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El aprendizaje cooperativo

1. INTRODUCCIN 1.1. Motivos para interesarse por el aprendizaje cooperativo

En los ltimos aos, el aprendizaje en grupos cooperativos est experimentado un autntico boom en las aulas de la Universidad Espaola. El cambio de paradigma educativo, impuesto institucionalmente por la convergencia europea, ha generado un enorme inters y una considerable necesidad entre el profesorado por adoptar un modelo procesual (tambin denominado por tareas o actividades), ms adecuado y ms eficaz para la adquisicin y desarrollo de competencias acadmicas y profesionales. Una de las propuestas ms relevantes dentro de ese modelo procesual es el aprendizaje cooperativo, esto es, una metodologa activa y participativa que utiliza pequeos grupos de estudiantes para la realizacin de las actividades o tareas de aprendizaje. El atractivo de esta estrategia docente reside en ser un enfoque interactivo de la organizacin del trabajo en el aula, segn el cual los estudiantes aprenden unos de otros as como de su profesor y del entorno. Existe un amplio y consolidado cuerpo terico y de experiencias profesionales que destacan el lugar preeminente que ocupan las relaciones establecidas entre los estudiantes y el aprendizaje en pequeos grupos para la consecucin de los objetivos educativos. A nivel terico, el constructivismo sienta las bases de que el aprendizaje es un proceso constructivo con ineludibles connotaciones sociales, interpersonales y comunicativas, y en este contexto los otros estudiantes pueden ejercer un papel natural como posibles fuentes de influencia educativa. Por otro lado, ha quedado claramente demostrado por multitud de investigaciones que el trabajo en grupo cooperativo resulta, de forma general, ms efectivo en cuanto al rendimiento

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acadmico y la socializacin de los estudiantes que otras formas de organizacin social en el aula.

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1.2. Un poco de historia

Contrariamente a lo que pudisemos imaginar, el aprendizaje cooperativo no es algo novedoso en el mundo de la educacin. Ya en la dcada de los 20 del siglo pasado podemos encontrar pequeas investigaciones sobre cooperacin. Pero no ser hasta 1949, cuando Deutsch, siguiendo la teora de la motivacin de Lewin, postule las bases conceptuales al establecer de forma clara y precisa una triple estructura de meta (cooperativa, competitiva e individualista). A partir de este momento, los investigadores se centraron en comparar estos tres tipos de organizacin social del aula y, fundamentalmente, en demostrar la superioridad de las situaciones de trabajo en grupo en relacin al rendimiento acadmico y la productividad. Sin embargo, desde principios de los aos noventa se produce un giro en los trabajos y esfuerzos de esos autores, y actualmente estn ms preocupados por esclarecer las causas de los resultados positivos obtenidos por el aprendizaje cooperativo, mediante la identificacin de las condiciones y mecanismos implicados en la naturaleza de este tipo de interaccin entre estudiantes.

2. ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE Y TRABAJO EN EQUIPO 2.1. Formas de organizacin del aula

Cuando el profesor disea las tareas y actividades de aprendizaje que quiere trasladar al aula, tiene que tomar necesariamente una serie de decisiones sobre distintos aspectos: el tipo de trabajo a realizar (conocimiento declarativo, procedimental o resolucin de problemas) y su especializacin, el grado de autonoma del alumnado, el modo de distribuir el reconocimiento entre los participantes, o la forma de alcanzar los objetivos. La adopcin de unos valores determinados en estos elementos bsicos de organizacin de la propuesta educativa (actividad, autoridad, recompensa, y meta) configuran lo que comnmente se denomina estructura de aprendizaje. La naturaleza de la interaccin que se establece entre los estudiantes en el aula viene determinada primeramente por la estructura de aprendizaje.

