Mod Pedag V Final 2012 Sin Comentarios

Direccin General Sistema de Gestin de la Calidad
MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL DEL SENA
MPI
Versin 1
Cdigo: GIM- 01-01-00
Direccin de Formacin Profesional

Bogot, Marzo de 2012
CONTROL DEL DOCUMENTO
Nombres
Dora Ligia Pez Luna
Cargo
Formadora de Docentes
Dependencia Firma
Coordinacin de Formacin Profesional Regional Distrito Capital Coordinacin de Formacin Profesional Regional Distrito Capital Coordinacin de Formacin Profesional Regional Distrito Capital
Fecha
AUTORES
Luis Eduardo Cuervo Villamil
Formador de Docentes
Febrero de 2012
Jorge Eduardo Cruz Romero
Formador de Docentes
Dora Ligia Pez Luna Luis Eduardo Cuervo Villamil Jorge Eduardo Cruz Romero Coordinacin de Formacin Profesional Regional Distrito Capital
REDACCIN FINAL
Formadores de Docentes
REVISIN
Helman Castaeda Castaeda
Coordinador Nacional Grupo Aseguramiento de la Calidad
Direccin de Formacin Profesional IntegralDireccin General
Marzo de 2012
APROBACIN
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
1. PRESENTACIN............................................................................................................................... 1 2. JUSTIFICACIN................................................................................................................................ 2 3. OBJETIVO ........................................................................................................................................ 4 4. CARACTERISTICAS DEL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL.................................................... 4 5. MARCO GENERAL ........................................................................................................................... 8 5.1 LOS PARADIGMAS DE LA CONTEMPORANEIDAD..................................................................... 9 5.2 REFERENTES DE POLTICA INTERNACIONAL, NACIONAL E INSTITUCIONAL........................... 14 6. COMPONENTE ANTROPOLGICO ................................................................................................ 18 7. COMPONENTE AXIOLGICO ........................................................................................................ 32 8. COMPONENTE EPISTEMOLGICO................................................................................................ 40 9. CIENCIA Y TECNOLOGA................................................................................................................. 50 9.1 CIENCIA................................................................................................................................... 51 9.2 TECNOLOGA ........................................................................................................................... 64 10. ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL SENA ........................................... 73 11 COMPONENTE PEDAGGICO .................................................................................................... 114
MODELO PEDAGGICO DEL SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE SENA
1. PRESENTACIN
Mediante este documento y, dentro del empeo institucional para asegurar la calidad de los procesos formativos, el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA establece y desarrolla los componentes, referentes, criterios generales, fines, relaciones y procesos que caracterizan el Modelo Pedaggico InstitucionalMPI.
El espritu general que anima la concepcin del Modelo Pedaggico Institucional MPIes el de responder desde una perspectiva humanstica con pertinencia y calidad a los retos que para la Formacin Profesional Integral FPI, de cara al siglo XXI, plantea un mundo caracterizado por la globalizacin, el avance tecnolgico, la sociedad del conocimiento, la complejidad y el cambio acelerado y permanente, factores a su vez ligados a realidades tales como la desigualdad, la pobreza, la exclusin, la violencia, la corrupcin, el relativismo en materia de principios y valores ticos y el deterioro ambiental.
El Modelo Pedaggico Institucional MPI, adems de establecer las pautas generales en materia pedaggica y didctica, enmarca los fines, contenidos, procesos y, en general todas las actividades de la comunidad educativa, dentro del marco de la dignidad humana. Igualmente proporciona claridad y unidad
conceptual y metodolgica en temas tan importantes como puede ser por ejemplo el enfoque para el desarrollo de competencias.
La concepcin pedaggica institucional propia de este modelo se inscribe en el marco de una formacin para el Mundo de la Vida superando as la concepcin de una formacin Profesional orientada nicamente para el mundo del trabajo.
El Modelo Pedaggico del SENA constituye un factor de primer orden en el empeo de incrementar los niveles de pertinencia y calidad de todos los procesos adelantados por la institucin.
2. JUSTIFICACIN
La concepcin, divulgacin y desarrollo de este Modelo Pedaggico Institucional se justifica en cuanto, por una parte,la adopcin de polticas y estrategias pedaggicas y administrativas en el mundo educativo va a un ritmo ms lento en relacin con el ritmo vertiginoso de avance y cambio en los contextos productivos y de ciencia y tecnologa. Ello genera un desfase entre las concepciones y
prcticas educativas frente a las necesidades de los contextos productivo y social a nivel nacional e internacional.
Por otra parte, la adopcin de estrategias pedaggicas exigentes y de avanzada, como es el caso del aprendizaje por proyectos que viene adelantando el SENA, requiere de una concepcin sistmica, slida y fundamentada que, a la luz de la unidad conceptual y metodolgica y, previa una formacin amplia y suficiente de todos los actores que la operativizan, haga posible el desarrollo de los procesos formativos con la fluidez, pertinencia y calidad que el mundo contemporneo requiere.
La adopcin del Modelo Pedaggico Institucional MPIimpactar positivamente todos los procesos institucionales pues constituye la carta de navegacin del proceso misional institucional cual es la Formacin Profesional Integral de los colombianos. 2
Todos los procesos intra e interinstitucionales se vern beneficiados con las caracteristicas de unidad, coherencia y sistematicidad lo que afectar
positivamente el trabajo de permanente construccin de los diferentes grupos y procesos que da a da reconstruyen los procesos institucionales en busca de mayor pertinencia y calidad.
Especialmente se vern beneficiados los docentes y aprendices en los Centros de Formacin de todo el pas al contar con conceptos y procesos pedaggicos claros y unificados en lo fundamental y al hablar el mismo idioma.
Se incrementar as mismo la calidad de los procesos formativos que adelanta el SENA en el enfoque para el desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos, procesos que requieren de la movilizacin de competencias de pensamiento de orden superior, de competencias de comunicacin y de competencias de carcter tico (principios, valores y actitudes) as como del trabajo colaborativo y la gestin eficiente de la informacin con el
aprovechamiento de las TIC en el marco de la resolucin de problemas de carcter productivo y social. Ello hace posible una real y efectiva Gestin del Conocimiento.
El tener claros los conceptos fundamentales y las estrategias metodolgicas en materia pedaggica y didctica posibilitar la concepcin de formas de administracin ms contemporneas, pertinentes y adecuadas a los fines y estrategias planteadas desde lo pedaggico lo que facilitar el cumplimiento de los propsitos institucionales.
3. OBJETIVO
El Modelo Pedaggico Institucional del SENA, MPI,tiene como objetivo incrementar los niveles de pertinencia y calidad de los procesos formativos en la institucin mediante el fortalecimiento, divulgacin y puesta en prctica de la unidad conceptual y metodolgica en materia pedaggica y didctica para toda la comunidad educativa.
4.
CARACTERISTICAS INSTITUCIONAL
DEL
MODELO
PEDAGGICO
El
Modelo
Pedaggico
Institucional
del
SENA
presenta
las
siguientes
caracteristicas:
Es holstico; contempla, analiza y parte de la realidad mundial, nacional e institucional como un todo.
Es sistmico; sus componentes, referentes, fines, contenidos y estrategias constituyen un todo coherente. Cada componente general constituye un sistema a su vez constituido por diversos subsistemas. Todos los componentes, tanto en los niveles macro como en los niveles micro son interdependientes, es decir, estn relacionados y se afectan mutuamente.
Es articulador; articula con coherencia los procesos adelantados por los distintos equipos de trabajo institucional. Posibilita la concepcin y desarrollo de formas de administracin ms pertinentes a los fines y propsitos institucionales desde la perspectiva pedaggica.
Es pertinente; atiende a los requerimientos de la realidad mundial y nacional en los contextos productivo y social. En el contexto social se incluyen las
dimensiones intrapersonal, interpersonal y la dimensin ambiental.
Es humanista;las tendencias del mundo contemporneo sealan la necesidad de buscar mayor productividad y competitividad pero a su vez humanizar todas las actividades productivas y sociales.
Es flexible; afrontar la complejidad implica flexibilidad lo cual no es incompatible con el rigor. El esquematismo y la rigidez no contribuyen a la resolucin de
problemas de la vida real. El MPI proporciona criterios generales y posibilita su adecuacin segn las diferentes regiones y contextos.
Promueve la innovacin y la creatividad; implica el uso de capacidades de pensamiento y de comunicacin que estimulan la bsqueda de diversas alternativas de solucin a los problemas.
Promueve la autonoma; est centrado en la actividad y el desarrollode los aprendices.
Promueve la investigacin; parte de la formulacin de problemas, y apela al trabajo colaborativo, la gestin de la informacin y el uso de las TIC en el marco de la Gestin del Conocimiento.
Promuevela
interdisciplinariedad;
presenta
un
enfoque
sistmico
interdisciplinario. En el trabajo interdisciplinario las diferentes disciplinas trabajan coherentemente en funcin de la resolucin de problemas.
Promueve la adopcin y prctica de principios, valores y actitudes ticas; est fundamentadoen el Desarrollo Humano Integral, en la construccin permanente de persona humana y en la aplicacin personal y social de los principios y valores ticos Universales.
Promueve el Desarrollo Sostenible;el uso de los recursos naturales dentro del criterio del cuidado y preservacin de la naturaleza con el fin de que pueda ser utilizada por las generaciones futuras.
COMPONENTES GENERALES DEL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL DEL SENA
REFERENTES Y AUTORES RELATIVOS AL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL DEL SENA
5. MARCO GENERAL
En la parte ms exterior del grfico que representa el Modelo Pedaggico Institucional del SENA MPIse consigna la expresin Mundo de la Vida para expresar el contexto ms general y amplio, el gran escenario de espacio y de tiempo dentro del cual las personas y las sociedades llevan a cabo toda clase de interacciones intrapersonales, interpersonales, sociales, productivas y ambientales y dentro del cual cada persona vive su vida de manera particular y concreta.
Se denomina mundo a la totalidad de las cosas existentes, a la realidad total. Segn el filsofo alemn Martin Heidegger la esencia del hombre es ser ah en el mundo. El mundo es igualmente el campo constituido por las relaciones del hombre con las cosas y con los otros hombres. 1
Jrgen Habermas denomina Mundo de la Vida alconjunto comn de los diversos contextos intersubjetivos compartido por los miembros de una comunidad.
La prctica comunicativa posibilita el entendimiento de aspectos relativos a un nico y mismo mundo objetivo que puede ser pensado, simbolizado, comunicado y transformado por una comunidad de personas mediante la accin comunicativa, el consenso y el acuerdo.
En el SENA y, de acuerdo con el Estatuto de la Formacin Profesional Integral, Acuerdo 00008 de 1997, el Mundo de la Vida est conformado por los contextos productivo y social.
1) Abbagnano, Nicola, Diccionario de Filosofa, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2004, Pg. 735
El contexto productivo hace referencia a todas las interacciones de carcter laboral y productivo que generan bienes y servicios en el marco de una economa de mercado; desde la perspectiva pedaggica el contexto productivo se corresponde con el componente tcnico del proceso formativo.
El resto de interacciones que quedan por fuera de las de carcter productivo, es decir, todas las distintas al contexto productivo corresponden al contexto social. El contexto social hace referencia a las interacciones de carcter intra e interpersonal orientadas a la construccin de persona y de sociedad y al Desarrollo Humano Integral en los niveles personal y social, as como a la dimensin ambiental.
Juntos, los contextos productivo y social integran el Mundo de la Vida.
5.1 LOS PARADIGMAS DE LA CONTEMPORANEIDAD
Otro marco general del MPI lo constituyen los denominados Paradigmas de la Contemporaneidad. Los paradigmas, como modelos, ejemplos, prcticas o
conjunto de creencias compartidas por una comunidad, en este caso la comunidad mundial, permean, afectan e influencian a las actividades en todas las naciones, instituciones y personas de todo el mundo.
El anlisis de estos paradigmas generan implicaciones de carcter positivo y negativo para la educacin desde la perspectiva del Desarrollo Humano Integral de las naciones y las personas.
Por
ejemplo,
la
globalizacin,
producto
del
avance
en
materia
de
comunicaciones, transporte y avance tecnolgico, entendida como la integracin mundial de mercados, polticas, economas y culturas ha generado el concepto decomunidad mundial y planetaria.
La globalizacin presenta espectos positivos desde el punto de vista educativo como son la rapidez de las comunicaciones y la disponibilidad de mucha informacin lo cual facilita por ejemplo una Gestin del Conocimiento ms efectiva.
El empeo productivista y la competitividad generada por una economa mundial de mercado presenta aspectos positivos y a la vez negativos. Positivos en cuanto la mayor disponibilidad de bienes yservicios que pueden incrementar la calidad de vida de las personas. Negativos en cuanto a la tendencia a la univocidad cultural y poltica, a los problemas sociales generados como la exclusin y la desigualdad y al impacto ambiental.
Elnfasis puesto en la productividad y la competitividad de las personas y las naciones se debe equilibrar con la humanizacin de las actividades humanas para evitar caer en un desarrollo sin sentido, tal como lo seala el premio nobel alternativo chileno Manfred Max Neef.2
La prctica comunicativa posibilita el entendimiento de aspectos relativos a un nico y mismo mundo objetivo que puede ser pensado, simbolizado, comunicado y transformado por una comunidad de personas mediante la accin comunicativa, el consenso y el acuerdo.
En el SENA y, de acuerdo con el Estatuto de la Formacin Profesional Integral, Acuerdo 00008 de 1997, el Mundo de la Vida est conformado por los contextos productivo y social.
2) Max
Neef
Manfred,
Desarrollo
Escala
Humana,
una
opcin
para
el
futuro.
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La creciente problemtica social y ambiental, hoy globalizada, sugiere nuevas formas de sentir, concebir, valorar, pensar y actuar. Las implicaciones para la educacin comienzan por ubicar a la persona humana en el centro de las prioridades y de los fines de la creacin de la riqueza con el propsito de alcanzar una vida digna en un entorno sostenible. Prosperidad para todos como lo seala el Plan Nacional de Desarrollo.
El avance tecnolgico tiene implicaciones en los procesos educativos. Por una parte, las demandas en los sectores productivos sealan un incremento en las capacidades de pensamiento y de comunicacin de los trabajadores y las personas en general. Crece la demanda y las exigencias en cuanto a la
capacidad de interaccin simblica (representacin del conocimiento) de las personas.
Igualmente se colige de este paradigma para el contexto educativo, la necesidad de adelantar procesos de investigacin slidos y de llevar a cabo procesos de gestin e innovacin tecnolgica. Ello supone, desde una perspectiva educativa, el fortalecimiento de las capacidades de pensamiento y de comunicacin, incluido el dominio del lenguaje materno y de un segundo idioma mediante procesos muy conscientes donde es necesario acudir a la metacognicin.
El avance tecnolgico genera as mismo pautas educativas orientadas hacia una efectiva gestin de informacin bsqueda, anlisis, seleccin, acopio,
recuperacin y uso de la informacin- y el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC como medio para una adecuada Gestin del Conocimiento.
En cuanto al paradigma Sociedad del Conocimiento basta sealar que segn Peter Drucker (1969), el conocimiento constituye la mayor ventaja comparativa de personas, instituciones y naciones.
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Resolver, al menos en parte, el problema de qu es el conocimiento y cmo se construye y gestiona en la contemporaneidad aporta elementos esenciales a la concepcin y metodologa que se debe utilizar en desarrollo de los procesos de enseanza/aprendizaje y evaluacin.
Disponer de redes digitales y tener acceso permanente a ellas es importante en el mundo contemporneo. Ms importante an, desde el punto de vista educativo, es problematizar las situaciones de aprendizaje para, en funcin de la resolucin de problemas de la vida real, llevar a cabo procesos de investigacin, de gestin de la informacin -incluida la triangulacin y contraste entre diversas fuentes de informacin- y de trabajo colaborativo como premisas y estrategias metodolgicas esenciales en los procesos de construccin y Gestin del Conocimiento.
En trminos generales la concepcin de conocimiento del SENA implica la problematizacin de las situaciones y la movilizacin de componentes cognitivos, procedimientales y valorativo/actitudinales orientada hacia la transformacin de la realidad natural y social dentro del marco de una concepcin humanista.
Por su parte, elparadigma de la complejidad tiene origen muy antiguo pero constituye tal vez el ms vigente en la actualidad. Sealaba hace muchos aos Pascal que lo esperado no se cumple y que para lo inesperadola naturaleza siempre abre una ventana.
El valor organizacional y educativo de este paradigma es evitar caer en reduccionismos lo cual, antes que ayudar a resolver cualquier problema, lo hace an ms difcil.
La realidad (natural y social) es compleja; los fenmenos de la naturaleza presentan aspectos de discontinuidad, no linealidad, contradiccin, paradojas, orden, caos, azar, aleatoriedad e incertidumbre.
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Ejemplos de contradiccin y paradojas en la naturaleza lo constituyen la idea de un universo a la vez finito -al ser uno debe tener lmites- e infinito puesto que ms all de cualquier lmite debe haber algo ms. el caso de la luz que se comporta a la vez como partcula y como onda.
La teora de la relatividad y la fsica cuntica resquebrajaron la idea de un mundo absolutamente predecible y derribaron la concepcin cientfica determinista como nica manera de conocer y transformar la realidad.
Para sintetizar, sealemos que desde 1950 y a partir de los trabajos del bilogo austriaco Ludwig Von Bertalanffy, el mundo adopt el enfoque sistmico -Teora General de Sistemas- como medio para comprender, simbolizar y transformar la rellidad.
Segn Edgar Morn son principios de la complejidad el principio dialgico por el cual datos opuestos se revelan recprocamente constitutivos -dialctica-, el principio de recursividad segn el cual cada efecto constituye a su vez una causa y producto de lo que produce y, el principio hologramtico el cual es el nexo de retorno recproco y de copertenencia entre el todo y las partes, principio ya formulado por Pascal.
