Atención A La Diversidad

Publicacin octubre 2009 / Ao VI - N 16
Atencin a la diversidad de lenguas y culturas en la escuela rural
Revista Foro Educativo
Se puede alfabetizar sin atender la educacin en medios rurales?, Las paradojas de la alfabetizacin Entre la esperanza y el desaliento?, Posibilidades y lmites de la educacin para aportar al desarrollo rural Educacin formal y educacin extra formal en las zonas rurales de la Sierra peruana
REVISTA FORO EDUCATIVO
Editorial
ltimamente, la educacin en reas rurales es objeto de diversos escritos; hecho que contribuir a que cada da haya ms conciencia sobre sus deficiencias e inequidades, pero tambin a que se conozcan experiencias que sealen mejores caminos para alcanzar las metas deseadas en diferentes niveles. El nfasis de los escritos se coloca, con razn, en la baja calidad y las brechas entre la educacin urbana y rural; estas son el resultado de una educacin tradicionalmente signada por una pobreza multidimensional: en maestros con una pobre formacin, en infraestructura, en material didctico, en mobiliario, en condiciones de vida del docente y de la poblacin a la que intenta servir. El abandono y la precariedad de las condiciones en las que funcionan las escuelas rurales del pas han sido denunciados reiteradamente; se reconoce que es una educacin pobre para pobres y, sin embargo, se hace muy poco para superar la pobreza estructural de la poblacin rural, en general, que es el condicionante base para los magros resultados de aprendizaje a los que, peligrosamente, nos hemos ido acostumbrando. De ah la importancia de los escritos que dan cuenta de investigaciones cuyos resultados enriquecen las evidencias de las causas de la baja calidad educativa, as como de los que dan a conocer experiencias que revelan que es posible mejorar la educacin rural, si se presta la debida atencin y se intentan concretar aspectos sealados en lineamientos de poltica que suelen quedarse en el terreno de las declaraciones. Entre ellas, sealamos la importancia de hacer partcipe del proceso educativo a las familias y comunidades; la necesidad de centrar la atencin en los nias y nios como protagonistas de sus aprendizajes; la riqueza que genera el saber compartido entre los docentes unidos en redes, as como el acompaamiento (no fiscalizacin) de su desempeo en aula; el valor de la autoestima del docente, los estudiantes y la propia comunidad, la cual va unida al fortalecimiento de su identidad cultural, indgena y no indgena y, en el caso especfico de las comunidades rurales, el valor del trabajo cultivado en el seno del hogar campesino, donde se desarrollan valores como el de la responsabilidad y el coadyuvar al bien comn. Este rasgo cultural debera ser incorporado a la educacin formal, pues cimentara el vnculo entre educacin y trabajo, educacin y desarrollo rural, educacin y desarrollo humano sostenible. Quizs el trasfondo de muchos de los rasgos negativos de la educacin rural es el gran desencuentro entre la escuela y la comunidad rural, indgena y no indgena, en aspectos esenciales de su origen y su vida misma. Se ha pretendido siempre que la comunidad se adapte a la escuela y muy pocas veces se ha tomado conciencia de que es ms bien la escuela, el sistema educativo, el que debe adaptarse a la comunidad; hecho que significara cumplir con fines de la educacin nacional como la equidad, la inclusin, la calidad, la interculturalidad. La escuela, tal como la conocemos, con local y horarios fijos, es una institucin nacida y diseada para atender poblacin netamente urbana y de ciertos sectores sociales; trasladada al campo, con poblacin dispersa y carente de los servicios urbanos bsicos (energa, agua, transporte, comunicaciones) y con actividades productivas especficas (agropecuarias, pesca) simplemente no funciona sino a costa de mucho sacrificio de parte de los comuneros. Para ellos, ejercer su derecho a la educacin gratuita y obligatoria, al menos en el nivel primaria como reza en polticas nacionales e internacionales, se convierte, por presin social y econmica, en una obligacin que demanda dinero o, en todo caso, una inversin altamente riesgosa; pues por ella pueden terminar perdiendo a los hijos que emigran, una fuerza de trabajo imperativa cuya ausencia redundar en el mantenimiento de las condiciones de pobreza, no en su superacin. El desencuentro entre la escuela y la comunidad persiste pese a la difusin del discurso sobre la diversificacin curricular de un Diseo Curricular Nacional que se presenta como poderoso, inquebrantable. La orientacin urbana de la escuela se cimenta en los centros de formacin y en la propia experiencia educativa de los docentes que tienden a reproducirla. A ello coadyuvan los contenidos y las imgenes de los textos escolares distribuidos a nivel nacional, en los que los saberes campesinos e indgenas no tienen cabida. An cuando el maestro use la lengua materna indgena de los nios, los contenidos de su enseanza, por exigencia del DCN, se ajustarn ms a aprendizajes desligados de la cotidianeidad y posible futuro de las comunidades rurales e indgenas. A la atencin a la educacin primaria rural en estudios e innovaciones, se suma, ltimamente, la atencin a los otros dos niveles educativos, Inicial y
Secundaria. En los dos casos se hace ms evidente an que no slo se requiere una ampliacin de cobertura, sino una mejora sustantiva de la calidad del actual servicio a travs de proyectos y programas que deben considerar la participacin de las familias y la comunidad en el proceso de instalar y desarrollar una innovacin pedaggica y de gestin institucional. Slo falta la atencin a la prcticamente inexistente educacin de jvenes y adultos en reas rurales. La educacin comunitaria es una salida en la que ciframos esperanzas. Tal vez una buena implementacin de la educacin comunitaria nos conduzca a lo que creemos que podr significar un cambio sustancial en la educacin rural: concebir proyectos en los que la unidad de atencin sea la comunidad en su totalidad, no parcelada por edades segn niveles educativos. La poblacin rural es la ms dbil en logros educativos, desde siempre; cubrir sus mltiples necesidades educativas redundar en beneficios para todos y ser posible, entonces, concretar los vnculos estratgicos entre educacin y desarrollo rural.
Para terminar, concordamos en que los ndices de alfabetizacin de un pas estn relacionados con su nivel de desarrollo. En nuestro caso, la nica manera de ser algn da un pas, humana y econmicamente prspero, con una nfima tasa de analfabetismo, es asegurar el derecho humano universal a una educacin de calidad para todos,lo que implica contar con polticas, planes y presupuestos que hagan posible que todas las personas, nios, jvenes y adultos, sea cual fuere su ubicacin geogrfica, lengua, cultura y situacin econmica, disfruten de mltiples oportunidades de aprendizaje, aquellas que le debe brindar la educacin escolarizada, pero tambin las que debe encontrar dentro de sistemas no formales, ms flexibles, auspiciados desde el Estado. Para ello es requisito indispensable que este asuma a conciencia el desafiante concepto del derecho a aprender a lo largo de la vida, que es la base del movimiento mundial Educacin para Todos. Madeleine Ziga C.
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Foro Educativo es una asociacin sin fines de lucro, plural y autnoma, comprometida con la transformacin y desarrollo de la educacin peruana en la perspectiva del desarrollo humano sostenible y de una cultura democrtica. Su propsito central es hacer de la educacin un tema prioritario en la agenda nacional, participando, promoviendo el debate pblico, generando y articulando propuestas y acuerdos; impulsando el empoderamiento de la sociedad civil, para influir en la formulacin, implementacin y vigilancia de las polticas educativas y para promover su eficacia en el mbito de los derechos, la equidad y calidad de la educacin peruana.
Presidenta Luisa Pinto Cueto Vicepresidente Luis Sobern lvarez Vocales Roberto Beltrn Neira Len Trahtemberg Siederer Gloria Helfer Palacios Elvira Paredes Deza Mara Isabel Santillana Snchez Luis Sime Poma Jos Martn Vegas Torres Ex-Presidentes Manuel Iguiiz Echeverra Jorge Capella Riera Ricardo Morales Basadre S.J. Ricardo Cuenca Pareja Directora Ejecutiva Elvira Paredes Deza Comit Editor Dante Crdova Blanco Mara Teresa Quiroz Velasco Carmen Lora de Gautier Kenneth Delgado Prensa y Comunicaciones Csar La Serna Venegas Ana Mara Orozco Daz Revisin de textos Mara Miranda Medina
Sumario
Editorial .............................................................................. 3 artculos. ............................................................. 7 Entre la esperanza y el desaliento? ................................................................ 8 Patricia Ames... Se puede alfabetizar sin atender la educacin en medios rurales? Jos Rivero. .................................................................... 18 Forma el Estado docentes para un pas pluricultural y multilinge?. Lucy Trapnell .................................................................. 27 Educacin formal y educacin extra formal en las zonas rurales de la Sierra peruana. Robin Cavagnoud.......................................................... 32
Experiencias ......................................................... 41 Enfoque Comunicativo Textual con participacin comunitaria. Milagritos Julliane Sedn Vlez y Luz Maritza Zapata Yamunaqu ................................................................... 42 El dilogo intercultural para desarrollar la autoestima: un aprendizaje para profesores y alumnos. Ivo Petit.............................................................................. 50 Estereotipos y posible racismo en libros de textos escolares peruanos: reflexiones y valoraciones sobre la diversidad. Juan de Dios Simon Sotz . ................................................. 58 Programa de Acompaamiento Pedaggico para el logro de aprendizajes en las escuelas rurales. PROMEB . Jos Garcia................................................................... 65 institucionales .................................................. 75
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Artculos
Entre la esperanza y el desaliento? Posibilidades y lmites de la educacin para aportar al desarrollo rural
Patricia Ames
El Ministerio de Educacin estaba hecho para administrar tranquilamente las escuelas urbanas y unas cuantas escuelas para indios, para eso y nada ms haba sido pensado, no tena pues la capacidad de convertirse en un gran promotor de la cultura y, a la larga, de la cohesin e integracin del pas. LEV 1981: 354 Con estas palabras recuerda Luis E. Valcrcel su paso por el Ministerio de Educacin a mediados de la dcada de 1940. Con ellas reconoce, tambin, las dificultades que enfrent como Ministro para poner en marcha una propuesta educativa innovadora que mejorara las condiciones de vida y el servicio educativo que se ofreca a los pobladores rurales, especialmente indgenas. En su visin, queda claro, la educacin no era slo un problema tcnico, sino tambin un vehculo de integracin y de construccin de una comunidad nacional. Mucho ha cambiado desde entonces, sin duda, como cabra esperar. Lo desconcertante es ms bien lo mucho que no ha cambiado. A partir de un balance de los estudios sobre las condiciones de la educacin rural en este ltimo medio siglo, es posible sealar signos de una persistente desigualdad que an no logra revertirse. Para evitar el desaliento, es justo sealar que existen tambin un conjunto de propuestas y experiencias que buscan revertir los problemas ms frecuentes de la educacin rural y contribuir con ello a mejorar las condiciones de vida y de aprendizaje de sus pobladores. El presente artculo est dedicado a discutir ambos aspectos1.
I. Desde la poca en que Luis E. Valcrcel se desempeaba como Ministro de Educacin, muchas cosas han cambiado. El acceso a la educacin, por ejemplo, ha crecido notablemente: Si hacia 1940 apenas un tercio de la poblacin infantil y juvenil tena acceso a la escuela, en la actualidad, casi todos los nios en edad de hacerlo estn matriculados en la primaria y un porcentaje muy alto en secundaria (Degregori 2001, Contreras 1996, Montero 1995, 2006, Guadalupe et al 2002). Sin embargo, algunos estudios nos alertan con respecto a estas cifras agregadas, sealando que existen todava grupos de la poblacin que tienen un menor acceso a la educacin, como son las nias y mujeres rurales (Montero 2006, Montero y Tovar 1999, Oliart 2004, Ames 2006), especialmente indgenas en situacin de pobreza. En general, la pobreza, el lugar de residencia y la etnicidad son factores que afectan todava de manera importante el acceso a la educacin de nios y jvenes en el Per. A pesar de lo anterior, an ah donde la cobertura ha mejorado; otros indicadores no lo han hecho en la misma medida: el porcentaje de alumnos retirados, desaprobados y con extraedad es considerablemente
1 Este artculo se nutre de parte de la ponencia: La contribucin de la educacin al desarrollo rural: balance de 5 dcadas de estudios, presentada en el SEPIA XIII en Cusco el 14 de agosto del 2009 y de prxima publicacin.
mayor en las reas rurales que en las zonas urbanas. Asimismo, la probabilidad de concluir a tiempo la educacin primaria o secundaria es considerablemente menor para los residentes del rea rural; y el trnsito entre un nivel y otro, es decir el paso a la secundaria, presenta una tasa menor en el rea rural (Ames 2008, MED 2005, PREAL 2006, UNICEF/INEI 2008). Finalmente, an para aquellos que logran permanecer y culminar la primaria y la secundaria, los logros obtenidos son bastante menores que aquellos registrados por los estudiantes urbanos, tal como lo muestran las recientes evaluaciones nacionales e internacionales de manera consistente. Esta situacin desfavorable de la educacin en reas rurales, no es una caracterstica del Per nicamente, ni mucho menos. Un estudio conjunto de UNESCO y FAO (1988) sobre la educacin bsica y el desarrollo rural en Amrica Latina, unos 20 aos atrs; sealaba, ya, que la cobertura insuficiente y el bajo rendimiento interno del sistema educativo son caractersticas presentes en la educacin para reas rurales en toda la regin. Lo que s es posible afirmar con respecto al Per, es que el nivel de desigualdad en la educacin entre el rea rural y urbana parece ser cada vez ms profundo. De acuerdo a la ltima evaluacin latinoamericana (SERCE), la desigualdad en trminos de los resultados de los alumnos rurales en comparacin con los urbanos es mayor en el Per que en otros pases de la regin (UNESCO OREALC 2008). Qu procesos y factores producen estos magros resultados? Un copioso corpus de literatura dedicada al estudio de la educacin rural contribuye a responder esta pregunta, pero al revisar estos estudios encontramos una situacin tan desconcertante como desalentadora, ya que existe una clara continuidad y hasta permanencia en los problemas que se identifican en estudios muy tempranos, realizados entre 1950 y 1960 y aquellos producidos de manera mucho ms reciente, en la ltima dcada. Con ello, uno queda con la sensacin de que es poco, si algo, lo que se ha avanzado. No soy partidaria del desaliento, pero es necesario mostrar esta continuidad, antes de mostrar que tambin existen esfuerzos para romper con ella y ofrecer a nios y jvenes rurales una mejor educacin.
II. En la dcada de 1950 el antroplogo Mario Vsquez realiz un detallado estudio de caso de la educacin en la comunidad de Vicos, por entonces ex-hacienda intervenida por un proyecto de antropologa aplicada. Su libro, publicado en 1965, presenta abundantes datos que muestran el escaso compromiso de los docentes con la escuela rural, el cual es explicado en trminos de la distancia social y cultural que los separa de sus alumnos campesinos (en tanto los docentes son mestizos urbanos). La mala calidad de la escuela se expresa en el ausentismo docente y su mal desempeo pedaggico, la presencia de castigo fsico, la enseanza de lectoescritura en castellano para una poblacin predominantemente monolinge quechua, lo que lleva a una gran desercin entre los alumnos. Pero existe, adems, un profundo desencuentro cultural entre escuela y comunidad; ya que las formas de socializacin infantil campesina y el valor del trabajo en la vida cotidiana no encuentran un lugar en la escuela, y la participacin de los nios en la economa domstica implica una competencia de tiempo entre esta actividad y la escuela. Los padres de familia mantienen una actitud ambivalente hacia la escuela, pero la ven como un medio para lograr el aprendizaje de la lectura, la escritura y el castellano, lo cual es valorado en tanto implica prestigio, poder, posicin social y permitira la posibilidad de movilidad social. Desde la primera vez que le este libro, hace cerca de 10 aos, no ha dejado de asombrarme cunto de estas descripciones se mantiene vigente en gran medida. En efecto, casi todos los elementos mencionados por Vsquez aparecen
de modo recurrente en estudios posteriores sobre la escuela rural, incluso algunos publicados muy recientemente. En un estudio anterior, por ejemplo (Ames 1999) al estudiar el ejercicio del poder en escuelas rurales andinas sobre la base de etnografas realizadas en 1998, he sealado la distancia cultural y social entre los docentes y sus estudiantes. Esta distancia permite que subsistan una serie de prejuicios, los que a su vez alimentan las bajas expectativas de los maestros por sus estudiantes, de los cules se consideran lejanos y distintos. Todo ello se torn ms evidente an, en un estudio posterior que analiza cmo los docentes usan los textos escolares, de manera condicionada a lo que asumen que sus estudiantes podrn comprender (Ames 2001). Esto ltimo incide tambin de modo importante en las oportunidades de aprendizaje que se provee a los estudiantes, ya que las bajas expectativas de logro conducen a limitar dichas oportunidades hacia los niveles ms bsicos, como lo han sealado Cueto y sus colaboradores en varios estudios (Cueto et al 2004, Cueto y Secada 2004, Cueto et al 2006). Los prejuicios hacia los estudiantes rurales parecen, tambin, vinculados con la presencia del castigo fsico, que sigue reportndose en estudios actuales en zonas rurales (Ames at al 2009a), a pesar del intenso movimiento en pro de los derechos de los nios y de las recomendaciones de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin al respecto. En los ltimos aos, se puede constatar un cambio en el perfil social del maestro rural, que proviene cada vez ms ya no slo de sectores populares, sino incluso campesinos, especialmente en el caso de los varones (Montero et al 2001, IIPE UNESCO-MED 2002). Sin embargo, este hecho parece no haber modificado tanto como podra las relaciones al interior de la escuela, ya que la formacin profesional no parece haber identificado esta distancia como problemtica o al menos objeto de reflexin crtica. La reciente tesis doctoral de Patricia Oliart (2008a) ofrece una valiosa contribucin en este sentido, para comprender los procesos de discriminacin y formacin de identidad que experimentan los futuros docentes rurales en su paso por las aulas universitarias. Dichos procesos no facilitan la transformacin de las relaciones jerrquicas en el aula, sino que, por el contrario, las refuerzan. La ausencia mayoritaria de las escuelas rurales, como referente en la formacin docente tanto en facultades de educacin como en institutos de formacin docente (Montero et al 2004,
2005, Ames y Uccelli 2008), permite asimismo comprender lo poco preparados que llegan los maestros a las aulas y su recurso a los prejuicios sociales ms al alcance, as como a una pedagoga ms tradicional, con la que se sentiran ms seguros. Diversos estudios (Oliart 1996, Montero 2001,
Ames y Uccelli 2008, Antchoarena 2004) han documentado las limitaciones de la preparacin de los docentes rurales a nivel pedaggico. A la formacin insuficiente para desempearse en zonas rurales, hay que sumar adems las escasas oportunidades de perfeccionamiento, y la ruptura entre la formacin y la prctica docente (UNESCO 1988). Las difciles condiciones en que trabajan los docentes rurales se han sealado en reiteradas oportunidades, as como sus efectos sobre una pobre motivacin y la sensacin de aislamiento y desconexin del resto del sistema y en ltima instancia, la baja calidad de las escuelas rurales (Tovar 1989, CEPES 1989, Montero et al 2001). La precariedad del servicio educativo en las zonas rurales incide, asimismo, en su pobre calidad. Casi todos los diagnsticos disponibles para la educacin rural, tanto en el pasado como en el presente, coinciden en sealar que los locales escolares en las zonas rurales son en la mayora de los casos inadecuados, que el material didctico y los insumos bsicos son escasos y que el equipamiento y mobiliario son insuficientes (Pozzi Scot y Zorrilla 1994, Montero et al 2001, Vega 1999, UNESCO 1988, Rumrill 2001, Ames 2004, Benavides 2007, Bello y Villaran 2004). La pobreza material de las escuelas rurales refleja muchas veces la pobreza de la poblacin a la que atiende, sin que el
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Estado busque compensar de alguna forma esta situacin, ya que son justamente las menos atendidas y las que menos recursos reciben. La pobreza material es, sin embargo, slo parte del problema. La pobreza en los procesos y estrategias educativas son ms preocupantes. Para empezar, el derecho de los nios rurales indgenas a recibir educacin en su propia lengua todava est lejos de ser una realidad: Zavala (2007) reporta que slo el 11% de los alumnos y el 18% de los centros de educacin primaria que se ubican en zonas rurales vernculo hablantes participan de programas de Educacin Intercultural Bilinge. Las recientes medidas de poltica que restringen el ingreso a institutos de formacin docente slo parecen profundizar ms el problema de la falta de maestros bilinges para esta poblacin (Trapnell y Zavala 2009). En general, todos los indicadores educativos muestran menor avance para nios y nias que hablan una lengua distinta al castellano, mostrando la naturaleza todava excluyente del sistema educativo (ver por ejemplo Kud 2004). En este sentido, la inadecuacin de los fines y contenidos de la educacin a la realidad rural y a los intereses y necesidades de sus destinatarios sigue constituyendo un problema vigente y urgente. A pesar de que existe la posibilidad de diversificar, los marcos curriculares continan siendo homogneos y las dificultades de los mismos docentes para poner en prctica la diversificacin y la falta de apoyo y orientacin para hacerlo no permiten que se d una real adaptacin a la realidad local. El desencuentro cultural entre escuela y comunidad se ha documentado a lo largo de varios estudios en pocas distintas y persiste hasta la actualidad (Vsquez 1965, Hornberger 1989, Ansin 1990, Sotomayor 2005, entre otros). La escuela no ha perdido su orientacin urbana y la cultura campesina, agraria, rural o indgena es claramente marginada del espacio escolar: los saberes de los otros no parecen tener cabida en una escuela modelada para un sector urbano, costeo, hispanohablante, de clase media. Varios son los estudios que nos muestran esta dinmica y el papel de la escuela como instrumento de dominacin cultural (Montoya 1990, Ansin 1989, Uccelli 1999, Rumrill 2001, Ames 2002,
Aikman 2003, Ruiz Bravo y otros 2006, Van Dalfsen 2007). Asimismo, a pesar de que diversos estudios dan cuenta de las formas de aprendizaje de los nios rurales (Ortiz y Yamamoto 1994, Anderson 1994, Aikman 2003, Bolin 2006, entre otros) la escuela contina desconociendo que stas existen, e insiste en modos de enseanza y aprendizaje muchas veces ajenos a las diversas culturas infantiles rurales. La gestin de la educacin rural constituye tambin un aspecto crtico para mejorar el funcionamiento del conjunto (UNESCO 1988). As lo comprendi Valcrcel a mediados de siglo, cuando propuso la creacin de los ncleos escolares campesinos. Desde entonces, se han sucedido propuestas que plantean una y otra vez la necesidad de una gestin en red de las escuelas rurales, que facilite no slo el manejo administrativo sino tambin pedaggico, promoviendo el contacto entre docentes, la capacitacin, la retroalimentacin y la colaboracin, as como la posibilidad de compartir un conjunto de recursos comunes y promover el involucramiento de la comunidad. Desde los Ncleos Educativos Comunales de la reforma velasquista hasta el proyecto PEAR2 (2004-2007), pasando por un conjunto de iniciativas desde las organizaciones no gubernamentales, este elemento ha reaparecido una y otra vez. La necesidad de descentralizar los servicios se topa sin embargo con serias limitaciones a nivel local, como lo demuestran varios estudios recientes en el marco de los recientes procesos de transferencia de funciones (Vsquez y Oliart 2007, Valdivia y Daz 2006, Muoz, Cuenca y Andrade 2007).
2 El PEAR (Proyecto de Educacin en reas Rurales) fue el ltimo gran proyecto estatal, en trminos del volumen de recursos involucrados, para atender la educacin en reas rurales. Fue clausurado en diciembre del 2007 tras la primera fase de implementacin, aunque se tena previsto un financiamiento de 10 aos con fondos del Banco Mundial.
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Si es cierto que la educacin escolar tiene el potencial para promover el desarrollo rural, por qu entonces los pobladores rurales accedan a un servicio de tan pobre calidad? se trata quizs de una visin del desarrollo ms orientada a lo urbano, que considera el rea rural marginal y la atiende, en consecuencia, de modo marginal? La CVR ha sealado ya los devastadores efectos que una poltica de este tipo produjo en el pas en trminos de alimentar el surgimiento y desarrollo de proyectos violentistas, pero las medidas de poltica en los 5 aos siguientes a dicho informe, parecen no haber tomado en cuenta seriamente sus recomendaciones (Ames 2009).
Sin entrar a detallar las varias experiencias que se han dado en el campo, quisiera s, resaltar los resultados de un balance sobre 50 experiencias identificadas en este perodo (Ames 2005). En l se identifican cinco lneas de accin predominantes: la primera pone el nfasis en la capacitacin y profesionalizacin docente, con miras a generar recursos humanos mejor formados para la educacin rural. La segunda enfatiza la propuesta productivo-ecolgica en la educacin de nios y nias rurales como una manera de prepararlos para un mejor manejo y conocimiento de su medio y brindarles mejores aprendizajes, ms contextualizados. Una tercera lnea se refiere a los proyectos que buscan responder a las particularidades culturales y lingsticas de un importante sector de la poblacin rural, que han optado por desarrollar una propuesta de formacin bilinge intercultural. Una cuarta lnea tiene que ver con aspectos relativos a la gestin de la educacin rural, que propone la creacin de redes educativas como una forma ms viable de gestin y participacin. En quinto lugar, vemos algunos proyectos especialmente preocupados por garantizar la vigencia de los derechos de nias, nios y adolescentes, entre ellos el del acceso a una educacin de calidad, que involucra desde el ingreso oportuno, la equidad de gnero, la erradicacin del maltrato fsico, hasta el mejoramiento integral de la educacin que reciben los nios y nias rurales. Del balance de este conjunto de proyectos se deduce que para lograr un verdadero impacto en la calidad de la educacin rural; se requiere de una intervencin integral en el espacio educativo, que transforme simultneamente las condiciones de trabajo y de gestin pedaggica e institucional, que fortalezca los recursos humanos con que se atiende la educacin rural y replantee los insumos, estrategias y contenidos escolares de cara a la realidad rural. Pero tambin se hace necesario salir de la escuela, mirar ms all de sus cuatro paredes, para permitir que se enriquezca y que resuelva sus problemas. Buena parte de los proyectos educativos contemplados en este balance, inici su accin desde y para la escuela considerando que la escuela y la educacin podran contribuir al desarrollo rural si la calidad y pertinencia de los aprendizajes mejoraba. Otro grupo de proyectos, sin embargo, inici su accin fuera de la escuela. Su preocupacin original era y sigue siendo el
III. La continuidad de los problemas que aquejan a la educacin rural, no quiere decir que nada haya cambiado. Existen modelos alternativos desde los sesentas e historias como la de Huayopampa (Fuenzalida y otros 1968) muestran que la escuela puede funcionar en conjuncin y dilogo con las aspiraciones locales. En los ltimos 50 aos se han realizado adems una serie de esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin rural, adecuarla a la realidad de sus alumnos y preparar mejor a los docentes que los atienden. Estos esfuerzos han sido desarrollados por varios actores, participando, principalmente, las ONG y organismos cooperantes, pero tambin el Ministerio de Educacin y otras instancias del sector pblico, as como universidades y profesionales locales, federaciones indgenas e instituciones religiosas (ver por ejemplo Pozzi Scott y Zorrilla 1994, Garca, Hidalgo y Montero 2008, Pozzi Scott, Ziga y Lpez 1991, Ames 1998, 2005, Montero y Valdivia 2007).
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desarrollo rural. Sus intervenciones de desarrollo social, tcnico, productivo, econmico, etc. los hicieron cada vez ms sensibles a la necesidad de una mejor educacin para la poblacin rural, que sustente y desarrolle las intervenciones en los campos en que venan trabajando. En este diagnstico, algunas de estas instituciones se encontraron con que este tema no slo era de particular importancia para ellos, sino tambin para las comunidades con las que trabajaban. Ya sea que se transite uno u otro camino, desde la escuela hacia la comunidad o desde la comunidad hacia la escuela, un aporte fundamental en muchos de estos proyectos ha sido ver la escuela como parte de una realidad mayor, e insistir en su apertura hacia dicha realidad. Varias de las instituciones que impulsan los proyectos, son claras en establecer el vnculo que ellas encuentran entre la educacin y el desarrollo rural, as consideran que la educacin: Tiene como objetivo el contribuir con la disminucin de las condiciones de pobreza y marginalidad que se viven en el campo. Es una herramienta fundamental para trabajar la promocin integral del protagonismo, de manera que las comunidades desarrollen recursos humanos suficientemente calificados para transformar su realidad de acuerdo a sus aspiraciones e intereses. Contribuye a formar recursos humanos locales que puedan plantear y llevar a cabo su propia propuesta educativa y contribuir al desarrollo de su regin. Debe ser parte de una intervencin integral, incorporando por lo tanto diversos aspectos, para lograr el desarrollo local sostenible. Es la principal accin para promover el desarrollo humano sostenible y para contribuir a la superacin de la pobreza.
Estos pocos ejemplos nos muestran que muchos de los proyectos revisados, si no todos, atribuyen un papel central a la educacin en contribuir al desarrollo rural, desde una propuesta que atienda las particularidades y necesidades de las comunidades y escuelas rurales. Hay, claro est, nfasis distintos (la lengua, la cultura, la produccin, el medio ambiente, la formacin de recursos humanos, la gestin, los derechos de nios y nias, etc.) pero no necesariamente excluyentes, sino ms bien, incluso complementarios. Hay tambin un claro compromiso con revertir la exclusin de los pobladores rurales, que se ve reforzada con la dotacin de un servicio educativo plagado de dificultades, demostrando que es posible mayor calidad en la oferta educativa para el sector rural. Existen pues varias lecciones aprendidas del conjunto de experiencias educativas en reas rurales. El desafo mayor es lograr que estas experiencias se articulen y encuentren respaldo en una poltica nacional que atienda de manera integral la educacin en reas rurales. Una poltica de este tipo no puede ni debe partir de cero, sino que debe nutrirse de los aprendizajes y experiencias de los varios proyectos realizados por una gama amplia de actores. De lo contrario, las buenas experiencias corren el riesgo de quedar encerradas en s mismas, atendiendo a un nmero reducido de escuelas y alumnos, mientras que el grueso de las escuelas y alumnos rurales continan recibiendo una educacin de muy pobre calidad. No era esa la funcin que el ex ministro Valcarcel aoraba para el Ministerio de Educacin, sino una de alcance ms ambicioso. La deuda histrica que la sociedad peruana tiene con los pobladores rurales exige que retomemos esa ambicin, la de una educacin completa, pertinente, inclusiva e integradora. Los derechos que la constitucin nos garantiza a todos los peruanos, incluidos aquellos rurales e indgenas, deberan valer para que as suceda.