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Siguiendo la propuesta de Deutsch, la cualidad de la interaccin viene dada por el tipo de interdependencia entre los participantes respecto a la consecucin de los objetivos. Por consecuencia, en funcin de la estructura de meta podemos diferenciar tres formas de organizacin social del aula en la realizacin de las tareas acadmicas: cooperativa, competitiva e individualista. En una situacin cooperativa, los objetivos de los participantes se hallan vinculados de tal modo que cada uno de ellos slo puede alcanzar sus objetivos si, y slo si, los otros alcanzan los suyos. Cada estudiante perseguir los resultados que son igualmente beneficiosos para el resto de los compaeros. Por tanto, existe una interdependencia positiva en la consecucin de los objetivos. Una situacin competitiva es aquella en la que los objetivos de los participantes estn relacionados entre s de tal modo que cada estudiante alcanzar sus objetivos si, y slo si, los dems estudiantes no alcanzan los suyos. Cada estudiante perseguir resultados que, siendo beneficiosos para l, sean perjudiciales para los otros compaeros. En esta situacin existe una interdependencia negativa en la consecucin de los objetivos. En una situacin individualista, no existe ningn tipo de relacin en la consecucin de los objetivos de los participantes, de modo que si un estudiante alcanza o no su meta no influye en que los dems alcancen las suyas. Cada estudiante perseguir resultados que sean beneficiosos para l, sin tener en cuenta lo que hagan los otros compaeros. Consecuentemente, la

interdependencia es nula en la consecucin de los objetivos. Desde el enfoque del condicionamiento operante tambin se ha delimitado conceptualmente estos tres tipos de interaccin entre los estudiantes en el aula. En este caso, el criterio empleado es el tipo y forma de distribucin de los refuerzos entre los miembros del grupo, esto es, la estructura de recompensa. La organizacin cooperativa se dara cuando cada participante recibe una recompensa proporcional a los resultados del grupo. Si un solo miembro del grupo recibe la recompensa mxima mientras los de los dems son menores, estaramos en una organizacin competitiva. Y la organizacin

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individualista sera cuando cada participante es recompensado con independencia de los resultados de los otros. Ambas perspectivas conceptuales no son mutuamente excluyentes, sino ms bien complementarias, puesto que, como hemos comentado antes, las decisiones sobre la meta y las recompensas son elementos necesarios pero no suficientes a la hora de establecer la estructura de aprendizaje. De igual modo, la constatacin reiterada de los efectos positivos de las estructuras cooperativas respecto a las de carcter competitivo o individualista no significa que debamos menospreciar estas ltimas. Tenemos que considerar las ventajas as como los objetivos para los que es ms eficaz cada una de ellas. Ni la competicin ni el aprendizaje individualista son perjudiciales en s mismos, sino el uso inapropiado que hagamos de ellos. No podemos olvidar que vivimos en una sociedad individualista que prima la competicin para alcanzar las metas, y estos tipos de aprendizajes deben seguir formando parte de la funcin socializadora de las instituciones educativas, aunque desde un marco diferente. Lo importante es que el estudiante sepa cundo ha de emplear una estructura u otra. Por ejemplo, Slavin propone planificar las tareas que se han de realizar en el aula sobre una estructura cooperativa (60-70% de las actividades) en la que tenga cabida tanto el trabajo individual (20%) como la competicin (10-20%).

2.2. Trabajo en Equipo

El aprendizaje cooperativo es una de las distintas formas de trabajo en grupo. El trabajo en grupo es un trmino que se emplea muy frecuentemente en el aula, pero no basta con dejar que los estudiantes formen equipos o, incluso, con promover la interaccin entre ellos para obtener de forma automtica esos efectos favorables de la cooperacin sobre el aprendizaje. As, normalmente, el inters de un grupo de trabajo tradicional es el producto final y, por ello, el objetivo de todos sus miembros es completar la tarea sin importarles lo que puedan aprender de dicha tarea o de la responsabilidad que cada uno tiene en su realizacin. Adems, la composicin de los grupos tradicionales suele ser homognea, con opiniones y puntos de vista muy

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similares, delegando el liderazgo y la autoridad en el miembro ms capacitado. De forma congruente, el profesor organiza la actividad para que el trabajo tradicional se realice en su mayor parte fuera del aula, dando por sentado que el alumnado posee habilidades sociales y capacidades suficientes para trabajar en grupo, y limitando su funcin fundamentalmente a la evaluacin del producto. En este contexto, lo habitual es que el trabajo de grupo acabe siendo, en el mejor de los casos, una suma de trabajo individualista y que el profesor no sepa con certeza quin ha realizado este trabajo. Por consecuencia, lo importante no es la mera cantidad de interaccin entre los estudiantes, sino la calidad o naturaleza de tal interaccin. En este sentido, se hace necesaria una adecuada estructuracin cooperativa tanto del grupo como de la actividad a realizar, asegurando que todos los estudiantes intercambien informacin y trabajen juntos, ayudndose mutuamente, en la tarea hasta que la entiendan y aprendan. En definitiva, como seala acertadamente Anastasio Ovejero, todo aprendizaje cooperativo es aprendizaje en grupo pero no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo.