Las implicaciones educativas del paradigma de la complejidad se centran en el desarrollo de un rigor flexible en el anlisis y comprensin de la realidad con miras a su transformacin. pensamiento sistmico. Igualmente, en el desarrollo y aplicacin del
Cuando se pretende resolver un problema, cualquiera que sea su naturaleza, es necesario tener en cuenta todos los factores y establecer de la manera ms objetiva todas las implicaciones que pueden existir entre los mismos. Esto evita caer en reducionismos.
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La aplicacin del pensamiento sistmico constituye un valor agregado a los procesos formativos que adelanta el SENA en cuanto abre la compuerta para que los aprendices puedan desarrollar competencias de pensamiento y de
comunicacin de alto nivel para afrontar una realidad compleja con mayores probabilidades de xito.
El MPI que presenta este documento constituye en s mismo una muestra de concepcin sistmica de la realidad. El MPI constituye un sistema abierto que se interrelaciona con el medio externo y que a su vez desarrolla una dinmica interna.
El MPI, analiza la realidad del medio externo y la conjuga con el diagnstico de la realidad interna, identifica y articula los componentes esenciales que permiten trazar la poltica pedaggica institucional con el propsito de incrementar los niveles de pertinencia y calidad institucional en materia de Formacin Profesional Integral.
5.2
REFERENTES
DE
POLTICA
INTERNACIONAL,
NACIONAL
INSTITUCIONAL
Por otra parte el Modelo Pedaggico Institucional del SENA MPIatiende igualmente a la poltica internacional, nacional e institucional. En l se ven
reflejados los Objetivos de Desarrollo del Milenio formulados en el seno de la Organizacin de las Naciones Unidas ONU. El progreso continuo requiere de todas las naciones un activo compromiso por la paz, la equidad, la igualdad y la sostenibilidad.
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Los Objetivos de Desarrollo del Milenio son:
1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre 2. Lograr la enseanza primaria universal 3. Promover la igualdad de gnero y el empoderamiento de la mujer 4. Reducir la mortalidad de los nios menores de 5 aos 5. Mejorar la salud materna 6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades 7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente 8. Fomentar una alianza mundial para el desarrollo
De igual forma el Departamento Nacional de Planeacin a travs del Consejo Nacional de Poltica Econmica y Social genera el documento CONPES que, en lineas generales establece las estrategias e indicadores para alcanzar los anteriores objetivos en el contexto de la realidad nacional.
Otro documento referente que se ha tenido en cuenta es el Plan Nacional de Desarrollo PND2010-2014 Prosperidad para Todos establecido por el presidente de la repblica Juan Manuel Santos el cual se fundamenta en los pilares de ms empleo, menos pobreza y ms seguridad.
El marco general de este plan se centra en el buen gobierno, la relevancia internacional, la innovacin y la sostenibilidad ambiental. Para alcanzar el
propsito del PND se trabajar en funcin del crecimiento y la competitividad, la igualdad de oportunidades y la consolidacin de la paz mediante la convergencia y el desarrollo regional.
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Los procesos de Formacin Profesional Integral que adelanta el SENA cubren todas las reas de desempeo o sectores productivos; es decir, todo tipo de actividad productiva del pas; por lo tanto, el anlisis de la realidad productiva y de mercado, tanto en el orden internacional como en el nacional, con mirada prospectiva, genera las prioridades, lneas de trabajo y proyectos institucionales e interinstitucionalesfundamentados en losvnculos, alianzas y procesos de
comunicacin fluidos y permanentes con el sector productivo, todo ello en armona con la poltica y tendencias del mundo en materia productiva, de gestin tecnolgica y de mercado.
Por otra parte, la informacin generada por el sector productivo y que se concreta en las Normas de Competencia Laboral NCL, determina en gran medida los fines, la naturaleza y los contenidos de la FPI
Las necesidades del sector productivo se han de reflejar de manera particular en el Diseo y Desarrollo Curricular, especficamente en cuanto a fines y contenidos, en respuesta a las demandas productivas del mismo.
Lo anterior se denomina en el SENA El componente tcnico del proceso formativo.
Por otra parte, se viene enfatizando en este documento la importancia de una formacin integral. Todo lo que no es estrictamente productivo se concibe en el SENA como Componente Social. Y la conjuncin, armonizacin o integracin de estos dos componentes se denomina en el SENA el principio de integralidad de la formacin.
De esta manera la entidad hace eco del clamor mundial y nacional por humanizar todas las actividades de las personas, todos los procesos y, en general, toda actividad que forma parte de la dinmica cultural de una sociedad.
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Humanizar la sociedad comienza por la humanizacin personal. Es necesaria, primero, una conquista personal antes de emprender una conquista social.
El conocimiento de s mismo, de nuestra naturaleza y potencialidades, de los hbitos que es necesario cultivar, de la importancia de vivir en libertad con responsabilidad, de construirse diariamente como persona, -respetndose a s mismo, a los dems y a la naturaleza-, de la comunicacin, de aprender a aprender, de formular objetivos claros de vida en el marco del Desarrollo Humano Integral (Proyecto de Vida), son componentes esenciales en los procesos de Formacin Profesional Integral, particularmente de los procesos de Diseo y Desarrollo Curricular.
Es asunto de dignidad humana ampliar las oportunidades de desarrollo para todos los colombianos; adelantar los mejores esfuerzos por reducir la pobreza, la inequidad y la exclusin.
Igual importancia presentan los temas de construccin de un ciudadano activo, de la convivencia, la paz y, en general, de la construccin de nacin.
No puede quedar por fuera el tema ambiental.
El nfasis productivista,
competitivista y de mercado, ha generado un grave dao a la naturaleza.
Las actividades humanas deben prever y actuar en funcin del cuidado de la naturaleza. Hechos como el calentamiento global, la disminucin de recursos
naturales, la degradacin ambiental, la deforestacin, la amenaza a la existencia de la flora y la fauna, la contaminacin, la proliferacin de armas y la amenaza de guerra nuclear, urgen una reorientacin de las actividades humanas de manera que sociedad colombiana logre un desarrollo con sentido y a escala humana; un desarrollo sostenible.
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Estos temas deben formar parte de los fines y contenidos de la formacin que imparte el SENA, pues constituye un clamor de la comunidad internacional y nacional.
Todo lo anteriormente expuesto constituye lo que en el SENA se denomina El componente social del proceso formativo.
La armonizacin de los dos componentes, tanto en el Diseo como en el Desarrollo Curricular se denomina el principio de Integralidad de los procesos formativos que adelanta el SENA.
En cuanto a la poltica institucional, sta se puede consultar en detalle en la pgina web institucional www.sena.edu.co
Documentos relevantes de la poltica institucional son, entre otros, la Ley 119 de 1994, el Estatuto de la Formacin Profesional Integral Acuerdo 00008 de 1997 y la Unitad Tcnica, Acuerdo 12 de 1985
6. COMPONENTE ANTROPOLGICO
De acuerdo con la grfica de componentes generales del Modelo Pedaggico Institucional MPI, el primer elemento por analizar corresponde al componente antropolgico.
Este componente se analizar desde los referentes ms universales con criterio histrico con el objeto de sacar conclusiones y establecer las implicaciones para la educacin en general y para la Formacin Profesional Integral en particular.
El componente antropolgico debe responder a la pregunta: Qu es el ser humano? Y, Cul es el tipo de persona y de sociedad que se pretende formar? 18
En pginas anteriores se ha sealado la tendencia mundial hacia la humanizacin de todas las actividades implcitas en la dinmica cultural de todas las naciones. Bajo esta premisa, comencemos el anlisis:
Se pueden establecer tres categoras de anlisis acerca de lo que es el ser humano as: a) segn su relacin con Dios; b) segn las caracteristicas propias del hombre y c) segn su posibilidad de autoproyeccin.3 Segn su relacin con Dios establece la naturaleza humana con base en la sentencia bblica: Hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza. Esta es una relacin de carcter positivo (Aristteles, Hegel), pero se puede sealar que este tipo de relacin presenta tambin carcter negativo en autores tales como Spinoza, Feuerbach (el hombre cre a Dios a su imagen y semejanza) y Nietzsche.
En cuanto a las caracteristicas propias del hombre, ste ha sido definido como animal racional (Aristteles y Santo Toms); Boecio seala que la persona es una sustancia individual de naturaleza racional. Tambin es caracterizado como un animal social-poltico (Platn, Aristteles) Homo Faber, u hombre tcnico, trabajador (Henri Bergson), y animal simblico (Ernst Cassirer).
De lo anterior podemos inferir implicaciones en trminos educativos como son la necesidad de formar en la racionalidad lo cual es compatible con propuestas contemporneas como la de Jrgen Habermas y otros autores.
3) Nicola Abbagnano, Diccionario de Filosofa, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2004, Pg. 557
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En general, en el contexto tecnolgico, se justifican desde estas concepciones de antropologa el desarrollo de carcter intelectual, entendido como el desarrollo de todas las formas de pensamiento necesarias para interactuar con xito en el mundo contemporneo.
Igualmente, se infiere la necesidad de formar en la tcnica, la tecnologa y en aspectos relativos al mundo productivo. Lo social y lo poltico -ciudadano activo-, debe ser tambin objeto de formacin y, muy especialmente, el desarrollo de las capacidades simblicas de las personas como condicin para comprender y transformar la realidad.
En cuanto al tercer criterio de anlisis acerca de la naturaleza del ser humano,segn su posibilidad de autoproyeccin , un autor reconocido es Manuel Kant.
Este pensador afirma que el ser humano puede utilizar la libertad utilizando como gua la razn. Otro autor reconocido por este enfoque es Martin Heidegger quien seala que el hombre es un ser indeterminado (puede determinarse a s mismo) con capacidad para elegir (libertad). posibilidad. El ser humano es autoproyeccin y
El hombre es lo que l mismo quiere y puede hacerse mediante su eleccin y esfuerzo; constantemente proyecta su modo de ser. Ello fundamenta en el SENA la necesidad de incorporar el tema del Proyecto de Vida en los procesos formativos como parte del componente social del mismo.
Un autor contemporneo que recoge estas ideas es Fernando Savater. Seala Savater en su libro El Valor de Educar que nacemos humanos pero eso no basta: tenemos tambin que llegar a serlo. recomend: Llega a ser el que eres. Pindaro, el gran poeta griego
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Segn Savater nos construimos diariamente como personas mediante la educacin. El ser humano nace con potencialidades que es necesario cultivar; el ser humano se hace aprendiendo de manera formal e informal. Y adems da pistas pedaggicas cuando seala que no es lo mismo procesar informacin que comprender significados. Esto slo es posible desarrollando en los aprendices la capacidad de interaccin simblica.
El fin ltimo de la educacin es la humanizacin. Formar un ser humano implica ensear a pensar, a observar, a preguntar, a escuchar, a debatir, a tener espritu crtico, a interpretar, a argumentar, a proponer Educar es humanizar, educar es universalizar.
Para Santo Toms, la persona humana es una unidad sustancial de cuerpo y alma, de naturaleza racional y espiritual, singular, existente y subsistente.A esta concepcin de persona humana le es inherente el principio de Dignidad Humana.
Para Manuel Kant, toda persona es un fin en s mismo; no es un medio; posee un valor absoluto. La dignidad humana es un concepto que expresa todo lo que por naturaleza le es propio al ser humano. El hombre (y naturalmente la mujer) es merecedor de derechos inalienables acordes a su naturaleza. El hombre es sujeto de deberes y derechos que deben ser realizados.
La dignidad humana se concreta en actitudes (actividades) de respeto hacia s mismo y hacia los dems. Considerado el principio fundamental de todo ser
humano, de la dignidad humana se desprenden derechos tales como la libertad, la igualdad y la justicia.
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Del anlisis de concepciones del ser humano como la de Santo Toms, se evidencia que, aunque la persona humana se concibe como unidad, esta unidad o totalidad, desde una perspectiva sistmica, est integrada por diversos componentes o dimensiones humanas; en primer lugar y, segn el concepto anterior, se pueden distinguir el cuerpo y el alma.
Las dimensiones humanas son todos aquellos aspectos del ser, que necesitan ser reconocidas y desarrolladas para un completo bienestar. Esta distincin es
importante desde el punto de vista metodolgico para los procesos de enseanza y de aprendizaje.En el marco del ser humano como totalidad compuesta por diversos componentes que actan de manera coherente se pueden distinguir, entre otras, las dimensiones: biofsica (incluidas la salud, sexualidad, etc.), intelectual, simblica (comunicacin), psicolgica, moral, espiritual, de libertad, social (incluida la poltica) y cultural (arte, productividad, etc.).
Un referente importante en el tema del desarrollo humano es Manfred Max Neef, particularmente su concepcin de Desarrollo a Escala Humana; dentro de sta, un componente importante es su matriz de necesidades humanas fundamentales.
Otros referentes importantesen cuanto a la concepcin de persona humana son Emmanuel Mounier (personalismo) y Karol Wojtyla S.S. Juan Pablo II
Como conclusin de este componente y, en cuanto a las implicaciones para la FPI cabe sealar que dentro del principio fundamental de dignidad humana es necesario el desarrollo armnico de todas las dimensiones humanas, ello por cuanto la sociedad debe promover para sus miembros un estado completo de bienestar, lo que es sinnimo de calidad de vida.
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De lo expuesto anteriormente se desprende que la Formacin Profesional que imparte el SENA debe tener carcter integral y que, adems, todos los fines, contenidos y procesos formativos se deben enmarcar dentro del principio humano fundamental de Dignidad Humana.
Por ser de particular importancia en el empeo institucional por alcanzar la Unidad Tcnica conceptual y metodolgica, se retoma y ampla el tema de la Integralidad de la Formacin.
Se denomina Integralidad de la Formacin Profesional en el SENA, a la armonizacin, articulacin e integracin de los componentes Tcnico y Social. (Ntese que son slo dos (2)componentes lo cual simplifica las cosas desde el punto de vista metodolgico).
En concreto y, dado que en el Diseo Curricular del SENA, en el enfoque para el Desarrollo de Competencias, los objetivos de la formacin se expresan como Resultados de Aprendizaje, existen de acuerdo con lo anteriormente expuesto, dos tipos de Resultados de Aprendizaje a saber:
Los de carcter tcnico que se infieren directamente de las Normas de Competencia Laboral y, los Resultados de Aprendizaje de carcter social que se infieren a partir de los ncleos que conforman todo cuanto atae al Desarrollo Humano Integral en las dimensiones intrapersonal, interpersonal y ambiental.
Ejemplo de Resultados de Aprendizaje de carcter social son por ejemplo todas las habilidades de pensamiento, el lenguaje, los principios, valores y actitudes, (todas las anteriores Competencias Bsicas dado su carcter nuclear), y sus combinaciones como son por ejemplo el aprender a aprender, el trabajo en equipo, la resolucin de problemas, el segundo idioma, la planeacin, la gestin de recursos y el emprendimiento, todas ellas competencias Transversales.
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Son igualmente de carcter social las competencias ciudadanas y las ambientales.
Todo lo sealado genera ventajas metodolgicas para las fase de elaboracin de Diseos Curricularesy, especialmente para las fases de planeacin de los procesos formativos y su desarrollo, vistos desde la perspectiva pedaggica.
La planeacin metodolgica(es decir, desde la perspectiva pedaggica) ha de ser, de acuerdo con lo planteado en este documento, de carcter interdisciplinario.
En el trabajo interdisciplinario las distintas disciplinas o reas del conocimiento confluyen y se contribuyen de manera coherente en funcin de la resolucin de un problema. Esto es importante a la hora de concebir, formular y resolver los
problemas planteados en el marco del aprendizaje por proyectos.
El componente tcnico del proceso formativo est conformado por todas las interacciones que las personas llevan a cabo en el contexto laboral o productivo. Cuando por lo general se expresa el binomio contextos productivo y social, lo que es muy comn en la literatura institucional, se entiende que el componente tcnico corresponde a la expresin productivo.
A este componente corresponden esencialmente las Competencias Especficas, aunque es importante sealar que. Obviamente, dentro del contexto productivo se necesitan y utilizan competencias bsicas y transversales.
La distincin se hace para poder adelantar procesos de desarrollo de Competencias Bsicas y Transversales de manera consciente y controlable desde el punto de vista educativo. Cuando se opera de otro modo lo que ocurre por lo general es que estas competencias simplemente quedan suprimidas.
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Muchas personas aseguran que, desde un punto de vista formativo, las Competencias Bsicas y Transversales estn inmersas en las Competencias Especficas. Cuando se trabaja desde esta visin, la experiencia demuestra que en realidad slo se trabajan pedaggicamente las Competencias Especficas" lo que coloca un nfasis total en el componente tcnico dejando de lado el desarrollo real de Competencias Bsicas y Transversales.
Lgicamente que en el desempeo de actividades productivas se utilizan las Competencias Bsicas y Transversales; pero para los procesos de formacin, es preferible distinguirlas y concebir, planear y desarrollar los procesos formativos con plena conciencia y hasta cierta autonoma en lo relativo al desarrollo de estas competencias.
En sntesis, lo ms indicado es que el desarrollo de estas competencias sea orientado por los especialistas en cada tema, y no, como algunas veces se pretendi, que el docente tcnico forme en todo, lo que, desde el punto de vista de su desarrollo, en realidad termina suprimiendo estas competencias importantes por su carcter generativo (las Competencias Bsicas).
Otro asunto es alcanzar el trabajo interdisciplinario en desarrollo de los procesos formativos de todas estas competencias, trabajo orientado hacia la accin coherente de las personas como una unidad.
Tal vez el ejemplo ms claro en este punto sea el de una orquesta que, compuesta por diversos instrumentos, cada uno de los cuales existe de manera individual y particular y an, ensayan de manera individual, a la hora de actuar ejecutan armoniosamente la misma meloda cuyas pautas se encuentran en la partitura que cada quien ejecuta. Formativo. En este caso la partitura es el Proyecto
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El componente social del proceso formativo est constituido por todas las interacciones humanas que quedan por fuera de lo productivo. Por ejemplo, el uso del tiempo libre, la relacin de la persona consigo misma, con sus pensamientos, con su libertad y sus decisiones, su relacin con los dems, con la familia, con sus amigos, con los vecinos y con la sociedad. gualmente caen dentro del componente social las Competencias Clave y las Competencias Ciudadanas.