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Se puede alfabetizar sin atender la educacin en medios rurales? LAS PARADOJAS DE LA ALFABETIZACIN
Jos Rivero
La experiencia Latinoamericana es basta en materia de intentos fallidos de campaas nacionales de alfabetizacin y de anuncios triunfalistas de gobiernos y clases polticas sobre resultados espectaculares, que el tiempo y otros renovados intentos de volver a organizar nuevos procesos alfabetizadores se encargan de desmentir. Una de las causas de ello, es el facilismo con que se entiende y encara la tarea de alfabetizar sin enfrentar los factores que originan el analfabetismo, sin considerar ni las caractersticas y necesidades de la poblacin analfabeta, ni valorar estrategias integrales para enfrentarlo. La poblacin que acude a programas de alfabetizacin, por lo general, coincide con las capas ms pobres de un pas. No slo son parte de la exclusin social sino de la exclusin fctica de los medios y mecanismos a travs de los cuales la sociedad crea y comunica el conocimiento. Son demandantes polticamente dbiles. Presentan como rasgos bsicos su heterogeneidad en trminos de cultura, lenguas, gnero, historias de vida y experiencias previas en el mundo de la educacin. Esas caractersticas poblacionales, obligan a no improvisar en la alfabetizacin, a organizar programas convocando a quienes tienen experiencia en esta materia, dando particular atencin a la capacitacin de los alfabetizadores, asumindolos, no como una ddiva sino como medios para satisfacer con ellos un derecho bsico de
educacin que les sirva no parcial sino permanentemente. En nuestro pas, el analfabetismo est focalizado sobre todo en regiones con altos ndices de poblacin rural e indgena o nativa, y en ellas son las mujeres las que presentan los ms elevados porcentajes de poblacin sin escolaridad y no alfabetizada. Enfrentar el problema del analfabetismo peruano, supone polticas integrales que enfrenten las graves carencias educativas que tienen los nios, jvenes y adultos que viven en reas rurales o pertenecen a distintos grupos tnicos. Una constante en estas polticas integrales, debiera ser la visin renovada de alfabetizacin aprobada en la Conferencia Internacional de Dakar (ao 2000) que la asocia con asegurar el acceso a - y el uso significativo de la lectura y escritura a toda la poblacin nios, jvenes y adultos dentro y fuera del sistema escolar, a travs de todos los medios y tecnologas disponibles y a lo largo de la vida. Ni esa visin renovada, ni esa necesaria integralidad de una poltica alfabetizadora coinciden, lamentablemente, con el actual proceso de alfabetizacin promovido por el Presidente Alan Garca. A pesar del triunfalismo oficial, a prueba de toda sugerencia o crtica, hay evidencias de que PRONAMA es otra muestra de la improvisacin con que se estn asumiendo
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iniciativas en materia educativa y en otras de la presente gestin gubernamental. Hay documentos anteriores y un pronunciamiento pblico cuestionando cifras y procesos evaluativos que no han merecido respuestas fundamentadas.1 Son varias las paradojas o contradicciones del actual proceso nacional de alfabetizacin; sobresalen particularmente las referidas a la no consideracin de la buena educacin en medios rurales como factor clave para todo posible emprendimiento alfabetizador.
entre el 82.6 % (provincia de Cotabambas) y el 94.9 % (distrito de Ascensin) de nios de 3 a 5 aos sin educacin inicial.3 Estas cifras son coincidentes con las del INEI a nivel global. El nmero de matriculados en el nivel inicial es de 861.213; en el medio rural los 167.329 nios y nias matriculados representan slo el 33.47% del universo infantil de 3 a 5 aos, de los cuales alcanzaran resultados en el nivel inicial hasta 74.567 (14,90% de dicho universo). Las cifras del Censo son inferiores a las divulgadas por el Ministerio de Educacin el ao 20084 En documentos de trabajo promovidos por Nios del milenio5, se precisa que si bien los nios rurales muestran una tasa de matrcula menor que los nios urbanos, son las nias rurales las que arrojan la tasa de matrcula ms baja de todos los grupos (70%)Si ms nias rurales entran a la escuela sin experiencia de educacin inicial, y esto puede causar retraso o repeticin en sus trayectorias escolares, ello tendr importantes consecuencias. En estos documentos se seala que otro tema preocupante, es el hallado al interior de las instituciones educativas: la transicin de inicial al primer grado, que no es entendida ni estructurada como un proceso al interior y entre instituciones educativas, pues la separacin fsica y administrativa entre los niveles inicial y primario son mundos distantes entre s. Hay falta de continuidad entre los ambientes de las aulas tanto fsica como culturalmente; las maestras y maestros no tienen capacitacin especializada para ensear en primer grado y promover transiciones exitosas; no existen, por
PRIMERA PARADOJA
Alfabetizar sin atender demandas bsicas de la educacin en medios rurales 1. Las repercusiones de la baja cobertura de educacin inicial en medios rurales En una reciente reunin con alcaldes de medios rurales, cada uno de los 14 representantes edilicios que asistieron recibi y coment una hoja, en la que se sealaban tanto indicadores de pobreza e ingresos, de educacin, de salud y de identidad correspondiente a cada uno de los municipios que representaban2. El indicador que ms llam la atencin por sus magnitudes, fue los altos porcentajes de nios de 3 a 5 aos sin acceso a educacin inicial. Las cifras fueron abrumadoras; el municipio con mejor porcentaje de atencin era el distrito de Morropn (con 32,1% de nios atendidos), todos los dems presentaban cifras que oscilaban
1 El 8 de agosto 2009 un ncleo de 54 educadores y especialistas vinculados a la alfabetizacin, la educacin de adultos, la EBI y a polticas educativas dieron a conocer el pronunciamiento: Es posible educar sin transparencia y verdad? (Las cifras de alfabetizacin acentan la falta de credibilidad del gobierno del Presidente Garca) en el que se explicitan dudas respecto al milln de alfabetizados proclamados oficialmente y al documento de evaluacin externa dado a conocer por el Convenio Andrs Bello y el MED sin evidencias suficientes para dar validez a cifras y procedimientos del PRONAMA. Dicho pronunciamiento fue difundido por el blog "Espacio Compartido" y difundido por otros importantes blogs como "Otra Mirada" y entidades educativas como Tarea y Foro Educativo. 2 Me refiero a la reunin convocada por el Grupo Impulsor de Inversin por la Infancia y la REMURPE (Red de Municipalidades Rurales) desarrollada en 10 de agosto del ao en curso. Asistieron alcaldes representantes de los siguientes municipios: Provincia de Cotabambas (Apurmac), Distrito de Acocho (Ayacucho, Prov. Huamanga), Distrito de Ichocn (Cajamarca, Provincia de San Marcos), Distrito de MonobaMBA (Junn, Prov. De Jauja), Provincia de Anta y Distrito de San Jernimo (Cusco, Provincia de Cusco), Provincia de Huancavelica y Distrito de Ascensin (Huancavelica, Provincia de Huancavelica), Distritos de San Juan Bautista y Jenaro Herrera (Loreto, Provincia de Maynas), Distritos de Santo Domingo y Morropn (Piura, Provincia de Morropn), Provincia de Lampa (Puno), y Provincia de Huallaga (San Martn). Ver blog Inversin en la Infancia: http://www.inversionenlainfancia.net/ 3 Fuente de datos estadsticos: INEI. Censos nacionales 2007, XI de Poblacin y VI de Vivienda 4 Fuentes del MED (Estadstica Censal 2008) sealan que, durante 2007, el nmero de nios matriculados en inicial fue de un milln 258 mil 783, de los cuales 966 mil 695 corresponden a instituciones educativas pblicas y 292 mil 88 a escuelas privadas. No se sealan en esas fuentes las diferenciaciones entre la atencin en medios rurales y urbanos. 5 Ver Empezando la escuela: Quin est preparado? Investigando la transicin al primer grado (Patricia Ames, Vanessa Rojas y Tamia Portugal). Documento de trabajo 47. GRADE - Nios del Milenio. Informacin para el desarrollo. Lima, julio 2009.
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lo dems, planes y programas para atender a nios, rurales en su gran mayora, sin experiencia de educacin inicial. Un factor agravante es la limitada informacin que tienen los padres sobre la importancia de la educacin inicial y de las transiciones al nivel primario. El principal peso de la adaptacin a la escuela primaria recae en los nios; aadira a lo sealado en el estudio que las caractersticas socioeconmicas de los hogares del nio en medios rurales sigue siendo un factor que gravita negativamente en tal adaptacin. El actual abandono de los PRONOEI, principal signo de la educacin inicial en el campo, repercutir directamente en una menor posibilidad de aprendizaje en la educacin bsica de muchos nios en medios rurales.
2. Los pobres desempeos en el aprendizaje de escuelas unidocente y multigrado en medios rurales Este traumtico inicio educativo, tiene repercusiones en los pobres desempeos en cuanto aprendizaje de escuelas unidocente y multigrado, con docentes no preparados, aislados y sin mayor estmulo para la superacin profesional. En situaciones como las predominantes en escuelas rurales del Per, a veces se tiende a ocultar que lo verdaderamente importante, es garantizar los primeros tramos de la educacin bsica. La etapa crtica son los cuatro o primeros cinco aos de estudio; quienes los superan tienen ciertas posibilidades por un lado de no recaer en el analfabetismo y, por otro, de mantenerse en el sistema educativo. De ah que sea muy importante, para la sociedad rural en el Per, que los nios y las nias tengan entre otros logros un dominio adecuado y temprano de las tcnicas de comunicacin y del empleo funcional de la lectura, la escritura y el clculo bsico; resulta por ello esencial obtener un funcionamiento eficaz de los primeros grados de la enseanza en los cuales se establecen las bases de aquellos aprendizajes. Ahora bien, es precisamente en esos primeros
grados de enseanza donde se observan las mayores deficiencias en las escuelas rurales peruanas. Uno de los trabajos ms interesantes de investigacin y de observacin de la prctica pedaggica en escuelas de reas rurales seala, entre otras, las siguientes limitaciones de la enseanza en el aula rural peruana an no superadas6: El aula no es plenamente utilizada como recurso pedaggico. En una situacin de clase normal, la mayor parte del tiempo la toma el dictado o copiado de la pizarra y la revisin individual o colectiva de las tareas escolares. El tiempo utilizado en las aulas no se rige por las necesidades del ciclo escolar; las clases se interrumpen, prolongan o suspenden de acuerdo a los intereses y necesidades de los profesores, de los padres u otro agente distinto de los nios. La atencin docente se centra en el tema que toca ensear ms que en actividades que promuevan el aprendizaje La pizarra es el principal recurso pedaggico
6 Ver Carmen Montero (Coordinadora). Patricia Oliart, Patricia Ames, Zoila Cabrera y Francesca Uccelli. La escuela rural: Modalidades y prioridades de intervencin. MED MECEP , Lima. 2001
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utilizado por los docentes y de manera limitada: para escribir o dibujar lo que los nios deben copiar en sus cuadernos. El uso de materiales del medio (utilizando, vgr., frutas o semillas como recurso didctico para sumas y restas) es ms frecuente en sierra y selva que en la costa. Los docentes sobreestiman la importancia de los libros de texto en el proceso pedaggico; tienen dificultad para utilizar sus propios conocimientos e iniciativas as como para recurrir a las habilidades y destrezas adquiridas por sus alumnos en su vida cotidiana. Los docentes no estimulan ni alientan a travs de premios a los nios y nias que se esfuerzan; el castigo es utilizado constantemente como recurso para mantener el orden o de sancin al no cumplimiento de tareas. Las escuelas unidocente y multigrado son tan absolutamente mayoritarias en el medio rural que en la prctica son sinnimo de educacin rural. Pareciera que sigue considerndose a este tipo de escuelas como transitorias hacia una mejor condicin de polidocencia. El carcter unidocente y multigrado de los centros educativos rurales es algo que perdurar por muchos aos. Se requiere una decidida poltica orientada a enfrentar la mejor gestin y efectivos logros de aprendizaje en ese tipo de escuelas, a formar docentes y capacitarlos para enfrentar con metodologas adecuadas el trabajo con varias aulas y grados a la vez, a la obtencin de materiales que ayuden al aprendizaje de nios y nias en contextos precarios como los de este tipo de escuelas. La creacin de un mapa o catastro de escuelas unidocente y multigrado debiera hacerse en el marco de una estrategia especficamente dirigida a encarar un mejor aprendizaje y una mejor gestin en la educacin rural. Hay indicios de que no todas las escuelas unidocentes y multigrado creadas se justifican.7 En buen nmero de escuelas unidocente se demanda la presencia de un segundo docente. La descentralizacin, con ms recursos que
los actualmente asignados para la educacin, debiera constituirse en marco de accin propicio para emprender una estrategia tendiente a dotar de ms recursos profesionales en aquellos centros educativos que lo justifiquen. Mientras los gobiernos, el actual incluido, no asuman que la principal entidad alfabetizadora debe ser la escuela pblica y que su actual postracin y abandono ser fuente de nuevos analfabetos, ser difcil admitir la lgica de que bastan con campaas de alfabetizacin destinadas a adultos analfabetos para enfrentar un problema con races estructurales de inequidad.
3. El carcter bsicamente urbano de la Educacin Bsica Alternativa Las espectaculares cifras presentadas por los directivos del PRONAMA y difundidas por el primer mandatario no slo debieran fundamentarse mejor sino presentar, adems, los canales previstos para la continuidad de estudios de los recin alfabetizados. El milln 400 mil de personas atendidas segn el ltimo mensaje presidencial, se reduce a poco ms de 821 mil alfabetizados en el informe evaluativo, de los que ms de 200 mil estaran siguiendo continuidad educativa segn informaciones del propio PRONAMA.8 Si admitimos que el barniz alfabetizador inicial debe afianzarse ms con estudios de continuidad para asegurar la alfabetizacin y que el principal canal para ellos sern los Centros de Educacin Bsica Alternativa (CEBA), tendramos en el pas preocupaciones adicionales por enfrentar y resolver. A pesar de que la EBA es una de las modalidades ms innovadoras de la Ley General de Educacin, su implementacin dista de ajustarse a los requerimientos de cambio implcitos en la modalidad y los magros presupuestos con los que funciona, han impedido expandir los CEBA a reas rurales. Las clsicas escuelas vespertinas y nocturnas siguen siendo fundamentalmente urbanas. 9 No considerar la modalidad de EBA desde los
7 En buen nmero de lugares, en la Amazona por ejemplo, han sido creadas siguiendo patrones tradicionales de asentamiento. 8 Datos de la pgina web de MED sealan que su programa de Continuidad Educativa se desarrolla en las regiones de Amazonas, Apurmac, Ayacucho, Cajamarca, Huancavelica y Hunuco y que en el pas se estaran atendiendo a 249.089 estudiantes matriculados en crculos de aprendizaje de continuidad educativa. 9 La pgina web del MED (fecha de consulta 16 de septiembre 2009) indica que estn funcionando slo 812 CEBA con 9.230 docentes atendiendo a 172.300 estudiantes en el pas. No se registran an en los CEBA los 249.089 estudiantes anunciados por el PRONAMA en su "continuidad educativa".
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inicios del PRONAMA est generando situaciones impensadas. La Resolucin Ministerial N 02762009-ED aprobando el Diseo Curricular de EBA es una verdadera caja de sorpresas. En su primer artculo resolutivo aprueba tal diseo para inmediatamente despus suspender la aplicacin del diseo curricular aprobado solo en el Ciclo Inicial e Intermedio del PEBAJA a cargo del PRONAMA y en el mbito de las personas atendidas por dicho Programa y durante la vigencia del mismo10. Cabe preguntar: qu currculo va a normar el proceso educativo de los egresados del PRONAMA? Puede el PRONAMA certificar estudios reemplazando a los CEBA reconocidos legalmente para tal funcin? Destinar ochenta millones de soles anuales slo al PRONAMA y seguir minimizando la EBA es otra contradiccin por resolver.
en materia educativa son claras: atender con urgencia a la poblacin ms vulnerable, empezando por los ms pequeos de las zonas ms necesitadas; impulsar un plan de alfabetizacin que priorizara a la mujer adolescente y adulta de las zonas rurales; y redefinir la educacin en cuanto a contenidos, metodologas y cobertura, en funcin de las capacidades de acceso al mercado laboral, poniendo nfasis en la poblacin rural. Cul es la poblacin ms vulnerable y que fue ms afectada por la violencia terrorista y rplicas militares? Las vctimas eran mayoritariamente indgenas. Este hecho es crucial para explicar que en un pas como el nuestro, con racismo evidente, las decenas de miles de vctimas indgenas y pobres no puedan, hasta ahora, obtener la reparacin que merecen. Como bien sealaba en artculo reciente Alberto Adrianzn11: es el racismo finalmente lo que explica este comportamiento con las vctimas de la violencia En materia educativa, el aprendizaje en una lengua y una cultura ajena contina siendo una barrera que separa del resto del Per a los estudiantes indgenas. A pesar de los avances en la produccin de materiales de lectura bsica en lenguas nativas, persisten la falta de materiales para el aprendizaje del castellano como segunda lengua y el dficit en la formacin de maestros en enseanza bilinge e intercultural. La interculturalidad no ha sido lo suficientemente asimilada ni asumida en el Per. Cuando hay referencias a la educacin intercultural bilinge (EIB) prima ms lo bilinge que lo intercultural. Existe una dificultad real para concretar en idea y accin esa interculturalidad. Ms an, las acciones del MED en los ltimos aos son expresin de una desfasada visin de la unidad nacional basada en una sola lengua y cultura que se concreta en los propsitos del Diseo Curricular Nacional y en la ausencia de una focalizacin que brinde atencin especial a las poblaciones ms vulnerables.12
SEGUNDA PARADOJA
No haber asumido las recomendaciones de la comisin de verdad y reconciliacin y los resultados del segundo estudio regional comparativo de la unesco Las recomendaciones de la CVR sin eco en lo educativo Se acaban de cumplir a fines de agosto, seis aos de la presentacin del Informe de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin (CVR), el documento ms importante para conocer los orgenes y resultados del horror provocado por la violencia terrorista. Las polmicas y pasiones que ha desatado sobre todo en un sector de la clase poltica y ciudadana que se niega a reconocer la necesidad de autnticas reparaciones a los ms afectados por la violencia senderista y militar, evidencia sus lmites para poder reconocer los derechos humanos de los ms afectados por tal violencia. La ausencia de servicios educativos y el uso ideologizado de las aulas de educacin bsica y universitaria son parte de la preocupacin de la CVR. Sus conclusiones y recomendaciones
10 Esta inslita disposicin adecuando una modalidad legalmente reconocida a las circunstancias de un programa transitorio se public en el diario oficial "El Peruano" el da 17 de setiembre 2009. La denominada "Continuidad educativa" del PRONAMA se convierte as en equivalente a EBA. Se gesta una modalidad distinta a lo sealado en la Ley 11 El indgena como lmite. Diario La Repblica, 5 de septiembre 2009 12 Ver Lucy Trapnell y Virginia Zavala: El abandono de la educacin intercultural bilinge en la poltica educativa del APRA. En "La educacin en los tiempos del APRA. Balance 2006 "2009". Foro Educativo. Lima, 2009
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Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la UNESCO. En dicho estudio, los rendimientos de los nios peruanos fueron un tanto mejores que los del primero, sin dejar de estar en la media inferior regional. El dato ms relevante no fue nuestro bajo desempeo, sino haber destacado ntidamente respecto a los dems pases porque en todas las pruebas de matemticas, de lectura y de ciencias fuimos el pas que presenta mayores diferencias en los resultados de sus escuelas rurales y urbanas superando los 79 puntos de diferencia en lectura y los 87 puntos de diferencia en matemticas. El triste privilegio de ser el pas ms inequitativo en oportunidades educativas, se asocia a datos de nuestra educacin en medios rurales que se presentan en el Proyecto Educativo Nacional: En zonas de la sierra la desnutricin crnica infantil est sobre el 50%, superando a pases ms pobres de Asia y Africa. Cusco, Huancavelica y Apurmac tienen una mortalidad infantil que supera los 70 por mil nacidos vivos. El 54,2% de estudiantes se encuentra en situacin de extraedad respecto a su grado. Un 16% de jvenes logra concluir secundaria con un atraso de 3 a 5 aos 650 mil nios en riesgo por falta de agua saludable en sus escuelas. El 25% de poblaciones rurales carece de colegios secundarios. Lo ms grave de esta inicua situacin, no slo es que no haya signo de una accin decidida del Estado por dotar de ms recursos priorizando su accin en el medio rural, sino no haber aprovechado la bonanza econmica reciente, perdindose la oportunidad de enfrentar mejor la desnutricin infantil, de dotar de servicios higinicos a la mayora de escuelas en medios rurales o de alentar la distribucin de materiales, la capacitacin y mejores condiciones de vida a los docentes que all trabajan14.
Los acontecimientos de Bagua son clara expresin de una actitud autoritaria y arrogante de gobernantes que niegan los derechos adquiridos por los pueblos indgenas durante dcadas y califica como enemigos a quienes discrepan o cuestionan medidas de gobierno inspiradas en la tesis presidencial de abrir el pas sin cortapisas a la inversin13. En la actual estrategia de alfabetizacin, la bsqueda de encuentros interculturales brilla por su ausencia. Ello es reflejo de la ausencia de polticas eficaces respecto a EIB en el sector. No es casual que la opcin por la castellanizacin prime en sus materiales y que sea prolongado el silencio del MED respecto a debates suscitados y a requerimientos y estrategias especficas con poblaciones de habla diferente al castellano oficial.
Nuestro pas es el ms inequitativo de la regin segn resultados de segunda evaluacin comparada UNESCO Lo sealado en la paradoja o contradiccin anterior, se refleja en los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), realizado por el Laboratorio
13 Los artculos difundidos sobre "el perro del hortelano" del Presidente Garca son explicativos al respecto. 14 Al haberse triplicado los precios de los minerales, las sobre ganancias de las empresas representaron 62 mil millones de soles en los ltimos tres aos, se requera una decidida poltica tributaria pensndose en nuestra poblacin ms marginada, ubicada en el sector rural y con rostro indgena
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Construccin de poltica para un mediano y largo plazo El proceso para la construccin de un Plan Lector fue iniciado en septiembre 2005 y fue alentado por la dacin de la Ley 28086 Ley de Democratizacin del Libro y de Fomento de la Lectura y su reglamento; se crea PROMOLIBRO que propone al Ministerio de Educacin la Poltica Nacional, el Plan Nacional de Democratizacin del Libro y Fomento de la Lectura, para ser dirigido y ejecutado por esta cartera. Los sucesivos pasos dados tanto en el gobierno del Presidente Toledo, como en el del Presidente Garca reforzaron esa iniciativa con diferentes nfasis, sin ejercer presin por obtener resultados polticos de impacto meditico y con procesos abiertos a la participacin de otros actores importantes como empresas editoriales y asociaciones de la sociedad civil. Ha primado tanto en PROMOLIBRO como en el Plan Lector la idea de que esta importante iniciativa tendr frutos, luego de trabajo persistente, en el mediano y largo plazo. La creacin de un Consejo Nacional de Democratizacin del Libro y de Fomento de la Lectura ha sido particularmente importante. La accin tcnica del PRONAMA desde su inicio ha sido condicionada por la necesidad de presentar logros abultados para satisfacer el inters en ellos del primer mandatario. El inmediatismo de las cifras hizo que, luego del primer ao - focalizando su accionar sobre todo en Ayacucho y Huancavelica, regiones pobres y con gran poblacin quechua hablante, y utilizando solo la lengua castellana en sus materiales sorprendiera presentando la cifra de 600 mil alfabetizados, sin explicar cmo se haba logrado tan poco creble resultado. Eleccin de conductores del Programa Nacional con idoneidad suficiente PROMOLIBRO surge en la administracin del ministro Sota Nadal en la que se tuvo el tino de elegir a un profesional con experiencia en materia editorial y vocacin de servicio como Ernesto Ypez para asumir la difcil tarea de impulsar la lectura en un pas que no lee. La actual administracin encomienda el Plan Lector a un periodista y escritor, Javier Arvalo, reconocido por sus aportes en el Proyecto Editorial ReCreo. Desde el Vice-Ministerio de Gestin Pedaggica
La supresin, sin explicacin alguna al pas, del proyecto de Educacin en reas Rurales (PEAR) que iba a suponer un gasto de US$ 200 millones en el nivel ms deprimido de la educacin peruana, no es precisamente una buena respuesta a las demandas de mayor inversin en medios rurales exigidas a la luz de los resultados del Estudio UNESCO-SERCE.
TERCERA PARADOJA
Los exitos de promolibro plan lector, el camino que no tom en cuenta el pronama Un programa que se inici en el gobierno de Toledo como PROMOLIBRO y Plan Lector que felizmente tuvo solucin de continuidad en el de Garca, es a todas luces exitoso. Sus buenos resultados incidirn favorablemente en el refuerzo de la lectura aprendida en aulas y evitarn los actuales contingentes amplios de analfabetismo funcional expresados en los pobres resultados de jvenes peruanos en la Prueba PISA de ao 2000. Dichos programas estn incidiendo efectivamente - con mucho menos recursos pblicos que los asignados al PRONAMA - en tornar atractiva la lectura a nios y jvenes estudiantes. Qu claves podemos rescatar de PROMOLIBRO Plan Lector que no fueron consideradas en el proceso de construccin y ejecucin del PRONAMA?
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- ejercido en las gestiones Sota Nadal y Chang por el educador Idel Vexler - se alent tanto a PROMOLIBRO como al Plan Lector. En el caso de PRONAMA el ministro Chang privilegi en la eleccin de su director tcnico ejecutivo a una persona de su confianza personal, el Sr. Angel Velsquez con quien trabaj siendo rector de la Universidad San Martn de Porres. No import que sea una persona sin experiencia alguna en materia de programas de alfabetizacin; tampoco se consider que hubiese calificados/as profesionales peruanos para asumir tal tarea.15 Construccin de consensos alentando participacin de sociedad civil y empresarial La formulacin del Plan Nacional de Libro y la Lectura fue precedida por seis mesas de trabajo que reunieron a los actores involucrados con el fomento de la lectura y la cadena del libro. El proceso de concertacin para un Plan Lector, signific la convocatoria a acadmicos y autores, a medios de comunicacin, a instituciones de la sociedad civil, a entidades del sector pblico; y poner en debate pblico, en diciembre 2005, el borrador del Plan Nacional el Libro y la Lectura.16 La accin concertada de PROMOLIBRO con UGEL y municipios ha sido importante para iniciar el ambicioso objetivo de promover la lectura de un libro mensual en los estudiantes. Es inevitable contrastar esta metodologa abierta con la escasa transparencia y centralismo en las decisiones con que se ha construido y ejecutado el PRONAMA. No fueron convocadas las instituciones nacionales con probada experiencia en materia de alfabetizacin, se ignoraron los avances realizados en el PAEBA con aliento de la cooperacin espaola. La autonoma plena del PRONAMA en el MED fue ejercida ignorando a la Direccin General de Educacin Bsica Alternativa y a otras instancias afines a la alfabetizacin en el propio sector.
Programa no dependiente exclusivamente de iniciativas y recursos del MED El Plan Lector ha sido factor relevante para el actual incremento de la demanda literaria infantil y juvenil. En ello, debe reconocerse una accin inicial persistente de dilogo y motivacin a las empresas editoras; el MED fue promotor dejando la ejecucin a otras instituciones que no dependan del Estado. La decisin en el MED de impulsar con directores de centros, donde cada estudiante lea por lo menos un libro por mes, se hizo, incitando a que los libros se lean tanto en el colegio como fuera de l, procurando que no sea una tarea escolar. Ello signific convenios con gobiernos regionales y municipales y con otras instituciones. Editoras como Bruo, San Marcos, Norma y Santillana tomaron la iniciativa de privilegiar la produccin de libros destinados al mundo infantil y juvenil, buen nmero de ellos de autores nacionales. Cada editorial tiene catlogos denominados Plan Lector. La rentabilidad de estas iniciativas editoriales se evidenci en la ltima Feria Internacional del Libro con un 45% de ventas de textos de literatura infantil y juvenil.17 A este plan se suman otras valiosas iniciativas como la del Banco Continental y el Instituto de Estudios Peruanos con su programa Leer es estar adelante un proyecto simple y susceptible de ser replicado a gran escala; consiste en llevar a la prctica lo programado por el ministerio. Se ha aplicado con escolares entre tercero y sexto de primaria en colegios pblicos de cinco regiones, las cuales registraban grados distintos de rendimiento previo. El conjunto de estas escuelas pertenece al estrato social urbano marginal. En todas se registra una mejora sustancial. A pesar de que los principales beneficiarios del Plan Lector son nios y adolescentes de la capital del pas, con padres en condiciones de comprar los nuevos libros de lectura y de que an falta mucho por realizar, es evidente que tanto PROMOLIBRO como dicho plan merecen su refuerzo y continuidad en futuros gobiernos.
15 Aqu pesan ms sus nulos antecedentes en materia de alfabetizacin que la nacionalidad cubana del director tcnico ejecutivo seleccionado. 16 La creacin del Da Nacional del Libro (23 de abril) o campaas como En esta Navidad un juguete si, pero un libro mejor (2008) fueron resultado de esos consensos. 17 El Plan Lector es animado tambin por redes como Educared y la del Instituto del Libro y la Lectura (blog de Danilo Snchez Lihon).
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A MODO DE SNTESIS: Las buenas intenciones presidenciales de procurar un pas sin analfabetismo, las impactantes cifras asumidas como verdad oficial en el actual proceso alfabetizador ejecutado por el PRONAMA, su condicin de programa con ms recursos que ningn otro en la actual gestin ministerial, no son suficientes para convencer al pas que esas intenciones, esas cifras y esos recursos bastaran por s mismos. La superacin de las contradicciones aqu sealadas es urgente.
Inversin en la Infancia (2009) Blog. http://www. inversionenlainfancia.net/ MED Estadstica Censal 2008 (2008). Lima Pgina web: http://alfa.minedu.gob.pe y http://dineba.minedu.gob.pe Carmen Montero (Coordinadora). Patricia Oliart, Patricia Ames, Zoila Cabrera y Francesca Uccelli. (2001) La escuela rural: Modalidades y prioridades de intervencin. MED MECEP , Lima. Jos Rivero y Omar Fvero (2009) Educao de Jovens e Adultos na Amrica Latina. Direito e desafo de todos. UNESCO Representaao no Brasil Fundao Santillana, Ed. Moderna, Sao Paulo, Brasil Jos Rivero (2009) El Programa Nacional de Movilizacin por la Alfabetizacin (PRONAMA): Intenciones, triunfalismo y realidades. En La educacin en los tiempos del APRA. Balance 2006 2009. Foro Educativo. Lima. Lucy Trapnell y Virginia Zavala (2009) El abandono de la educacin intercultural bilinge en la poltica educativa del APRA. En La educacin en los tiempos del APRA. Balance 2006 2009. Foro Educativo. Lima. UNESCO - SERCE (2008) Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Segundo estudio regional comparativo y explicativo. UNESCO LLECE. Santiago de Chile
Bibliografia
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Forma el Estado docentes para un pas pluricultural y multilinge?