2.3. Eficacia del aprendizaje cooperativo

Como se ha mencionado anteriormente, el aprendizaje cooperativo es un tema que aparece a mediados del siglo pasado y que ha sido objeto de multitud de investigaciones que demuestran su efectividad en relacin con los logros acadmicos y el desarrollo afectivo, cognitivo y social del individuo. Siguiendo a Melero y Fernndez, podemos hacer una distincin respecto a la influencia del aprendizaje cooperativo sobre el rendimiento acadmico y sobre aspectos de la conducta social y motivacional. Respecto a la relacin entre aprendizaje de contenidos y aprendizaje cooperativo, la conclusin general es que los mtodos cooperativos son ms potentes, que otras formas de enseanza, para mejorar ciertos aspectos de la capacidad cognitiva, como por ejemplo, el rendimiento acadmico, la comprensin de textos, la habilidad en resolucin de problemas, etc. Adems, esta supremaca de rendimiento del clima cooperativo se da en distintas edades, en distintas reas curriculares y en una amplia

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gama de tareas (cerradas o abiertas, memorsticas o de resolucin de problemas, etc.). Segn Johnson y sus colaboradores, algunos efectos concretos son: El descubrimiento y desarrollo de estrategias de aprendizaje de ms calidad, promovidas por los procesos de discusin en los grupos. Una mayor curiosidad por el conocimiento y bsqueda activa de ms informacin, debida a las controversias y conflictos entre opiniones. Un procesamiento cognitivo ms frecuente en la elaboracin y una retencin ms duradera de la informacin. El desarrollo del pensamiento crtico y la utilizacin de estrategias de razonamiento de ms alto nivel. Respecto a la conducta social y motivacional, la mayora de los autores admiten que los mtodos de aprendizaje cooperativo tienen efectos fuertes, consistentes y positivos sobre las relaciones sociales y sobre los prejuicios raciales, desarrollan actitudes positivas hacia los compaeros de clase con necesidades educativas especiales y mejoran la autoestima, las habilidades sociales, el comportamiento prosocial, la motivacin escolar y la cooperacin con los compaeros de clase. De modo ms concreto, podemos destacar las siguientes ventajas del trabajo en grupos cooperativos: Los estudiantes muestran una implicacin ms activa en el aprendizaje y un incremento de actitudes positivas hacia las tareas educativas. Se fomenta la motivacin intrnseca y promueven mayores niveles de persistencia en la tarea. Se desarrollan expectativas ms altas de xito futuro y se muestran mayores niveles de aspiracin. Se produce un aumento en la cohesin grupal y una mayor frecuencia de apoyos entre los miembros del grupo.

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Se posibilita una mayor interdependencia y comunicacin entre los miembros, pero al mismo tiempo tambin una mayor autonoma en la capacidad de decidir. Se promueve un aprendizaje directo de actitudes, valores y habilidades entre compaeros de edades similares y se facilita la oportunidad para practicar conductas prosociales (ayudar, compartir, etc.). Se desarrolla la capacidad para tomar en consideracin otras perspectivas diferentes sobre las situaciones y los problemas, y se desarrollan actitudes positivas hacia los compaeros diferentes.