Cae dentro del componente social la dimensin ambiental, en concreto los procesos formativos orientados a generar conciencia y proyectos ambientales, aunque vale recordar que en el enfoque por competencias lo que vale es la accin y no la intencin.
I En resumen, son resorte del componente social las dimensiones intrapersonal, interpersonal y ambiental.
Sea el momento de identificar, desde una perspectiva holstica, totalizante, los niveles de interaccin humana . Esto ayudar a establecer un orden
metodolgico a la hora de elaborar Diseos Curriculares (fines y contenidos, especficamente) y de su desarrollo en los ambientes de aprendizaje.
La pregunta indicada es: Con quin y/o con qu, puede interactuar el ser humano?
La respuesta ms universal y aceptada hasta el momento es:
a) Consigo mismo b) Con los dems y, c) Con la naturaleza.
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Un ser humano interacta bien consigo mismo cuando se da a la tarea de conocerse y de emprender un proceso de desarrollo personal continuo; cuando da a da se construye como persona humana.
Con los dems implica la interrelacin con otras personas, desde los niveles ms cercanos, familia, amigos y compaeros, hasta la interaccin de radio ms amplio como puede ser con sus vecinos y con la sociedad en general.
Ntese en la interaccin con la naturaleza que aqu est implcita la actividad laboral/productiva. Por definicin de la Organizacin Internacional del Trabajo
OIT, El trabajo es la transformacin intencional que el hombre (y la mujer) hace de la naturaleza para su beneficio.
La identificacin de los anteriores niveles de interaccin aporta criterios a la hora de elaborar una clasificacin de las competencias. Resulta muy claro que las Competencias Especficas (componente tcnico)estn inmersas en el tercer nivel de interaccin-con la naturaleza-. El componente del tercer nivel de interaccin con la naturaleza- que atae a la formacin en el tema ambiental, se incluye en el componente social.
Igualmente resulta bastante claro que los dos primeros niveles de interaccin consigo mismo y con los dems- corresponden al componente social del proceso formativo.
En cuanto a los contextos dentro de los cuales las personas llevan a cabo los tipos de interaccin antes sealados, sealemos que el gran escenario es el Mundo de la Vida; dentro de l, se encuentran los contextos productivo y social (todo lo que no es productivo).
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Es un problema elemental de lgica de conjuntos o de lgica formal. Por ello no es correcto expresar por ejemplo: el mundo del trabajo y el mundo de la vida -de manera separada y excluyente- porque el mundo del trabajo est implcito, o contenido en el Mundo de la Vida.
Tampoco es correcto afirmar que un grupo o equipo de trabajo es de integralidad y los otros no, porque la integralidad por definicin es la armonizacin o integracin de todos los componentes. En el SENA, todos los componentes se sintetizan en los componentes tcnico y social.
Algn centro de formacin tiene un grupo que se denomina componente humanstico. Ello tampoco es adecuado por cuanto todas las actividades que adelantan las personas son eso: humanas.
Componente tcnico y componente social. Contextos productivo y social = Mundo de la Vida. As es posible organizar y clasificar todas las competencias.
El problema se reduce ahora a establecer los fines y contenidos de todas estas competencias (del componente tcnico y del componente social) en orden a satisfacer las necesidades de los contextos productivo y social.
Para facilitar la planeacin y el trabajo interdisciplinario se distinguen dos clases de Resultados de Aprendizaje: Los del componente tcnico son Resultados de Aprendizaje Tcnicos RAT. Y los Resultados de Aprendizaje de carcter social son RAS Este tema deber ser profundizado en el anlisis metodolgico para elaborar las planeaciones metodolgicas interdisciplinarias que, por definicin, se deben llevar a cabo primero desde la perspectiva pedaggica (diseo de actividades de aprendizaje en primer lugar) para luego s adelantar una planeacin y programacin desde la perspectiva administrativa.
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LA INTEGRALIDAD DE LA FORMACIN PROFESIONAL

(DESARROLLO HUMANO INTEGRAL)
Integralidad de la F. P. = Armonizacin entre los componentes tcnico y social

COMPONENTE TCNICO
Todas las interacciones humanas propias del mundo del trabajo. Competencias Especficas. = Resultados de Aprendizaje Tcnicos RAT
COMPONENTE SOCIAL
Todas las interacciones humanas distintas del mundo del trabajo. Competencias Bsicas y Transversales = Resultados de Aprendizaje Sociales RAS INTRAPERSONAL: Mejoramiento continuo, Proyecto de Vida, Uso del tiempo libre. INTERPERSONAL: Alteridad, Respeto, Tolerancia, Equidad, Solidaridad, Convivencia, Ciudadana. Aprendizaje y Trabajo Colaborativo. Comunicacin Eficaz y asertiva. PRESERVACIN DE LA NATURALEZA: Desarrollo sostenible.
Fuente: Estatuto de la Formacin Profesional Integral, Acuerdo 00008 de 1997
Se concluye este captulo respondiendo a las preguntas iniciales relativas al tipo de persona y de sociedad que se pretende formar. La persona que se pretende formar se sintetiza en el perfil de salida de los aprendices as: Libre Respetuoso Responsable Justo Autnomo Crtico Tolerante Solidario Colaborativo 30
Investigativo Creativo Gestor de su Proyecto de Vida. Innovador Emprendedor Algunas personas hacen una crtica de un perfil de estas caracteristicas sealando que esta meta es muy ambiciosa, que slo es un listado de buenas intenciones y ello puede ser cierto. Pero en la vida hay que fijarse metas ambiciosas. Adems, como bien lo seala Fernando Savater en El Valor de Educar: El mundo
contemporneo es muy exigente y para afrontarlo debidamente no podemos andar ligeros de equipaje. Se trata de altos niveles de competencia tcnica y social.
En cuanto al tipo de sociedad que se busca, que se promueve desde los procesos formativos institucionales, se ha de sealar que se busca una sociedad ms justa e incluyente, una sociedad que posibilite la Prosperidad para Todos. Una
sociedad con rostro humano en convivencia y paz, libre, justa, tolerante y solidaria.
Una sociedad donde el desarrollo sea para las personas como lo seala Manfred Maz Neef. Una sociedad que ponga en prctica la ciudadana activa en el marco de la libertad y la democracia, una sociedad orientada hacia el logro de un Modelo de Desarrollo Humano Armnico y Sostenible.
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7. COMPONENTE AXIOLGICO
El segundo componente por analizar en orden a establecer las implicaciones para la Formacin profesional Integral FPI es el axiolgico.
La pregunta esencial en este componente es: Cules son los principios y valores ticos fundamentales que debe apropiar y, especialmente practicar la comunidad educativa del SENA? Otra pregunta pertinente es: Cules son los fines y
contenidos de la formacin tica para los aprendices del SENA?
La importancia del tema axiolgico salta a la vista. Basta observar por ejemplo cualquier noticiero de televisin en Colombia para darse cuenta de la magnitud del relajamiento y degradacin en cuanto a la prctica de los principios y valores ticos por parte de una gran cantidad de la poblacin colombiana.
Lo preocupante del caso es que una buena parte de dirigentes colombianos en todas las esferas del poder poltico y econmica que debieran dar ejemplo en esta materia, son al contrario objeto de investigaciones y condenas por cuenta de la justicia colombiana.
Y hasta los miembros ms altos de la justicia estn en este momento siendo investigados por cuenta de lo que se ha denominado el carrusel de las pensiones. Todos los colombianos somos testigos vivientes y presenciales de los niveles de corrupcin administrativa. Los casos de corrupcin en el manejo de los contratos es ya legendario en Colombia. Y ni para qu hablar de los niveles de violencia e inseguridad de que somos vctimas la mayora de la poblacin.
Se habla de una quiebra de los valores pero alguien sealaba que el problema no es de los valores sino de las personas. Todo est por hacer en este terreno de los principios y valores ticos, no slo en Colombia sino en el mundo.
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Expertos en el tema identifican el origen de esta problemtica en el hecho de que la institucin familiar, responsable en primera instancia de la formacin moral de los nios, prcticamente hoy no existe. Y si existe, los padres permanecen la mayor parte del tiempo trabajando, llegan tarde a casa, no dedican a sus hijos el tiempo que debiera ser para su formacin.
La otra institucin que debera formar en principios y valores es la escuela, pero por lo que la experiencia cotidiana nos deja ver, tambin ha fracasado en si intento.
En sntesis, es responsabilidad de toda institucin educativa, para nuestro caso el SENA, continuar el proceso de formacin en este tema tan lgido como lo es el de los prncipios y valores ticos.
En concreto y, atendiendo al enfoque para el desarrollo de competencias, nuestra institucin debe adelantar procesos que posibiliten el continuo desarrollo de lo que se denominan Competencias Bsicas.
Las Competencias Bsicas son competencias nucleares (son pocas pero generativas) de desarrollo continuo, de carcter abierto (su desarrollo o perfeccionamiento total no se alcanza nunca) que hacen posible la interaccin idnea de las personas en todos los contextos del Mundo de la Vida.
Son importantsimas por ejemplo para poder llevar a cabo una adecuada gestin tecnolgica, para adelantar con xito una gestin de la informacin en el marco de la resolucin de problemas y en el contexto de la gestin del conocimiento.
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La razn de esta exposicin del tema de los principios y valores ticos en el contexto de las Competencias Bsicas, radica en el hecho de que,
metodolgicamente hablando, buena parte del desarrollo moral se sustenta en el desarrollo cognitivo de las personas sin que con ello se est garantizando que quien bien piensa acte bien en todos los actos de su vida.
En educacin nada est garantizado; se puede incrementar el nivel de probabilidad de xito, pero, de acuerdo con el paradigma de la complejidad, y la educacin es un tema complejo por naturaleza, no podemos determinar el comportamiento final -perfil de salida- de los aprendices sino ms bien hacer los mejores esfuerzos por tener probabilidades altas de xito.
Expertos tradicionales en el tema del desarrollo moral sealan que un buen desarrollo cognitivo puede ayudar mucho al desarrollo de la conciencia moral. De hecho, las metodologas contemporneas en el tema del desarrollo de principios y valores identifican procesos como el anlisis y comprensin de la realidad con miras a su transformacin, la capacidad de escuchar y generar argumentos y, especialmente los debates argumentados, como los procesos ms efectivos para el desarrollo moral de los aprendices con la condicin que quienes orientan estos procesos sean ejemplos de vida y estos principios y valores que se promulgan y fomentan por la institucin sean realmente practicados por la misma.
No hay hecho que ms genere el efecto contrario en la formacin de principios y valores ticos que la contradicin personal o institucional de no ser ejemplo.
De tal manera que el desarrollo de capacidades de pensamiento y de comunicacin pueden ser una herramienta eficaz en los procesos de desarrollo moral de los aprendices, mas no garanta, especialmente si stos viven permanentemente en un mundo que seala que lo comn y admitido es todo lo contrario, al caos y el relativismo moral.
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En cualquier caso, es deber moral de toda institucin hacer los mejores esfuerzos por el desarrollo de las competencias de pensamiento, de comunicacin y de tica de toda su comunidad educativa.
S, se ha leido bien: competencias de tica.
Lo esencial del enfoque para el desarrollo de competencias es que el conocimiento debe ser demostrado en las actuaciones. Y la tica no es la
excepcin. Todo lo contrario. Si en algn terreno de las actividades humanas algo debe ser demostrado es en el terreno moral. De nada vale tener un gran discurso sobre la tica si no la evidenciamos en actuaciones.
Lo anterior nos da pistas para el trabajo formativo en cuanto al Diseo Curricular que debe expresar los fines y contenidos en materia de Principios y Valores ticos, para las estrategias metodolgicas y para formular los criterios de evaluacin que los aprendices deben evidenciar.
Hay que tener ciertos cuidados cuando se emprendan acciones formativas en este terreno. El ser humano es un proyecto en permanente construccin y no hay ser humano en este mundo que pueda decir que ya est construido completa y perfectamente y que ya lleg a la meta en el terreno del Desarrollo Humano Integral. No se trata de formar santos sino formar para la sensatez, seala
Fernando Savater.
Para quienes llevan a cabo actividads de Diseo Curricular en el terreno de las Competencias Bsicas, especficamente en el de los Princiios y Valores ticos, vale la pena dejar por lo menos la referencia de los autores y conceptos esenciales que fundamentan el conocimiento y la formacin en este campo.
Los fines y contenidos se infieren de la lectura crtica y objetiva de la realidad colombiana y mundial en aspectos del comportamiento moral de las personas. 35
Una cosa es la tica y otra cosa es la moral. comportamiento realmente practicado por las
La moral hace referencia al personas y los grupos,
indistintamente si este comportamiento es bueno o no.
La tica, en cambi, lo que hace es analizar las diferentes morales de diferentes culturas y pocas para formular los principios generales que deben regir el comportamiento de cualquier persona en toda circunstancia, principios generados a partir del criterio de Dignidad Humana.
Le es propio por naturaleza al ser humano ser por ejemplo libre. Y le debera ser propio tambin el ser justo, respetuoso, responsable, tolerante y solidario, si la persona quiere construirse todos los das como tal.
En general, la tica es la ciencia de la conducta. Aqu el trmino conducta no se refiere a algo determinado por la gentica o por la condicin sicolgica de la persona, sino se refiere a una conducta que puede ser elegida con libertad entre otras, por ser ms valiosa desde el punto de vista humano. Ello nos remite al tema de los valores.
La tica es la ciencia del fin al que debe dirigirse la conducta de los hombres y de los medios para lograr tal fin con base en el anlisis de la naturaleza del hombre (corporeidad, racionalidad, dignidad, libertad). Ideal al que el hombre se dirige. Bien como realidad perfecta o suprema.4
4) Abbagnano Nicola, Diccionario de Filosofa, Pg. 425
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Los propsitos y contenidos de la formacin de los aprendices en lo relativo a la apropiacin y aplicacin de los Principios y Valores ticos estn orientados hacia el Desarrollo Humano Integral en los niveles personal y social y buscan la Interaccin Idnea Consigo mismo, con los dems y con la Naturaleza en los Contextos Productivo y Social.
Dentro de los contenidos se encuentran la lectura de la realidad, el anlisis de los Principios y Valores ticos Universales y su aplicacin prctica en contextos concretos, las propuestas de transformacin de la realidad y el Proyecto de Vida.
En cuanto a los valores, comencemos por sealar que su estudio y teora es objeto de la axiologa.
Un valor es todo lo que debe ser objeto de preferencia o de eleccin (por extensin del significado econmico del trmino).
Segn Max Scheler los valores poseen Jerarqua y polaridad (ej. Sano/enfermo). Se pueden clasificar en:
1. Vitales 2. Morales 3. Espirituales (cognoscitivos estticos) y 4. Religiosos.
Los valores (en general) son independientes de los bienes, normas y fines y cambian con el tiempo y las culturas.
Los valores son bienes descubiertos y elegidos en forma libre y consciente que buscan ser realizados por las personas; son adems reconocidos por una comunidad. Los valores morales se desprenden de los principios morales.
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Los Principios ticos son leyes universales inmutables, vlidas para todos, que inspiran y orientan la buena conducta personal y social a la luz del criterio de Dignidad Humana.
Son ejemplos de principios ticos, la dignidad, la vida, la libertad, la justicia, la solidaridad, etc.
Desde el punto de vista de la cultura institucional, el SENA, mediante un proceso participativo con expertos en el tema provenientes de todas las regionales del pas, estableci en el mes de abril del ao 2002 por solicitud del gobierno de entonces a todas las entidades del Estado y con la asesora de Gustavo Wilches Chaux, el Cdigo de tica Institucional para conocimiento, apropiacin y prctica de todos los miembros de la comunidad educativa.
El siguiente es el esquema correspondiente al Cdigo de tica Institucional:
EL CDIGO DE TICA INSTITUCIONAL DEL SENA

NUESTRO COMPROMISO TICO DESDE EL SENA
CONSTRUYENDO NACIN VALORES: PRINCIPIOS:
Primero La Vida La Dignidad

del Ser Humano La Libertad El Bien Comn El Trabajo
La racionalidad
La responsabilidad La convivencia La justicia y la equidad La solidaridad La lealtad La honestidad La disciplina
ACTITUDES:
El respeto
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Cabe sealar que el cdigo sealado puede ser objeto de revisiones y actualizaciones.
Como se vena sosteniendo, la tica presenta un doble carcter sistmico. Forma parte en primer lugar de las Competencias Bsicas junto con las de pensamiento y comunicacin. El fin o propsito de este sistema es que los aprendices queden en capacidad de tomar decisiones, de formular su Proyecto de Vida, de insertarse en procesos permanetes de mejoramiento continuo en el marco del Desarrollo Humano Integral.
Y por otra parte, la tica presenta un enfoque sistmico en cuanto debe sustentar las relaciones que se dan en las distintas esferas de la Sociedad, Cultura, Poltica, Economa (Mercado-productividad y Competitividad) y Medio Ambiente.
En el terreno de la tica, la contemporaneidad seala ciertas tendencias dentro de las que se destacan:
TICA DE LA RESPONSABILIDAD:
Abarca a la humanidad entera y la
supervivencia de la especie humana. H. Jons, El principio de responsabilidad, una tica para la civilizacin tecnolgica , 1979, en Diccionario de Filosofa, N. Abbagnano, Pg. 831
TICA DISCURSIVA: Fundamento racional de los principios del actuar, la libre comunicacin, libertad e igualdad de relaciones entre todos los miembros de la sociedad. Fomento de la democracia fuerte. Jrgen Habermas, Teora de la
Accin Comunicativa. Karl Otto Apel.