Lucy Trapnell
El gobierno del APRA ha tomado varias medidas orientadas a mejorar la calidad de la educacin que han sido objeto de agudos y sugerentes comentarios crticos. Sin embargo, considero que es necesario un mayor debate con relacin a la falta de sensibilidad sobre el carcter pluricultural y multilinge de nuestro pas que subyace en muchas de estas disposiciones. En este artculo me detendr en esta cuestin -que tiene mucho que ver con la manera cmo vemos al Per y el tipo de pas que queremos construir-, a partir del anlisis de las normas orientadas a regular el ingreso a los institutos superiores pedaggicos (ISP).
La formacin inicial de docentes y el futuro de la educacin intercultural bilinge

Durante su mensaje a la nacin el pasado mes de julio, el presidente Garca afirm: Ahora el ingreso a los institutos pedaggicos ya no es como antes, es ms
exigente, y este ao, de 18 mil postulantes pudieron ingresar 1,500 con una nota superior a 14, queremos a los mejores como maestros del pueblo. Aun cuando los datos que maneja el presidente discrepan con los que presenta el Ministerio de Educacin (MED 2009)1, lo cierto es que, desde que se promulg la Resolucin Ministerial 00172 que norma el proceso de admisin en los institutos superiores pedaggicos pblicos y privados, las escuelas superiores de formacin artstica y los institutos superiores que forman en carreras docentes, el nmero de postulantes, as como el de ingresantes a los ISP ha disminuido drsticamente, como muestran los siguientes cuadros:
Cuadro 1 Evolucin del nmero de postulantes entre los aos 2006 y 2009
N de postulantes 40 000 35 000 30 000 25 000 20 000 15 000 10 000 5 000 0 aos 2006 2007 2008 2009 6812 17950 8980 37563
Fuente: Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Docente. Ministerio de Educacin. 1 En 2009, postularon 8980 y lograron ingresar 979 postulantes, es decir, el 14.55 %. 2 Esta resolucin, promulgada en enero de 2007, pretende asegurar el ingreso de alumnos con un buen nivel de formacin y un perfil adecuado para estas carreras. Con este fin, se dise un proceso que consta de dos etapas. La primera, de carcter eliminatorio, consiste en verificar el logro de capacidades comunicativas, lgico-matemticas y conocimientos generales bsicos. La segunda, incluye evaluaciones psicolgicas, vocacionales y de aptitudes personales con respecto a la modalidad, nivel y especialidad slo para quienes hayan obtenido 14 o ms puntos en la primera.
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Cuadro 2 Porcentaje de ingresantes 2007-2009
Porcentajes
15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
979
14.55%
305 424
5.73%
2.84%
2007
2008
2009
Fuente: Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Docente. Ministerio de Educacin.
Lo que el presidente no mencion en su mensaje y muchos ignoran, fue que de los 979 alumnos que lograron ingresar a los ISP , slo se encontraban cuatro de los postulantes a la especialidad de educacin primaria intercultural bilinge, que formalmente ofrecen quince ISP del pas, (es decir menos del 1% de los inscritos a esa carrera3) y que ninguno logr ingresar a la de educacin inicial intercultural bilinge. Como los cuatro postulantes que aprobaron las dos pruebas de evaluacin eran de diferentes zonas y no podan completar el nmero mnimo de alumnos requerido para hacer funcionar un aula, se les sugiri que se matriculasen en otras especialidades. Lo mismo sucedi en los aos 2007 y 2008, en los cuales ingresaron 4, y 8 postulantes, respectivamente. El hecho de que no se haya logrado un mayor nmero de ingresantes a la especialidad de EIB durante el ao 2009, demuestra que la estrategia del Ministerio de Educacin de desarrollar tres pruebas, una nacional, una para la regin altoandina y otra para la Amazona, no funcion. No ha sido posible acceder a las pruebas para conocer su contenido y poder identificar cmo fueron adaptadas para responder a las caractersticas de los estudiantes de estas regiones, segn lo expres el director de la Direccin de Educacin Superior Pedaggico
del Ministerio de Educacin. Lo nico que se sabe sobre la primera de las dos evaluaciones, es que pide lo bsico que debe conocer quien postula a un ISP . Segn el mencionado director: si se tuviera que establecer un rango para la prueba, lo que se est procurando es que los estudiantes que ingresen para ser maestros demuestren determinado nivel de suficiencia en estas capacidades [comunicacin integral y lgico matemtica]. No se les pide niveles destacados, se les pide niveles de suficiencia (Intervencin en la Mesa de Trabajo convocada por la Defensora del Pueblo, agosto 2009).
3 Ver la seccin Ciberdocencia de la pgina web del Ministerio de Educacin.
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Dados los bajos resultados obtenidos por los aspirantes a la especialidad de EIB, habra que preguntarse cules son los criterios con los que se definen esos niveles de suficiencia. Si es, como se puede sospechar, pensando en un postulante con un buen nivel de formacin escolar, que tiene el castellano como primera lengua y que se ha socializado en una matriz cultural occidental, nos encontramos con un sistema de evaluacin injusto que, por un lado, niega la existencia de la diversidad cultural y lingstica que caracteriza el pas, y, por otro, exige de los postulantes algo que el sistema escolar no les ha brindado: una buena formacin escolar. Pero adems de injusto, el sistema de evaluacin es poco pertinente; dado que la primera prueba no mide otras dimensiones de lo que se requiere para ser un buen maestro en contextos de poblacin indgena, como, por ejemplo, el dominio de la lengua verncula, el conocimiento de la cultura y el compromiso con el pueblo originario. Como he sealado en otros artculos dedicados a este tema (ver Medina y Trapnell 2007) se podra suponer que, luego de 11 aos de formacin escolar, los jvenes egresados de la secundaria han logrado un conjunto de capacidades bsicas de comprensin lectora, produccin de textos y razonamiento matemtico, as como algunos conocimientos en las dems reas de formacin, y que estn en condiciones de seguir estudios superiores. De hecho, sta ha sido la esperanza de padres y madres de familia de comunidades indgenas y campesinas que han luchado por la escuela, construyendo los locales e incluso pagando a los maestros, que han invertido una buena parte de sus recursos en la educacin de sus hijos y que han perdido el aporte que stos les daban en el trabajo familiar. Los jvenes que han invertido una gran parte de su vida en completar sus estudios tambin han compartido estas expectativas. Sin embargo, para nadie es un secreto que muchos de las personas que formalmente terminan la secundaria tienen un manejo deficiente del castellano oral y escrito, que su capacidad de razonamiento matemtico est muy por debajo de lo esperado de su nivel y que carecen de conocimientos bsicos de historia, geografa, qumica, fsica y de otras reas, a las cuales han dedicado cientos de horas de estudio. Lamentablemente, sta es la situacin de la gran mayora de los egresados de la secundaria en el Per, vctimas de un deficiente sistema de educacin pblica. La baja calidad de la educacin ofrecida por el Estado, hace que sea sumamente difcil que postulantes que provienen de comunidades puedan ingresar a los ISP y formarse como maestros bajo las condiciones exigidas por la Resolucin Ministerial 0017. Sin embargo, es preciso aadir que, como las manifestaciones ms extremas de este problema se encuentran entre los usuarios ms alejados de las ciudades, que viven en zonas en las cuales se mantiene la lengua indgena como medio fundamental de comunicacin y que tienen poco contacto con castellano hablantes, el reto en estos casos es incluso mayor. Lo que el gobierno no quiere entender, es que sta es la situacin de todos los jvenes que viven en comunidades achuares, secoyas, urarinas, kandoshis y shapras, por citar slo algunos de los pueblos indgenas. En este complejo escenario habra que preguntarse sobre el futuro de la educacin en stos y otros pueblos, en los cuales existe una demanda no atendida de maestros bilinges, y sobre su posibilidad de ejercer su derecho a desarrollar procesos educativos a partir de sus culturas y lenguas. Como se sabe, este derecho no slo est consagrado en la Constitucin Poltica del Per y en la Ley General de Educacin 28044, sino tambin en el Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), suscrito por el Per en 1993, y en la Declaracin sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas, aprobada por la Asamblea General de
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las Naciones Unidas en septiembre del 2007. Es preciso sealar que en las comunidades achuares del ro Corrientes slo existen 15 maestros bilinges del nivel de primaria y tres del nivel de inicial, sobre un total de 120, y que los urarinas no tienen ningn maestro bilinge titulado. En el nivel de educacin inicial, la situacin es mucho peor dado que la falta de docentes de la especialidad EIB es un problema en todos los pueblos indgenas amaznicos. En la provincia de Satipo (Junn), por citar un solo caso -emblemtico en la medida en que es una de las regiones de la Amazona en las que se ha dado una significativa expansin de la educacin inicial en comunidades nativas-, slo se puede encontrar a docentes del pueblo Ashaninka en seis centros educativos de este nivel, pero todas han sido formadas en programas monolinges y monoculturales. En las condiciones que impone la R.M. 0017 ser sumamente difcil, sino imposible, responder a la demanda de docentes de inicial que conozcan la lengua y cultura de los nios y nias. Si juntamos esta limitacin con la poltica de expansin de la educacin inicial en reas rurales, encontramos un grave problema: los nios y nias socializados en lengua indgena se enfrentarn con docentes que desconocen su lengua y no podrn ofrecer una educacin de calidad. Esto lo ha demostrado de manera fehaciente la evaluacin comparativa que la Asociacin Regional de Pueblos Indgenas de la Selva Central (ARPI-SC) realiz en programas no escolarizados y centros educativos del nivel de inicial, ubicados en comunidades Ashaninkas del ro Ene, durante los aos 2006 y 2008. El estudio de ARPI reiter los hallazgos del programa FORMABIAP (coejecutado por la confederacin indgena AIDESEP y el ISPP Loreto) en el ao 2003, los cuales evidenciaron que los nios y nias de 3 a 5 aos que haban participado en los programas implementados por promotoras del pueblo Ashaninka (sin estudios superiores en educacin), obtuvieron puntajes mucho ms altos en todas las reas del currculo que aqullos obtenidos por sus pares a cargo de docentes castellano-hablantes tituladas en la especialidad de educacin inicial. En ambos estudios, el tema de la lengua result siendo el factor clave para explicar las diferencias encontradas. No obstante, ms all de la lengua existen otros problemas vinculados con las actitudes racistas de muchos docentes y sus maneras de relacionarse con los nios y nias, las cuales entran en contradiccin con las pautas de comunicacin e interaccin en las que han sido socializados.
En principio, nadie puede estar en desacuerdo con el inters del gobierno de mejorar la situacin de la educacin peruana. Incluso, muchos habrn aplaudido la RM 0017. De hecho, varios analistas han considerado que uno de los grandes problemas de la formacin magisterial es que da acceso a jvenes con bajsimos niveles de rendimiento acadmico y sin vocacin o disposicin para ejercer el trabajo docente. Es lgico suponer que si los institutos logran captar a los que renen las mejores condiciones para iniciar la carrera, podrn contar con una buena base sobre la cual desarrollar la formacin. Sin embargo, en el caso de los pueblos originarios andinos y amaznicos, la norma genera un crculo vicioso. Este crculo radica en que las carencias que encontramos en muchos jvenes indgenas que han concluido la secundaria, slo podran superarse en la medida en que el Estado se preocupe por implementar una EIB con calidad y pertinencia a lo largo de todo el proceso de formacin escolar (Trapnell y Zavala, 2009: pp 101) Para salir del circulo vicioso, es necesario tener un enfoque y una estrategia ms integral que la de la nota 14. Para empezar, es imprescindible contar con informacin sobre la demanda de maestros EIB en los diferentes pueblos indgenas del pas y disear una estrategia de formacin docente que responda a estas necesidades. Un trabajo serio de anlisis de la oferta y demanda actual, demostrara que no existe una sobreoferta de docentes para atender la EIB (por el contrario, existe una fuerte demanda no satisfecha) y que los 15 ISP que ofrecen la
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especialidad de EIB son insuficientes, en la medida en que se concentran en algunas zonas del pas. Otra medida urgente es una evaluacin seria de la calidad de la formacin que ofrecen los 15 ISP que forman maestros en EIB. De igual manera, es imprescindible asegurar ms y mejores acciones de supervisin y monitoreo del trabajo que se realiza en los niveles de inicial, primaria y secundaria. Todo esto formara parte de una estrategia integral orientada a mejorar las condiciones en las que egresan los jvenes de la escuela, la cual requiere de una planificacin de corto, mediano y largo plazo que debera empezar cuanto antes. No obstante, para responder a la situacin actual y garantizar que el ao 2015 existan nuevos maestros EIB que puedan ayudar a cubrir la gran demanda existente, es necesario buscar estrategias que garanticen el ingreso de los postulantes de los pueblos originarios andinos y amaznicos a los ISP y que les aseguren la posibilidad de superar las condiciones acadmicas en las que inician sus estudios. Por ejemplo, incorporar un ciclo de nivelacin al inicio de la carrera e implantar una nota de suficiencia acadmica al finalizar los cinco aos de estudios, tiene mucho ms sentido que impedir el ingreso a partir de un examen de admisin, como el establecido actualmente. No obstante, para que esto realmente pueda constituirse en una alternativa viable, debe ir unido a un fuerte control de la calidad de la oferta educativa de los ISP que ofrecen la especialidad de EIB.
El tiempo est corriendo en contra de la EIB, sin que el Ministerio ofrezca ninguna alternativa frente al problema originado por la R.M. 0017, aun cuando ste ha sido un pedido reiterado de diversas organizaciones indgenas e instituciones desde el ao 2007. Mientras tanto, el sistema administrativo avanza de manera inexorable; ya se han dado resoluciones para reubicar a docentes nombrados de la especialidad en instituciones educativas de su jurisdiccin, donde trabajarn como maestros de educacin secundaria, y los contratados perdern las plazas que han ocupado en los ISP si no hay un nuevo ingreso. As, se ha iniciado el desmantelamiento de varios equipos de docentes que cuentan con aos de experiencia en la especialidad, que, en algunos casos, han logrado ser interdisciplinarios, y que se han beneficiado de procesos de formacin continua para poder desempearse como formadores de los futuros docentes EIB.
Referencias
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Educacin formal y educacin extra formal en las zonas rurales de la Sierra peruana
Robin Cavagnoud1
La vida cotidiana de los nios que viven en las zonas rurales andinas del Per se caracteriza por una serie de entornos entre los cuales se destacan la familia, la escuela y, con mayor frecuencia que en otros contextos socio culturales, la participacin a una actividad econmica. La idea directriz de este artculo es poner en paralelo dos realidades, entremezcladas y estadsticamente comprobadas, que se refieren a la situacin de los nios y nias de 6 a 11 aos en las zonas rurales del pas: el incremento reciente de las tasas de asistencia escolar (basada en una democratizacin creciente de la cobertura escolar) y la importancia relativa del trabajo cuyas diversas manifestaciones son de problematizar. El objetivo de este artculo consiste en hacer resaltar la conciliacin frecuente entre escuela y participacin en actividades productivas para los nios de las reas rurales, y superar la nocin de trabajo infantil introduciendo el concepto de educacin extra formal que tiende a dar, en el marco de ciertas condiciones sociales y culturales, otra mirada sobre el desempeo de los ms jvenes en una actividad familiar de carcter econmico. Este breve artculo no toca la cuestin de la educacin formal, es decir la escuela, en trminos de calidad de atencin (capacitacin de los docentes,
infraestructuras, adecuacin de las currculos con las realidades culturales, etc.), ni el problema del retraso y de la extra edad de los nios. Desde un punto de vista estadstico, se trata, en este texto, de abordar la educacin formal en la medida de su cobertura actual y efectiva para los nios de 6 a 11 aos de edad.
La cobertura y asistencia escolar de los nios en las zonas rurales de la Sierra: situacin y tendencias
Desde la secunda mitad del siglo XX, el Per conoce una extensin poblacional y territorial cada vez ms importante de su sistema escolar. La tasa de matrcula escolar de los nios de 6 a 11 aos es un indicador que registra el porcentaje de este grupo de edades reconocido como inscrito en un centro de enseanza educativa (en una institucin pblica o privada). Los datos estadsticos de 2007 publicados por el Instituto Nacional de Estadsticas e Informtica (INEI) indican que la matrcula de los nios de 6 a 11 aos en el sistema escolar se ha convertido en una situacin casi universal (cuadro 1).
1 Doctor en sociologa, coordinador en Foro Educativo del eje de calidad educativa del programa Pronio.
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Cuadro 1 Tasa de matrcula de los nios de 6 a 11 aos en cada departamento del Per (en %) Departamentos COSTA Ica La Libertad Lambayeque Lima Moquegua Piura Tacna Tumbes SIERRA Ancash Apurmac Arequipa Ayacucho Cajamarca Cusco Huancavelica Hunuco Junn Pasco Puno SELVA Amazonas Loreto Madre de Dios San Martn Ucayali TOTAL Tasa de matrcula de los nios de 6 a 11 aos 98,9 96,5 98,6 99,2 99,3 98,2 99,4 99,1 99,7 100 99,7 98,1 96,8 99,1 99,3 99,5 97,9 98,4 99,3 97,2 95,2 99 96,9 97,2 98,5
En casi todos los departamentos del pas, la tasa de matrcula de los nios de 6 a 11 aos se encuentra muy cerca del 100% (98,5% en promedio a nivel nacional). Un departamento, Apurmac, alcanza, segn las cifras del INEI, esta cobertura total; mientras que la gran mayora se ubica entre el 98% y 100%. Por distribucin entre las regiones geogrficas, se puede calcular que la tasa promedio es de 98,7% en los departamentos de la Costa, de 98,9% en los de la Sierra y de 97,1% en los de la Selva. La Sierra, que se caracteriza por una tasa de urbanizacin ms de 2 veces inferior a la de la Costa (35,4% versus 76,9% segn el INEI), deja observar una tasa de matrcula escolar de la poblacin de 6 a 11 aos ligeramente superior a la de la Costa. Si miramos, ahora, los datos sobre las tasas de asistencia escolar en el periodo 2002 2007, los resultados son an ms interesantes. A diferencia de la tasa de matrcula, la tasa de asistencia escolar de los nios de 6 a 11 aos mide la frecuentacin efectiva y real de la poblacin de este grupo de edades previamente inscritos en un centro de enseanza educativa pblico o privado.
Fuente: Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI) Encuesta Nacional de Hogares - 2007.
Cuadro 2 Tasas de asistencia escolar de los nios de 6 a 11 aos por regin geogrfica (en %) Regin geogrfica Costa Sierra Selva Total