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3. ENFOQUES, CARACTERSTICAS Y CONDICIONES DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO 3.1. Enfoques del aprendizaje cooperativo
Intentar definir el aprendizaje cooperativo es una tarea complicada. Como seala Sharan, es un trmino paraguas que puede tanto confundir como revelar su verdadero significado, puesto que suele ser empleado para designar muy diferentes cosas bajo la misma denominacin. Similarmente, Johnson y sus colaboradores afirman que con ste trmino hacemos referencia a una gran nmero de mtodos para organizar y conducir la enseanza en el aula. No obstante, un aspecto comn a ese amplio y heterogneo conjunto de mtodos de instruccin es la concepcin del aprendizaje cooperativo como un trabajo en grupo que se estructura cuidadosamente para que todos los estudiantes interacten e intercambien informacin. Por tanto, la naturaleza o tipo de interaccin entre los estudiantes (o dicho de otro modo, la interdependencia) se considera el elemento clave sobre el que se constituye esa diversidad de formas de organizacin que subyacen a los mtodos cooperativos. En este sentido, Damon y Phelps identifican tres enfoques distintos en las situaciones educativas que toman la cooperacin entre estudiantes como punto de referencia: la tutora, el aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre iguales. Segn estos autores, las diferencias que se dan entre estas tres formas de organizacin de las situaciones cooperativas son explicadas por dos dimensiones bsicas: la igualdad (grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes en la actividad grupal) y la mutualidad (grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de los intercambios comunicativos). En las relaciones tutoriales, un estudiante, considerado como experto en un contenido determinado, instruye a otro u otros que son considerados novatos. Este tipo de situaciones son relativamente bajas en igualdad y variables en mutualidad. Por su parte, en el aprendizaje cooperativo, un grupo de estudiantes realiza una actividad o tarea siguiendo una cierta estructura establecida, con un mayor o menor grado de

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discusin o planificacin conjunta y una mayor o menor distribucin de responsabilidades y divisin de la tarea entre los miembros del grupo. As, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por un elevado grado de igualdad y niveles variables de mutualidad, en funcin de los parmetros adoptados en los componentes estructurales. Por ltimo, en la colaboracin entre iguales, dos (o ms) estudiantes del mismo nivel de pericia trabajan juntos de manera constante e ininterrumpida en el desarrollo y resolucin de una tarea. Las situaciones de colaboracin presentan, al menos idealmente, altos niveles de igualdad y mutualidad. Esa particular combinacin del grado de igualdad y mutualidad en los tres enfoques lleva a Damon y Phelps a sugerir que cada uno de ellos puede ser ms adecuado para la realizacin de un determinado tipo de aprendizaje. En tareas que impliquen un mayor dominio y perfeccionamiento de habilidades ya adquiridas pueden resultar ms apropiadas las relaciones tutoriales. Cuando se pretende que los estudiantes descubran y aprendan nuevas relaciones y habilidades, la colaboracin entre iguales ofrecera el contexto ms idneo. Y el aprendizaje cooperativo podra resultar apropiado para llevar a cabo aprendizajes de uno u otro tipo, dependiendo de cmo se organice en cada caso particular.

3.2. Caractersticas y condiciones del aprendizaje cooperativo

El anlisis de las caractersticas del aprendizaje cooperativo tambin puede servirnos para establecer y comprender con mayor claridad su significado. De una forma descriptiva, Millis enumera una serie de aspectos que pueden observarse en un trabajo en grupo cooperativo: Los estudiantes realizan juntos una tarea acadmica comn o actividades de aprendizaje que requieren preferentemente un trabajo en grupo, ms que de forma individualista o competitiva. Los grupos suelen ser heterogneos y tener un tamao pequeo, oscilando entre dos y cinco miembros.

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El profesor sabe en todo momento cul es el siguiente paso (conocen cules son las actividades a realizar, en qu orden y con qu objetivo), por lo que se rigen por un formato sistematizado de antemano.

Las actividades estn estructuradas de tal forma que los estudiantes se necesitan los unos a los otros para completar sus tareas comunes, conformando una interdependencia positiva entre ellos. Los estudiantes desarrollan comportamientos de ayuda mutua para completar sus tareas o actividades de aprendizaje. Los estudiantes son evaluados individualmente y son responsables de su trabajo y aprendizaje. Considerando estas y otras observaciones similares, la literatura especializada coincide en sealar que los elementos bsicos que siempre deben estar presentes en este tipo de aprendizaje son: Ayuda mutua, Comunicacin, Responsabilidad, Trabajo en Equipo, y Autoevaluacin. Entre los autores ms citados, Johnson y Johnson hacen una propuesta que incluye esos elementos como condiciones para la calidad del aprendizaje cooperativo: 1. Interdependencia positiva (y claramente percibida) entre los miembros del grupo. Los estudiantes deben ser conscientes de que no pueden lograr los objetivos a menos que todos los miembros del grupo tengan xito en la tarea. Y para ello resulta necesario un apoyo mutuo entre los estudiantes, a fin de dominar individualmente la tarea y alcanzar un buen funcionamiento del grupo. Esta condicin se consigue a travs del establecimiento de metas mutuas, divisin del trabajo, asignacin de roles a los miembros del grupo, etc. 2. Una considerable interaccin (cara a cara) que facilite el aprendizaje. La interdependencia positiva proporciona un modelo de interaccin entre los