TICA DE MNIMOS: Fruto del acuerdo entre los miembros de una sociedad. Mnimos Universales de justicia (Mximos de felicidad-subjetiva). Principios:
libertad, dignidad, justicia (equidad), respeto, tolerancia, dilogo, participacin, democracia liberal. Adela Cortina, John Rawls 39
Todo lo anterior corrobora la necesidad de fortalecer los esfuerzos institucionales encaminados al desarrollo de las Competencias Bsicas de los aprendices (y en general de toda la comunidad educativa), especialmente en lo que atae al desarrollo cognitivo, metacognitivo, lingstico, comunicativo, de formulacin y resolucin de problemas, de la capacidad de argumentar, de debatir y de elaborar acuerdos.
En cuanto a los fines y contenidos del trabajo formativo con los aprendices, se ha de sealar que el fin es el Desarrollo Humano Integral en los niveles personal y social y que los contenidos deben apuntar al desarrollo de competencias que posibiliten configurar el perfil de salida de los aprendices, perfil ya expresado en pginas anteriores.
8. COMPONENTE EPISTEMOLGICO
El Conocimiento como ncleo del Referente Epistemolgico en el Modelo Pedaggico Institucional del Sena
El conocimiento es un proceso estructurado a travs de diversas interrelaciones entre el sujeto que conoce, el objeto conocido y un proceso psicobiolgico; a travs de este ltimo, la informacin producida por la experiencia se conduce a los centros neuronales del cerebro, en donde se realiza una transformacin y se convierte en ideas, conceptos, juicios, teoras, leyes, entre otros; es decir, se da un resultado, que es el conocimiento, ste finalmente, se ve reflejado en las actuaciones de la persona como forma de expresin del mismo y sin las cuales, el mismo carecera de sentido.
El conocimiento es un proceso psquico, en razn a que es el hombre, el sujeto que conoce; conocer significa aprehender mentalmente una cosa, un hecho, en trminos generales, aprehender un objeto por un sujeto de manera intencional. 40
La intencionalidad es la capacidad de la mente para proyectarse a algo exterior que le interesa, de esta forma, se da la captacin del sujeto por el objeto, este acto mental de conocer, se nutre con el contacto fsico con los objetos, con las acciones bilgicas y fsicas de la persona que conoce; aunque el acto de conocer es puramente de carcter mental.
La persona posee una estructura cognitiva propia, la cual se modifica a partir de la percepcin, sta acta como el canal que comunica a dicha estructura con las sensaciones producidas por el contacto fsico con los objetos (mundo exterior), el organismo explora el ambiente y toma partes de ste, transformndolas e incorporndolas a s mismo; la accin interna generada en la estructura cognitiva de la persona, posibilita la construccin de conceptos, el establecimiento de relaciones y la formulacin de raciocinios, base del proceso cognitivo.
El SENA entiende el conocimiento en sus procesos de enseanza aprendizaje evaluacin como una dinmica permanente de carcter intelectual que se produce en el cerebro, la informacin percibida a travs de los sentidos, se procesa, se filtra, se codifica, se categoriza, se organiza y se evala para en consecuencia, interpretar la realidad desde un contexto social y cultural determinado; de esta forma, el Aprendiz construye activamente sus propias representaciones mentales, es decir, Aprende a Aprender.
Las representaciones mentales enmarcan las acciones y los comportamientos, stas a su vez, son el resultado de un procesamiento interno en el Aprendiz a partir de informaciones externas, de esta forma, las acciones y los
comportamientos que evidencia, van ms all de la simple reaccin inmediata ante estmulos externos.
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El conocimiento generado en la dinmica formativa institucional es un proceso autoestructurante, en el cual el mismo Aprendiz construye, deconstruye, reconstruye, generan relaciones cognitivas internas, establece conexiones con su entorno; de esta forma, otorga validez y significado al conocimiento,
caractersticas que se evidencian en acciones transformadoras de su realidad.
No basta con que el conocimiento sea una construccin interna, es necesario, considerar el carcter social que le es inherente, ste se genera mediante la interaccin, en este sentido el conocimiento es un proceso interestructurante, los aprendices cooperan entre s para construir conocimientos compartidos a travs del dilogo, el debate, los consensos; cuanto ms complejo sea el aprendizaje mayores niveles de colaboracin requiere en su logro; el carcter social en la construccin del conocimiento trasciende de esta forma lo puramente cognitivo para contribuir grandemente en la construccin de una sociedad ms justa, ms respetuosa, ms solidaria, ms desarrollada.
La interaccin es el medio propicio para la generacin de procesos de aprendizaje que a travs de la colaboracin y el apoyo mutuo posibilitan el desarrollo y/o fortalecimiento permanente de competencias bsicas, stas se constituyen en aspectos esenciales de la Formacin Integral, dado que implican el fortalecimiento de la dimensin personal del Aprendiz; algunas de stas, son la actitud tica, la capacidad para tomar decisiones, para asumir actitudes de liderazgo, para trabajar en equipo, para comunicarse, para establecer acuerdos, entre otras, las cuales constituyen uno de los principales objetivos de la Formacin Profesional Integral, Aprender a Ser.
De tal manera que, en forma simultnea con el desarrollo cognitivo, tiene lugar el desarrollo de las dems dimensiones humanas del Aprendiz, con el propsito de lograr un Trabajador Alumno comprometido con la responsabilidad de contribuir armnica y propositivamente como persona y como trabajador en los escenarios sociales y productivos de los cuales forme parte. 42
La Construccin de Conocimiento una Propuesta del Modelo Pedaggico Constructivista:
Hacia mitad del siglo XX surgen las pedagogas cognitivas de carcter participativo, stas sustentan la teora de la necesidad de desarrollar seres integrales, con un pensamiento auto-gestionado, analtico, crtico reflexivo, preparado para la vida en el respeto por su medio, transformador de su realidad y capaz de trabajar de manera solidaria y colaborativa, caractersticas propias del Modelo Constructivista, en el cual el carcter social en la construccin del conocimiento, es uno de sus rasgos predominantes.
La teora del Bilogo Suizo Jean Piaget corrobora el hecho de que el conocimiento es un proceso interno en la estructura mental de la persona, el cual inicia con la percepcin del mundo exterior y continua con el procesamiento interno de dicha informacin, el cual es afectado por la cultura, la realidad, el entorno.
Adems del procesamiento interno, el conocimiento requiere en su construccin del contacto que el sujeto realice con su mundo exterior; a travs de
interacciones que dan lugar al carcter social de ste, el cual tiene lugar cuando los Aprendices cooperan entre s para construir conocimientos compartidos a travs del dilogo, el debate, los consensos; cuanto ms complejo sea el aprendizaje mayores niveles de colaboracin requiere en su logro.
El aprendizaje colaborativo asegura la participacin a nivel cognitivo, emocional, psicolgico y fsico de cada uno de los aprendices, en la construccin de su propio saber; propicia espacios de interaccin social que trascienden, hacia la construccin de estructuras comunitarias ms fuertes y solidarias. Segn lo plantea De Zubira (1994): Desde una perspectiva psicopedaggica, el principal aporte de Vigotsky ser su original teora sobre la zona prxima de desarrollo.... con este concepto designa aquellas acciones que el individuo solo puede realizar inicialmente con la colaboracin de otras personas, por lo general adultas, pero 43
que gracias a esta interrelacin, aprende a desarrollar de manera autnoma y voluntaria (p.115).
El propsito fundamental del Modelo Constructivista consiste en potenciar al mximo las capacidades del Aprendiz para procesar el conocimiento, asignndole un rol activo en su aprendizaje, a la vez que propone un rol de Mediador para el Docente, al considerar que el conocimiento no se pueda transferir de una persona a otra, sino que se construye por cada persona, tal como lo manifiesta Not (1994),
Conocer significa, por cierto, construir... pero construir es en ltima instancia reconstruir, es decir, ser construido a su vez... la escuela se esfuerza en transmitirle lo contenidos culturales como si el alumno pudiese recibirlos a travs de la accin que el maestro ejerce en l. En vez de recibir los contenidos culturales el alumno debe reconstruirlos y esta reconstruccin lo modela a s mismo (p.232).
La mediacin del Docente es fundamental para la modificacin de la estructura mental del Aprendiz caracterizada por la profundidad de los conocimientos a travs del desarrollo de operaciones cognitivas de alto nivel como la sntesis, el anlisis, la induccin, la deduccin, la comparacin, la contrastacin, la clasificacin, la abstraccin, las cuales superan la tradicional concepcin acumulativa del conocimiento.
La modificacin en la estructura mental debe verse reflejada en la transformacin de la realidad, esta es la nica manera posible de evidenciar un autntico aprendizaje, el evidenciar se traduce en la moderna concepcin de competencia, cuando a sta se le otorga la caracterstica de un hacer con sentido, es decir un hacer entendido, asimilado, significativo para quien lo ejecuta.
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El Aprendizaje Significativo y la Construccin de Conocimiento:
En el marco de la teora del Aprendizaje Significativo propuesto por David Ausubel, el SENA considera al Aprendiz como sujeto activo, creador de su personal proceso de conocimiento, inmerso en situaciones problmicas, las que para su tratamiento requieren de la generacin de operaciones cognitivas tales como clasificar, jerarquizar y organiza los nuevos conceptos, las nuevas informaciones hasta encontrarles sentido; sentido que se puede considerar alcanzado, cuando logra movilizar la estructura cognitiva hacia la formulacin de posibles alternativas de solucin, generando de esta forma, nuevos
conocimientos.
El Aprendizaje Significativo destaca el papel activo del Aprendiz en las comprensiones y significados, que para l representan los conocimientos; otorgarle significado al aprendizaje implica, la accin intelectual por medio de la cual el Aprendiz establece relaciones entre las nuevas informaciones y las que ya posee en su estructura cognitiva, para en consecuencia, actuar sobre la realidad.
Actuar sobre
la realidad implica, la aplicacin prctica del conocimiento
mediante la creacin y transformacin de un objeto, de un hecho, de una situacin. En el escenario de los procesos institucionales de enseanza-
aprendizaje-evaluacin, el nuevo conocimiento trasciende la modificacin en la estructura cognitiva del Aprendiz para afectar la realidad a travs de la accin, en el contexto del Enfoque para el Desarrollo de Competencias, estas actuaciones reciben el nombre de desempeos, tanto en el mundo de la vida como en el mundo del trabajo.
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Dichas transformaciones son la expresin de un autntico proceso de aprendizaje, tal como lo plantea el Cynthia Klingler (1997):
Lo que el alumno aprende no es una copia de lo que observa a su alrededor, sino el resultado de su propio pensamiento y razonamiento, as como de su mundo afectivo... En consecuencia, el profesor debe permitir que el escolar encuentre y haga sus propias conexiones para generar un significado internalizado que es nico (p.8). No basta, para el aprendizaje con la prctica, por la prctica.
El carcter prctico del conocimiento encuentra un espacio ideal en las actividades de enseanza aprendizaje evaluacin de carcter problematizador que se orientan a buscar soluciones cuyo centro de inters se encuentra tanto en el mbito de lo social, como el mbito de lo productivo tecnolgico, es decir en aplicar los conceptos, las teoras, los principios construidos y aprehendidos en la estructura cognitiva del Aprendiz, lo cual se evidencia en el Aprender a Hacer, es decir, un hacer basado en procesos de pensamiento, como una forma de interrelacionar ciencia, tecnologa y tcnica en funcin de un desempeo de calidad en el mundo del trabajo.
En el campo de lo productivo tecnolgico, la aplicacin del conocimiento implica, el desarrollo de competencias bsicas (actitud tica, comunicacin asertiva,
trabajo en equipo), el desarrollo de habilidades de pensamiento de alto nivel (sntesis, anlisis, deduccin, induccin) y el desarrollo de habilidades de carcter operativo instrumental, las cuales dependiendo del nivel de formacin, tendrn mayores nfasis en uno u otro tipo de habilidades. As por ejemplo, el operario requerir en mayor medida de las ltimas, mientras que el Tecnlogo requerir de mayor nfasis en las habilidades de pensamiento; la ausencia de alguna de ellas en el Proceso de Enseanza Aprendizaje - Evaluacin fragmenta ostensiblemente la Formacin Profesional Integral y afecta de manera poco favorable el desarrollo de las competencias en el Aprendiz.
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Caractersticas de la Construccin de Conocimiento en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje-Evaluacin: La Interdisciplinariedad: Es un proceso dinmico de anlisis que desde diferentes disciplinas se realiza a un mismo objeto de estudio, su propsito consiste en la integracin de los conocimientos a travs de la interrelacin de las diversas disciplinas que tiene como propsito en comn la orientacin de un Programa de Formacin y con ste, el desarrollo de determinadas competencias en el Aprendiz.
Las acciones conjuntas entre las diferentes disciplinas que estructuran el Programa de Formacin posibilita la integracin de los saberes, la mirada holstica y sistmica de los hechos, a la vez que promueve en el Aprendiz el inters por la investigacin y el desarrollo de competencias tales como el
trabajo en equipo, la comunicacin asertiva, el liderazgo y la toma de decisiones, componentes esenciales para el productivo. desempeo a nivel social y
La interdisciplinariedad responde de una parte a la actual necesidad de gestionar el conocimiento y de otra, al tratamiento de la realidad como totalidad evitando su fragmentacin, lo cual plantea nuevas formas de relacin entre las diferentes disciplinas y entre los docentes, a quienes la orientacin del proceso formativo les implica pasar del trabajo personal -unidisciplinar al trabajo en equipo - interdisciplinar. La Gestin del Conocimiento: Esel conjunto de actividades
mediante las
cuales se generan nuevos conocimientos con el propsito de aplicarlos en la creacin y/o mejoramiento de productos y /o servicios. Su base la constituye la identificacin creativa de problemas y la formulacin de estrategias de solucin.
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Son dos los tipos de conocimiento que se identifican, uno es el conocimiento explcito de carcter objetivo y racional; es tangible, codificado, estructurado y fcilmente accesible a travs de diversos dispositivos en donde se almacena; generalmente, se expresa mediante principios universales, prototipos,
procedimientos, bases de datos, entre otros, es decir sus fuentes son de carcter material.
El otro tipo, es el conocimiento tcito de carcter vivencial, producto de la experiencia. Su formalizacin y comunicacin es un tanto compleja dado que contempla intuiciones, interpretaciones, anlisis subjetivos; requiere para su difusin, transferencia y aplicacin de la prctica y de interacciones permanentes.
Los Proyectos Formativos planteados como Estrategia Metodolgica en el SENA para los procesos de Enseanza Aprendizaje Evaluacin se constituyen en un escenario propicio, para que se genere una dinmica permanente entre los dos tipos de conocimiento mencionados, de manera individual y grupal, esta dinmica es una mezcla de valores, de informacin, de experiencias, de principios universales, de saberes tiles para convertir el conocimiento en accin es decir, en soluciones grupales expresadas mediante productos y/o servicios.
El aprendizaje problematizador es la base sobre la cual se funda la gestin del conocimiento en el proceso formativo, este tipo de aprendizaje implica el desarrollo de procesos de acceso, seleccin, clasificacin de informacin con el fin de analizar, procesar y organizar dicha informacin, de esta forma, una coleccin de datos se transforma en un sistema coherente y riguroso de conocimiento; el cumplimiento de este proceso implica la movilizacin de la estructura cognitiva del Aprendiz, el desarrollo de sus habilidades biofsicas en la aplicacin de las soluciones planteadas y la generacin de nuevas actitudes y
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comportamientos en funcin de la transformacin de su entorno social y productivo a partir del nuevo conocimiento. La Investigacin Aplicada: Es un proceso de bsqueda permanente cuyo resultado son nuevas formas de resolver problemas o situaciones, para lo cual la curiosidad, la bsqueda, la indagacin, la observacin entre otras juegan un papel determinante en el transcurso de la actividad investigativa.
La investigacin aplicada se realiza con el fin de obtener resultados concretos susceptibles de evidenciarse a travs de aplicacin inmediata, tales como innovaciones especficas de servicios y/o procesos
productos,
determinados; este tipo de investigacin se diferencia de la investigacin bsica cuyo propsito consiste en incrementar el conocimiento cientfico, el cual se concreta generalmente en teoras que requieren de dispendiosos procesos para su aplicacin.
En el caso del proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin, la investigacin aplicada encuentra su escenario en el desarrollo de los Proyectos Formativos, a partir de la formulacin de un problema y el reto de encontrar alternativas de solucin viables, lo cual le implica al Aprendiz el desarrollo de las capacidades para formular hiptesis, para medir, seleccionar, clasificar, organizar y procesar informacin para convertirla en un insumo til en la produccin de conocimiento, base sobre la cual se fundamenta la formulacin de las soluciones mencionadas. La Innovacin y la Gestin Tecnolgica: Es propio de la sociedad contempornea el posicionamiento que ha tomado la ciencia y la tecnologa, sin embargo, la construccin de conocimientos y su expresin en resultados implican procesos de aprendizaje complejos a nivel cognitivo, procedimental y valorativo-actitudinal, as como elpermanente y dinmico trabajo individual y colectivo de los actores. 49
Las anteriores caractersticas de la Construccin de Conocimiento en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje-Evaluacin Institucional, le implican al Aprendiz la necesidad de combinar mltiples conocimientos y habilidades para relacionar la teora con la prctica, para procesar informacin a travs de procesos de investigacin, para usar eficientemente las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, para trabajar de manera colaborativa en funcin de compartir significados y construir conocimientos sobre la base del establecimiento de comunicaciones asertivas y relaciones armoniosas.
Es as como el trabajo en equipo, la formulacin de problemas la investigacin aplicada, la gestin de la informacin y el uso permanente de las TIC son algunas de las estrategias metodolgicas que con mayor nfasis contribuyen en la construccin del conocimiento planteado por el Modelo Pedaggico
Constructivista, en el que se enmarca la accin formadora del SENA
9. CIENCIA Y TECNOLOGA
El componente de ciencia y tecnologa es considerado en la actualidad como una variable estratgica en el contexto del desarrollo y las instituciones.