2002 90,6 89 89,9 89,9
2003 94 93,3 93 93,6
2004 92,9 89 89,5 90,7
2005 92,3 92,2 91,4 92,1
2006 92,7 93,4 90,9 92,7
2007 93,5 93,5 91,5 93,5
Fuentes: INEI .- Encuesta Nacional de Hogares - IV trimestre 2002 y anual 2003 - 2007.
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En el ao 2002, la asistencia escolar de los nios de 6 a 11 aos era la ms baja del pas en los departamentos de la Sierra (89% versus 90,6% en la Costa y 89,9% en la Selva); pero, siete aos despus en 2007, la tasa de asistencia escolar en esta parte del Per iguala a la de los departamentos de la Costa que son los ms urbanizados (93,5% en ambos casos). En el periodo 2002 2007, la Sierra
es la regin que ms ha progresado en trminos de asistencia escolar de la poblacin de 6 a 11 aos (+ 4,5%), ms que en la Selva (+ 1,9%) o que en la Costa (+ 2,9%). Otros resultados permiten confirmar esta evolucin positiva de la asistencia escolar de los nios y nias en las zonas rurales del pas en el transcurso de este periodo (cuadro 3).
Cuadro 3 Tasas de asistencia escolar de los nios de 6 a 11 aos de acuerdo por rea de residencia (en %) rea de residencia Lima Metropolitana Capitales departamento y grandes ciudades Otras ciudades Rural Total 2002 89,2 92 92,2 88,5 89,9 2003 94,7 94,5 95,1 92,1 93,6 2004 92,6 93,2 91 88,4 90,7 2005 90,4 93,5 93,1 91,7 92,1 2006 91,5 94,5 96,7 91,5 92,7 2007 93,5 94 93,8 92,9 93,5
Fuentes: INEI .- Encuesta Nacional de Hogares - IV trimestre 2002 y anual 2003 - 2007.
Entre 2002 y 2007, la evolucin de la tasa de asistencia escolar de los nios de 6 a 11 aos fue la ms significativa en las zonas rurales del pas (+ 4,4%), y sobrepas la del rea de Lima Metropolitana (+ 4,3%), de las capitales departamentales y grandes ciudades (2%) y de las ciudades de menor tamao (+ 1,6%). El desarrollo de la enseanza primaria y su cobertura en todo el pas es una de las mayores caractersticas de la transformacin del sistema escolar en el Per en la secunda mitad del siglo XX2. Los resultados mencionados ms arriba ensean que, en las ciudades, la enseanza primaria ha ido adquiriendo un carcter casi universal y que las diferencias entre zonas urbanas y rurales se han reducido de manera consecuente. Sin embargo, si estas cifras revelan un aspecto positivo al nivel cuantitativo para las zonas rurales, esconden en el plan cualitativo problemas mucho ms profundos que en las ciudades: la carencia de instituciones educativas cerca del domicilio de los nios (muchos tienen que caminar varias horas para llegar a la escuela y luego regresar a su casa), una menor remuneracin y preparacin de los docentes, infraestructuras en un estado muy precario, etc. Estos factores que favorecen una calidad educativa
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deficiente para los nios de las zonas rurales del pas, no impiden la atraccin que ejerce la educacin formal en todas las clases sociales, y, en particular, de las ms modestas que ocupan las zonas rurales. La escuela se ha convertido en un espacio cada vez ms accesible para los nios de 6 a 11 aos que radican en las zonas rurales andinas del Per. Constituye un entorno predominante para esta poblacin, junto con la familia y la participacin en actividades econmicas.
La participacin de los nios y nias en actividades productivas: una realidad extendida en las zonas campesinas
Los datos comentados en esta seccin sobre la realidad del trabajo infantil y adolescente en el Per proceden de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) sobre Condiciones de Vida y Pobreza, realizada en el Per en 2001 por el INEI (la ltima publicada y actualmente disponible) y que se titula Visin del Trabajo Infantil y Adolescente en el Per, 2001. El INEI seala que las fuentes de esta encuesta estn afectadas por un sub registro, en particular en las zonas rurales donde numerosos nios participan en una actividad econmica con su familia sin
Para mayores informaciones, referirse a las encuestas ERUMO 1974, ENNIV 1985/86, ENAHO 1990, ENAHO 1996, ENAHO 2001 analizadas por Laure Pasquier.
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remuneracin alguna y cuya labor se confunde con La participacin de los nios y adolescentes en los trabajos domsticos del hogar (criar animales, las actividades econmicas de un pas se estiman elaborar productos como el queso o el pan para el por una tasa de actividad que evala la Poblacin auto consumo familiar o vender estos productos en Econmicamente Activa (PEA) infantil y adolescente el mercado local)3. Por lo tanto, es probable que en comparacin con el nmero total de los individuos los resultados de la ENAHO de 2001 no reflejen de estos grupos de edades (6-11 aos y 12-17 la magnitud del trabajo de los nios y nios a travs del pas. Sin embargo, los datos recogidos aos). El cuadro 4 proporciona este resultado en constituyen una fuente de informacin esencial para cada departamento del Per en el 2001, tomando conocer las caractersticas del trabajo infantil en el en cuenta esta distincin entre nios (6-11 aos) y Per y, en particular, en las zonas rurales ubicadas adolescentes (12-17 aos). en la Sierra. Cuadro 4 Poblacin Econmicamente Activa de los nios y adolescentes por departamento en el Per en 2001 Poblacin total 6-17 aos (en valor absoluto) PEA 6-17 aos (en valor absoluto) 43 294 24 924 91 668 50 375 241 037 7 443 107 737 11 900 11 959 145 220 77 232 72 934 250 676 169 153 77 531 94 857 81 794 26 768 240 263 27 644 58 493 6 990 47 304 19 970 1 987 165 Tasa de actividad 6-17 aos (en %) 16,0 14,2 23,6 16,8 12,5 19,8 23,6 16,5 21,9 48,6 58,1 46,6 56,4 50,7 58,9 39,6 23,3 35,0 69,7 22,1 21,8 28,2 23,1 15,2 28,6 Proporcin nios trabajadores 6-11 aos (en %) 31,8 3,3 33,0 20,3 16,2 30,0 41,7 40,0 29,8 55,8 59,9 56,5 52,6 49,8 56,0 51,4 33,3 47,1 50,0 24,9 38,3 39,6 38,0 28,0 42,4 Proporcin adolescentes trabajadores 12-17 aos (en %) 68,2 96,7 67,0 79,7 83,8 70,0 58,3 60,0 70,2 44,2 40,1 43,5 47,4 50,2 44,0 48,6 66,7 52,9 50,0 75,1 61,7 60,4 62,0 72,0 57,6
Departamentos COSTA Arequipa Ica La Libertad Lambayeque Lima/Callao Moquegua Piura Tacna Tumbes SIERRA Ancash Apurmac Ayacucho Cajamarca Cusco Huancavelica Hunuco Junn Pasco Puno SELVA Amazonas Loreto Madre de Dios San Martn Ucayali TOTAL
270 495 175 345 387 768 299 666 1 929 652 37 501 456 151 72 106 54 697 298 712 132 833 156 486 444 423 333 817 131 665 239 461 351 568 76 510 34 853 125 282 268 181 24 824 205 189 131 118 6 948 304
Fuentes: Estimaciones y proyecciones de Poblacin Total 1990 2020, segn departamentos INEI, Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza, 2001 INEI. 3 Sobre este tema de la socializacin de los nios y nias en el campo y su participacin en el trabajo como proceso ancestral, referirse al captulo 4 del libro de Manfred Liebel, Infancia y trabajo (Infancia y trabajo en culturas no occidentales. El rendimiento de la investigacin etnolgica y antropolgica).
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En el 2001, el 28,6% de los nios y adolescentes peruanos ocupaban, segn el INEI, una actividad econmica, lo cual representaba, en valor absoluto, 1 987 165 individuos de 6 a 17 aos de edad entre los cuales se encuentra una mayora de adolescentes (57,6% del total). En el conjunto del pas, el 32,5% de los adolescentes de 12 a 17 aos estaban involucrados en una ocupacin econmica y el 21,7% de los nios de 6 a 11 aos (INEI, 2002). En el cuadro 4, observamos que las tasas de nios y adolescentes trabajadores ms elevadas del Per se encuentran en los departamentos de Puno (69,7%), Huancavelica (58,9%), Apurmac (58,1%), Cajamarca (56,4%), Cusco (50,7%), Ancash (48,6%), Ayacucho (46,6%), Hunuco (39,6%) y Pasco (35%) que se ubican todos en la Sierra. Por otra parte, los resultados de esta encuesta indican que, en estos mismos departamentos, los nios trabajadores de 6 a 11 aos son proporcionalmente ms numerosos que los adolescentes trabajadores de 12 a 17 aos, y los niveles de urbanizacin son los ms dbiles del pas (34,5% en promedio en estos departamentos de la Sierra). En el departamento de Apurmac, 60% de la PEA de 6 a 17 aos son nios de 6 a 11 aos, los cuales son por lo tanto ms numerosos que los mismos adolescentes. Luego vienen Ayacucho (56,5%), Huancavelica (56%), Ancash (55,8%), Cajamarca (52,6%), Hunuco (51,4%), Puno (50%), Cusco (49,8%) y Pasco (47,1%) que son exactamente los mismos departamentos que los mencionados anteriormente y los menos urbanizados del Per (32% de las zonas habitadas son ciudades). Por el contrario, los departamentos ubicados en la Costa y en la Selva que tienen los niveles de urbanizacin ms elevados del pas (66,7% en promedio) muestran proporciones de nios trabajadores de 6 a 11 aos ms dbiles. En promedio, sos representan el 29,6% de la poblacin de trabajadores de 6 a 17 aos contra el 51,4% en los departamentos de la Sierra. En el conjunto del Per, la tasa de actividad de los nios y adolescentes vara mucho entre las ciudades y los campos. Segn resultados complementarios de la ENAHO de 2001, la tasa de insercin de los nios y adolescentes de 6 a 17 aos en una actividad econmica es menor en las zonas urbanas del pas (14,2%) que en las zonas rurales, donde resulta ser tres veces ms importante (45,8%)4. Esta variacin de la tasa de actividad de nios y adolescente segn
el rea de residencia, se relaciona, en particular, con la introduccin a temprana edad de los nios en el sector primario de la agricultura o la cra de animales, donde la ayuda de los nios es muy aceptada y fomentada por los padres de familia en los campos andinos. Por lo tanto, en esta distincin entre zonas de residencia urbana y rural, la figure 1 indica las desproporciones existentes entre los grupos de edades, es decir entre los nios de 6 a 11 aos y los adolescentes de 12 a 17. Figura 1 participacin econmica de los nios y adolescentes segn la zona de residencia (urbana versus rural) en el per en el 2001 (en %)
Fuente: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza INEI 2001.
La tasa de participacin econmica de los nios de 6 a 11 aos es de un 6% en las ciudades y crece a un 43% en los campos. Esta diferencia tan marcada se explica, en las zonas rurales de la Sierra, por la costumbre de participacin de los nios en las actividades domsticas como el cuidado de rebao, la pequea agricultura (retiro de las malas hierbas, limpieza de los canales de riego, siembra y cosecha ligera) o la artesana que generan, directa o indirectamente un ingreso pecuniario. En muchos casos, el trabajo que ocupan se encuentra, por lo tanto, integrado dentro de las dinmicas econmicas de su familia de forma paralela a su asistencia escolar.
4 Lo cual corresponde, en valor absoluto, a 633 130 nios y adolescentes en rea urbana contra 1 387 702 en rea rural (INEI, 2001)
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El trabajo como ayuda familiar y actividad complementaria a la escuela: la educacin extra formal
El trabajo es una actividad humana que cubre una gran variedad de dimensiones, desde la formacin que se conjuga con la educacin hasta la explotacin que entra en contradiccin con los derechos fundamentales de las personas, que sean nios, jvenes o adultos. El cuadro 5 permite darnos cuenta de las principales ocupaciones de los nios de 6 a 13 aos, en particular entre zonas urbanas y rurales, de acuerdo a los mismos resultados referidos a la ENAHO del 2001. cuADro 5 Actividades econmicas realizadas por los nios de 6 a 13 aos segn la zona de residencia y el sexo, en per en 2001 (en %)
Actividades Ayuda para el negocio familiar Ayuda para la realizacin de trabajos domsticos en casa ajena Ayuda para la elaboracin de productos destinados a la venta Ayuda para trabajos agrcolas y el cuidado de ganadera Venta de productos Cargo de paquetes o de ladrillos Total en valor relativo total en valor absoluto
Zona de residencia Urbana Rural 43,1 10,0 5,9 32,7 6,8 1,6 100 226 932 3,6 2,2 1,1 92,1 0,8 0,1 100
Sexo Chico 9,4 3,1 1,7 83,1 2,0 0,7 100 Chica 12,7 4,3 2,3 78,8 1,9 0,0 100
total 11,0 3,7 2,0 81,0 1,9 0,4 100
992 541 641 799
577 674 1 219 473
Fuente: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza 2001 IV Trimestre, INEI.
Las actividades de los nios menores de 13 aos se concentran en los trabajos manuales, poco tcnicos, poco o no remunerados. El 81% de los nios trabajadores entre 6 y 13 aos, en el Per, se dedican a labores agrcolas o a la cra y el cuidado de animales, entre los cuales el 92,1% radica en reas rurales. Las formas de trabajo que tienen un aspecto peligroso como el cargo de paquetes o de ladrillos, y, en ciertas condiciones, la venta de productos, representan proporciones muy poco
significativas en zonas rurales (respectivamente 0,1 y 0,8%). Por otro lado, la diferenciacin entre ambos sexos en la determinacin de la ocupacin es poco marcada entre los nios de 6 a 13 aos en la medida en que las chicas trabajan casi tanto como los chicos en las actividades agrcolas (78,8% y 83,1%). Sin embargo, notamos que las chicas participan ms que los chicos en el funcionamiento del negocio familiar (12,7% y 9,4%).
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En lo que se refiere a la tasa de asistencia escolar de los nios trabajadores, piedra angular de este artculo, el cuadro 6 da resultados relacionados al conjunto del pas en base a la misma ENAHO del 2001. Es de sealar que esta tasa supone la previa matrcula de un alumno en una institucin educativa.
Es completada por la tasa de no asistencia que incluye tanto a los nios trabajadores no matriculados en un colegio, como los que, aunque inicialmente matriculados, ya no acuden a una Institucin Educativa el da de la encuesta.
Cuadro 6 Asistencia y no asistencia escolar de los nios y adolescentes trabajadores de 6 a 17 aos en el Per segn la zona de residencia, el sexo y el grupo de edades (en %). Total (en valor absoluto) 605 451 1 380 040 1 069 964 915 527 840 692 1 144 800 1 985 492
Variables Zona de residencia Sexo Grupos de edad Total Urbana Rural Chicos Chicas 6 11 aos 12 17 aos
Asistencia 74,9 81,7 81,6 77,4 94,3 69 79,7
No asistencia 25,1 18,3 18,4 22,6 5,7 31 20,3
Total 100 100 100 100 100 100 100
Fuente: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza INEI 2001.
Observamos en este cuadro que la asistencia escolar es ms importante para los nios que para los adolescentes trabajadores en el pas. La desercin escolar va aumentando correspondientemente con la edad de los nios. Notamos tambin que la no asistencia escolar es mayor de casi 7 puntos en las zonas urbanas del pas, sin tomar en cuenta los grupos de edades y el sexo de los nios y adolescentes de esta encuesta. Esta observacin merece ser subrayada, porque contradice la creencia comn, segn la cual la no asistencia escolar de los nios y adolescentes en el Per es una particularidad de los campos andinos por el alejamiento de los colegios para los jvenes que radican en los lugares ms alejados. No obstante, falta a estos datos un anlisis ms fino que permita, por ejemplo, darnos cuenta de la tasa de asistencia escolar de los nios trabajadores de 6 a 11 aos que viven en zonas rurales. Las informaciones descritas en este artculo ensean la coexistencia en las zonas rurales de la Sierra peruana, entre el incremento de la cobertura y asistencia escolar de los nios de 6 a 11 aos, y la fuerte participacin de esta misma poblacin en actividades econmicas.
Los resultados del cuadro 5 revelan que la gran mayora de los nios de 6 a 13 aos estn ocupados en actividades vinculadas con la organizacin econmica familiar y, en particular, en el marco de la economa campesina. El llamado trabajo infantil no es sinnimo en este caso de explotacin econmica infantil. Su desarrollo en condiciones estables garantes de las capacidades fsicas y las necesidades emocionales de los nios, corresponden incluso con una forma de educacin complementaria a la escuela que proponemos nombrar la educacin extra formal. El trabajo cubre realidades sociales muy diversas, desde las ocupaciones dignas y formativas hasta las actividades peligrosas que entran en la categora de la explotacin. El problema no reside en el trabajo per se como actividad humana, sino en su transicin y balanceo hacia formas desfavorables para el desarrollo de los nios y nias, las cuales dependen mucho de las condiciones en qu ejercen su actividad (horarios, tipo de relacin con otros actores, exposicin al riesgo sanitario, etc.) y que, muchas veces, acarrean una alteracin de la asistencia escolar.
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La toma de cierta perspectiva frente a estos resultados estadsticos para una mayor consideracin de las entrevistas y testimonios con padres de familia y docentes de zonas rurales, nos aprenden la dimensin formativa de las actividades realizadas por los nios y nias como formas de educacin complementarias a la asistencia escolar. En esta perspectiva, es comn escuchar a los profesores afirmar que la participacin de los nios en actividades productivas ligeras se asemejan a un aprendizaje de la responsabilidad (dentro de un marco de proteccin familiar), o del conocimiento de su medio ambiente (por ejemplo en el caso de la cosecha del ans en Curahuasi, departamento de Apurmac). El sentido del concepto de educacin extra formal avanzado en este artculo corresponde, asimismo, con las percepciones de estos actores frente al desarrollo de los nios y nias de las zonas rurales del pas. Debe ser considerada de manera sumamente relativa y de acuerdo a las necesidades y derechos de los nios entre los cuales aparece, en primer lugar, el acceso a la enseanza escolar en condiciones equitativas. Los resultados presentados en el cuadro 5 indican que la situacin del trabajo de los nios y nias de 6 a 13 aos cubre formas de actividad no todas en realidad con un carcter econmico propiamente dicho que forman parte de la organizacin domstica de la familia. Se confunden las labores bsicas y consubstanciales al funcionamiento cotidiano de la unidad domstica. Los datos disponibles no informan en detalle sobre las condiciones de ejercicio de las actividades realizadas por los nios ni, en particular, sobre el nmero de horas de ocupacin por semana. Por lo tanto, es difcil distinguir las situaciones de explotacin dentro de la poblacin de nios trabajadores en las zonas rurales. No obstante, podemos observar en el cuadro 6 que las tasas de asistencia escolar de los nios en paralelo a su situacin de trabajo indican una gran generalizacin en la conciliacin entre educacin formal y formas de actividad relacionadas al funcionamiento de la economa familiar campesina (muchas veces de auto consumo). Los resultados presentados en este texto, dieron a conocer la mayor difusin de la escuela y de la educacin formal, estos ltimos aos, para una gran mayora de nios y nias de las zonas rurales del Per. Aquello no significa, sin embargo, una mejor calidad educativa; pero se trata de evoluciones que transcriben tendencias prometedoras sobre el porvenir potencial de la educacin en el pas (de acuerdo al apoyo y compromiso del Estado y de las autoridades). Muchos nios de 6 a 11 aos que radican en las zonas rurales de la Sierra combinan esta asistencia escolar con el desempeo en una actividad econmica, en la mayora de los casos en el marco de la organizacin domstica cotidiana. Adems de representar formas de educacin extra formal complementariamente a la escuela, es frecuente tambin que muchos nios, luego adolescentes, ocupen estas actividades formativas como modo de anticipar las carencias de empleo y de oportunidades profesionales despus de concluir la enseanza secundaria.
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Bibliografa
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Experiencias
Enfoque Comunicativo Textual con participacin comunitaria Aprendiendo a leer y escribir en el contexto rural de Piura
Milagritos Julliane Sedn Vlez Luz Maritza Zapata Yamunaqu
Uno de los cambios sustantivos que se requiere en la sociedad actual, se refiere al aprendizaje de la lectura y escritura en situaciones reales de comunicacin; lo cual constituye, todava, un desafo en la escuela. Desde la experiencia del PROMEB, podemos decir que an existen prcticas de enseanza de lectura y escritura basadas en el modelo ascendente, en el cual prima el aprendizaje mecnico de vocales, letras y slabas. En la dcada de los aos 70, se inicia una serie de investigaciones a partir de los estudios realizados por Piaget sobre el desarrollo del pensamiento infantil, en las que se plantea una nueva orientacin del aprendizaje de la lectura y escritura. C. Freinet (1971) incidi en la idea de que los nios y las nias estn familiarizados con el lenguaje escrito, antes de que les enseen a leer y escribir en la escuela; Vygotsky sealaba que era necesario que del mismo modo como los nios aprenden a hablar, aprendan a escribir. Estos aportes contribuyen a concebir el uso social que tiene el aprendizaje del lenguaje oral y escrito. Estas ideas requieren cambios en las interacciones al interior de la escuela, principalmente en el aula. El docente ya no est frente a un nio al que le tiene que dictar o hacer repetir las palabras hasta que las aprenda, sino que est con l para plantear situaciones de aprendizaje que buscan que el nio se exprese. Es necesario un cambio de enfoque en el aprendizaje y el
desarrollo de nuevas prcticas de lectura y escritura que promuevan el interaprendizaje en situaciones comunicativas en el aula. El proceso de aprendizaje de lectura y escritura no puede reducirse a habilidades especficas que debe poseer el nio y nia (conocimiento de letras, aprestamiento), ni a las prcticas metodolgicas que desarrolla el o la docente, hay que dar cuenta del verdadero proceso de construccin de los conocimientos () todo enfoque terico y toda prctica pedaggica depende de una concepcin sobre la naturaleza del conocimiento, as como un anlisis del objeto sobre el que se realiza el conocimiento (E. Ferreiro, 1979 : 38). Estas nuevas concepciones generan dudas o interrogantes en los docentes Cmo enseo a leer, si no enseo primero todas las letras? Cmo enseo a escribir, si antes no he aprestado a los nios? En qu momento enseo las vocales? El enfoque que parte fundamentalmente de la vinculacin que debe existir entre el aprendizaje escolar de la lengua y el funcionamiento que sta tiene dentro de la vida social es el ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL. Pero, Qu significa abordar el lenguaje desde el Enfoque Comunicativo textual?, Significa centrar la atencin en el texto
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o discurso, reconocindolo como la unidad real de comunicacin que usamos en un contexto determinado, con una finalidad, y dirigido a un destinatario real. El objetivo del enfoque es contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa, entendindola como la capacidad de comprender un amplio y rico repertorio lingstico dentro de la actividad comunicativa en un contexto determinado. Esto es transformar a los nios y las nias en lectores y escritores competentes, usuarios de la cultura escrita. Este enfoque sostiene que mientras se lee con un propsito autntico se aprende a leer, porque los textos autnticos permiten a los nios y las nias emplear sus saberes acerca del mundo y acerca de los textos, para obtener un significado. Las competencias comunicativas son bsicas en el desarrollo de las diferentes reas curriculares; Goodman (1990: 16), en ese sentido, afirma: el lenguaje y su desarrollo es la base en el currculo de la escuela, pues es mediante su uso que los nios se comunican y crean conocimiento. Por esta razn, el desarrollo de la lectura y escritura es vital. Considerando que el lenguaje es el vehculo para entender, interpretar, apropiarse y organizar la informacin que proviene de la realidad, el Diseo Curricular Nacional asume el rea de comunicacin como eje central en el desarrollo de los aprendizajes de las dems reas, debido a la naturaleza instrumental y transversal de las competencias y capacidades que la integran; sustentada en el Enfoque Comunicativo y Textual. La propuesta pedaggica diseada por el PROMEB, enfatiza el desarrollo del rea de Comunicacin en instituciones educativas del mbito rural de las Provincias de Morropn y Sullana, el cual respondi a los lineamientos y disposiciones que procedan del Ministerio de Educacin. Desde su perspectiva de desarrollo humano, centr su accionar en el logro de aprendizajes de los estudiantes en comprensin lectora y produccin escrita desde el nivel inicial. El valor agregado a este propsito reside en la complementariedad de las acciones desde la familia, la escuela y la comunidad, la cual le da un sentido social y articulador a los procesos educativos.
Por qu es importante promover la participacin comunitaria en el aprendizaje de los nios?