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estudiantes que lleva a la consecucin de unos buenos resultados. Los estudiantes tienen que intercambiar informacin y recursos, y preocuparse de que todos lo comprenden mediante una adecuada elaboracin de sus razonamientos y reflexin de las conclusiones. 3. Responsabilidad personal para conseguir los objetivos del grupo. Los estudiantes han de asumir su responsabilidad individual en la realizacin de la parte de la tarea que les ha correspondido, pero adems tienen que hacer que sus compaeros la comprendan. Por tanto, cada miembro del grupo es responsable del aprendizaje de su compaero como del suyo propio. 4. Uso frecuente de destrezas interpersonales y grupales. El profesorado debe asegurarse de que los estudiantes aprendan las tcnicas, estrategias y habilidades sociales necesarias para desarrollar el trabajo en grupos cooperativos (comunicacin, liderazgo, solucin de conflictos, etc.), as como motivarlos a utilizarlas. 5. Evaluacin frecuente y regular del funcionamiento del grupo. Este procesamiento grupal se entiende como una permanente reflexin colectiva sobre las decisiones adoptadas y las relaciones establecidas entre los miembros, la revisin constante sobre el grado de consecucin de las metas y sobre los comportamientos a cambiar y los pasos a seguir, para mejorar la efectividad futura. Desde otras lneas de investigacin, hay autores que matizan esa propuesta y aaden otros elementos imprescindibles para crear el ms alto grado de interdependencia positiva y asegurar de este modo que el aprendizaje cooperativo sea ms efectivo que los mtodos de instruccin tradicional: las recompensas grupales y la igualdad de oportunidades para el xito. Este ltimo elemento se refiere a que el aprendizaje cooperativo debe garantizar que existan las mismas posibilidades para todos los miembros de contribuir en idntico grado a la consecucin de la recompensa para el

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grupo, de modo que cada estudiante pueda hacer sus particulares aportaciones al xito del equipo. Por otra parte, la estructura de recompensa o incentivos tambin influye en el aprendizaje en grupo cooperativo, dependiendo de si las recompensas se dan sobre la base del aprendizaje individual (recompensa individual), o de la aportacin individual al producto grupal (recompensa interdependiente), o del simple producto grupal (recompensa dependiente). En la recompensa interdependiente y dependiente todos los miembros del grupo reciben la misma e idntica recompensa. La recompensa grupal para el aprendizaje individual, esto es, reforzar al grupo en funcin de la suma de las aportaciones individuales, parece ser la alternativa ms idnea para mejorar los resultados y el rendimiento del aprendizaje cooperativo. Un claro exponente de este ltimo planteamiento es Slavin y sus colaboradores, que enuncian un listado de condiciones para asegurar un mayor grado de efectividad en los mtodos cooperativos: Estructura de tarea no especializada o subdivida entre los miembros del equipo, de modo que todos la acometan a la vez y conjuntamente hasta su dominio. Recompensas grupales, incentivos idnticos para todos los miembros del grupo. Responsabilidad personal, mediante la recompensa en funcin del rendimiento individual de los miembros del grupo. Igualdad de oportunidades para el xito de los sujetos que forman el grupo.

4.