Hemos de recordar en primer lugar, que la misin institucional se centra en los procesos formativos del talento humano en el pas. Ello significa que en este captulo se desarrollar una fundamentacin del temade Ciencia y Tecnologa que aportar criterios de accin prctica a los docentes, aprendices y en general, a todos los miembros de la comunidad educativa, en lo relativo a las estrategias y metodologas ms efectivas que desde la perspectiva pedaggica contribuyan a la resolucin de problemas reales en los contextos productivo y social y a la Gestin del Conocimiento en el marco de la Formacin Profersional Integral.
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9.1 CIENCIA
El refinamiento de las capacidades de pensamiento, de comunicacin y de simbolizacin fue la causa y a la vez consecuencia del desprendimiento de la especie humana del resto de especies vivas.
El mundo alcanz el nivel de ciencia y tecnologa que hoy nos caracteriza como consecuencia de la aplicacin de estas capacidades a la resolucin de problemas de la vida real.
Sostiene Isaac Asimov en su texto Nueva Gua de la Ciencia, que, una vez desarrolladas estas capacidades hasta determinado nivel, el otro componente que incentiv la construccin del conocimiento fue la curiosidad. Curiosidad, el abrumador deseo de saber, algo que no es caracteristico de la naturaleza muerta 5
El cerebro humano es la ms estupenda masa de materia organizada del universo. Una vez super su capacidad de almacenar datos y resolver los
problemas ms inmediatos de supervivencia, al cerebro le sobr capacidad para ocuparse de otros asuntos. Lo utiliz para hacerse preguntas acerca del mundo y de s mismo; lo utiliz para construir conocimiento. respuestas dieron origen a los mitos. Las primeras preguntas y
Zeus, Marduk u Odn eran ejemplos de dioses -humanizados, arbitrarios, caprichosos, emotivos y susceptibles de halagos-, que detentaban el control del universo.En estas condiciones era imposible comprender a la naturaleza. Pero los pensadores griegos tardos se formaron la idea de que el universo era una mquina gobernada por leyes inflexibles que era posible conocer.
El primero en afrontar este empeo fue Tales de Mileto hacia el ao 600 A. C.
5)
Asimov, Isaac. Nueva Gua de la Ciencia. Espaa: Editores Plaza y Jans, S. A., 1985, pg. 13
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Segn los griegos, si la naturaleza era investigada en forma adecuada, mostrara sus secretos sin cambiar la posicin o la actitud en mitad del juego (la naturaleza jugara limpio).
Ahora los hombres necesitaban conseguir un sistema ordenado y seguro que les permitiera, a partir de los datos observados, alcanzar las leyes subyacentes. Progresar de un punto hasta otro, estableciendo lneas de argumentacin, supone utilizar la razn. As, en desarrollo del proceso de construccin del conocimiento se utilicen los caminos de la intuicin y otras formas de pensamiento blando, para apoyar la teora construida se debe apelar finalmente a la lgica ms estricta. Por ello se afirma, an an la actualidad, que el conocimiento cientfico tiene carcter racional.
Ya podemos entrever en buena parte la naturaleza de la ciencia. Se trata de un conocimiento que busca, mediante la observacin y otros medios, alcanzar las leyes que rigen el comportamiento de la naturaleza. Y, en primer lugar, dicho conocimiento es sistemtico y racional.
Los pilares de la ciencia, la lgica (Aristteles) y la matemtica (Geometra Euclidiana) fueron en gran medida elaborados por los griegos, reconociendo, por supuesto, los aportes de oriente.
En el juego intelectual hombre-naturaleza se dan tres premisas: la primera, recoger las informaciones acerca de una porcin de la naturaleza;la segunda, organizar estas observaciones (en un orden determinado para facilitar su lectura); y la tercera que consiste en deducir algunos principios que la resuman. 6
Esta nueva forma de estudiar el universo fue denominada por los griegos Philosopha (Filosofa), voz que significa amor al conocimiento o deseo de conocer.
6) Ibd, pg. 17
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Otro xito de los griegos fue la conciencia e impulso de la abstraccin que aplicaron, junto con el proceso deductivo, al desarrollo de la geometra.
Cerca del ao 300 A C., Euclides recopil los teoremas matemticos conocidos hasta entonces y los dispuso de manera tal que cada uno pudiera demostrarse utilizando teoremas previamente demostrados. Lgicamente, al ir aguas arriba se encontraba al princiio algo indemostrable. La solucin fue la de establecer al principio verdades tan obvias y aceptables por todos que no necesitaran demostracin. Tales proposiciones o enunciados fueron lllamados axiomas.
El texto de geometra euclidiana, luego de ms de 2000 aos de creado, an se utiliza.
Pero los griegos se confiaron mucho del poder de la deduccin, de los juegos mentales lo que, unido a la creencia de que las manualidades prcticas no eran para la clase noble, los llev a cometer grandes errores. El primero fue considerar a la deduccin como nico medio para alcanzar el conocimiento; el segundo fue la carencia de inters por las cosas terrenas, por el experimento y la invencin.
Estos errores se concretaron en el uso de axiomas tales como que la tierra es inmvil y el centro del universo. Aristteles cometi el error de afirmar que la velocidad de cada de los cuerpos era proporcional a su peso, cosa que aos despus desmentira Galileo Galilei con sus famosos experimentos. Y en estas condiciones permaneci el conocimiento de la naturaleza durante cerca de 2000 aos.
Los griegos tambin se hicieron preguntas como: Qu es el alma humana? Qu es la justicia? Qu es la virtud? Este fue el terreno del mayor filsofo moral de Grecia, Platn, mientras que el supremo filsofo natural de la grecia ese entonces fue Aristteles.
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Desde el ao 200 hasta el 1200 prevaleci en Europa Occidental la filosofa moral, especficamente la teologa, sobre la filosofa natural.En el ao 1200 fue redescubierto Aristteles con la aplicacin de su sistema de lgica y de razn a la teologa. Hacia 1250 Santo Toms de Aquino estableci el sistema llamado
tomismo basado en los principios aristotlicos; este sistema an constituye la base de la concepcin teolgica de la Iglesia Catlica Romana.
Los maestros del Renacimiento trasladaron el centro de atencin de los temas teolgicos a los logros de la humanidad; fueron llamados humanistas. En 1543 el astrnomo polaco Nicols Coprnico public un libro en el que sostuvo que no era la tierra sino el sol el centro del universo (cambio de paradigma) lo que permiti una explicacin ms simple de los movimientos de los cuerpos celestes.
Los matemticos del siglo XIX cambiaron igualmente los axiomas de Euclides y desarrollaron geometras no eucldeas. Hoy la verdadera historia y forma del universo sigue ms las directrices de una geometra no eucldea (la de Riemann).
Coprnico inici la revolucin cientfica que vendra. Un precursor, proponente y practicante del mtodo experimental fue Roger Bacon (1214-1294); se le atribuye la idea y la frase segn la cual es posible conocer las leyes de la naturaleza mediante la experimentacin y que la naturaleza est escrita en lenguaje matemtico.
Pero el paladn de esta revolucin cientfica fue el italiano Galileo Galilei.
Galileo describa sus experimentos de manera muy convincente y conquist a la comunidad erudita de Europa. Se afirma que subi a la torre de Pisa y dej caer una esfera de 5 Kg. al tiempo junto con otra de 1 Kg; el impacto simultneo de las dos bolas al golpear la tierra termin con los fsicos aristotlicos. cientfica: la necesidad de comprobar las teoras. Conclusin
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Galileo fue el primero en hacer experimentos haciendo rodar, por ejemplo, esferas en planos inclinados y midiendocuidadosamente distancias, tiempos y
velocidades. Su revolucin consisti en situar la induccin por encima de la deduccin como el mtodo lgico de la ciencia. El mtodo inductivo toma como punto de partida las observaciones de las que deriva generalizaciones (axiomas si se quiere) o leyes de la naturaleza.
En la actualidad toda teora cientfica se debe someter a la prueba de nuevos experimentos, es decir, se le prueba para ver si resiste los embates de un proceso de induccin siempre renovado.
Sea cual fuere el nmero de pruebas inductivas que una generalizacin o teora soporte, siempre cabe la posibilidad de que algn experimento inductivo la refute. Una sola observacin que la contradiga basta para modificarla. No existe ninguna certeza de que tal o cual teora no sea destruida por la observacin siguiente.
Esta es la piedra angular de la moderna filosofa de la naturaleza; no existe verdad ltima, absoluta ni acabada. Todo conocimiento cientfico es provisional y ser siempre sustituido por una teora ms consistente.
La victoria dela ciencia moderna no fue completa hasta que se estableci un principio ms esencial, es decir, el intercambio de informacin libre y cooperador entre todos los cientficos. Es lo que hoy se denomina la Comunidad Cientfica.
En la antigedad se guardaban celosamente los descubrimientos cientficos. Hoy ello no ocurre. Hoy no se considera como tal ningn descubrimiento cientfico si se mantiene en secreto. Uno de los primeros grupos, el ms famoso en
representar tal comunidad cientfica fue la Royal Society of London for Improving Natural Knowledge (Real Sociedad de Londres para el Desarrollo del Conocimiento Natural) o Royal Society que naci en 1645
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Isaac Newton, hito en el contexto de la Filosofa Natural fue miembro de la Royal Society. A partir de las observaciones de Galileo, del astrnomo dans Tycho Brahe y del astrnomo alemn Johannes Kepler, Newton lleg, por induccin, a sus tres leyes simples del movimiento de los cuerpos y a su mayor generalizacin fundamental: la ley de la gravitacin universal.
Por ello, Newton fue deificado en vida.
La revolucin que iniciara Galileo a
comienzos del siglo XVII fue completada espectacularmente por Newton a finales del mismo siglo.
Con base en lo todo lo anterior, intentemos ahora una definicin del concepto y del trmino ciencia. Definir la ciencia en la actualidad es asunto complejo pero vale la pena el intento.
La ciencia constituye un conjunto de conocimientos que implican, en cualquier modo o medida, una garanta de la propia validez7En algn modo o medidasignifica que la ciencia en la contemporaneidad no tiene pretensiones de absoluto o asunto completamente terminado.
El conocimiento cientfico, de todas maneras, representa el tipo de conocimiento que presenta el mayor grado de certeza. Lo opuesto a la ciencia es la opinin.
Las diferentes concepciones de la ciencia se pueden distinguir conforme con la garanta de validez que se les reconozca. Esta garanta puede consistir: a) en la demostracin, b) en la descripcin y c) en la corregibilidad.
7)
Ibd, pg. 158
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El ideal clsico de la ciencia estaba orientado a la unificacin de los conocimientos dentro de un mismo sistema. Es condicin de la ciencia su carcter necesario (que no puede ser de otra manera); lo opuesto a lo necesario es lo contingente, lo accidental.Igualmente su carcter universal, es decir, sus leyes deben ser vlidas en cualquier parte del universo.
En la concepcin demostrativa, la ciencia que identificaba el conocimiento cientfico con el conocimiento de la esencia necesaria o sustancia tuvo su ideal en la obra los Elementos de Euclides; all se conceba a la matemtica como ciencia perfectamente deductiva, sin apelar para nada a la experimentacin o a la induccin. Esta obra, sigue siendo an, en algunos aspectos, el modelo mismo de la ciencia.
El ideal geomtrico de la ciencia domina tambin en las filosofas de Descartes y de Spinoza. Kant introdujo el concepto de ciencia como sistema. Igual idea
comparta Hegel.
La concepcin descriptiva de la ciencia se ha venido formando a partir de Bacon por obra de Newton y de los filsofos de la ilustracin. Newton estableci el
concepto descriptivo de la ciencia oponiendo el mtodo del anlisis al mtodo de la sntesis.
El anlisis consiste en hacer experimentosy observaciones, en obtener conclusiones generales por medio de la induccin y en no admitir en contra de las conclusiones objeciones que no resulten de los experimentos o de otras verdades ciertas. Es innegable el aporte de Newton al desarrollo de la ciencia.
Pero la ciencia se redujo a la observacin de los hechos y a las inferencias o a los clculos fundados en los hechos. El positivismo del siglo XIX no hizo ms que apelar al mismo concepto de la ciencia.
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La idea de fondo era aprovechar el carcter activo u operativo que permite al hombre obrar sobre la naturaleza y dominarla mediante la previsin de los hechos que las leyes hacen posible. No se trataba entonces de hacer una fotografa del funcionamiento de la naturaleza sino de aprovechar su carcter predictivo. La finalidad esencial de la ciencia es el establecimiento de las leyes generales que rigen el comportamiento de la naturaleza y ello le permiti predecir y controlar.
Una tercera concepcin es la que reconoce como nica garanta de validez de la ciencia su autocorregibilidad. Esta concepcin se aleja de la pretensin a la
garanta absoluta. El presupuesto de esta concepcin es el falibilismo.
Segn esta concepcin se puede definir la ciencia como un
sistema
autocorrectivo. La ciencia invita a la duda; no a la total certeza.La duda y la correcin siempre estn de acuerdo con los cnones del mtodo cientfico.
Los verdaderos principios y productos del mtodo cientfico deben ser considerados como provisionales y sujetos a ulteriores correcciones.
Karl Popper afirma en la Lgica de la investigacin cientfica (1935) que la armazn de la cienciase dirige no hacia la verificacin, sino hacia la demostracin de la falsedad de las proposiciones cientficas.
Los epistemlogos pospositivistas rechazaron la hiptesis de un mtodo cientfico unitario y comprensible sosteniendo que las garantas de validez y de credibilidad de la ciencia no pueden ser buscadas ni en proposiciones formales autoevidentes y universalmente ciertas ni en la presunta conformidad de la mente con la naturaleza sino en determinados (Lakatos), Paradigmas Tradiciones (Kuhn), Programas Estilos de de
Investigacin
Cientfica
(Laudan),
Razonamiento (Hacking), etc.
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Lo anterior implica la sustitucin del criterio objetivista de la verdad por el historicista y el sociopragmtico del consenso.Por ello hoy no se concibe la ciencia por fuera de la Comunidad Cientfica.
La especializacin cientfica ha generado la especializacin de los trminos y ello pareciera alejarla de las personas del comn. La ciencia moderna no debiera ser un misterio tan cerrado para los no cientficos; es posible disfrutarla como se escucha con placer una sinfona de Beethoven sin necesidad de ser compositor.
Nadie puede sentirse a gusto en el mundo moderno a menos que tenga una nocin inteligente de lo que trata de conseguir la ciencia. Adems la inclinacin en el maravilloso mundo de la ciencia causa gran placer esttico, inspira a la juventud, satisface el deseo de conocer y permite apreciar las potencialidades y logros de la mente humana.
Los Contextos de la Ciencia
Hans
Reichenbach
promulglos
denominados
contextos
de
la
ciencia
denominndolos de descubrimiento y de justificacina partir de unaanaloga de la dualidad doxa-episteme.Doxa era opinin, praxis sin reflexin (contexto de descubrimiento); episteme, justificacin racional (contexto de justificacin).
Posteriormente, Javier Echeverra Esponda, filsofo espaol, estableci la siguiente categorizacin: El contexto de educacin: no se limita a ser una simple transmisin de conocimiento e informacin; implica personal, instrumentos e instituciones regidos por criterios de excelencia.
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La educacin es siempre una accin normalizadora que modela la subjetividad de la persona de acuerdo a un patrn establecido. A su vez, la educacin potencia la libertad responsable, independencia, la comunicabilidad y la crtica.
No existe inteleccin cientfica sin aprendizaje previo y ese aprendizaje responde al imaginario moral vigente en cada sociedad.[ El contexto de innovacin:
El tradicional contexto de descubrimiento es Todo descubrimiento o
reemplazado por Echeverra por el de innovacin.
invento produce una renovacin de la realidad. Este mbito se caracteriza por valores tales como la coherencia, la consistencia, la validez, la verosimilitud, la fecundidad y la generalidad. Estos valores, lejos de ser nicamente cognitivos, forman parte del ncleo axiolgico de la ciencia misma. La actividad cientfica, que tradicionalmente se haba considerado del orden del ser, en realidad est continuamente mediatizada por el deber ser. Contexto de evaluacin. Echeverra acepta una instancia de justificacin cientfica, pero ampla el contexto de justificacin agregndole la nocin de evaluacin. Es tan importante valorar el descubrimiento de un nuevo hecho como el invento de una nueva simbolizacin. Y agrega, en el caso de los ingenieros y de los inventores, sus diseos y sus planos han de ser valorados en funcin de su viabilidad, de su aplicabilidad, de su competitividad frente a propuestas alternativas, y en general en funcin de su utilidad. Contexto de aplicacin: Echeverra apela a un espacio tradicionalmente relegado a la reflexin tica y que pareca contaminar la idealizada bsqueda del conocimiento por el conocimiento mismo que se le sola atribuir a la investigacin bsica. Se trata de la ciencia aplicada, es decir, de la tcnica o tecnologa.
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La conversin del conocimiento cientfico en productos concretos implica, sin lugar a dudas, una transformacin del mundo. No es posible desconectar la ciencia de la tecnologa; para la formacin de cientficos, para la justificacin de hiptesis y para la evaluacin de las teoras obviamente-, se necesita tecnologa. Por otra parte, la investigacin bsica, en general, est condicionada a su posible transferencia tecnolgica.
Los valores principales que rigen el contexto de aplicacin son del orden de la rentabilidad econmica y de la utilidad social, es decir, de la eficacia. No obstante, cada vez ms, desde la prctica tecnocientfica se demandan reflexiones ticas para tratar de salvar lo que, en muchos casos, es insalvable: la instrumentacin de tecnologas al servicio de prcticas sociales que entran en conflicto con los principios y valores morales ticos universales.
Particular importancia presenta para este documento el contexto de educacin que incluye el de enseanza y el de difusin. Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que la enseanza de la ciencia (a diferencia de la construccin del conocimiento cientfico) es estrictamente acumulativa. No es posible acceder a determinados conocimientos cientficos sin haber adquirido previamente otros conocimiento (incluidas las destrezas).8
La educacin cientfica est orientada a todos y cada uno de los seres humanos, independiente de su lugar de nacimiento, raza, sexo, situacin social o sistema de creencias.