La correlacin entre la participacin comunitaria y la eficiencia en el logro de los aprendizajes de los estudiantes no es inminentemente evidente. Sin embargo, desde hace aos se conoce que los programas propuestos a optimizar el bienestar de la poblacin rural slo son efectivos cuando los beneficiarios participan en la toma de decisiones. Es por estas razones que, para el PROMEB, la comunidad a pesar de sus carencias y de los problemas internos que puedan afectarlas, constituye un recurso institucional clave (Garca, 2008). Las familias son recursos valiosos en una propuesta de cambio, y los nios se benefician cuando las escuelas reconocen y estimulan el papel de los padres. La experiencia desarrollada por el PROMEB ha demostrado que una red interactiva, fuerte, de padres de familia, miembros de la comunidad y educadores, promueve el aprendizaje y el desarrollo de los nios. En sntesis, la participacin comunitaria permite un crecimiento organizacional en torno a la educacin; los miembros de la comunidad tienen la oportunidad de desarrollar su capacidad de participacin en la educacin de sus hijos e hijas.
1 En Sullana (Lancones), Morropn (San Juan de Bigote y Salitral)
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Cmo era la dinmica del aula rural antes de la intervencin del PROMEB?
En el ao 2003, el estudio de lnea de base levantado por el PROMEB en Instituciones Educativas Unidocentes y Multigrado del mbito de Intervencin1, especifica que las nuevas didcticas y materiales educativos, que hoy estn disponibles, exigen mucho ms que una simple capacidad de aplicacin; requiriendo en el desempeo de nuevos roles, un cambio de ubicacin y de perspectiva. Lo cual, al inicio de la intervencin, no result sencillo para los docentes, debido a que rompa antiguos esquemas de accin pedaggica, que eran la fuente de seguridad en el desempeo docente Estos retos conllevan al desarrollo de competencias profesionales, adems de a la participacin de la comunidad en su conjunto, que permite el logro de aprendizajes significativos de los estudiantes. Los procesos de enseanza evidenciaban las concepciones que los docentes tenan sobre los saberes, las propuestas didcticas manifestaban las ideas que los docentes posean sobre la lectura y la escritura. Los docentes empleaban el mtodo silbico, proceso mediante el cual se enseaba la lectura y escritura a partir de la enseanza de las vocales, slabas, palabras y hasta llegar a pequeos textos. Los profesores no enfrentaban a los estudiantes con textos completos, si antes no conocan las letras; pues conceban la lectura como la decodificacin de grafas y la escritura como la graficacin de letras de una manera convencional. El aprestamiento era, adems, un requisito fundamental para que los nios y nias desarrollaran habilidades y destrezas motrices que los ayude a trazar signos, letras y posteriormente palabras. El rol que desempeaba el docente era, generalmente, el de transmitir informacin. ste se ubicaba frente a los nios y nias para dictar o copiar textos en la pizarra, que ellos deban transcribir en sus cuadernos. Su preocupacin central era brindar conocimientos tericos de gramtica, ortografa y contenidos disciplinares. En las escuelas multigrado, se observaba que los docentes priorizaban el trabajo con los educandos mayores, posiblemente porque los ms pequeos exigen mayor dedicacin y tareas mejor programadas. El nio o nia de primer grado de
este tipo de aula, en especial en las unidocentes, aprende a leer y a escribir, en la mayora de los casos, cuando est finalizando el segundo grado o en tercer grado. Debido a la interaccin con los nios o nias de grados superiores y no necesariamente gracias a la intervencin del docente. (Memoria del PROMEB, 2009) Las situaciones de interaccin que el docente propiciaba con los estudiantes y entre ellos eran escasas. Las pocas situaciones que lograba desarrollar no eran las ms adecuadas, ya que no activaban en los nios los procesos cognitivos necesarios para alcanzar aprendizajes significativos.
Qu acciones se implementaron para mejorar la prctica docente, con respecto al aprendizaje de la lectura y escritura?
La intervencin del PROMEB, propone que los procesos de lectura y escritura sean tratados de forma simultnea. Si bien la lectura acenta los procesos de comprensin, la escritura contribuye a estructurar el pensamiento, a expresar en forma clara ideas y sentimientos, a lograr una mayor coherencia lgica en lo que se quiere expresar y a hacerlo de manera creativa. Entre las acciones que se desarrollaron tenemos: 1. Evaluacin diagnstica o estudio de Lnea de Base, para conocer el escenario educativo en el cual se va a actuar. Nivel de conocimiento y desempeo de los docentes con respecto a los procesos de lectura y escritura. Y los niveles de desempeo lector de los estudiantes, as como de produccin escrita.
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2. Disear la propuesta pedaggica con nfasis en el desarrollo de las competencias comunicativas, a partir del enfoque comunicativo y textual con participacin comunitaria. En la construccin de esta propuesta se tuvieron en cuenta varios elementos tomados de experiencias exitosas desarrolladas en otros mbitos, entre los cuales se consider lo que propona el Ministerio de Educacin a travs del documento Emergencia Educativa 2004. Esto permiti que la propuesta respondiera a las demandas y necesidades actuales. La riqueza en la construccin gradual de la propuesta, para el equipo PROMEB, fue la participacin y el involucramiento directo o indirecto de todos los beneficiarios, haciendo de ella una propuesta participativa, democrtica y que responde a la realidad rural.
produccin escrita, utilizando el aula como el laboratorio de la experiencia formativa del docente. Esto implic asesora personalizada y sistemtica para atender las necesidades individuales de los docentes, con respecto a su actuacin frente a los nios y nias en el manejo y desarrollo de los procesos pedaggicos relacionados con la lectura y la escritura. La implementacin del Enfoque Comunicativo y Textual con participacin comunitaria desarroll un conjunto de estrategias2 para lograr que los docentes (cuadro N 1), de manera reflexiva, introduzcan nuevas prcticas en el aula. La aplicacin de estas estrategias, permiti al docente desarrollar actividades de aprendizaje con mejores criterios didcticos, logrando que los nios y nias asimilen los procesos lectores y de escritura. Asimismo se generaron condiciones necesarias para la iniciacin en el aprendizaje de la lectura y escritura, desde el nivel inicial. Para ello, el docente debera crear un ambiente letrado, donde los alumnos encontraran materiales diversos para leer y descubrieran el placer de la lectura. En relacin con la escritura, era ineludible que el docente conociera los niveles de escritura por los cuales atraviesa. Esto exiga poner de lado prcticas consuetudinarias, como la enseanza lineal y secuenciada de letras, sonidos, palabras y frases para reemplazarlas por intentos reales de escribir con sentido, algo que el nio o la nia queran expresar.
3. Talleres presenciales para orientar la informacin y los procesos de lectura y escritura, compartiendo experiencias, comentarios, opiniones y propuestas. Esta estrategia de capacitacin permiti vivenciar los procesos metodolgicos de las diversas estrategias propuestas, as como las interacciones problematizadoras (entre el docente, el nio/a y la lectura). Asimismo, se consideraron espacios para tomar acuerdos y asumir compromisos de mejora que tenan que visualizarse durante las visitas de acompaamiento y monitoreo. 4. Desarrollo de acciones de acompaamiento pedaggico a los procesos lectores y de
Cuadro N 1 Estrategias Desarrolladas en la Propuesta Prcticas de lectura Lectura del nombre Textos que se saben de memoria Lectura de cuentos La maestra lee para los nios Lectura exploratoria para buscar informacin especfica Lectura para saber ms de un tema Lectura de novelas Lectura en voz alta (leer para compartir) Leer para estudiar En torno a la Biblioteca Agendas de lecturas La hora del cuento Exploracin y eleccin de obras, cuentos, etc.
2 En la propuesta de PROMEB, estrategias es sinnimo de prcticas de lectura y escritura.
Prcticas de escritura Escribir en voz alta (los nios dictan la maestra escribe) Escritura del nombre Escritura libre Escritura creativa Escriben notas de una enciclopedia Toma de notas Escribir textos en torno a lo literario Galera de personajes
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conocer las fortalezas y debilidades de una intervencin que requiere afianzarse y mejorarse en el mediano plazo. Esto signific la aplicacin de pruebas de lectura y escritura a estudiantes e instrumentos de monitoreo a los docentes para verificar sus desempeo.
Cules fueron las acciones que se implementaron para involucrar a la comunidad en el aprendizaje de la lectura y escritura de las nias y nios?
La lectura es deficitaria en la familia y comunidad, siendo desplazada por otras actividades, por ejemplo la televisin, el trabajo en el campo, etc. Razn ms que suficiente para implementar estrategias participativas de lectura y escritura que involucraron a la familia y comunidad. A continuacin, se detallan las acciones que se trabajaron: 1. Jornadas de sensibilizacin e identificacin de necesidades de capacitacin. Concientizar a los diversos agentes de la comunidad sobre la importancia de involucrarse en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura fue un componente fundamental en el logro de la propuesta. Por tal motivo, se propiciaron espacios que permitieron analizar y reflexionar sobre su rol y corresponsabilidad en la educacin que brinda la escuela. 2. Elaboracin de un plan de movilizacin social con los padres de familia y comunidad. A partir de las jornadas de sensibilizacin, se determinaron las actividades a promover en las familias y comunidad, para lo cual se consider jornadas de dilogo y coordinacin con los gobiernos locales. La movilizacin social permiti incorporar a la comunidad como un actor y referente de primer orden en la intervencin de las diferentes actividades del Proyecto.
Otro elemento importante que ayud a los docentes a mejorar su trabajo en el aula, especficamente en lectura y escritura, fue trabajar en base a indicadores de cambio que eran formulados en base a la aplicacin de las estrategias implementadas. Para lograr que los educandos sean lectores y escritores competentes, fue necesario disear actividades de aprendizaje con situaciones didcticas definidas, donde la intervencin del docente juega un papel fundamental.
5. Movilizacin con la comunidad y la familia a favor de la lectura y la escritura. Esta accin est referida a la creacin de nuevos escenarios y estrategias directas de participacin para los padres y madres de familia y la comunidad en general. Es introducirlos a la accin dejando por un momento el discurso, es mentalizar una prctica que debe ser constante y que la escuela de alguna manera debe promover. Es por ello, que en este trabajo, la escuela no pierde su espacio de liderazgo y ente promotor. Las estrategias que fueron promovidas como medios para movilizar la comunidad por la lectura (promocin de la lectura en la familia, crculo de lectura en la comunidad, letrado de la comunidad y festival de cuento). 6. Medicin de los avances de los procesos de lectura y escritura. El PROMEB implement un sistema de evaluacin progresiva interna de la lectura y escritura, con dos propsitos bien definidos: por un lado, medir los desempeos de los nios y nias para verificar la efectividad del Enfoque Comunicativo y Textual; por otro,
3. Acompaamiento al desarrollo de las acciones del plan de movilizacin social. Los formadores realizaron un seguimiento y asesora para una adecuada implementacin del plan. Entre las actividades desarrolladas tenemos:
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Promocin y animacin de la lectura desde la familia.
La familia se constituye en un aliado firme de las acciones educativas que emprende la escuela en la comunidad a fin de unir sinergias entre escuela-familia y comunidad, convirtindose en coresponsables de los aprendizajes de sus hijos. Los padres deben ser referentes lectores y la lectura en la familia debe ser una prctica instalada, ms aun en el contexto rural donde son escasos los portadores de texto o se les da otro uso. Su ausencia los convierte en analfabetos funcionales en potencia, de ah la necesidad de instalar prcticas de lectura en el hogar. Situar la lectura en el hogar, implic disponer de un tiempo en familia para leer por placer. En este momento, todos sus integrantes lean segn sus motivaciones y, posteriormente, si lo crean favorable, hacan partcipes de sus opiniones, respecto a la lectura, a los dems integrantes (despus, si lo crean favorable, participar el contenido de lo ledo con los dems integrantes,) estableciendo as dilogos que fomenten una mayor comunicacin, confianza e integracin al interior del hogar. - Crculos de lectura interfamiliar.
estrategias para acercar la lectura a la comunidad. Como, por ejemplo, La bolsa viajera, estrategia que consista en colocar un conjunto de libros, textos, revistas o folletos en una bolsa o caja, la cual viaja de casa en casa y durante la semana permanece en un hogar, los integrantes de la familia leen el libro que ms le agrade o interese y escriben sobre lo ledo. - Letrado de la comunidad
El letrado de la comunidad tiene como propsito convertirla en un ambiente favorable para el aprendizaje de los estudiantes, los letreros se convierten en portadores de textos que promueven la enseanza de la lectura y la escritura en otros espacios. El letrado de la comunidad permite involucrar a los padres, madres de familia y autoridades en su realizacin. - El cuaderno viajero
Son espacios de lectura en la comunidad desarrolladas en alguna casa, el local de la comunidad, el club de madres o en otro lugar. Esto dependa de las condiciones de infraestructura con las que contaba la comunidad, con el propsito de mostrarse como lectores e impulsar la prctica de la lectura en la comunidad. El crculo de lectura se desarrollaba peridicamente, en fechas, horarios disponibles por todos los integrantes y en el lugar que ellos elegan. Por ejemplo: pueden los sbados o domingos en horas de la tarde o noche. En un inicio se utilizaba una variedad de libros y textos de la escuela. Adems se poda compartir libros o material de lectura de uso social (peridicos, revistas, folletos, boletines); de la actividad tambin participan personas iletradas a quienes les poda leer otro alfabetizador el docente. La dispersin geogrfica de muchas comunidades rurales no fue una dificultad para desarrollar stos crculos, es necesario buscar otras formas o
Esta estrategia tuvo como propsito, promover la lectura y escritura al recoger la historia oral de la familia y comunidad y llevarla a la escuela para ser conocida y compartida por lo estudiantes. Consiste en elaborar un cuaderno con dicho ttulo y, cada da, un alumno lo lleva a su casa para que la familia (padre, madre, hermano u otros), escriba en l, narre una ancdota, sueo, historia, costumbres, leyendas; para al da siguiente compartirla en el aula y de esa forma el cuaderno viaja de casa en casa, convirtiendo a la familia en un referente lector y escritor del estudiante.
Cules fueron los logros ms significativos del desarrollo de la experiencia? Entre los principales cambios que se pudo evidenciar tenemos:
Mejora de los aprendizajes de estudiantes en el desarrollo de la lectura y escritura: Los nios y nias de primer grado en el rea rural producen textos (73%). De los cuales el 43% lo hace de manera alfabtica. Asimismo, el 44%
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comprenden textos, deduciendo informacin no compleja y plantean opiniones sencillas. En los grados superiores el 65% escriben narraciones extensas y el 60% comprenden textos, de ellos el 35% deduce informacin no explcita y emite opiniones. El letrado del aula con un propsito definido y que los nios interacten placenteramente con los textos escritos para que se inicien en la construccin del sistema de escritura segn sus propias posibilidades. Los docentes incorporaron una nueva prctica pedaggica para desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes. Se dieron cuenta de la evolucin que viven los nios y aprendieron a respetar la lgica infantil y a interactuar problematizando las situaciones para que el aprendizaje de los nios sea ms consistente. La planificacin gradual de las diversas estrategias para la atencin de aulas unidocentes y multigrado, que eran una caracterstica de la zona de intervencin y el uso de las nuevas tecnologa de la informacin y comunicacin en el desarrollo de capacidades lectoras y escritoras. Una nueva actitud de los docentes frente a la participacin de los padres y comunidad en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, valorando su involucramiento en las diversas acciones implementadas, comprendiendo que frente a la realidad de la zona rural, y cuando los padres de familia no estn en condiciones de brindar o suministrar experiencias con el mundo escrito, es la escuela quien tiene que asumir este rol. Uno de los cambios importantes que exigi gran esfuerzo, fue lo referente a la interaccin del docente con el nio. Cuando el docente comprendi que el rol que l debe asumir en el aprendizaje de la lectura y escritura es clave en el logro de los aprendizajes esperados, entonces empieza a considerar al nio como sujeto activo del aprendizaje, provee mltiples y variadas situaciones de aprendizaje, plantea y
responde preguntas que ayuden a los nios y nias a construir su propio aprendizaje. Tal como se afirma en el testimonio siguiente: En cuanto a la actuacin docente, el PROMEB me ense que tena que acercarme a los alumnos y no ellos acercarse a m, logrando as que los nios de primer grado aprendan a leer y escribir. (Docente de aula)
REFLEXIONES FINALES
La actuacin en sinergia de los diversos componentes del programa de intervencin, tales como la formacin en servicio, el monitoreo de indicadores de cambio, la medicin de los aprendizajes y la movilizacin de la comunidad, le da un carcter ms integral a la nueva forma de atender el aprendizaje de la lectura y escritura. Es necesario establecer espacios de anlisis y reflexin con los docentes sobre la problemtica de la lectura y la escritura, a partir de las evaluaciones realizadas. De igual modo, promover en los docentes la adopcin de una actitud positiva para que se conviertan en referentes lectores y desarrollen una adecuada planificacin curricular, que incorpore en las unidades didcticas las diferentes prcticas de lectura y escritura. La formacin en servicio en lectura y escritura debe incluir diversas modalidades de capacitacin para garantizar un efectivo cambio en la prctica docente. La experiencia ensea que no basta con brindar talleres, si es que stos no estn articulados estratgicamente con un acompaamiento pedaggico que asegure la comprensin de los procesos didcticos. Si en el aula multigrado hay una prctica permanente de lectura y escritura en los nios de grados avanzados, esto se convierte en el referente importante para los nios ms pequeos o menos avanzados, pues tienen la oportunidad de incorporar por un lado estrategias que desarrollan los nios mayores, as como incorporar, tambin, la prctica de lectura y escritura como una cultura en el aula.
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Es necesario que los docentes tengan un conocimiento pleno de los fundamentos tericos sobre los niveles de escritura y lectura que atraviesa el nio para respetar la lgica infantil e interactuar problematizando las situaciones para que el aprendizaje sea ms consistente. Esto suceder en las aulas en la medida en que los docentes permitan a los nios escribir como sepan o como puedan hacerlo, poniendo a prueba sus conocimientos. En este proceso, el docente interviene para que lo hagan lo mejor que puedan, que confronten sus saberes con los de otros compaeros y con los materiales escritos disponibles. El empoderamiento de los docentes con respecto a un enfoque educativo, requiere de tiempo suficiente para que stos comprendan y asimilen el marco terico, vivencien los procesos didcticos de las estrategias utilizadas, observen los logros y avances de los nios y nias; es decir, no es posible introducir un verdadero cambio en la prctica pedaggica en un perodo corto de tiempo.
Bibliografa
Castedo, M., Siro, A., Molinari M. (2004). Ensear y Aprender a Leer. Mxico: Novedades Educativas. Ferreiro, E., Teberosky, A. (1979). Sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Buenos Aires: Siglo XXI. Garca, J., Hidalgo, L., Montero, C., Pablo, F., Sotomayor, E. (2008). Propuestas que construyen calidad: Experiencias de formacin docente y participacin comunitaria de reas rurales de Cusco, Piura y San Martn. Lima: Tarea. Goodman, K. (1989). El Lenguaje Integral: Un camino fcil para el desarrollo del Lenguaje. Venezuela: Venezolana. Ramrez, E. (1999). Expresar, Comunicar, Comprender. Lima: Lnea & Punto S.A. Sedn, M, Zapata, M. (2008). El Aprendizaje de la lectura y escritura de nios y nias del contexto rural de Piura. Lima: Tarea.
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El dilogo intercultural para desarrollar la autoestima: un aprendizaje para profesores y alumnos