MTODOS

IMPLEMENTACIN

DEL

APRENDIZAJE

COOPERATIVO

4.1. Mtodos de aprendizaje cooperativo

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Johnson y sus colaboradores plantean que el aprendizaje cooperativo puede ser entendido como un continuo de mtodos de aprendizaje que van desde lo ms directo (tcnicas) hasta lo ms conceptual (marcos de enseanza o macro-estrategias). Respecto a ese extremo del continuo etiquetado como marcos generales de actuacin, Johnson y sus colaboradores indican que este tipo de mtodos conceptuales son ms difciles de aprender y de usar inicialmente. No obstante, son ms flexibles ya que se pueden aplicar a diferentes asignaturas, diferentes edades, diferentes situaciones de aprendizaje. Y tambin son ms robustos, puesto que llegan a convertirse en una forma de trabajo estable del profesor que interioriza el mtodo. Walters identifica cuatro modelos principales de aprendizaje cooperativo: Jigsaw (Rompecabezas; Aronson, 1978; Diponible en http://www.jigsaw.org), Learning Together (Aprendiendo juntos; D. Johnson y F. Johnson, 1991; Diponible en http://www.clcrc.com), Group Investigation (Investigacin en grupo; Sharan y otros, 1985), y Student Team Learning/STL (Aprendizaje por Equipos de Estudiantes; Slavin y colaboradores; Diponible en http://www.successforall.net). En este ltimo merece hacer mencin a los mtodos Equipos de aprendizaje por divisiones de rendimiento (STAD), Torneos de aprendizaje por equipos (TGT) y Jigsaw II. Las diferencias entre todos ellos se encuentran en el grado de estructuracin de la tarea, la utilizacin de recompensas y la competicin, y los mtodos de evaluacin individual. En el otro extremo del continuo, encontramos una serie de tcnicas que los profesores pueden aplicar de forma casi inmediata. Johnson y sus colaboradores caracterizan estas tcnicas como fciles de aprender e implementar, frente a los modelos ms sofisticados mencionados anteriormente, y a menudo especficas para una asignatura o una edad o nivel concreto. Pero en su contra, estos mtodos no aportan continuidad a la prctica docente y no es fcil adaptarlos a diferentes situaciones. Uno de los investigadores ms importantes en esta variante del aprendizaje cooperativo es Spencer Kagan, que ha desarrollado las llamadas CO-OP (Estructuras Cooperativas; 1992; Diponible en http://www.kagancooplearn.com). Otros mtodos que pueden agruparse en esta vertiente del aprendizaje cooperativo son: Finding Out (Descubrimiento; Cohen, 1986), Scripted Cooperation (Cooperacin estructurada; ODonnell y Dansereau, 1992), Aprendizaje individual asistido por un grupo (TAI;

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Slavin y sus colaboradores), y Redaccin y lecturas cooperativas (CIRC; Slavin y sus colaboradores)

4.2. Implementacin del aprendizaje cooperativo

La implementacin de un planteamiento de aprendizaje cooperativo en el aula modifica las funciones a realizar, tanto por parte del profesorado como por el alumnado, en especial cuando se compara con otras propuestas didcticas ms tradicionales. La principal responsabilidad del alumnado es ayudar a sus compaeros, aunque tambin pueden desempear diferentes roles que aseguren su participacin en la dinmica de trabajo del grupo (por ejemplo, secretario, controlador del tiempo, supervisor, responsable de materiales, motivador, abogado del diablo, etc.). El profesor asume ms tareas y responsabilidades en relacin a otros mtodos tradicionales, y sus funciones van dirigidas a organizar los grupos y las propuestas de aprendizaje, as como a facilitar y mediar en el proceso de enseanza y aprendizaje que se genera en cada grupo. Varios autores (por ejemplo, Johnson y Johnson) sugieren un modelo de cuatro pasos o recomendaciones para preparar una clase con estrategias cooperativas. El primer paso es tomar decisiones antes de dar las instrucciones. Antes de cada sesin, el profesor ha de formular sus objetivos, seleccionar el tamao del grupo y la forma de agrupar a los estudiantes, decidir los papeles que realizarn los miembros, disponer el aula para el trabajo cara a cara, preparar y organizar los materiales que sern necesarios para el trabajo. El tamao del grupo depende de varios factores, como por ejemplo los recursos necesarios, las aptitudes cooperativas de los miembros, la naturaleza de la tarea o el tiempo disponible (a menor tiempo menor tendr que ser el grupo). Tambin es recomendable que los grupos sean heterogneos, ya que se fomenta la interaccin, la comunicacin y la discusin entre los miembros del grupo. En el siguiente paso, el profesor explica la tarea y la estructura de meta cooperativa. Es fundamental que los estudiantes comprendan la actividad, los criterios de evaluacin y los comportamientos que se espera que se presenten durante la sesin. Un tercer paso consiste en supervisar los grupos, esto es, el profesor revisar

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cuidadosamente el trabajo y funcionamiento de los grupos, e intervenir cuando crea necesario mejorar la comprensin de los contenidos de aprendizaje. En la cuarta y ltima recomendacin, el profesor deber evaluar los trabajos realizados por los grupos, tanto en su cantidad como cualidad. Adicionalmente, los estudiantes pueden llevar a cabo una autoevaluacin que les permita plantearse propuestas de mejora.

Referencias bibliogrficas
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