8)
Echeverra Javier, Filosofa de la Ciencia, Ediciones AKAL S. A., Madrid, Espaa, 1998, pg. 48 61
La educacin en ciencia y tecnologa, adems de los componentes meramente epistemolgicos (mtodos para la construccin del conocimiento) debe incorporar ineludiblemente componentes axiolgicos (principios y valores ticos).
La ciencia, ms que un ejercicio mental y simblico, es una actividad prctica. De lo que se trata es de la modificacin o transformacin de la naturaleza. Y es en este terreno donde cobra importancia el tema de los valores de la ciencia.
En un tiempo se crey que el nico valor de laciencia era la busqueda de la verdad y que en su avance slo acudan consideraciones de carcter metodolgico. Hoy se sabe que en el descubrimiento y avance, aplicacin e
implicaciones de la ciencia confluyen aspectos de carcter poltico, social, cultural y econmico.
Desde un nivel general se puede hablar de postulados axiolgicos de la ciencia tales como: el bien es preferible al mal, el bienestar es preferible al malestar el acierto es preferible al error, lo cual ya constituye una gua de comportamiento dentro de la actividad cientfica.
Pero ms all de ello, en la actualidad existe un gran debate en torno a los efectos y posibilidades de la actividad cientfica en cuanto que, a la vez que genera bienestar, genera tambin impactos de carcter social, cultural, ambiental y econmico en todas las naciones del mundo. Ejemplo de ello lo constituyen los costos sociales y ambientales derivados de la actividad econmica mundial en cuyo transfondo se hallan la ciencia y la tecnologa.
Es conocido y el debate en torno de los experimentos humanos as como del estudio y aplicacin de nuevos medicamentos en el terreno de la biologa y la gentica. Igualmente en temas como la exclusin, el aumento de la pobreza, la proliferacin de armas de destruccin masiva, etc.
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Finalmente se consignan algunas sugerencias que pueden orientar los procesos educativos en relacin con el tema de la ciencia:
Incentivar la curiosidad y la imaginacin Incentivar y agudizar la capacidad de observacin Incentivar la pregunta Promover el orden y la organizacin Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior Promover las capacidades de argumentacin Desarrollar y practicar la capacidad de escucha Promover el pensamiento hipottico Desarrollar habilidades de lenguaje y comunicacin Promover la capacidad para establecer acuerdos Promover el desarrollo y aplicacin de las estrategias de aprendizaje Desarrollar la capacidad para interpretar, analizar y producir smbolos. Problematizar las situaciones con miras a su resolucin Facilitar el acceso a diferentes fuentes de informacin Gestionar la informacin (bsqueda, anlisis, seleccin, archivo y recuperacin) Triangular o contrastar una informacin desde diversas fuentes Establecer canales de comunicacin con comunidades cientficas Acceder a publicaciones cientficas indexadas Establecer alianzas estratgicas con Colciencias y otras entidades Desarrollar formacin en ciencias bsicas Promover hbitos como el esfuerzo, la perseverancia, la tenacidad y el uso del tiempo libre.
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9.2 TECNOLOGA
El compromiso institucional del SENA de aportar al incremento de la competitividad de los contextos sociales y productivos del pas, se expresa mediante el fortalecimiento de sus procesos de desarrollo tecnolgico e innovacin coherentes con la poltica de desarrollo del pas e incorporados como constitutivos esenciales de la Formacin Profesional Integral, dado que la fuente bsica de estos procesos, la constituye la generacin de conocimientos, accin inherente de todo proceso formativo.
El fortalecer los procesos de investigacin tecnolgica y de innovacin al interior de las acciones de formacin implica de una parte, mayor acercamiento al sector productivo del pas con el fin de articular coherentemente esfuerzos en funcin de una parte, incrementar de manera sostenible la competitividad del sector productivo nacional y de otra, generar las condiciones de mayor favorabilidad para el desarrollo del proyecto de vida personal y laboral de cada uno de los Aprendices, dentro de una concepcin de Gestin Tecnolgica y de Innovacin integrada, dinmica y sistmica.
El concepto de Desarrollo asumido al interior de la Institucin, trasciende el lindero de lo econmico para incorporar principios de humanizacin, equidad y responsabilidad social, este concepto abarca las diversas dimensiones de la persona y con ellas, la posibilidad de concretar en la realidad un proceso de formacin de carcter integral y holstico, pues apunta al desarrollo de cada una de esas dimensiones con una visin de totalidad frente a la realidad y la capacidad del hombre para transformarla positivamente a travs de la tecnologa y la innovacin.
La produccin tecnolgica asociada con la produccin de conocimiento son constitutivos estructurales del Proceso de Formacin Profesional Integral que imparte el SENA, mediante los cuales se busca cualificar a los Aprendices en el 64
marco del aprender a aprender y la consideracin de la formacin permanente como factores estratgicos de desarrollo, dado que en estos dos aspectos tienen lugar la construccin de conocimiento y con ste, espacios para la investigacin, los procesos tecnolgicos y la innovacin como resultado del aprendizaje colectivo, estos a su vez, son los generadores esenciales del desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida.
TECNOLOGA, TCNICA E INNOVACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EVALUACIN:
En el contexto de la Formacin Profesional Integral para el Desarrollo de Competencias, Tecnologa es la actividad planificada, organizada y creativa del Aprendiz, expresada en el saber hacer; ste le posibilita el uso racional y responsable de los conocimientos terico - prcticos para producir, transformar y comercializar procesos, productos, bienes y servicios.
Desde el punto de vista semntico, la palabra tecnologa proviene de la raz griega tchne que significa arte, destreza y del trmino logos que significa tratado, es decir, que tecnologa es el tratado o estudio de un arte, de una tcnica.
La tcnica, a su vez, es el conjunto de procedimientos de carcter prctico, en cuya base subyace, generalmente, la experiencia y el conocimiento de carcter emprico, ste se da por ensayo, por observacin y/o por transmisin oral.
La tecnologa se basa en los aportes que le brinda la ciencia.
Cuando la
resolucin de problemas genera la aplicacin de tcnicas soportadas en reflexiones terico - conceptuales, se da lugar a la tecnologa. Es propio del saber tecnolgico la experimentacin y la observacin, las que de forma ineludible requieren de la conceptualizacin, como condicin esencial para fundamentar su accin, es decir, una estrecha relacin entre teora y prctica 65
La tecnologa y la ciencia poseen un carcter interdependiente, a las dos les preocupa un propsito comn, la satisfaccin de las necesidades humanas; el atender a este propsito, conlleva el resolver situaciones problemticas propias del campo de la investigacin, es decir de la ciencia; el concretar dicha investigacin en una respuesta, se constituye en actividad de carcter tecnolgico, expresada en un proceso, un producto, un bien y/o en un servicio.
La Tecnologa es un proceso humano, a esta condicin, le es inherente un conjunto de valores, unas determinadas relaciones entre las personas y entre stas y su entorno, por lo tanto, es necesaria la reflexin desde el Proceso de Enseanza -. Aprendizaje - Evaluacin sobre los efectos de lo tecnolgico en la formacin del Aprendiz, siempre buscando su Desarrollo Integral como ser humano y como trabajador, situado en unos contextos natural, social y productivo que debe afectar con sus conocimientos de manera positiva y propositiva.
La tecnologa como proceso transversal en el Proceso de Formacin Profesional Integral se convierte en una oportunidad para aportar al desarrollo y crecimiento del sector productivo del pas y, en un mecanismo para mejorar la calidad de vida de los aprendices y con ellos de la sociedad colombiana.
El resultado de la actividad tecnolgica aplicado en el mejoramiento de un proceso industrial, comercial y/o social, en un producto en un servicio, se transforma en Innovacin;sta se encuentra estrechamente ligada a procesos de investigacin como mecanismo posibilitador del incremento de conocimientos en las personas y el uso delos mismos con el fin de innovar de descubrir, de crear en stos ltimos dos casos, se estara aludiendo al campo de la Invencin.
La relacin entre Tecnologa, Investigacin y Desarrollo I & D se evidencia en el Proceso de Formacin Profesional Integral a travs de la produccin tecnolgica, la cual responde, de una parte a las competencias contempladas en cada uno de los Programas de Formacin y de otra, a las necesidades detectadas en el 66
entorno productivo y social del pas, es decir, corresponde a una visin sistmica e integrada de interpretacin de la realidad para en consecuencia, transformarla.
La creacin, transferencia, difusin, adopcin y adaptacin de tecnologas existentes hace parte del proceso formativo, siempre en pertinencia con la red de conocimiento en la que se inscribe el Programa de Formacin y con sta, a un sector productivo determinado. La actividad tecnolgica en el Proceso de
Enseanza Aprendizaje Evaluacin responde a la acelerados cambios, caracterizados por la novedad, la obsolencia y el tratamiento interdisciplinario de los conocimientos; esta actividad se constituye en un medio para realizar los procesos de formacin y no as, en su propsito.
En el proceso formativo mediante la actividad tecnolgica busca dotar al Aprendiz de las competencias necesarias para afrontar los permanentes cambios a nivel personal, social y laboral, ello implica una realidad compleja que exige de nuevas competencias personales, sociales y laborales, cimentadas en una escala de valores slida que le permita interactuar consigo mismo, con los dems y con sus entornos social y productivo de una manera idnea a sistmica e integradora del mundo. partir de una visin
CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN TECNOLGICA EN EL SENA: De la Informacin al Conocimiento: El reto fundamental de la formacin actual consiste en lograr trascender el desarrollo de competencias para el acceso, la seleccin, la compilacin de informacin hacia un desarrollo ms significativo de las mismas, relacionadas con la clasificacinde la informacin en funcin de lo pertinente y til; el anlisis riguroso para proceder a organizar y aplicar en funcin de la solucin de una problemtica determinada, de esta forma, lograr mediante el proceso de 67
Enseanza Aprendizaje Evaluacin que, el Aprendiz realice un tratamiento cognitivo y procedimental de dicha informacin, cuya consecuencia natural sea, de una parte, el uso inteligente y crtico de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC y de otra, la transformacin de dicha informacin en conocimiento con significado y propsito para el Aprendiz.
Del uso de los equipos informticos, de las redes de informacin, de los dispositivos electrnicos se da paso a una cultura tecnolgica relacionada con la comprensin y aprehensin del conocimiento de manera reflexiva, analtica cuyos alcances estn en los procesos de aprendizaje desarrollados por la mente humana, superando el simple entrenamiento para la operacin de los artefactos o de las redes como repositorios de informacin y transmisin, cuya importancia es fundamental en el proceso de construccin de conocimiento, como medios no as como fines en s mismos. La Interdisciplinariedad y la Formulacin de Problemas: La actividad cognitiva, valorativa y procedimental de identificar problemas es compleja, implica la construccin abstracta de una realidad a travs de la estructuracin de la misma en un esquema mental que le permita su comprensin y anlisis; la construccin abstracta se conforma a partir de la identificacin de una necesidad especfica, con base en la cual se precisa y formula claramente un problema, luego, se encaminan todos los esfuerzos para encontrar las posibles alternativas de solucin al mismo.
La formulacin de problemas abarca diversas disciplinas que le permiten al Aprendiz identificar, analizar y formular tanto el problema como las posibles alternativas de solucin al mismo, este ejercicio requiere de la mirada desde mltiples conceptos, teoras, procedimientos propios de diversas disciplinas del conocimiento, el ejercicio del Aprendiz consiste en articular de manera sistmica
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los diversos aportes disciplinares para hacer su convergencia en el anlisis del problema y en la formulacin de la solucin al mismo.
Este ejercicio de carcter holstico, evita el reduccionismo propio de los anlisis unidisciplinares, en tanto que promueve en el Aprendiz el abordaje de la realidad como un todo, desarrolla su capacidad analtica en trminos de descomponer metodolgicamente la situacin para poder interpretarla y su capacidad de sntesis en cuanto, que el paso siguiente a la descomposicin en partes es su articulacin como un todo coherente, que visualizado desde diferentes enfoques confluya en una totalidad. Las Competencias Bsicas y la Formacin Tecnolgica en el SENA: La capacidad para valorar el impacto de la produccin tecnolgica se constituye otra de las competencias bsicas fundamentales que debe desarrollar el Aprendiz, sta se relaciona con la necesidad de apreciar la importancia de su produccin tecnolgica en trminos del bien ser y el bien estar humano, y la capacidad de tomar decisiones responsables en funcin de la satisfaccin de las necesidades de las personas y el mejoramiento de su calidad de vida en los entornos sociales y productivos, al respecto Kranzberg, M. y Pursell, Carroll, en su escrito, La
importancia de la tecnologa en las cuestiones humanas, plantean: .

Algunos defensores de la tecnologa afirman que sta es neutral, que puede tener efectos socialmente deseables o bien perjudiciales, segn sea el empleo que le d el hombre. Negar esto y decir que la tecnologa no es estrictamente neutral, que posee unas tendencias inherentes o impone sus propios valores, equivale meramente a reconocer el hecho de que, como parte de nuestra cultura, tiene influencia en nuestra manera de comportarnos y de crecer. As como los hombres han tenido siempre alguna forma de tecnologa, tambin esa tecnologa ha influido en la naturaleza y la direccin del desarrollo del hombre. El proceso no puede ser detenido ni se puede poner fin a la relacin; slo puede ser comprendido y -as lo esperamos- si est dirigido hacia unos objetivos dignos de la humanidad
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El reconocimiento por parte del Aprendiz, del impacto de su actividad tecnolgica en el medio social, productivo y ambiental implica afrontar conflictos entre las necesidades sociales e individuales, entre los entornos sociales y productivos, entre estos entornos y el medio ambiente, es decir que la actividad tecnolgica implica la necesidad de trabajar en equipo, de afrontar asertivamente situaciones conflictivas, de establecer consensos y de llegar a acuerdos, de decidir sobre lo mejor para todos en trminos de equidad e inclusin; es decir que, a la actividad tecnolgica subyace el desarrollo de una serie de competencias bsicas inherentes a la Formacin Profesional Integral y fundamentales para el mundo de la vida y el desarrollo laboral. La Innovacin y La Produccin Tecnolgica: La innovacin es una ventaja competitiva fruto de la investigacin cientfica y tecnolgica que aporta productos, servicios, procesos, bienes sustancialmente mejorados tanto a nivel social como productivo; la innovacin es la consecuencia natural de la actividad tecnolgica de los Aprendices en su proceso de formacin..
Algunos de los principales campos de accin que dentro de una visin prospectiva son considerados como foco principal de atencin de la produccin tecnolgica son la Biotecnologa y algunos de sus ms importantes campos de accin en la industria agroalimentaria y, en el medio ambiente; as como, la Bioinformtica con las TIC su alcance, proyeccin y la manera cmo han impactado la vida de las personas.
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El Ambiente de Aprendizaje y la Actividad Tecnolgica: El Ambiente de Aprendizaje es la organizacin y disposicin del espacio de formacin, basado en un sistema de comunicacin, en donde se entretejen diversas relaciones que favorecen la construccin colaborativa del conocimiento con soporte en herramientas tecnolgicas. El Ambiente de Aprendizaje es un espacio de reflexin, experimentacin y en general, de enseanza aprendizaje - evaluacin funcional, que posibilita mltiples interacciones con objetivos precisos y realizables, entre los diferentes actores (aprendices, instructores), organizado con base en las fuentes del conocimiento y los programas de formacin propios de cada Centro de Formacin. La plataforma Moodle y el aplicativo Sofa Plus son otro tipo de ambiente de aprendizaje institucional, cuya principal caracterstica es el espacio virtual, el que se complementa, de forma necesaria, con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC (internet, pginas web, blogs, redes
sociales, correos, entre otros); stas son herramientas esenciales para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje - evaluacin. Este tipo de ambiente virtual, mediado por una propuesta didctica estratgica, en la cual se privilegie la resolucin de problemas, contribuye al desarrollo de la dimensin cognitiva del aprendizaje; pues a partir del acceso de la informacin, relacionada con teoras, conceptos, principios, el aprendiz realiza
procesamientos cognitivos fundamentales para su aprendizaje, entre los cuales, se pueden mencionar algunos, como: La interpretacin, el anlisis, la sntesis.
Escenarios Externos: Se consideran todos aquellos que no hacen parte de la estructura fsica o virtual del SENA.
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El SENA cuenta con un gran aliado, el sector empresarial colombiano, el cual se constituye en coformador de los aprendices; los ambientes empresariales, son escenarios reales y por lo tanto, ideales para la investigacin y la generacin de propuestas tecnolgicas innovadoras, estas actividades son inherentes tanto a la enseanza, como al aprendizaje; a la vez que posibilitan los desempeos reales del aprendiz.
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10. ENFOQUE PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL SENA

El tema de las competencias es fundamental para El Servicio Nacional de Aprendizaje, lder en esta materia en Colombia. Dado el nivel de complejidad que el tema de las competencias ha alcanzado y la multiplicidad de autores y enfoques que abundan en los distintos paises e instituciones, se puede afirmar que en la actualidad existe en relacin con los conceptos, clasificacin y terminologa sobre las competencias una verdadera torre de Babel.
Por ser un componente fundamental que debe iluminar los procesos de Diseo y Desarrollo Curricular y, en general, todos los procesos institucionales, a continuacin se desarrollar este tema siguiendo el siguiente orden: Historia del concepto y del trmino de competencia Fundamentacin del concepto de competencia Caracteristicas generales de toda competencia Ventajas del enfoque para el desarrollo de competencias en el marco de la Gestin del Conocimiento Concepto y definiciones de las competencias Clasificacin de las competencias
Historia del concepto y del trmino de competencia
Las ideas ms antiguas del concepto de competencia (con-potencia, con poder, con capacidad para ser o para hacer algo) se remontan a Aristteles, especficamente a su metafsica y a su distincin entre potencia y acto. Aristteles da preeminencia al acto al que antepone a la potencia. El construir al saber construir, el estar despierto al dormir, el mirar al tener los cerrados los ojos an teniendo vista, etc. 73
La idea que subyace aqu, ya en el terreno del anlisis contemporneo de la competencia, es que de nada nos vale saber mucho (en cualquier rea del conocimiento) si ese conocimiento no es puesto y validado en prctica. Competencia es potencialidad, poder para, capacidad, en principio; pero su verdadera esencia est en el real y efectivo desempeo (o aplicacin de dicho conocimiento o capacidad) a la resolucin de problemas de la vida real.