Ivo Petit - GreenBees,
Desde su creacin jurdica en 2007, la asociacin francesa GreenBees trabaja sobre el tema del autoestima con un enfoque haca los jvenes de 8-12 aos. Este objetivo se desarrolla en las escuelas mediante la promocin de la cultura y de las competencias sociales dentro del aula. En el Per, nosotros estamos comprometidos en un proyecto de cooperacin internacional con un grupo de investigacin pedaggica peruano. Este grupo propone a los municipios y UGELes que lo aceptan, desarrollar en las escuelas de inicial y primaria un modelo pedaggico especialmente planteado para las zonas rurales: el PAP (Programa de Acompaamiento Pedaggico). Apoyamos en la construccin de la estrategia pedaggica. Este modelo es el fruto de un trabajo de investigacin llevado a cabo desde hace cuatro aos en varias regiones del Per. En el 2009 se est validando en zonas rurales de las
regiones Pasco (distritos de Huachn y Goyllarisquizga) y Ancash (distrito de Tauca). Este artculo esta escrito por Yvo Petit, quin es miembro de la asociacin GreenBees y conduce el proyecto en el Per. La visin de nuestro socio es que el logro de los aprendizajes escolares, para las poblaciones andinas a menudo despreciadas, necesita incluir un importante trabajo sobre la autoestima, a destinacin de los alumnos como tambin de los profesores. Nos pidieron venir al Per, para cooperar sobre la integracin al PAP de herramientas y estrategias de trabajo basadas en la valorizacin conjunta de las culturas locales, los intercambios culturales y la persona individual (menor o mayor). Gracias a las contribuciones de ambos socios, se est realizando un programa de capacitacin en el servicio, llevado a cabo en las mismas aulas de los profesores de escuelas rurales, a menudo multigrados. Estos profesores reciben, a lo largo del ao escolar, la visita de un acompaante, quien los gua y facilita la transferencia de estrategias pedaggicas y herramientas que permiten mejorar las habilidades sociales y la identidad cultural del nio.
La autoestima y el desarrollo armonioso de la persona

Abraham Maslow present en 1943 A Theory of Human Motivation en cual establece una jerarqua de las necesidades y aspiraciones del ser humano:
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Revista Foro Educativo
5. Realizacin Personal (realizarse) 4. Autoestima (ser respetado, valorizarse y ser valorizado) 3. Necesidad de pertenencia social y reconocimiento (ser reconocido, escuchado, amar y ser amado, formar parte de un grupo) 2. Necesidad de seguridad (seguridad fsica contra el maltrato, bienestar moral y psicolgico, casa, salud) 1. Necesidades fisiolgicas (respirar, beber, comer, dormir, hacer sus heces, abrigarse contra el fro)
La pirmide est compuesta de cinco niveles principales. El hombre debe cubrir, en primer lugar, las necesidades al nivel inferior de la pirmide, antes de poder cumplir las necesidades del nivel inmediatamente superior. Se constata que la autoestima es la ltima necesidad que el hombre debe cubrir antes de poder realizarse personalmente. Slo cuando el hombre tiene un nivel suficiente de confianza en s mismo, puede acceder a un sentimiento de realizacin personal. La satisfaccin de las necesidades fisiolgicas y de seguridad (niveles 1 y 2) aparece como prioritaria, pero insuficiente para que el individuo se sienta 1. La pertenencia a un grupo y el reconocimiento social
feliz. Es importante que pueda desarrollar, tambin, un sentimiento de pertenencia, de reconocimiento social y de valorizacin de su propia persona (niveles 3 y 4). El PAP incluye en su propuesta estrategias pedaggicas para trabajar estos dos ltimos niveles, precedentes de la realizacin personal. Mediante el acompaamiento y la valorizacin de los docentes, alumnos y padres de familia y el fortalecimiento de redes locales de nter aprendizajes, aumentan los niveles de habilidades sociales, la expresin personal, la creatividad, el espritu de iniciativa, las identidades culturales, los intercambios culturales. La autoestima se basa en: Aprendo a querer a los dems Aprendo a hacer que los dems me quieran Aprendo a vivir juntos con los dems Aprendo a quererme Aprendo a aceptarme
Mi familia Mi comunidad Mi identidad cultural
2. El reconocimiento y la aceptacin de su propia identidad
Mi cuerpo, Mis sentimientos, Mi identidad personal
El autoestima es en relacin directa con la representacin de la propia persona que cada uno tiene de s mismo (cmo me juzgo) y con la imagen que reflejan en nosotros los dems, con los cuales estamos en contacto (cmo me juzgan). Es importante que cada uno se construya su propia identidad, pero tambin que aprenda a relacionarse en convivencia. Tomamos conciencia de nuestro propio valor a travs de nuestra relacin con el
otro. Es importante integrar estos dos elementos en el currculo de aprendizaje de los nios. Un nio con un bajo nivel de autoestima est en riesgo de entrar en un crculo vicioso, del cual tendr dificultades para salir sin ayuda. Esto es especialmente crtico en los jvenes de 8-12 aos que estn aprendiendo a relacionarse dentro de la sociedad.
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Grfico 2 - El crculo virtuoso del autoestima El PAP propone herramientas que permiten desarrollar las habilidades sociales de los nios. Aprenden a vivir juntos, a controlar sus impulsos negativos, a generar intercambios de informacin positivos, a solucionar los conflictos de manera pacfica, a cooperar. Este trabajo beneficia a todos los nios de la clase, y particularmente, a los que se presentan un nivel de autoestima bastante bajo. Se sienten ms escuchados, ms aceptados y salen poco a poco del crculo vicioso presentado en el grfico 1.
Autoestima y habilidades sociales

Cuando un nio no valora su persona (autoestima baja), desarrolla a menudo un comportamiento agresivo hacia otros. Los contactos se vuelven conflictos durante cuales se le devuelve al nio informaciones negativas sobre s mismo. Se devala, entonces, an ms y vuelve a entrar en lo que llamamos el crculo vicioso del autoestima (grfico 1). Al contrario, cuando un nio se acepta en su ser y en su aparecer (alta autoestima), le es ms fcil ir haca otros y aceptarlos como son. A travs de los intercambios que desarrolla, el nio se alimenta con las informaciones positivas que recibe. Se siente entonces valorizado y entra en el crculo virtuoso de la autoestima (grfico 2).
Autoestima e identidad cultural
Grfico 1 El crculo vicioso del autoestima
Cuando la autoestima es baja, el nio concede a menudo un valor especialmente bajo a la cultura de sus padres. Tiende a rechazarla en favor de otras culturas que se le presentan (por ejemplo a travs de la televisin). Este fenmeno exacerba su sentimiento de exclusin y se encuentra marginalizado, aislado, por su propia inhibicin. Poco a poco, devalundose siempre ms, tiene muchas probabilidades de ponerse en situacin de fracaso. Este rechazo de su cultura tambin va a conducirle al crculo vicioso de la autoestima (grfico 3). En numerosas regiones del mundo, se estn perdiendo las identidades culturales y en muchas zonas rurales este problema se vuelve especialmente agudo.
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Al contrario, cuando el autoestima es alto, el nio valoriza su identidad cultural y desarrolla un fuerte sentimiento de pertenencia social que le permite afirmarse frente al otro. Este nio estar ms abierto al encuentro y a los intercambios. Adems, su comportamiento frente al otro le valorizar an ms, lo que reforzar as su confianza en s mismo y lo conducir a un crculo virtuoso (Grfico 4).
La importancia del intercambio intercultural

Con tus diferencias, hermano, para nada me hieres, sino me enriqueces. Saint-Exupry La valorizacin de la identidad cultural del nio no puede distar de un trabajo que afirma la importancia de los intercambios con las dems culturas. No se trata de fortalecer comportamientos fanticos o nacionalistas, sino de desarrollar una cultura de la paz donde el intercambio intercultural se ve como una fuente de conocimientos, tanto acerca del otro como tambin acerca de s mismo. Convencidos de que somos todos diferentes, todos nicos, pero tambin todos iguales, el PAP promueve el intercambio entre las culturas. Vivir en paz no significa vivir sin conflictos, sino ms bien saber solucionar los conflictos de manera pacfica. Aprender a administrar el conflicto, supone tener confianza en s y confianza en el otro, por eso no se puede desarrollar una pedagoga de la paz sin empezar por una pedagoga de la confianza en s.
Grfico 3 El crculo vicioso del autoestima
Grfico 4 - El crculo virtuoso del autoestima El papel del PAP es integrar a las herramientas de aprendizajes escolares, elementos de la identidad cultural del nio. Se utilizan estos elementos para ayudar al nio a salir del crculo vicioso en cual se encuentra. Este trabajo es an facilitado por la realidad misma de la mayora de las comunidades andinas, especialmente en las zonas rurales, donde siguen presentes numerosas fuentes culturales.
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La propuesta pedaggica del PAP

El problema de la autoestima concierna en primer lugar a los profesores. No se sienten valorizados en su trabajo mismo, como tampoco frente a sus colegas en zona urbana; ni, cuando no son del lugar, se sienten parte de las comunidades locales
en las cuales trabajan. Este problema se vuelve crtico cuando el profesor llega a una comunidad cuyo idioma o costumbres no domina. Entonces el programa de acompaamiento establece distintas estrategias dirigidas al docente:
Acompaamiento pedaggico
Los profesores reciben durante todo el ao la visita semanal del acompaante. Este acompaante va a guiarlos en la adquisicin de nuevas prcticas pedaggicas, pero tambin en el desarrollo de relaciones de amistad y de confianza. Los profesores saben que tienen, en la persona del acompaante, una persona recurso con quien pueden conversar sobre los problemas que encuentran diariamente, con toda confianza. Se transforma la relacin supervisor/supervisado o enseando/ enseado en una relacin acompaante / acompaado quienes avanzan cogidos de la mano. Es un proceso de larga duracin. Los profesores reciben mdulos de aprendizaje detallados que desarrollan, todos, el mismo esquema de aprendizaje. Se trata de pasar de un modelo de aprendizaje basado en la transmisin dictada del saber, a un modelo participativo donde el nio es el principal protagonista de su proceso de aprendizaje. A lo largo del ao, los profesores se sienten cada vez ms en confianza con este esquema, se vuelven ms autnomos y toman iniciativas. El rol del acompaante es, entonces, valorizar el trabajo del profesor para que ste desarrolle un mejor aprecio de su trabajo y de su persona como profesor. Los profesores reciben capacitaciones mensuales, durante cuales se transmiten las estrategias pedaggicas y se hablan de los problemas encontrados durante el mes anterior. Durante estas capacitaciones, se aprende a crear una atmsfera positiva y en su aula, a manejar los conflictos encontrados sin violencia, a desarrollar relaciones afectivas con los nios, basadas en la confianza y el respeto recproco. El PAP promueve la creatividad y las iniciativas por parte del profesor. ste trabaja durante 3 semanas con nuevas prcticas pedaggicas, luego tiene que crear y realizar en su aula sus propias unidades de aprendizaje mensuales, luego, comentadas y revisadas por pedagogos. Se hace hincapi ms en la creacin misma de estas unidades de aprendizaje, en la voluntad, que en la pertinencia, pues mejorar poco a poco, a medida que los profesores se apropien de los materiales pedaggicos. Se crean o se refuerzan redes de profesores a nivel local, mediante el acompaante, gracias a jornadas de intercambios y a trabajos realizados colectivamente, en cada institucin educativa y en el distrito. Los profesores se renen para conversar sobre los problemas que encuentran en su clase y as desarrollan un sentimiento de pertenencia a un grupo educativo. El trabajo del profesor es valorizado por: - la organizacin de das de intercambios entre profesores animados por pedagogos, o a un nivel local, o a un nivel nacional. - la instauracin de transferencias de experiencias. Las buenas prcticas observadas en un profesor son presentadas en las pasantas a los dems profesores por el docente mismo. En un proceso de reforma de la prctica pedaggica del docente, es muy importante enterar a los padres de los cambios que se estn desarrollando en el aula, ya que van a ver pronto las consecuencias de estos cambios. Con informacin, el docente va a establecer relaciones ms sanas con los padres.
Adquisicin de un esquema de aprendizaje
Habilidades sociales
Creatividad y espritu de iniciativa
Desarrollo de redes
Valorizacin del trabajo
Encuentros con los padres
arreglare
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Cuando se eleva el nivel de autoestima de los profesores, se beneficia directamente a los alumnos. En el proceso de aprendizaje del nio, ste tiene que reconocer al profesor como un referente, un modelo digno de respeto. Pues, el alumno se comprometer ms fcilmente en el proceso de aprendizaje y aceptar la enseanza recibida. Los nios aceptan mejor a un profesor, autnomo y responsable, y que tiene confianza en s mismo. Despus de trabajar para aumentar el nivel de autoestima del docente, sigue directamente Rituales de aprendizaje Expresin personal
reforzar la confianza en s mismo de los nios. Algunas estrategias pedaggicas van a permitir al profesor mejorar este factor clave de los nios, para que tambin se comprometan en el proceso de aprendizaje, descubran y desarrollen plenamente sus capacidades. En el PAP se seleccionaron especialmente estrategias y materiales pedaggicos que permiten al docente cumplir con este objetivo. Desarrollan a la vez habilidades sociales del nio y su identidad personal.
Se establecen algunos rituales, con el fin de crear en el tiempo escolar espacios de referencia. As, el nio puede anticipar su aprendizaje y proyectarse. Estos tiempos sern espacios de debate, de reflexin o anlisis, de expresin. Conociendo el proceso de aprendizaje, el nio puede comprometerse en confianza. El programa promueve un cambio en la relacin profesor / alumno: el profesor da la palabra a los nios, los anima a ser crtico. Poco a poco, el nio comprende que tiene derecho a la palabra, que puede expresar su propia opinin, que puede compartir sus sentimientos. El profesor se vuelve una persona de mayor referencia que puede ayudarle al nio a solucionar las dificultades que encuentra, sea en la escuela o en otras situaciones de vida. El alumno se vuelve protagonista de su aprendizaje. El profesor le incita a demostrar iniciativa y curiosidad. En comunicacin, es periodista para una revista escolar, o inventa cuentos. En ciencia, se convierte en investigador. A partir de sus experiencias, l mismo construye su conocimiento. Al descubrir autonoma y responsabilidad, se valoriza como una persona capaz y acta.
Participacin del alumno
Desarrollo de Los mdulos de aprendizaje integran, lo ms frecuentemente posible, elementos culturales locales (hbitos, danzas, cuentos, fauna, flora). Estos elementos culturales, que ya conoce la identidad el nio o que descubre en clase, pueden integrarse a todas las reas de la enseanza: cultural
escritura, lectura, matemticas, ciencias, arte De esta forma se construyen los aprendizajes clsicos, y, al mismo tiempo, la identidad cultural del nio. Este punto es fundamental en el proceso de mejoramiento de la autoestima. Adems es un elemento muy fcil de trabajar en las zonas rurales peruanas, donde las referencias culturales todava estn muy presentes y donde la problemtica cultural no crea conflictos en la clase. El profesor aprende a trabajar con los padres, los dirigentes de comunidades y ellos tambin van a valorizarse dndose cuenta de que sus costumbres, sus danzas, sus cuentos, entran en la clase y participan como material central al proceso educativo de sus nios. El programa promueve los intercambios culturales entre los distintos distritos del programa. Se trata aqu, de nuevo, de destacar las identidades de cada uno. Ya que slo mediante el contacto del otro, puede enterarse el nio de quin es, analizando las diversidades que observa y la imagen que le retro-revela el otro sobre su propia persona. Estos intercambios tambin son facilitados por la participacin de nosotros, franceses, permitiendo a los nios abrirse a otras culturas del mundo mediante una revista escolar cooperativa. Una gran preocupacin del PAP es: cmo valorizar ms el producto infantil y promover todas sus competencias, incluyendo las competencias no escolares? Esta preocupacin est presente en cada unidad de aprendizaje, cuando los trabajos en grupo se exponen al resto de la clase, se debaten, y/o se llevan a sitios pblicos. Se organizan fiestas de habilidades para alegar los productos de los nios y mostrarlos a los padres. Los encuentros con los padres son muy buenas oportunidades para conversar con ellos y explicarles la importancia de la autoestima en el proceso de desarrollo del nio. Durante estos encuentros, se focaliza mucho sobre el aspecto afectivo de la relacin padre/nio, para lograr que los padres cumplan con su rol que es desarrollar en sus nios un deseo de aprender. Se pide a los padres tambin comprometerse en el proceso del aprendizaje de los nios, con lo que corresponde a su identidad cultural. A travs de esta participacin, los padres se sienten orgullosos de lo que son, de su cultura y se sienten involucrados en la educacin de su nio.
Promocin de los intercambios interculturales
Valorizacin del nio
Integracin de los padres
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El enfoque poltico del PAP

Apoyamos la visin de nustros socios peruanos, quienes piensan que las polticas educativas deben seguir un proceso empezando con un compromiso al nivel local. El Programa de Acompaamiento Pedaggico tiene por objetivo plantear polticas educativas locales adaptadas a la realidad de las zonas rurales peruanas. Se define como un grupo de investigacin para el desarrollo y no como una compaa de servicio. No se trata de realizar, para los municipios, un servicio de capacitacin
de profesores sino de organizar grupos tcnicos locales responsables y autnomos, capaces de seguir con el trabajo. Los actores locales son los municipios, las UGELes, los padres, los dirigentes de comunidad, los profesores. El programa les proporciona recursos pedaggicos innovadores y herramientas adaptadas o adaptables a la realidad local. El equipo tcnico nacional, compuesto de pedagogos y psiclogos, cuida que las herramientas sean transferidas, capacita a los actores locales, y se propone acompaarlos hasta que sean autnomos. De esta manera, participa en la creacin de competencias locales, indispensables para un desarrollo sostenible.
Testimonios de profesores que participaron al programa de acompaamiento pedaggico en 2008 Yautn, Ancash Autoestima de los nios Nios lograron mejorar la confianza en si mismos, desechar el temor ante sus compaeros, la vergenza. Ellos mejoraron su expresin oral, entre otros, ante un publico. Los nios aprendieron a aprender de manera autnoma (por ejemplo con las dinmicas el inters se despierta ms automticamente y los nios se animan a buscar informacin). Identidad cultural Los nios aprendieron a aceptar y valorar su entorno, tienen conciencia de su identidad, trabajan para que las tradiciones no se pierden . Los nios se animaron a manejar su lengua materna. Convivencia cvica Los nios aprendieron a compartir su conocimiento y sus experiencias. Los talleres les ensearon valores como: la solidaridad, el compartir, el respeto, la responsabilidad. Los talleres aumentaron el nivel de atencin de los nios, las ganas de trabajar, la alegra durante el trabajo.
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Bibliografa
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Estereotipos y posible racismo en libros de textos escolares peruanos: reflexiones y valoraciones sobre la diversidad
Juan de Dios Simon Sotz
Introduccin
Con el objetivo general de analizar el contenido informativo sobre los pueblos y nacionalidades indgenas, en imgenes y discursos, que ofrecen los principales textos escolares que se encuentran en uso en las escuelas primarias donde hay niez indgena, tanto de la regin andina como amaznica, de Bolivia, Ecuador y Per; la Coordinacin Ejecutiva Regional del Programa EIBAMAZ encarg el trabajo de consultora regional a la peruana y quechua hablante Sra. Alicia Gonzales para trabajar la temtica: Visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indgenas, estereotipos y posible racismo en los libros de textos escolares en los pases de Bolivia, Ecuador y Per. El resultado de esta consultora con sus conclusiones y recomendaciones, fue publicado por UNICEF en el 2008, en el marco de la cooperacin del Gobierno de Finlandia y se constituye en la base de este artculo. Este trabajo visibiliz el caso de Per y la temtica sobre la cultura, la lengua, la identidad, la interculturalidad, gnero, racismo y discriminacin en los textos. Adems al describir e interpretar los hallazgos encontrados durante el trabajo de anlisis, se evidenci el desafo de cambiar, a travs del currculo, la formacin docente y la produccin de materiales, la mentalidad y las actitudes de muchas personas de un pas que siempre han visto al sujeto indgena como un ser inferior, rural, folclrico, poco moderno, poco educado y con necesidades civilizatorias. Por eso, desde el marco de los Derechos Humanos, pensamos que las acciones que ayudan a la superacin de estos modelos mentales no es slo responsabilidad de los educadores y padres de familia, sino tambin se constituye en retos para las autoridades que tienen decisin sobre la poltica educativa, la administracin de presupuestos, la gestin jurdica, los encargados de investigaciones, y de los que representan organizaciones que hacen vigilancia sobre la equidad, pertinencia y calidad educativa en Per.
Metodologa y Principales hallazgos encontrados en Per

Los hallazgos sobre los estereotipos y la perpetuacin de la ideologa racista, se obtuvieron a partir del anlisis de los discursos e imgenes presentes en los libros de texto de los ltimos grados de primaria producidos y distribuidos por el Ministerio de Educacin de Per, se disearon instrumentos para recoger informacin de fuentes primarias: los currculos y libros de texto y fuentes secundarias: informantes clave, sobre la pertinencia cultural de los contenidos curriculares y la presencia de las culturas de los pueblos indgenas en los libros de texto. De manera general se puede decir que, a pesar de que en Per hay toda una experiencia de produccin de libros de
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texto y aun cuando el tema de interculturalidad est presente en el discurso y con un marco legal bastante avanzado desde hace una dcada, todava no se evidencia una conciencia clara sobre la necesidad del abordaje de la naturaleza multicultural y multilinge del pas, que implica desarrollar un sistema educativo pertinente y eficiente que responda a las necesidades, visiones y demandas de las diversas culturas y pueblos, desde los niveles de concrecin curricular y, especficamente, desde el diseo y la elaboracin de contenidos e imgenes de las diversas culturas en los textos escolares. Tampoco se visualiza una propuesta de discriminacin positiva que pueda eliminar el lenguaje machista, y las expresiones o imgenes con mensaje discriminatorio que aparecen subliminalmente en algunos textos y cambie el tono de los mensajes hacia una discriminacin positiva. En diversos crculos, se evidencia un consenso sobre la necesidad de mejorar el sistema educativo nacional y transformarlo para que no contine siendo un instrumento de dominacin, culturalmente etnocentrista, memorstico, autocrtico y sin relacin con la realidad econmica, social, cultural y poltica de los pueblos indgenas.
2. Los libros de textos distribuidos por el Ministerio de Educacin en el Per, no necesariamente se encuentran en uso en las aulas con niez indgena. 3. Tambin hay profesores que trabajando en rea rural y en contexto multicultural, usan libros comerciales tradicionales como Coquito o algunas enciclopedias.
Conclusiones sobre la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indgenas, en discursos e imgenes:
Al respecto, se encontr lo siguiente: En los libros de textos hay un reconocimiento explcito o implcito acerca de la multiculturalidad, plurilingismo y multietnicidad que caracteriza al pas, sin embargo, esto no se traduce como algo transversal en los contenidos e imgenes de los libros de textos, en los cuales todava hay una presencia poco significativa de las culturas de los pueblos indgenas frente a una avasalladora presencia de contenidos occidentales y situaciones urbanas y monolinges. En la contratapa de los textos hay algunos prrafos y algn mapa que aluden al nmero de etnias, y lenguas, sin embargo, la presencia de la poblacin indgena y particularmente mujeres indgenas, es invisibilizada. Respecto a qu culturas se presentan. En el caso del Per, se presenta informacin sobre culturas prehispnicas y contemporneas. Qu se presenta de las culturas? Por lo general, se asocia la idea de cultura indgena a las expresiones materiales de las culturas, por lo que, en la mayora de los casos, las culturas se presentan con una visin de rescate (como folclore), limitndose a mostrar aspectos externos de la cultura desde una visin objetivante que la convierte en objeto digno de ser mirado, digno de observar y fotografiar, despojado de su historicidad, su simbolismo, su significado, su cosmovisin; reducida a la dimensin de patrimonios materiales. Por ejemplo, se presentan los bailes de festividades como actos folclricos, pero no se presenta el significado y la significacin del sentido de lo simblico, la carga del contenido
Conclusiones sobre la poltica de produccin y distribucin de libros de texto:

