos los reactivos tienen la siguiente opcin de respuesta:

40

Siempre o muy a Menudo

Habitualmente

De vez en cuando

Nunca o muy raramente

1. Temo ser el centro de atencin en una reunin de grupo, aunque con ello exprese mis opiniones personales 2. Si un superior me molesta, me preocupa el tener que decrselo directa y claramente 3. Temo expresar mis opiniones personales en un grupo de amigos por miedo a parecer incompetente 4. Pienso que si no estoy seguro/a de lo que voy a decir es mejor que no inicie una conversacin, porque podra meter la pata 5. Me preocupa que al expresar mis sentimientos negativos justificados hacia los dems pueda con ello causarles mala impresin 6. Temo la desaprobacin de mis amigos/as si me enfrento con ellos/as cuando se estn aprovechando de mi 7. Me preocupa el empezar una conversacin con mis amigos/as cuando s que no se encuentran de humor 8. Pienso que es preferible ser humilde y minimizar los cumplidos que me hagan mis amigos/as que aceptarlos y poder causar una impresin negativa 9. El hacer cumplidos a otra persona no va con mi forma de ser 10. Cuando cometo un error en compaa de mi pareja temo que l/ella me critique 11. Temo hablar en pblico por miedo a hacer el ridculo 12. Me importa bastante la impresin que cause a los miembros del sexo opuesto cuando estoy defendiendo mis derechos
41

13. Me preocupa hacer una escena cuando defiendo ante mis padres mis derechos personales 14. He pensado que los dems tenan de mi una opinin desfavorable cuando expresaba opiniones contrarias a las de ellos 15. Cuando un superior me critica injustamente, temo enfrentarme con l/ella porque puedo fallar en la argumentacin 16. He pensado que es responsabilidad ma ayudar a la gente que apenas conozco, simplemente porque me lo hayan pedido 17. Temo expresar cario hacia mis padres 18. Me preocupa hablar en pblico por temor a lo que los dems puedan pensar de mi 19. Si hago un cumplido a una persona del sexo opuesto, me preocupa notablemente hacer el ridculo 20. He estado preocupado/a sobre qu pensaran las otras personas de mi si defiendo mis derechos frente a ellos/as 21. Cuando expreso mi enfado por una conducta de mi pareja temo su desaprobacin 22. Pienso que no es agradable recibir cumplidos y que la gente no debera prodigarlos tan a menudo 23. He pensado que si una persona del sexo opuesto rechaza una cita para salir conmigo, me est rechazando a m como persona 24. Me preocupa notablemente el iniciar conversaciones con desconocidos cuando no hemos sido presentados 25. He pensado que si me hacen un cumplido lo ms conveniente es pasarlo por alto y hacer como si no me hubiera dado cuenta 26. Me preocupa que el mantener una conversacin con una persona del sexo opuesto dependa de mi
42

27. Me importa bastante hablar en pblico por miedo a parecer incompetente 28. Temo rechazar una peticin proveniente de mis padres 29. Me importa bastante el expresar desacuerdo con figuras de autoridad cuando ello podra suponer una opinin desfavorable 30. Me preocupa lo que puedan pensar mis amigos/as cuando expreso sentimientos positivos hacia ellos 31. Me preocupa lo que piensa la gente de mi si acepto abiertamente un cumplido que han hecho 32. He pensado que una persona a la que conozco poco no tiene el derecho de pedirme algo que me cueste hacer 33. Si hago peticiones a personas con autoridad, temo la desaprobacin de esas personas 34. He pensado que alguien que hace peticiones poco razonables solo puede esperar malas contestaciones 35. Pienso que alabando o haciendo cumplidos a un extrao no puede ser ninguna manera de empezar a conocer a esa persona 36. Me preocupa notablemente que mi pareja no me corresponda siempre que le expreso mi cario 37. He pensado que si me enfrento a las crticas de mis amigos/as probablemente d lugar a situaciones violentas 38. Me importa bastante que al alabar a los dems alguien piense que soy un/a adulador/a 39. El rechazar hacer lo que mi pareja me ha pedido es una forma segura de sentirme luego culpable 40. Me preocupa hablar en pblico por miedo a hacerlo mal 41. Temo que la gente me critique
43

42. Me preocupa notablemente que al expresar sentimientos negativos hacia el sexo opuesto les pueda causar una mala impresin 43. Si pido favores a personas que no conozco o conozco muy poco, temo causarles una mala impresin 44. Me preocupa bastante expresar sentimientos de afecto hacia personas del sexo opuesto

44