El poder hacer, o la capacidad para hacer algo se puede quedar en la mera posibilidad; en este caso la capacidad se queda a medio camino, es insuficiente y no alcanza el estatus de competencia.
De todas maneras se puede adelantar que prcticamente toda la literatura mundial autorizada sobre el tema define la competencia como capacidad para hacer tal o cual cosa, con la condicin de que dicha capacidad pueda ser realmente demostrable en el momento o situacin indicada.
Ms adelante en el tiempo se pueden citar autores como Lev Vigotsky y Jean Piaget, como precursores de la importancia de interactuar con el mundo, es decir, del papel de la experiencia, en el contexto del aprendizaje.
Para Lev Vigotsky el aprendizaje slo es posible mediante la actividad y la interaccin con el otro. El aprendizaje es producto de un proceso de enseanza que se da en un contexto dado . Pero cuidado; el trmino ensear para Vigotsky no es el de transmitir sino el de mediar la construccin del conocimiento que slo se puede producir mediante la actividad del aprendiz con lo otro y con los otros.
Aleksi Lentiev, discipulo de Vigotsky, profundiz el tema del rol de la actividad en el aprendizaje y llev a cabo un anlisis psicolgico de los fenmenos de la actividad.
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La actividad es el proceso que media en la relacin entre el sujeto (que conoce y/o acta) y el objeto que es conocido y/o transformado. La actividad constituye un sistema de acciones y operaciones orientado con sentido hacia la transformacin de la realidad. Esta es una concepcin muy similar a la de
trabajo -definicin de la OIT-consignada en pginas anteriores.
La actividad consiste en un conjunto de procesos que se concretan en la vida real de las personas en el Mundo Objetivo, en el Mundo de la Vida, el cual es su contexto ms amplio.
Son componentes de la actividad humana la orientacin (el objetivo, el sentido), la ejecucin (la realizacin prctica de las acciones), el control (la regulacin de principio a fin del proceso) y la correccin (para mejorar cualitativamente).
Lentiev seala tambin la importancia de aspectos tales como la motivacin, las metas u objetivos (el sentido) y de las operaciones que sirven como medios para alcanzar el objetivo.
Toda actividad humana es de carcter dialctico; de doble va. Se afecta pero a su vez somos afectados. Por ello es mejor hablar de interaccin. Este aspecto resultar clave a la hora de definir el concepto de competencia (de cualquier tipo de competencia).
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En el texto Aspects of the Theory of Syntax (1965) Noam Chomsky, filsofo y lingsta estadounidense, expone una pareja de conceptos para referirse por un lado, al conjunto de reglas de que dispone todo hablante para poder(potencia) hablar (capacidad-condiciones) y, por el otro, al uso efectivo y creativo de esas reglas en el mbito (contexto) de situaciones especficas.9
El doble sentido general de Chomsky al establecer el concepto de Competencia Lingstica era el de capacidad/ejecucin. Y enfatiza adems que la competencia es de carcter personal. rendimiento. En ingls competence-perfomance. Ejecucin real,
Chomskydenomina competencia lingstica a la capacidad de comprender y generar una infinita cantidad de oraciones gramaticalmente correctas a partir de una cantidad finita de elementos. Para Howard Gardner la competencia
lingstica es la inteligencia que parece compartida de manera ms universal y democrtica en toda la especie humana.
En la actualidad el concepto de competencia se concibe como el resultado de un aprendizaje y no tanto como algo innato; la competencia se desarrolla mediante procesos de aprendizaje.
Pero, adems del aporte de Chomsky, otros factores concurrieron a la configuracin histrica del concepto de competencia.
Muy rpidamente el trmino fue adoptado, con las adaptaciones del caso, en primer lugar, por el contexto productivo; all, el trmino haca referencia al conjunto de capacidades que deban tener los trabajadores para desempear una funcin productiva (Competencia Laboral).
9) Abbagnano Nicola, Diccionario de Filosofa, Pg. 178
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El paradigma de la globalizacin jug aqu un papel muy importante. El avance tecnolgico, la dinmica del mercado abierto e internacional y las TIC generaron profundas transformaciones en el orden poltico, social, cultural, productivo y econmico. Se genera un nuevo paradigma o modelo productivo que significa la desaparicin de los modelos tayloristas y fordistas. Se impone la sociedad de la informacin y del conocimiento; se impone la innovacin.
Se consolidan los conceptos de productividad y competitividad. Paralelamente, grandes sectores de la poblacin mundial harn una crtica a la razn instrumental de carcter positivista que caracteriza este proceso eminentemente productivista, econmico y poltico que genera grandes costos sociales. Este Modelo
Pedaggico Intitucional es, en este sentido, un aporte hacia la consolidacin de un modelo de desarrollo para todos; Prosperidad para Todos y no slo para unos cuantos
Se caracteriza el perfil del nuevo trabajador: polivalente (o multifuncional), autnomo, creativo, innovador, en contraposicin con el trabajador antiguo caracterizado por ejecutar simlemente actividades repetitivas. El paradigma de la complejidad se hace sentir y los contextos productivo y social se tornan ms inciertos.
El conocimiento se constituye en la ventaja comparativa de naciones, instituciones y personas. El conocimiento pasa a ser el recurso central de la economa de avanzada.
Los automatismos introducidos en el sector productivo demandan trabajadores con mayores capacidades de simbolizacin.
Se consolidan y subisiten las empresas flexibles, que adelantan gestin tecnolgica, que innovan y que aprenden continuamente. desaparecen. 77 Las dems,
El impacto sobre los requisitos y desempeos laborales transforman la nocin de calificacin (Certificaciones ajenas e independientes del desempeo laboral), en razn a la agrupacin de funciones que permitieran distinguir ms claramente la naturaleza de las diferentes reas ocupacionales que caracterizan el mundo productivo contemporneo.
Las empresas tuvieron que cambiar de paradigmas, derribar muros y feudos, abrir la puerta al trabajo en equipo y al aprendizaje permanente.
Todo lo anterior exiga una nueva y continua formacin laboral que configurara una nocin ms dinmicay objetivadel trabajo que la concebida bajo la nocin de calificacin y que abriera paso a la visin moderna del desempeo: la Competencia Laboral.
En sntesis se hizo necesaria una mayor regulacin del mercado laboral de manera que sintonizara con la nueva realidad productiva a la luz del paradigma de la globalizacin.Ahora se exige a lo laboral, igual que a la produccin, estndares de desempeo identificables y calificables de carcter internacional. Igualmente en cuanto al contexto nacional.
El propsito central de las competencias laborales consiste en establecer normas de desempeo en el trabajo que debeninterpretarse como una forma de regular y administrar la insercin de los trabajadores en los sistemas productivos y construir nuevos mbitos de saberes y capacidades que den respuesta a las exigencias de produccin.
10
En este sentido, la Competencia Laboral, se difundi y asumi en la mayor parte de los paises del mundo; este enfoque fue adoptado por el
SENAaproximadamente hacia el ao 1995
10)
SENA-CORPOEDUCACIN,Estado del Arte de las Competencias Bsicas, julio de 2001,
pg.10
78
El enfoque por competencias laborales atraviesa tres subsistemas: La normalizacin del trabajo (Normas de Competencia Laboral NCL) La formacin de la persona para el trabajo (FPI FTDH) y, La certificacin laboral (Distinta de la certificacin del aprendizaje) Los primeros avances terico-prcticos sobre el tema de las competencias fueron hechos por pases desarrollados tales como Inglaterra y Alemania. A partir del ao 1997, Colombia, con el liderazgo del SENA y la asesora de Inglaterra, Espaa y Mxico ha ido consolidando su propio enfoque de Formacin Profesional Integral para el Desarrollo de Competencias.
En Colombia el SENA trabaj los primeros aos eminentemente con el concepto de competencia laboral. Con el paso del tiempo y, dada las deficiencias de
Competencias Bsicas y Transversales por parte de la mayorade la poblacin que ingresa al SENA y, especialmente, con base en el anlisis de la realidad social colombiana, el concepto de Competencia Laboral ha dado paso a un concepto mucho ms amplio: Competencias para el Mundo de la Vida; competencia general.
La competencia (general, as sin adjetivos) se concibe como una competencia para interactuar idneamente en el Mundo de la Vida. Se debe ser competente por ejemplo para aprender, para utilizar bien el tiempo libre, para formular y gestionar su Proyecto personal de Vida, para fundar y mantener una familia, para ser buen vecino, buen ciudadano, etc.
Concepto general de competencia : Un concepto aproximado de competencia en el nivel ms general puede ser: Conjunto integrado de capacidades realesde carcter cognoscitivo, psicomotriz y valorativo/actitudinal que le permiten a la persona interactuar idneamente en el Mundo de la Vida; es decir, en los contextos productivo y social. 79
Fundamentacin del concepto de competencia
El concepto de competencia es complejo dado que en ste convergen variadas miradas disciplinares que posibilitan sus diversas interpretaciones segn el contexto en donde se utiliza; de la interpretacin que de ste se haga, se deriva su adaptacin. As por ejemplo, en la Psicologa el trmino adquiere significado
cuando Piaget presenta su teora de Desarrollo Cognitivo, en la cual plantea las operaciones mentales que tienen lugar en la estructuracin de pensamiento abstracto, entre las que se encuentran algunas como: Clasificar, categorizar, unir, separar; una vez desarrolladas, es posible evidenciarlas mediante acciones con objetos materiales concretos (organizar el conjunto de esferas blancas); es decir, el conocimiento convertido en accin, esencia del significado del concepto competencia, que implica la actuacin sistmica de la persona para resolver problemas reales.
Las actuaciones tienen lugar en unos contextos determinados, por lo tanto, es imprescindible que el Aprendiz interprete dicho contexto para que influya en la transformacin del mismo, lo cual implica actuaciones con sentido, con significado, ms all del hacer como una categora de carcter operacional, que limita enormemente el sentido de la competencia. De esta forma, la transformacin del entorno, es la consecuencia natural del desarrollo de habilidades de pensamiento, especialmente las de orden superior (analizar, sintetizar, deducir, inducir) y no as, la simple aplicacin de habilidades biofsicas (hacer) de escaso nivel de aprehensin cognitiva (saber) y/o valorativa (ser) por parte del Aprendiz.
Desde esta perspectiva, la competencia es la consecuencia natural de las interrelaciones intrapersonales sistemticamente generadas en la estructura cognitiva del Aprendiz y no solamente por la presencia de habilidades biofsicas producto del entrenamiento. El profesor de la Universidad Nacional de Colombia, Daniel Bogoya, lo ratifica al plantear la necesaria interrelacin que debe existir entre actuacin y procesos de pensamiento. 80
De esta forma se supera la reducida interpretacin del concepto de competencia la accin por la accin - cuando afirma: Tal como se plantea la competencia, en tanto una accin idnea en la prctica, ella slo es visible a travs de desempeos... la mediacin a travs de desempeos, articulados entre s, es necesaria para explorar una cierta competencia, la cual se encuentra implcita en una especie de caja negra o posiblemente opaca, que es imperativo develar 11
En el campo socio-cultural Vigotsky expone la necesidad de complementar la dinmica cognitiva interna de la persona de carcter intrapersonal expuesta por Piaget, con la cooperacin del otro, es decir, con la actuacin de carcter interpersonal, en donde estos dos tipos de actuaciones convergen de manera armnica para dar lugar a la interaccin componente esencial del concepto de competencia.
La persona es un ser de interrelaciones, desde el momento de su nacimiento, la primera interrelacin es consigo mismo, en cada uno de los esfuerzos por conocerse a partir de sus gustos y necesidades; luego asume la tarea de relacionarse con los dems, en cumplimiento de su disposicin innata de ser social, esto lo lleva a desarrollar su sentido de comprensin del otro y asumir formas de interdependencia a partir de actitudes de respeto y de tolerancia que se sintetizan como, responsabilidad social.
El carcter social de la interaccin se da a travs de los procesos de comunicacin, en donde el lenguaje y los contextos son comunes en funcin de la construccin colectiva de significados; en la diversidad de visiones de la realidad en las contradicciones propias de cada cultura, se da la dinmica propia de la convivencia, generando la necesidad de argumentar y contra argumentar paraestablecer acuerdos con base en dos fundamentos ticos, el reconocimiento del
81
11)BOGOYA Maldonado Daniel; TORRADO Mara Cristina y Otros,Competencias y Proyecto Pedaggico, Universidad Nacional de Colombia, Bogot,2002, (p.13).
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otro, y las pretensiones de validez del habla, desde los criterios de verdad, rectitud y claridad de quien se expresa; capacidades que se desarrollan desde la interrelacin con el otro, no as desde meros tratamientos tericos, en el mejor de los casos.
La actuacin moral es un componente esencial inherente a la competencia; sta implica la coherencia entre la accin y el conocimiento, la que se evidencia en la toma de decisiones, en el cumplimiento de la norma como forma de autorregular la conducta, de dirimir los conflictos y en general, de orientar las interacciones humanas. Esto corresponde al desarrollo y/o fortalecimiento de la dimensin
valorativo-actitudinal del Aprendiz (Aprender a Ser).
Adems de la dimensin social, la persona posee una dimensin biolgica y una dimensin cultural que se encuentra en estrecha relacin con la naturaleza que la rodea, con las normas comunes que rigen los comportamientos y hbitos socialmente aceptados, con los artefactos que utiliza y con las interrelaciones que se establecen con su entorno natural y cientfico-tecnolgico.
El conjunto de relaciones consigo mismo, con los dems y con la naturaleza son complementarias e interdependientes, posibilitan superar esfuerzos individualistas para encontrar puntos de convergencia comunes, en consecuencia, orientar esfuerzos hacia la realizacin plena como ser humano a partir de s mismo, con clara conciencia de la importancia del otro, para lograrlo.
La consideracin del hombre como totalidad, en proceso de realizacin mediante el permanente establecimiento de diversas interrelaciones, es expresado en el Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin de la UNESCO (1987), as: El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos: individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor - inventor de tcnicas y creador de sueos, p.p.31 83
El SENA entiende la competencia (General) como la: capacidad para: Interactuar idneamenteConsigo mismo, con los Dems y con la Naturaleza en los contextos productivo y social; su fundamento es la consideracin del Aprendiz como un Proyecto de Vida en construccin permanente, en donde sus dimensiones cognitiva (saber), valorativa-actitudinal (saber-ser) y procedimental (saber hacer) se convierten en el objeto central del proceso formativo a travs de una dinmica sistmica y permanente de interrelaciones, as:
La Relacin Consigo Mismo, siendo capaz de reflexionar su Proyecto de Vida, el cual estar fundamentado en la conciencia clara de su propia dignidad, del valor de todos los seres humanos, y de que, en consecuencia, l y las dems personas son dignos de respeto.
La Relacin con los Dems, Las acciones de formacin le ayudarn a entender que la sociedad es un todo integral del cual l forma parte. Por lo tanto, aprender a trabajar con los dems y en pro de la comunidad, construyendo relaciones armoniosas. Asumir el trabajo como una vocacin que dignifica y realiza al ser humano y como un espacio para construir conocimiento mediante la disciplina, la creatividad y la innovacin
La Relacin con la Naturaleza, todo proceso de formacin buscar que el alumno se comprometa con la conservacin de un medio ambiente sano; que reconozca y valore la biodiversidad y la riqueza cultural de la Nacin; en definitiva, que logre una vida activa, satisfactoria y productiva a partir de la armonizacin, de la apropiacin y prctica de los componentes que conforman el principio de integralidad de la Formacin Profesional: el componente tcnico y el componente social
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La dimensin procedimental se orienta al desarrollo de las habilidades y destrezas propias para el desempeo en el mbito productivo, sta se incorpora al proceso de enseanza aprendizaje con criterio didctico, con el fin de desarrollar la competencia laboral en el Aprendiz, segn criterios establecidos por el sector productivo.
Las tres dimensiones cognitiva, procedimental y valorativo-actitudinal conforman una trada sobre la cual el proceso de enseanza aprendizaje evaluacin se estructura con criterios metodolgicos para alcanzar su propsito clave, cual es el desarrollo de la competencia en el Aprendiz, en coherencia con un proceso formativo de carcter integral y holstico.
Tal como lo plantea Barnett (2001): El dominio de la interaccin humana como tal, llamado por Habermas el Mundo de la Vida, aporta ese mundo abierto en el cual el pensamiento y la accin juntos son necesarios. Una educacin superior que tome como objetivo gua una concepcin del ser humano capaz de colaborar efectivamente con el Mundo de la Vida, aportar un sentido diferente a la competencia
12
COMPETENCIA LABORAL: El concepto de Competencia Laboral surge en los aos ochenta en los pases industrializados; en los noventa, es presentado como alternativa formativa y de desarrollo viable para los pases de Amrica Latina; posibilita el acercamiento necesario, entre el sector educativo y el sector productivo. La insercin del concepto de competencia laboral al sistema
educativo, es planteada por el economista holands, Leonard Mertens (1996), as:
12)
BARNETT, Ronald,Los Lmites de la Competencia. Gedisa. Barcelona. 2001, (p. 265).
Es sumamente importante que el total de la poblacin adquiera esas competencias de empleabilidad, tanto por razones de equidad, para evitar la marginacin, como por razones de productividad, para que la fuerza laboral pueda recapacitarse de acuerdo con los cambios y las nuevas oportunidades.... sin este tipo de formacin difcilmente las personas lograran insertarse en el mundo laboral, con ingresos no marginales y posibilidades de progreso 3 (p.38). El hablar de competencia laboral connota la capacidad productiva del Aprendiz en trminos de desempeos reales, no as de la suma de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias pero no suficientes para la respuesta productiva en un contexto laboral; es decir, la competencia laboral es el resultado de la convergencia entre mltiples interacciones y su puesta en escena en situaciones determinadas.