En Per existe la intencin poltica de dotar de libros de textos gratuitos a las escuelas o colegios pblicos, pero todava ninguno ha logrado asegurar la donacin de libros a todas las escuelas donde asisten nios y nias indgenas. Esto se evidencia en el nmero de libros escritos en las lenguas andinas y amaznicas producidas y distribuidas. Las polticas de produccin y distribucin, tienen algunos matices, como las siguientes: 1. El Ministerio de Educacin elabora libros bajo dos modalidades: libros de texto de uso general, para las escuelas de habla castellana y libros de texto de Educacin Intercultural Bilinge, para escuelas que estn con el programa EBI. En ambos casos, se constat que se contratan especialistas por reas de conocimiento o disciplinas y elaboran los libros en base a criterios tcnicos establecidos.
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sagrado de la ritualidad, se presentan imgenes de waru warus, camellones, andenes sin destacar la tecnologa empleada, en lugar de presentarlas desde una visin de revitalizacin cultural. Cmo se presentan las culturas. La informacin que se presenta sobre las culturas de los pueblos indgenas, por lo general, es panormica, se limita a descripciones sin explicaciones, dejando vacos en la informacin que brinda. Las culturas originarias se presentan desde una perspectiva cognitiva ideologizada y etnocentrista, en el que la nocin de cultura est ligada al cultivo del espritu, se limita al universo cognitivo, unida a las ideas, al conocimiento, la instruccin, dividiendo a las sociedades en sociedades civilizadas, que estn en el universo del saber y la razn (logos), frente a otras sociedades primitivas, aborgenes que apenas estn en el de los sentidos (timos)1, sociedades desarrolladas y en desarrollo, sociedades modernas y tradicionales, mientras unas sociedades viven en la civilizacin, las otras estn en el salvajismo y la barbarie. Esto no se presenta de manera explcita en los libros de texto, sino de manera subliminal, por ejemplo cuando se presenta a los indgenas, particularmente a los amaznicos, con taparrabos, flechas, hundidos en la pobreza, opuestos a la modernidad y con caras pintadas como salvajes. En algunos casos hay una visin homogeneizante de la cultura que considera lo otro, lo indgena, lo marginal como extico; cuando se califica de particulares o de muy especiales a las costumbres, ritos, cultos de las culturas indgenas. Respecto a la identidad de los pueblos y nacionalidades indgenas; los derechos colectivos aun no se reflejan en los libros de texto y tampoco se visibilizan las personas de origen asitico y afro descendientes. Correspondencia con el currculo: No hay relacin directa entre lo que se plantea en el currculo y los contenidos de los libros de texto, por lo que se observa en los libros de texto de Personal social hay mayor presencia de contenidos relacionados con las culturas indgenas que en el currculo.
Sobre la reproduccin de estereotipos (culturales, sociales, geogrficos, regionales, de gnero) en imgenes o discursos en los libros de texto: Con respecto al anlisis de los estereotipos que se reproducen, en imgenes y en discursos, sobre los pueblos y nacionalidades indgenas, se encontr la siguiente situacin: El ser humano y sus formas sociales y culturales son irrelevantes en la temtica de ciencia y ambiente, en consecuencia no se muestra estereotipos. En Personal Social, se identifican imgenes que recogen estereotipos sociales y tnicos peyorativos acerca de personas de origen andino o selvtico, como por ejemplo el nio andino asociado a la suciedad y miseria. Sobre la posible discriminacin o racismo en imgenes, palabras o frases utilizadas en los libros de texto: En lo que concierne a expresiones que refieran posible racismo y discriminacin (geogrfica, tnica, social, de gnero) presentes en los libros de texto en forma de imgenes y discursos hacia los pueblos y nacionalidades indgenas. En general, se pretende presentar una imagen idealizada de la sociedad, por lo que no es fcil encontrar expresiones de racismo y discriminacin abiertas o explcitas, salvo en algunos casos. S, se considera revelador, el afn siempre presente por mostrar una sociedad homognea y mestiza, circunscribiendo a lo indgena y su produccin material al pasado y desconociendo la vigencia de su conocimientos, que son considerados no saberes, o callar, mediatizar u ocultar la vigencia de pueblos con culturas diversas, en constante interrelacin y movilidad. Qu viva Machu Pichu!! Qu vivan los indgenas histricos, pero no hay alusin a que s quieren que los indgenas de ahora vivan. Una forma de discriminacin y ms an, invisibilizacin, es la que se ha encontrado con respecto a la representacin de gnero. En cuanto a la equidad de gnero, en trminos numricos, en todos .los casos, la diferencia de la presencia de las mujeres y varones es significativa, algunas veces encontramos el doble de varones que
1 GERRERO ARIAS, Patricio. La Cultura. Ediciones Abya-Yala. 200. Quito. Ecuador
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mujeres y el otro asunto con las figuras de las mujeres, es que al colocarlas en actitud pasiva, o menos activa que la que se muestra para los hombres, se reafirma su condicin de minusvala y de dependencia, y terminan siendo stos los mensajes de gnero que se transmiten. Esto podra explicar por qu en las culturas indgenas tambin se perpeta el machismo, a pesar que en las bases de las cosmovisiones indgenas existe el concepto de complementariedad.
representantes del movimiento indgena, de los gobiernos regionales y locales, editorialistas y otros actores interesados. Cooperar financieramente y proveer asistencia tcnica para talleres de trabajo, con responsables de los Ministerios de Educacin, representantes de las organizaciones indgenas, representantes de padres de familia, estudiantes, expertos en culturas indgenas y otros agentes importantes para: - Formular el marco terico desde el que se aborde la diversidad cultural en el currculo y en los libros de texto, tomando como referente las complejas interacciones entre diferencias culturales y desigualdades sociales en cada una de las regiones. - Definir la perspectiva intercultural como enfoque conceptual desde el que se analicen y formulen modelos de actuacin efectivos para las diversas realidades, ya que se percibe una falta de claridad conceptual que se confunde con el multiculturalismo, que no permite su concrecin en contenidos curriculares, ni en los temas de los libros de texto desde una visin intercultural. - Definir el rasgo de la persona intercultural, sus competencias y que forme parte del perfil del educando, que no est presente en ninguno de los currculos de Per. Esto implica, definir y desarrollar las capacidades interculturales que debe tener un estudiante en Per para desenvolverse en su contexto cultural y en los diversos contextos del mundo globalizado y que deben estar presentes en los currculos oficiales. - Elaborar lineamientos, principios, normas consensuadas para la elaboracin de libros de texto que contemplen la diversidad cultural y la inclusin de contenidos culturales desde una perspectiva intercultural. - Construir matrices de contenidos culturales esenciales que representen los aspectos de adhesin ms bsicos de los diversos grupos culturales, atendiendo los diversos componentes culturales y definiendo aquellos de mayor relevancia para su incorporacin en los currculos y libros de texto de la educacin formal.
Con el fin de contribuir a mejorar la informacin contenida en los libros de texto que permita disminuir la posible discriminacin tnica, de gnero, social y geogrfica en Per, como pas participante del proyecto regional EIBAMAZ y definir una estrategia de abordaje de la diversidad cultural e incorporacin de contenidos culturales en los respectivos currculos y libros de texto, se generaron recomendaciones a la Coordinacin Ejecutiva Regional de EIBAMAZ como parte de la cooperacin internacional, a los Ministerios de Educacin, a las universidades, a los productores de materiales y a los dems actores que tienen responsabilidad con la formulacin de currculos y con las polticas de produccin de textos del pas. A las entidades de cooperacin nacional e internacional: Se recomienda a la cooperacin internacional que mantenga los espacios de reflexin, a partir de la presentacin de resultados de investigaciones en varias regiones, organizando eventos de reflexin inicial sobre la generacin de polticas de produccin de libros de textos, para la inclusin de la diversidad cultural, con representantes de los Ministerios de Educacin,
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Desarrollar investigaciones, con metodologa respetuosa a la diversidad y la lengua de los pueblos indgenas, que sirvan de insumos para alimentar las matrices y contenidos culturales de los currculos y libros de textos en los tres pases; sobre temas relacionados con los saberes culturales de los pueblos indgenas, formas de enseanza-aprendizaje, transmisin generacional de conocimientos, la filosofa (runasofa, pachasofa) y otros conocimientos de la sabidura autctona de las diversas culturas de Per. Al Ministerio de Educacin: Desarrollar acciones de respeto e inclusin dignas de la diversidad cultural, como las siguientes: - Incorporar en los currculos nacionales la matriz de contenidos culturales, que ms que un tronco comn sea una propuesta bsica de principios de incorporacin de contenidos de las culturas de los pueblos indgenas en los currculos y libros de textos, para su desarrollo y aplicacin en los niveles regionales y locales. - Formular una estrategia de trabajo a nivel regional y local para desarrollar los contenidos de las matrices y culturales de cada pueblo o nacionalidad, a partir del conocimiento de sus propias culturas, que sirvan de base para incorporar contenidos culturales propios en los currculos diversificados y en los libros de texto.
- Organizar grupos de trabajo multidisciplinarios de produccin de textos, conformados por equipos mixtos de profesionales con conocimiento tcnico y experiencia en la elaboracin de libros de texto, de preferencia conocedores de lenguas indgenas y personas autctonas con profundo arraigo de sus culturas, para elaborar los libros en un trabajo conjunto de conocimientos compartidos, complementando sus saberes y lgicas desde una misma perspectiva intercultural, utilizando el principio de complementariedad propio de las culturas indgenas de nuestro continente. (Grupos mixtos de profesionales indgenas y mestizos con sabios de los diversos pueblos y nacionalidades). Este tipo de trabajo conjunto ha dado buenos resultados, por ejemplo en el proyecto PAEBI de Guatemala en la elaboracin de materiales educativos para la poblacin Quich, y tambin en la direccin del FORMABIAP en Per donde la direccin es compartida entre un director mestizo y un indgena - Considerar, en la capacitacin continua de docentes, cursos de diseo, elaboracin y uso de material educativo con pertinencia cultural y particularmente de produccin de libros de texto, como respuesta a las demandas de los docentes de aula y para ir formando cuadros de docentes creativos capaces de responder eficientemente a las tareas de diversificacin y adaptacin de cualquier tipo de material. - Evaluar peridicamente de acuerdo a las coyunturas nacionales, la pertinencia de las matrices culturales para ir actualizando la informacin, teniendo en cuenta que toda cultura est en proceso de cambio continuo, de reequilibrio como resultado de situaciones sociopolticas, del contacto entre grupos sociales y que la educacin es intercambio cultural permanente en el que se entrecruzan creencias, aptitudes, valores, actividades y comportamientos, ms an en una poca en la que lo multicultural e intercultural constituye uno de los rasgos esenciales de la educacin en casi todas las sociedades actuales. - Elaborar guas didcticas para los maestros que les brinden informacin sobre los contenidos culturales que aparecen en los libros de texto para los estudiantes, que les sirvan como herramientas para apoyar el
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aprendizaje de los estudiantes, profundizando y/o ampliando la informacin, porque ellos manifiestan sentirse inseguros, al no tener elementos para responder las preguntas de los alumnos sobre estos temas y al tampoco disponer del tiempo ni dinero suficientes para consultar en el Internet como se les sugiere desde los rganos del Ministerio de educacin (como es el caso de Ecuador). - Considerar las virtudes de los libros de textos integrados, que permiten una inclusin ms natural y menos forzada de los contenidos culturales, cuyos conocimientos o saberes no estn circunscritos a una sola disciplina o rea del saber, sino que son integrados. Las experiencias con mtodos globales nos han demostrado que al aprender un conocimiento se generan otros que son concomitantes y que pertenecen a diferentes disciplinas. Esto implica reorganizar los contenidos curriculares desde una visin holstica integradora y no disciplinar segmentada. A las universidades e institutos de formacin docente Incluir como curso de formacin el desarrollo (diseo, elaboracin y uso) de materiales educativos con pertinencia cultural que incluya la formulacin de matrices culturales, adems de las tcnicas especficas de la elaboracin de materiales bimedia como lo es el libro de texto. Orientar la temtica de las investigaciones de tesis sobre aspectos relacionados con los conocimientos indgenas, saberes culturales ancestrales y contemporneos, sobre los procesos de aprendizaje, estrategias de enseanza-aprendizaje en las diversas culturas, patrones de crianza, la racionalidad indgena, la espiritualidad, sistemas de valores, porque en los currculos, ni libros de texto se contempla la variable cultural, como si en todas las sociedades del mundo todos desde que nacemos aprendiramos lo mismo y de la misma manera. A los autores de libros de texto Considerar la interdisciplinariedad y la competencia intercultural en la conformacin de los equipos de elaboracin de libros de textos. Desarrollar, en lo posible, libros de texto integrados, particularmente para la primaria, dado que permite incorporar contenidos culturales sin fragmentarlos en reas o disciplinas.
Realizar estudios de investigacin sobre procesos de aprendizaje en las diversas culturas, para emplearla en la metodologa de aprendizaje que sugieren los libros de texto. Eliminar todo tipo de estereotipos sociales, culturales, geogrficos, regionales, de gnero en los libros de texto. En lo posible usar fotografas (como lo sealan los mismos indgenas entrevistados) o imgenes realistas en las cuales las personas (nias, nios, jvenes, adultos) de los diversos grupos culturales se sientan representados y no se sientan incmodos por la deformidad de los rasgos que ellos sealan, como las narices largas y los rostros tristes (caso Ecuador) o figuras globales que no representan a nadie (caso Bolivia) que tienen significacin en el mundo urbano occidental, ms no en el mundo indgena. En el 2008 se realiz un Congreso sobre la Calidad Educativa y la Cosmovisin de los Pueblos Indgenas y Originarios en Lima, en donde se afirm lo siguiente: Afirmamos que la construccin de una democracia plena, conlleva al reconocimiento mutuo y respeto entre las personas, de pueblos y culturas diversas, basada en una relacin legtima de equidad en donde se comparte el poder epistemolgico, econmico, poltico y cultural. Declaramos que la calidad educativa desde la visin de los pueblos indgenas implica el logro del buen vivir, que incluye, entre otros, el desarrollo de la epistemologa propia, el abordaje de los conocimientos y saberes, la aplicacin de la sabidura ancestral, el respeto a la diversidad cultural, lingstica y ambiental, la equidad en las oportunidades, el respeto a los derechos colectivos al territorio, la madre naturaleza, la lengua, la cultura, los valores, el arte, la ciencia y la tecnologa que se constituyen en un valor propio y un aporte para el desarrollo integral de la humanidad. El reto ahora, es materializar lo que las organizaciones indgenas nos han demandado a quienes somos corresponsables de la educacin con pueblos indgenas y originarios; y en especial poner atencin en la poltica de produccin de materiales hechos por y con pueblos indgenas.
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Bibliografa
Gonzales Alicia, (2003) El Movimiento indgena y la Educacin en Per, Bolivia y Ecuador, UNMSM, Lima. Gonzales Alicia (2008) Visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indgenas. Estereotipos y posible racismo en los libros de textos escolares. Per. UNICEF/EIBAMAZ Simon, Juan de Dios (2008) La expresin del poder poltico de los pueblos indgenas y la educacin intercultural bilinge en Bolivia, Ecuador y Per. UNICEF/EIBAMAZ
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Programa de Acompaamiento Pedaggico para el logro de aprendizajes en las escuelas rurales. PROMEB
Jos Garcia
La situacin de la calidad de la educacin demanda la existencia de un fuerte y sostenido impulso de polticas pblicas, con el fin de mejorar el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes. Un objetivo central de ese esfuerzo, es mejorar la oferta del servicio educativo, iniciando un proceso formativo de los recursos humanos que conlleven a contar con docentes que han mejorado la calidad de su trabajo, el nivel de su desempeo y, como resultado de todo lo anterior, el nivel de logro de aprendizajes de las y los estudiantes en todo el pas. En la actualidad, se comenta que el gasto pblico en educacin no viene respondiendo positivamente a los intereses de cambio del pas. A pesar de los grandes esfuerzos implementados desde la dcada del 90, an no se han obtenido cambios significativos. Los resultados de las evaluaciones censales de la UMC indican que los logros de aprendizaje de los estudiantes an se encuentran en un nivel insuficiente, lo que est generando insatisfaccin y malestar en los docentes y autoridades educativas y especialmente en los padres de familia. Hay una larga experiencia en la implementacin de programas de capacitacin docente de parte del Estado, as como de la sociedad civil, orientados a remediar la situacin sealada. Hay balances y lecciones aprendidas de estas experiencias y una de stas es que estos planes y propuestas de capacitacin debieran ser programas continuos
de desarrollo de capacidades y ser concebidos, gestionados e implementados de manera pertinente a la especificidad de cada regin, atendiendo a la diversidad del pas. Lo que se puede visualizar en la actualidad, es una falta de organizacin en la implementacin de los programas de formacin docente que viene desarrollando el Ministerio de Educacin, al no existir una clara definicin de los roles o funciones que le corresponden a cada nivel de gobierno e instancia descentralizada de educacin en el tema. Tenemos, claramente, definido que la Educacin es una competencia compartida; sin embargo, la sede del Ministerio viene asumiendo responsabilidades directas en la ejecucin, desde la formulacin del Plan de formacin docente, la convocatoria, seleccin, seguimiento a la implementacin y evaluacin; superponindose a procesos regionales en curso de formacin en servicio. Tambin es cierto que, parte de las instituciones encargadas de los procesos formativos de los docentes, no asumen responsabilidad alguna respecto a los resultados de aprendizaje de los estudiantes, limitndose a una posicin meramente academicista, con resultados cuantitativos referidos a las metas de atencin de los capacitados y no al impacto del proceso en si. Adems, no cuentan con el recurso humano especializado para hacerlo; segn el Informe final: Antecedentes y lgica causal para la evaluacin presupuestal del
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las funciones de estas instancias, necesariamente deber estar directamente vinculado con el fortalecimiento institucional de la institucin educativa y los procesos pedaggicos del aula.
La lgica de una asistencia pedaggica personalizada

Mejorar los resultados de aprendizaje, no solamente implica considerar medidas desde la perspectiva de querer hacer las cosas bien, sino plantearse: qu hacer para hacerlas bien? En ese sentido, todo tipo de proyecto o programa que busque mejorar los niveles de eficacia y eficiencia en las IIEE, debe estar ms cerca al grupo demandante (principio de subsidiariedad). En ese sentido, iniciar un proceso de reforma desde la Regin, debe estar articulado con el gobierno local, a fin de ahorrar esfuerzos, recursos y conducir con mejores criterios los niveles de responsabilidad. La mejora de los aprendizajes de los estudiantes, requiere fundamentalmente, que existan las condiciones mnimas de calidad de la oferta educativa, por ello, un componente importante est referido a la eficiencia pedaggica, lo cual requiere fortalecer las capacidades del docente desde una atencin especializada como respuesta a sus individualidades. Esta prctica, necesariamente articulada a un programa de formacin docente, se desarrolla con acciones de asistencia tcnica pedaggica, que hoy da conocemos como ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO.
PRONACAFCAP por resultados se precisa no existe en el pas una institucin de educacin superior con recursos humanos suficientes como para constituirse en proveedora de capacitacin de docentes para atender el tamao de las metas licitadas el ao 2007. Esto significa que el uso de capacitadores improvisados, que podemos estimar en un 70% en el ao 2007, se incrementar drsticamente en el ao 2008 si se insiste en la meta programada de 70,000 docentes capacitables. De igual forma, el informe precisa el nivel de desmotivacin de los docentes por el programa de formacin; completa el circuito de equilibrio de bajo nivel el hecho constatable de que a los docentes les interesa sus certificados ms que sus aprendizajes para conservar su posicin laboral p.149. Piscoya, L (2008) En la actualidad, mejorar los resultados educativos, implica revisar el sistema de gestin en su conjunto, el cual de manera articulada y con roles claramente definidos permita implementar un trabajo tcnico, a fin de medir los resultados con indicadores de efectividad precisados a partir del buen desempeo institucional, desde los diferentes niveles de gobierno e instancias descentralizadas de educacin. Esta tarea se requiere para un efectivo desempeo de todas las funciones, a fin de lograr el resultado primordial del sistema educativo: el logro de los aprendizajes. Una formacin docente efectiva demanda esclarecer los roles especficos de cada instancia de gestin y nivel de gobierno. El actual modelo organizacional, conduce a la duplicidad de esfuerzos, a la superposicin de funciones, al nfasis en la carga administrativa de funcionarios y especialistas de las UGELs y DREs y sobre todo al ausentismo de una asistencia tcnica pedaggica al docente de aula, que en el supuesto de un nuevo modelo de gestin, necesariamente debe ser el aspecto ms enfatizado. El mayor peso de
El acompaamiento pedaggico, como herramienta formativa

El acompaamiento pedaggico es la herramienta formativa que permite cubrir la necesidad de atencin al docente, desde una asistencia tcnica especializada, personalizada, sistemtica y estratgica, que parte de la individualidad. No existe un apoyo pedaggico pertinente, si ste no opta por conocer al docente como individuo en sus dimensiones personal, social y profesional. Este proceso formativo debe estar articulado a mecanismos donde se incluye el dilogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, el saber escuchar, enriquecerse con los aportes ajenos y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo mejor de s mismo.
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En toda actividad formativa del docente, es necesario tener como principio que el apoyo pedaggico en el aula es una estrategia formativa de primer orden que, bajo la forma de cooperacin, busca provocar aprendizajes relevantes en las competencias pedaggicas y activar en los estudiantes mejores competencias comunicativas, investigativas, de razonamiento, de experimentacin, reflexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento. Desde el itinerario poltico - normativo, podemos encontrar una ruta que justifica desarrollar un trabajo articulado y sostenible de mejora de la calidad educativa, partiendo de la necesidad de atencin del propio docente para actuar en un escenario pedaggico con responsabilidad en los resultados. En ese sentido, las normas determinan la base legal para la operativizacin de la estrategia de acompaamiento pedaggico: El artculo 64 de la Ley General de Educacin, establece que el primer objetivo de la gestin educativa es contribuir a desarrollar la Institucin Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad educativa. El contenido de este artculo deduce el nivel de responsabilidad que tiene la gestin en mejorar la calidad de los aprendizajes. En ese sentido, establece como finalidad de las UGEL el fortalecer las capacidades de gestin pedaggica y administrativa de las IIEE para lograr su autonoma (Artculo 73). El concepto comunidades de aprendizaje, pone tambin el acento en hacer del acto de aprender un proceso que involucra a todos: alumnos, docentes, directivos. En el artculo 74, referida a la ley, seala como una funcin de la UGEL promover la formacin y funcionamiento de redes educativas como forma de cooperacin entre centros y programas educativos de su jurisdiccin, las cuales establecen alianzas estratgicas con instituciones especializadas de la comunidad, lo que implica, para las instituciones educativas, un escenario de organizacin ms cercano y con mecanismos de funcionalidad propios de su realidad. Siguiendo el concepto de comunidad de aprendizaje al que se alude en el artculo antes citado y pensando en las escuelas ubicadas en el rea rural, la estrategia de formacin de redes es una oportunidad para generar este entorno de aprendizaje que involucre a los propios docentes que ayude a superar la dispersin y aislamiento en las que stas se encuentran.
El Proyecto Educativo Nacional, tomando como base los artculos 73 y 74 de la LGE, plantea por su parte fomentar y apoyar la constitucin de redes escolares territoriales, responsables del desarrollo educativo local (poltica 8.1), adems, la creacin de Programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico itinerante para las Redes Escolares Distritales (poltica 8.2). De la misma forma, los PER toman esta propuesta y las plantean en sus polticas educativas regionales, tal como se evidencia en la poltica 1.2 y 1.5 del PER Piura, lograr un ambiente favorable, prcticas pedaggicas de calidad basadas en estrategias y experiencias exitosas e innovadoras y promover, fortalecer e implementar las redes educativas, como espacios de gestin y cooperacin e intercambio pedaggico entre instituciones educativas , con participacin de las organizaciones de bases y gobierno local. Asimismo, la ley de presupuesto del sector pblico del ao fiscal 2008, en su artculo 14, especifica la implementacin del programa estratgico, Logros de Aprendizaje al finalizar el III Ciclo. As como tambin establece en el artculo15, que no pueden ser objeto de anulaciones presupuestarias, los crditos presupuestarios asignados para el financiamiento de los Programas Estratgicos. Para el ao 2009, en el artculo 81, establece que la ejecucin en el marco del Presupuesto por Resultados PpR es de responsabilidad de los sectores del Gobierno Nacional, los Gobiernos Regionales y los Gobiernos Locales, segn corresponda, los que de acuerdo a su mbito de accin, establecen los valores iniciales o lnea de base y las metas nacionales anuales y multianuales en los indicadores de resultados y productos. Este programa, para sus acciones de implementacin, ha incorporado la estrategia de acompaamiento pedaggico.
Qu implica un programa de acompaamiento pedaggico?

En primer trmino, tener claro la necesidad de formacin, esto implica tener definido un programa que desarrolle las competencias pedaggicas del docente, desde el conocimiento y el desempeo. La formacin, en este sentido, debe entenderse como un sistema con claridad en los procesos y en los perfiles de quienes actan como formadores. Los recursos humanos
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destinados a ejercer esta nueva funcin, sin considerar su formacin especializada, debilitan una propuesta de formacin por ms tcnico que haya sido su diseo. El programa de formacin, adems debe tener claridad en los principios y condiciones generales del aprendizaje de docentes, sus motivaciones y actitudes ante la formacin, as como sus implicaciones en el diseo de acciones formativas. Determinar las fases de desarrollo del grupo de formacin y los roles a desempear por el formador para favorecer la integracin y el desarrollo de las competencias de los participantes. Esto implica necesariamente, constituir los espacios y tiempos; es decir establecer los mecanismos que ayuden a desarrollar el conocimiento y conducir el desempeo a travs de acciones formativas directamente desarrolladas en las aulas con el propio docente; es aqu donde aparece como fundamental la figura del acompaante pedaggico, el cual implica tener la capacidad de movilizar recursos y elementos convincentes para transformar el conocimiento en desempeo eficiente. Para ello, es fundamental que el acompaante pedaggico haya sido entrenado o capacitado para cumplir esta funcin. Las acciones de formacin del acompaante pedaggico, pueden desarrollarse de manera gradual y tomando en cuenta las prioridades o nfasis dado en el programa de formacin de los docentes. Es decir, la formacin del acompaante debe responder a las necesidades reales de los docentes con quienes se trabaja el programa. En ellos se tiene que desarrollar las competencias bsicas de comunicacin y de direccin del grupo de formacin, en funcin de las caractersticas de los participantes y de los objetivos de la accin formativa. Asimismo, formar al acompaante implica desarrollar en ellos la capacidad para disear acciones formativas en funcin de las necesidades de la institucin educativa y las caractersticas de los docentes destinatarios. Es necesario desarrollar en ellos la capacidad de observar un escenario pedaggico, a fin de identificar las debilidades y fortalezas que ayuden a direccionar con criterio tcnico y de manera pertinente la asistencia tcnica pedaggica al docente, caso contrario se estara desarrollando el activismo pedaggico sin un propsito definido.
Los acompaantes pedaggicos deben contar con un perfil bsico que incluye, en primer trmino, la aptitud acadmica; es decir, manejo disciplinar de las reas. Esto es elemental, porque le permitir, inclusive, actuar de manera pertinente en el reforzamiento de contenidos, en el rea donde muestre debilidades, para ello debemos partir de la premisa que el conocimiento y manejo de contenidos facilita la incorporacin de la parte metodolgica de un proceso pedaggico. La formacin de docentes con la presencia de un acompaante pedaggico, debe articularse a un proceso de medicin de rendimiento, a fin de verificar los cambios que se van generando en el aula, no slo con la mejora del desempeo del docente, sino tambin con la mejora de los resultados en los aprendizajes de los estudiantes. En ese sentido, el acompaante moviliza en el aula, a travs del docente, la evaluacin diagnstica, a manera de lnea de base, donde a partir de metas iniciales pueda plantearse metas finales en cada perodo lectivo, orientndose de esta manera, una gestin pedaggica en el aula por resultados. Se debe tomar en cuenta que el proceso formativo del acompaante pedaggico se realiza de manera simultnea; es decir, se forma mientras va ejerciendo el acompaamiento, considerando que en el momento actual no existe an la especializacin y los acompaantes que existen son pocos, vinculados a algunos proyectos o experiencias focalizadas, pero que se requiere comenzar la formacin sistemtica y progresiva de este recurso humano en cada regin.
Un especialista de Educacin de DRE o UGEL, puede realizar acompaamiento pedaggico?: Los roles
Si puede realizarlo, siempre y cuando haya pasado por un proceso de formacin como acompaante pedaggico. Esto significa especializarse como tal, porque su desarrollo implica, el manejo de procesos pedaggicos que tienen que ver ms con la actuacin del docente frente a los aprendizajes: Cmo ayudarlo para que entienda que los nios requieren una atencin especial? Cmo lograr moverlos de un aprendizaje a otro y que se vuelvan constructores de los siguientes?, etc.
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Quines pueden ser acompaantes pedaggicos?

En primer lugar se deber tomar en cuenta, aquellos docentes de aula que tengan muy buena aptitud acadmica, es decir, manejo disciplinar de las reas. Esto tomando en cuenta, que en el conglomerado de docentes actuales, encontramos docentes que tienen muchas dificultades para desarrollar contenidos. En segundo lugar, deber tener un conocimiento bsico de aspectos fundamentales que son parte de la cultura pedaggica del docente de aula: Otra condicin que tendra que modificarse es la actual carga funcional que limita al especialista para ejercer la funcin de acompaante, debido a que sta requiere una actuacin permanente. Segn el promedio, establecido en el conjunto de experiencias educativas del pas con acompaamiento pedaggico, un acompaante debe tener la responsabilidad de acompaar de manera permanente y sostenida un promedio de 10 a 12 docentes, y la visita, a cada uno de ellos, mnima debe ser una vez al mes. En la definicin de roles frente al tema de acompaamiento pedaggico, es importante clarificar que esta funcin debe desarrollarla personal debidamente seleccionado y entrenado para tal efecto, que muy bien puede actuar en un escenario de redes educativas debidamente constituidas y en las cuales su funcionalidad sea legitimada por los propios docentes. El accionar del acompaante, se da en las mismas instituciones educativas y en las propias comunidades de stas; por ello es importante liberar de toda carga administrativa a los profesionales que cumplen esta funcin. Los especialistas de UGEL y DRE deben asumir una funcin consecuente con este proceso. En el caso de la UGEL, su funcin se orienta a monitorear las acciones de acompaamiento pedaggico y medir los avances en trminos del plan de formacin docente de su mbito jurisdiccional. En el caso de la DRE, le corresponde la accin supervisora del cumplimiento de los objetivos regionales y de las polticas de formacin y mejora de los aprendizajes, tomando en cuenta el uso de los recursos, instalaciones y la corresponsabilidad con los gobiernos locales. En ese sentido, es importante determinar sus funciones especficas de cada instancia, a fin de lograr articular procesos frente a los propsitos regionales. - - - - - Diseo Curricular Nacional. Planificacin de corto plazo. reas de comunicacin y lgico matemtica. Investigacin e innovacin educativa Elementos de la evaluacin de aprendizajes.
En tercer lugar, se deber tomar en cuenta que en trminos de actitud, muestren condiciones bsicas, en los siguientes aspectos: - Capacidad para tomar decisiones de manera oportuna. - Manejo de estrategias para el trabajo en equipo. - Poseer habilidades comunicativas para interactuar en diferentes contextos y grupos. - Disponibilidad de tiempo para dedicacin exclusiva. - Permanencia en las reas o zonas asignadas.
Cmo deberamos seleccionar un equipo de acompaantes?

a) Identificacin del mbito de accin del acompaamiento Es importante seleccionar a los mejores docentes de las instituciones educativas dentro de un espacio geogrfico que podra ser beneficiado con un programa de acompaamiento pedaggico. Para ello, es fundamental en primer lugar, que las instituciones educativas y las propias comunidades formen parte de una organizacin reconocida que dinamice una vida institucional, como las redes educativas, ncleos educativos pedaggicos, Unidades Bsicas de aprendizaje, Centros comunales de desarrollo educativo o cualquier otra denominacin que se le pueda
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dar. Las UGELs, se encargaran de promover este tipo de organizacin en aquellas realidades donde no existan, estableciendo mecanismos de concertacin tanto con los docentes, los padres de familia y los propios gobiernos locales. Estos ltimos tienen una mirada estratgica para el desarrollo local. b) Animacin de la comunidad y compromisos En segundo lugar, desarrollar un proceso de sensibilizacin con las comunidades de cada Red, con la finalidad de identificar al docente con mejor desempeo y labor comunal, que sea reconocido por los propios padres de familia y sus pares. Este mecanismo ayudara a minimizar desencuentros o desacuerdos en la propia comunidad educativa. Es importante que en este proceso y de manera democrtica, la comunidad tenga acceso al tipo de perfil bsico requerido, a fin de ser concientes en el momento de presentar sus propuestas de candidatos.
En este tipo de seleccin, se deber optar por una comisin especial, conformada por profesionales expertos en el tema, adems, del gobierno local y dos o tres autoridades representativas del lugar. Este proceso debe considerarse como un acto pblico.
d) El proceso de formacin del acompaante pedaggico La formacin de un acompaante pedaggico, es simultnea a la accin misma de acompaamiento. Es por ello que, durante su seleccin, se requiere de un perfil con condiciones bsicas de un buen docente, a fin de facilitar esta dinmica recibir y dar. Formarlo no es atiborrarlo de informacin, es brindarle las herramientas pedaggicas necesarias que le permitan un trabajo sistemtico con el docente, madurando procesos y reflexionando desde la propia prctica. La formacin del acompaante se realiza a travs del conocimiento y el entrenamiento para hacer las cosas (desempeo), es importante destacar en ellos el manejo de los procesos pedaggicos. Es fundamental, contar con un programa estructurado de formacin para este tipo de funcin; el cual tiene como punto de partida, el Plan de Formacin docente en servicio, en el cual se han recogido las demandas y necesidades de los mismos docentes o de la propia realidad en la cual se desarrolla el accionar educativo. El acompaante debe atender las particularidades de cada docente. La experiencia del PROMEB, se inicia con el nfasis en el desarrollo de las competencias comunicativas, identificada como una gran debilidad en el contexto rural de la regin Piura. El objetivo central lo menciona: lograr que los alumnos de las reas rurales seleccionadas de Piura puedan completar la educacin primaria en edad normativa, con las competencias bsicas requeridas. De esa manera, se plantea la propuesta de formacin de los docentes, desde el enfoque comunicativo y textual y en funcin a ello, la formacin de los acompaantes. Esta ltima, se realiz de manera gradual, progresiva y respondiendo a los niveles de avances que se iban alcanzando los docentes durante el perodo de intervencin.
c) Seleccin del acompaante Los docentes identificados, que puede ser mayor al nmero requerido, pasan por un proceso de seleccin que deber ser sistemtico y transparente. A partir de la experiencia de Promeb se proponen los siguientes mecanismos: Aplicacin de instrumentos tcnicos para medir la aptitud acadmica (pruebas de conocimiento), ficha de observacin para medir el desempeo, focus group para medir habilidades bsicas de: trabajo en grupo, habilidades comunicativas, planteamiento de soluciones frente a casos, etc.; y la revisin de algunos materiales pedaggicos producidos o utilizados por los participantes.
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ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO Momentos: Consenso Diseo Implementacin: Acompaamiento propiamente dicho Cmo hacer? Implementacin del plan de formacin
EVALUACIN
Por qu? Situacin detectada en las iie de la red o mbito determinado
Qu hacer? Propuesta pedaggica (enfoques, didctica, evaluacin, etc)
Para qu? Resultados de los aprendizajes de los estudiantes
Plan de formacin de los docentes
Implementacin de la propuesta pedaggica
Formacin del acompaante

En una propuesta de acompaamiento pedaggico, sta tiene que cubrir las necesidades reales de los docentes en el aula y su relacin con el entorno social. Por ello, la formacin del acompaante debe ser gradual y jerarquizada, en principio, en funcin de esas necesidades
En qu consiste la estrategia de acompaamiento pedaggico?

La estrategia de acompaamiento pedaggico tiene tres momentos importantes: Etapa inicial Comprende la fase de motivacin y sensibilizacin, tiene que ver con los consensos, acuerdos y compromisos establecidos entre el acompaante y el docente. - En esta etapa se busca desarrollar la motivacin afectiva y la motivacin racional. - Se desarrollan jornadas iniciales de identificacin de necesidades de capacitacin y revisin de la lnea de base. En este momento se identifica el tipo de docente con el cual se trabaja: academicista, reflexivo, artesano, tecnocrtico; adems, si tiene o no limitaciones en el manejo de contenidos. Es fundamental esto para orientar un trabajo pertinente, a travs de un plan de accin.
- Los acompaantes desarrollan talleres de capacitacin focalizados con su grupo asignado, en funcin de los planes diseados y teniendo en cuenta los componentes procesados. - Utilizando la tcnica del tndem, el formador comparte el aula con el docente, desde la planificacin y ejecucin de las actividades (construccin y desarrollo conjunto). El formador en esta etapa no aparece como el experto. - En una sesin didctica, durante la maana, se acompaa al docente en el desarrollo mismo, es importante el ojo clnico del acompaante para detectar situaciones que hay que mejorar. Al culminar la sesin y en un horario consensuado con el docente se abre un espacio de asesora personalizada sobre lo identificado y que requiere una asistencia priorizada. - Durante su estada en la comunidad, el acompaante desarrolla reuniones con padres de familia y la comunidad, en forma de talleres. Estos eventos deben ser motivacionales. La comunidad debe estar informada de los procesos
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que se estn desarrollando en la institucin educativa, e introducir de manera sistemtica su involucramiento en actividades y momentos estratgicos. La participacin de la comunidad debe partir de un proceso reflexivo. Etapa de proceso Es la etapa de evolucin de los procesos pedaggicos en el aula, a partir de la intervencin del acompaante. - El docente acta poniendo en prctica los elementos formativos que va incorporando desde su nivel de comprensin de los procesos. En esta etapa, se establece un dilogo muy cercano entre el acompaante y el docente, a fin de alcanzar resultados, inclusive se consensan tiempos de asesora requeridos y adicionales a los previstos. El docente lidera las actividades del aula. El acompaante acta como un observador de la prctica. - Se abre el espacio de crtica y autocrtica. - La constancia de las visitas del formador se regulan a partir de los avances que demuestra el docente. A mayor necesidad, mayor presencia del acompaante. Por lo general, se recomienda una o dos visitas mensuales con un programa de asistencia de 2 das cada una. Se incrementar, o bien el nmero de visitas o el nmero de das de cada visita, a mayor necesidad del docente. - En la asesora personalizada se fortalecen las competencias, a travs de la informacin y la demostracin en el manejo de procesos para el aprendizaje (metodologa). Etapa de autonoma. Es el momento en la que el acompaante empieza a darle libertad al docente al desarrollar sus actividades en el aula. Existe un nivel de superacin pronunciado. - Los docentes que pasan por este momento, son los que ayudan a liderar al acompaante los espacios pedaggicos de intercambio de experiencias y socializacin de logros. Es importante desarrollar los espacios de discusin y dilogo, a travs de los crculos de interaprendizaje. - Las aulas de estos docentes se convierten en espacios demostrativos o referenciales de la experiencia pedaggica.
Lecciones aprendidas en la implementacin de la estrategia de acompaamiento pedaggico.

- Se requiere, en primer trmino, que la DRE y las UGELs, clarifiquen su funcin y rol frente al proceso de acompaamiento pedaggico, empezando por tener claridad con respecto al proceso y sus implicancias. De esta manera, se orientan, inclusive, las responsabilidades que corresponden al gobierno regional y al gobierno local. - La organizacin de las instituciones educativas en redes educativas, facilita la dinmica de la implementacin del proceso de acompaamiento pedaggico. Es darle, por un lado, legitimidad y, por otro, institucionalizar la experiencia misma. - La implementacin del acompaamiento pedaggico requiere de la decisin poltica y de toma de decisiones que destraben los nudos crticos de la administracin actual en el sector educacin. Esto significa, utilizar adecuadamente los recursos humanos y presupuestales para este fin. Es necesario considerar que un acompaante pedaggico requiere movilizarse de una comunidad a otra y pernoctar en ellas, en ese sentido, un programa de este tipo necesita otorgar las facilidades correspondientes. - Las regiones que opten por implementar el acompaamiento pedaggico, requieren contar con la categorizacin de docentes, en funcin de sus niveles de desempeo, como referentes potenciales para acompaantes pedaggicos. - Implementar el acompaamiento pedaggico, debe estar articulada a un Programa de Formacin Docente, en la cual debe estar establecida la formacin de acompaantes pedaggicos. La improvisacin desgasta o limita el logro de propsitos. - Los resultados de los procesos de un programa de formacin, en el cual est establecido el acompaamiento pedaggico, debern ser medidos en sus efectos. No slo en el desempeo del docente, sino en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. - Los proyectos de inversin pblica, son una alternativa para atender presupuestalmente la propuesta de acompaamiento pedaggico; sin embargo, esto debera significar el punto de partida para lograr su incorporacin en el presupuesto regular.
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- Frente a la ausencia de profesionales formados como acompaantes pedaggicos o formadores en procesos de capacitacin docente, situacin identificada en las instituciones de formacin que proveen capacitacin, las regiones deberan optar por un programa regional de formacin de acompaantes pedaggicos, a travs de instituciones debidamente acreditadas, con lo cual no slo se estaran potenciando a estas regiones con cuadros de profesionales especializados para formacin de docentes, sino tambin para formar parte de los equipos de especialistas de UGELs, DRE e instituciones encargadas de la formacin inicial de docentes. - El acompaamiento pedaggico cubre las grandes debilidades que muestra el modelo de gestin educativa actual. Esta nueva funcin, orienta un modelo de gestin ms cercano a la institucin educativa, lo cual significara una mirada estratgica en el marco del rediseo organizacional de las instancias descentralizadas de gestin.
http://www.forolatino.org/flape/boletines/boletin_ referencias/boletin_23/pdf/peru/formacion%20 docente.pdf. Equipo tcnico del CNE (2007). Programa de acompaamiento pedaggico para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas de reas rurales. Orihuela, J.C.; DAZ, J.J.(2008). Informe Final. Presupuesto Pblico Evaluado: Programa Nacional de Formacin y Capacitacin permanente. Ministerio de Educacin. Lima Piscoya, L (2008) Informe del especialista en educacin del panel. Antecedentes y lgica causal para la evaluacin presupuestal del PRONAFCAP por resultados PISA (2004): niveles de desempeo y construccin de preguntas. Revista de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Ao 1 N 2. Piscoya, L (2005) Cunto saben nuestros maestros. Una entrada a los diez puntos cardinales de la educacin peruana. Fondo editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. PROMEB (2008). Programa de formacin continua de docentes en servicio para zonas rurales.
Bibliografa
Consejo Nacional de Educacin (2006). Proyecto Educativo Nacional al 2021 Lima Cuenca, R. (2008). Formacin docente en el Per: una impostergable reforma, una responsabilidad pblica.
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Institucionales
Junio
Segundo HABlA EDucAcin DEBAtE reflexion sobre la Educacin intercultural Bilinge

Tras los sucesos ocurridos en Bagua, Foro Educativo preocupado por el acceso, la cobertura y la atencin de la Educacin intercultural Bilinge en los pueblos indgenas, organiz la segunda edicin del HABLAEDUCACIN debate, dedicado al desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge en nuestro pas, que fue transmitido va televisin por internet. Preguntas como Cul es el papel de la educacin en el conflicto ocurrido en Bagua? y Cmo se est desarrollando una educacin Intercultural Bilinge en el Per?, fueron contestadas por la especialista en Educacin Intercultural Bilinge y asociada de Foro Educativo, Lucy Trapnell y la representante del Programa de Pueblos Indgenas de la Defensora del Pueblo, Diana Cordano. Asimismo, Ricardo Cuenca, Presidente de Foro Educativo, brind diversos aportes a travs de la moderacin.
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Julio
Eligen nuevo consejo Directivo en Foro Educativo

Tras un intenso proceso electoral, se eligi el nuevo Consejo Directivo de Foro Educativo, conformado por Luisa Pinto como Presidenta, Luis Sobern como Vicepresidente y siete vocales: Roberto Beltrn, Len Trahtemberg, Gloria Helfer, Elvira Paredes, Mara Santillana, Luis Sime y Martn Vegas. La electa y destacada educadora, especialista en teora curricular para la educacin bsica y ex consejera del Consejo Nacional de Educacin, Luisa Pinto, seal que el gran desafo para Foro Educativo ser seguir trabajando en el posicionamiento de la institucin en la discusin acadmica y poltica en el tema educativo en nuestro el pas y que continuarn con el fortalecimiento de la participacin de los socios en los debates y decisiones de Foro Educativo, que sern de conocimiento para la sociedad. Asimismo, felicit la participacin de dos listas en la contienda electoral, ya que seal que fortalece la vida democrtica de la institucin. Por su parte, el electo Vicepresidente, Luis Sobern, afirm que se buscar dar continuidad algunos de los temas trabajados por el actual Consejo Directivo y que como primera medida ser realizar un anlisis y una lectura de la actual coyuntura que permita conocer la direccin en la que caminar la institucin.
77
Julio
Foro educativo celebr 17 aos de vida institucional

Han transcurrido 17 aos desde que un grupo de reconocidos profesionales decidi fundar una asociacin civil, autnoma, sin nes lucro, dedicada a mejorar la educacin en nuestro pas. Es as, que desde un 8 de Julio del ao 1992, Foro Educativo ha venido promoviendo espacios de debates con los principales actores involucrados en el mundo de la educacin, con la nalidad apoyar procesos participativos, propuestas y acuerdos que inuyan en las polticas educativas y en la construccin de una cultura democrtica, que permita una educacin peruana inclusiva con equidad y calidad. Entre sus logros, recordamos el documento denominado Bases para un Proyecto Educativo Nacional que sirvi durante la Conferencia Nacional de Educacin para el Desarrollo Humano(1997) como documento base del Proyecto Educativo Nacional, articulado a un Proyecto Nacional de Desarrollo, y que hoy es reconocido como una poltica de Estado, que asegura la calidad, equidad y pertinencia del sistema educativo; junto con un Consejo Nacional de Educacin, encargado de impulsarlo.
78
AGoSto
Edgar Morn: el maestro no solo es una profesin sino una misin fundamental
El pasado 28 de agosto, el pensador Francs, Edgar Morin sostuvo un intenso dilogo con cientos de maestros peruanos, quienes tuvieron la oportunidad de hacerles llegar sus preguntas sobre educacin intercultural; educacin, formacin, produccin; y aprender en la incertidumbre. Este evento organizado por la Derrama Magisterial, Foro Educativo, el Consejo Nacional de Educacin (CNE) y la Embajada de Francia en el Per, permiti analizar una necesaria reforma en la educacin , por ello recogimos los principales fragmentos del conversatorio y la opinin de especialistas y educadores que participaron en este importante encuentro. Durante el conversatorio el destacado lsofo, seal la necesidad de no desligar la nocin de unidad de la nocin de diversidad. Una nacin es un conjunto de etnias, no existe una sola cultura, ni un solo lenguaje, por ello es necesario conocer y respetar las culturas tradicionales y realizar un enseanza bilingista, pienso que es muy negativo el tema de homogeneizar. Asimismo, hizo hincapi reensear una educacin integradora. La comprensin lucha contra cosmovisin del saber y de la cerradura de las disciplinas. Considero que es un error que no debemos apoyar el tema la separacin de las disciplinas y las especializaciones, dado que no permite observar y analizar los problemas fundamentales. Por otro lado Morn calic la labor del maestro como una misin social fundamental. Es necesario cambiar el sentido de la palabra desarrollo porque se cree que slo se relaciona con lo nuevo, cuando hay valores y saberes en las tradiciones de los pueblos que son importantes y deben ser tomados en cuenta.
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octuBrE
Foro Educativo presenta balance 2006 y 2009 en el tema educativo

La educacin en los tiempos del APRA: balance 2006 -2009, es el libro publicado por Foro Educativo, en cual, se recogen los principales avances y retrocesos del actual gobierno en materia educativa, en cual, especialistas como: Ricardo Cuenca, Patricia Ames, Susana Crdova, Luis Guerrero, Manuel Iguiiz, Fanni Muo, Jos Rivero, Teresa Tovar, Lucy Trapnell y Virginia Zavala, nos brindan un profundo anlisis de la realidad de la educacin en nuestro pas. Este documento tambin constituye la memoria de los temas trabajados por los integrantes del Consejo Directivo de Foro Educativo durante el periodo (Julio 2007- julio 2009). Ricardo Cuenca, ex presidente de Foro Educativo seal que la publicacin recoge aspectos positivos como la permanencia del Ministro de Educacin en el cargo y la continuidad que le ha dado el gobierno a temas como: la alfabetizacin con la expansin del Programa Nacional de Movilizacin para la Alfabetizacin (PRONAMA), la descentralizacin, con la implementacin del Plan Piloto de Municipalizacin y el desarrollo magisterial con la creacin del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente (PRONAFCAP).
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Publicacin octubre 2009 / Ao VI - N 16

Atencin a la diversidad de lenguas y culturas en la escuela rural

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Consejo Directivo 2009 - 2011

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Forma el Estado docentes para un pas pluricultural y multilinge?

La formacin inicial de docentes y el futuro de la educacin intercultural bilinge

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Cuadro 2 Porcentaje de ingresantes 2007-2009

Fuente: Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Docente. Ministerio de Educacin.

3 Ver la seccin Ciberdocencia de la pgina web del Ministerio de Educacin.

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2002 90,6 89 89,9 89,9

2003 94 93,3 93 93,6

2004 92,9 89 89,5 90,7

2005 92,3 92,2 91,4 92,1

2006 92,7 93,4 90,9 92,7

2007 93,5 93,5 91,5 93,5

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total 11,0 3,7 2,0 81,0 1,9 0,4 100

992 541 641 799

577 674 1 219 473

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Asistencia 74,9 81,7 81,6 77,4 94,3 69 79,7

No asistencia 25,1 18,3 18,4 22,6 5,7 31 20,3

Total 100 100 100 100 100 100 100

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Por qu es importante promover la participacin comunitaria en el aprendizaje de los nios?

1 En Sullana (Lancones), Morropn (San Juan de Bigote y Salitral)

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