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La competencia laboral surge como respuesta a las necesidades planteadas en la produccin y en el trabajo relacionadas con el constante y acelerado cambio tecnolgico, con las nuevas formas en los sistemas de produccin, las que a su vez, implican mayores exigencias en el desempeo del Aprendiz, exigencias que tienen que ver con el desarrollo de mayores capacidades para resolver problemas, para enfrentar situaciones complejas, para adaptarse al cambio, para gestionar conocimientos en funcin de la aplicacin de los mismos en la transformacin de los diferentes contextos en donde se encuentre, as como de la capacidad para reconvertir y transformar constantemente su propio conjunto de competencias.13
Para el SENA- (2005) la competencia laboral es la capacidad de una persona para desempear funciones productivas en contextos variables, con base en los estndares de calidad establecidos por el sector productivo (p.11); a esta concepcin de competencia, subyace la intencionalidad institucional de responder pertinentemente a las necesidades del sector productivo en trminos de la cualificacin de los trabajadores a travs del cumplimiento de dos parmetros: uno, la formacin a la medida segn necesidades de cada sectory, dos, los estndares de calidad establecidos; estas condiciones se reflejan en el diseo de la norma de competencia laboral, fuente primaria del diseo de los Programas de Formacin.
El sector productivo fija como condiciones esenciales para satisfacer sus demandas dos aspectos claves, uno de ellos es la cualificacin de las personas a travs de la formacin y el otro, es la medida de calidad; los dos estn sujetos al resultado de la actividad ejecutada, propia de la funcin laboral especfica; estas condiciones, se contemplan en los estndares establecidos al disear la norma de competencia laboral, fuente primaria tanto para el diseo, como para el desarrollo curricular.
13) MERTENS, Leonard, Competencia Laboral, Sistemas, Surgimiento y Modelos, OIT Cinterfor, Oficina Internacional del Trabajo, Montevideo, 1996
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El desempeo mencionado en la definicin de competencia laboral del SENA trasciende la respuesta mecnica del Aprendiz, ste apunta tanto al puesto de trabajo como a la atencin de sus propias necesidades como persona, para lo cual requiere de un Proceso de Formacin Integral, en donde el desarrollo de competencias tcnicas propias de la funcin, se interrelaciona de manera sistmica con el desarrollo de Competencias Bsicas, relacionadas, entre otras, con las actitudes y los comportamientos ticos, con la capacidad de comunicarse asertivamente, con la capacidad de trabajar en equipo, con la capacidad de aportar propositiva y argumentativamente.
De esta forma, la lgica de la productividad establecida por el concepto de Competencia Laboral se ampla en el Proceso de Enseanza Aprendizaje Evaluacin para dar lugar al concepto de Competencia, generando espacios para que el Aprendiz desarrolle y fortalezca sus valores, sus actitudes, sus habilidades de pensamiento de orden superior, sus capacidades para comunicarse en forma oral y escrita, para interrelacionarse, para trabajar en equipo, para gestionar conocimiento, todas ellas inherentes a lo formativo, tal planteamiento lo reafirma Mertens (1996), cuando al respecto plantea: Slo una propuesta donde se articulen educacin - formacin con trabajo tecnologa, en un adecuado ambiente, puede ser el mecanismo por el cual se promuevan valores, hbitos y comportamientos inherentes a las modernas competencias requeridas a trabajadores, tcnicos profesionales en las actuales circunstancia histricas 14
Los propsitos de La Formacin Profesional Integral se enmarcan en el concepto de competencia, ms all del concepto de competencia laboral, pues tal como lo plantea Ronald Barnett (2001): La competencia, por lo tanto, no es problemtica en s misma como objetivo educativo, ni siquiera en la educacin superior.
14)
Ibdem, pg.35
87
Se torna problemtica cuando una o bien las dos condiciones siguientes se cumplen: en primer lugar cuando la competencia se convierte en un objetivo principal y se dejan de lado otros objetivos importantes o, en segundo lugar, cuando la competencia se piensa de un modo demasiado estrecho (p.263 264).
Con la expresin: modo demasiado estrecho, Barnett, alude a la competencia desde una concepcin de tipo operacional, traducida en desempeo;
especialmente, el desempeo que mejora los resultados de carcter laboral, alejada del inters formativo que segn Barnett (2001) est signado por: La bsqueda del desarrollo de seres humanos que se sientan cognitivamente cmodos viviendo en el marco de una disciplina (o dos) que se preocupen por los lmites que sta tiene, que comprendan sus demandas, y cuyas concepciones del mundo estn conformadas de manera acorde con ese marco15
Estas dos interpretaciones del concepto de competencia, desde lo laboral en alusin al campo del desempeo caracterizado por estndares determinantes de eficiencia, eficacia y calidad entre otros, se posicionan; mientras que desde lo formativo, se privilegia el Desarrollo Humano Integral del Aprendiz como persona autnoma, crtica, solidaria; estas dos interpretaciones tienen su punto de convergencia en un Proceso Formativo Integral, de carcter holstico, en el cual lo cognitivo, lo procedimental y lo valorativo actitudinal se interrelacionan de manera sistmica en funcin del aprendizaje; a esta dinmica subyacen lo personal, lo social, lo econmico y loinstitucional.
15)
Ibdem, p.264
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Implicaciones del Enfoque para el Desarrollo de Competencias en El Proceso de Enseanza Aprendizaje Evaluacin:
Formar para Desarrollar Competencias implica:
La participacin activa y responsable de los aprendices en la construccin colectiva de conocimientos y de un ser humano integral en desarrollo permanente.
Que el conocimiento adquiere la connotacin de significativo cuando el Aprendiz es capaz de aplicarlo en la transformacin de su entorno personal, social y/o productivo es decir, cuando convierte el conocimiento en accin.
La resolucin de problemas y el logro de determinados resultados en funcin del desarrollo de competencias mediante un Proceso de EnseanzaAprendizaje-Evaluacin cimentado en una relacin sistmica permanente entre el aprender a aprender, el aprender a hacer y el aprender a ser como correlativos inherentes a las dimensiones cognitiva, valorativa-actitudinal del Aprendiz. procedimental y
La necesidad de generar un ambiente de aprendizaje cuyas condiciones favorezcan la relacin del Aprendiz con el conocimiento a travs de estrategias como el trabajo en equipo, la investigacin, el acceso y utilizacin de TIC y que posibiliten junto con la mediacin del docente, una dinmica de transferencia creativa del conocimiento a situaciones reales.
Un Diseo Curricular basado en la identificacin clara y precisa de las necesidades del entorno productivo y social, estructurado en funcin de la respuesta requerida desde sus fines y contenidos, en una propuesta metodolgica caracterizada por el rol activo del Aprendiz y de una evaluacin de carcter formativo y de procesos basada en la recoleccin de evidencias. 89
Caracteristicas generales de toda competencia
La caracteristica ms general y comn a toda competencia es que se trata de conocimiento aplicado; de desempeo, de evidencia.
En el contexto de la Gestin del Conocimiento, todos los esfuerzos educativos deben estar orientados hacia la resolucin de problemas de la vida real. En el mbito de las competencias, conocimiento que no sea aplicado no alcanza realmente el estatus de conocimiento.
Por supuesto que detrs de un desempeo exitoso estn todos los procesos de aprendizaje que sustentan con conocimiento fundamentado, experiencia, prctica y, con principios y valores y actitudes ticas el desarrollo de toda competencia.
Independientemente de su tipologa, todas las competencias presentan las siguientes caractersticas:
La competencia presenta, esencialmente, dos facetas: la capacidad y la actuacin, o mejor, la interaccin.
Por capacidad se entiende el conjunto sistmico y dinmico de aptitudes (conocimientos, habilidades, destrezas), y actitudes que le permiten a la persona tomar conciencia, comprender, valorar, tomar decisiones e interactuar con la realidad.
Toda competencia cobra realidad en el desempeo. La sola capacidad no se concibe como competencia. Capacidad real es capacidad evidenciada en el desempeo. (Preeminencia del acto sobre la potencia).
Toda competencia, en su calidad de capacidad real, esdesarrollable mediante procesos de aprendizaje. 90
Como resultado de un aprendizaje, toda competencia es personal.
La competencia se evidencia en interacciones realizadas en contexto.
En desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje y evaluacin se debe tener el cuidado de integrar los componentes cognitivos, psicomotrices y valorativo-actitudinales (pensar, saber, hacer y ser).
La competencia conllevaindicadores de la calidad del desempeo tales como idneo, excelente, adecuado, satisfactorio, eficaz o exitoso, o bien estndares productivos claramente definidos, caso particular de las NCL.
Toda competencia debe ser observable y evaluable a travs de evidencias.
La competencia debe ser transferible, es decir aplicable a distintas situaciones o contextos variables del trabajo o de la vida.
El reto de las personas y las entidades educativas y formativas es integrar toda la tipologa de competencias de manera armnica en un contexto de Desarrollo Humano Integral.La distincin entre los diversos tipos o clases de competencias se hace para facilitar el trabajo formativo desde el punto de vista metodolgico. Esto justifica y fundamenta el trabajo interdisciplinario entre los docentes. Otro asunto es la aplicacin o movilizacin de las competencias; en las interacciones dentro del Mundo de la Vida, es de esperar la actividad humana como un todo coherente.
Distinguir, analizar para despus sintetizar en la aplicacin del conocimiento; este es el reto del SENA en los tiempos actuales, en donde el propsito gira alrededor de impartir la Formacin Profesional Integral segn el Enfoque por Competencias y el Aprendizaje por Proyectos en contextos cada vez ms cambiantes, complejos e inciertos. 91
Ventajas del enfoque por competencias para los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin en el marco de la Gestin del Conocimiento
El enfoque para el Desarrollo de Competencias ha trascendido el mbito laboral (La Competencia Laboral)y su concepcin inicial funcionalistaorientada hacia un activismo sin reflexin y distante, por lo general, de fundamentos cientficos.
Gracias a una visin enriquecida del concepto de competencia (La Competencia General para el Mundo de la Vida), hoy este enfoque se muestra como un instrumento eficaz para afrontar una realidad tecnolgica y social compleja.
Este enfoque cubre en la actualidad,desde el desarrollo y aplicacin de procesos de pensamiento de orden superior y de competencias simblicas y de comunicacin, hasta el de competencias de carcter procedimental, psicomotriz y de carcter valorativo/actitudinal; es decir, el desarrollo y uso de todas las facultades humanas orientadas hacia la resolucin de problemas del Mundo de la Vida en el contexto de la Gestin del Conocimiento.
El enfoque incorpora ahora de manera ms clara el componente social, el que, junto con el componente tcnico, posibilita la concepcin y aplicacin de este enfoque, desde una perspectiva pedaggica, a todos los procesos educativos orientados hacia el Desarrollo Humano Integral.
Hoy se puede hablar de competencias en todos los mbitos de interaccin humana. Se habla de (y de hecho existen) competencias de pensamiento, de lenguaje, de comunicacin, de simbolizacin, familiares, ciudadanas, clave, de competencia para conformar una familia y conservarla en el tiempo, de competencias para escuchar, hablar, leer y escribir, etc.
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Desde el punto de vista pedaggico y en desarrollo de todas las actividades de Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin, el enfoque para el Desarrollo de Competencias presenta las siguientes ventajas:
Parte de concepciones holsticas y sistmicas que tienen fundamento cientfico.
Transita de manera fluida, desde los fundamentos cientficos y tecnolgicos hasta las realizaciones concretas en el marco de la Resolucin de Problemas de carcter productivo y social.
Incita a concretar las cosas y evita las divagaciones estriles y gaseosas.
Promueve la integracin del conocimiento
Es aplicable a la totalidad de actividades humanas
Promueve el aprendizaje y el trabajo cooperativo
Promueve la interdisciplinariedad
Promueve la investigacin
Promueve el aprendizaje y el trabajo por proyectos.
Posibilita la humanizacin de las actividades productivas y econmicas.
Promueve la articulacin entre la Educacin Formal y la Educacin para el Trabajo y el Desarrollo Humano.
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Concepto y definiciones de las competencias
En la actual Sociedad del Conocimiento, la mayor ventaja competitiva de las naciones, las empresas, los trabajadores y las personas en general, no depende tanto de los recursos fsicos sino del conocimiento; pero de un conocimiento especial: el conocimiento aplicado. Para una persona o para un trabajador, no se trata entonces de cunto sabe o de cuntos ttulos tiene, sino de qu sabe hacer con ese conocimiento. En lo fundamental, toda competencia es, en primer lugar, conocimiento aplicado, desempeo.
En un principio el concepto de competencia se utiliz en el mbito productivo ; de all que las primeras definiciones del trmino la limitan al desempeo de funciones productivas. Veamos algunas de estas definiciones:
La Competencia Laboral es la construccin social de aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de trabajo que se alcanza no solo a travs de la instruccin, sino tambin -y en gran medida-, mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.16
Una competencia es el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o tarea. 17
La Universidad Nacional define la competencia, desde el punto de vista general como: Una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido.
16) POLFORM/OIT 17) Canad, Provincia de Quebec
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Antes de continuar vale la pena sealar, en primer lugar, que un anlisis histrico y actual amplio de la literatura mundial en relacin con las definiciones de competencia indica que en la mayora de los casos la competencia es definida como capacidad; eso s, como capacidad real que debe ser demostrable en cualquier momento en la resolucin de problemas concretos de la vida real.
Lo anterior deja en claro que es preferible el trmino capacidad al de actuacin a la hora de definir una competencia cualquiera. En lugar de expresar que una competencia es una actuacin idnea en un contexto con sentido, es mejor expresar que una competencia es la capacidad para actuar idneamente El anlisis de fondo es que una persona no deja de ser competente por el hecho de estar dormida o descansando. Por ello, es mejor el trmino capacidad (real, eso s). Adems el trmino capacidad abre la puerta a los procesos educativos que permiten el desarrollo de la capacidad.
Y en segundo lugar, desde una perspectiva ms totalizante y objetiva, que en lugar del trmino accin o actuacin es preferible el trmino interaccin puesto que en nuestra relacin con la realidad no slo la actuamos y afectamos sino que a su vez somos afectados o actuados por ella. Si ello no fuera as, no sera posible por ejemplo el aprendizaje que es, eminentemente, el resultado de nuestra interaccin con la naturaleza (conocimiento es el proceso y producto de la relacin o interaccin entre el sujeto y el objeto).
A continuacin se exponen las definiciones y la clasificacin de las competencias que en la actualidad maneja el SENA. Vale sealar que con el transcurso del tiempo, el concepto inicial de Competencia Laboral, que se mantiene anvigente para el contexto laboral o productivo, ha trascendido al contexto social y ambas conforman lo que en la actualidad se denomina Competencia (sin adjetivos), entendida como la competencia de nivel ms general.
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Competencia (General)
Desde el punto de vista ms general y para el contexto ms amplio posible, el Mundo de la Vida, se entiende por Competenciala Capacidad de una persona para interactuar idneamente Consigo mismo, con los Dems y con la Naturaleza en los contextos productivo y social, es decir, en el Mundo de la Vida.
El trmino idneamente se refiere a una interaccin de carcter lgico, tico y esttico.
Por definicin de la Organizacin Internacional del Trabajo OIT, el trabajo es la transformacin intencional que el hombre hace de la naturaleza.
Ello significa que en el tercer nivel de interaccin humana con la Naturaleza est implcita o contenida la Competencia Laboral. El resto de interacciones humanas, es decir, Consigo mismo, con los Dems y con la Naturaleza (en el componente de la naturaleza distinto de lo laboral-productivo), dan origen a la Competencia Social.
Partiendo de la competencia de carcter ms general, competencia para el Mundo de la Vida, surgen las primeras dos grandes vertientes; la Competencia Laboral y la Competencia Social.
Juntas, la Competencia Laboral y la Competencia Social integran la Competencia (General) entendida como la capacidad para interactuar idneamente en el Mundo de la Vida facilitando el cumplimiento del principio de integralidad de la Formacin profesional.
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Competencia Laboral
El SENA define la Competencia Laboral como la capacidad de una persona para desempear funciones productivas en contextos variables, con base en los estndares de calidad establecidos por el sector productivo; de igual manera, que la Competencia Laboral est integrada por Competencias Bsicas, Competencias Transversales y por Competencias Especficas.18
El hecho de que la Competencia Laboral est conformada por competencias bsicas, transversales y especficas significa que en la Competencia Laboral intervienen o se utilizan todo tipo de competencias; pero, y esto es muy importante, una cosa es su utilizacin dentro del mundo laboral-productivo y cosa muy distinta su aprendizaje.
Debe quedar claro que el aprendizaje o desarrollo de las Competencias Bsicas y Transversales se lleva a cabo desde el componente social del proceso formativo. Por supuesto que su uso en el contexto productivo genera tambin aprendizajes y el perfeccionamiento de todo tipo de competencias; pero el proceso educativo consciente e intencionado de las Competencias Bsicas y Transversales se lleva a cabo desde el componente social del proceso formativo.
Competencia Social
Capacidad de una persona para para interactuar idneamente consigo mismo, con los dems y con la naturaleza en el Mundo de la Vida.Se espera una interaccin idnea de la persona en el contexto productivo (segn las Normas de Competencia Laboral NCL) e igualmente idnea en el contexto social (segn las Normas de Competencia Social NCS).
18) SENA, Manual para Disear Estructuras Curriculares y Mdulos de Formacin para el
Desarrollo de Competencias en la Formacin Profesional Integral, Direccin General, Octubre de 2002, Pg. 6
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Cabe sealar que para el componente social del proceso formativo s es posible determinar desempeos observables y Normas de Competencia Social lo cual constituye una ventaja desde el punto de vista metodolgico para el desarrollo de estas competencias.
Para el caso del componente social del proceso formativo y, segn el DRAE, Normaes una regla que se debe seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas o actividades. Regla es todo aquello que ha de cumplirse por estar as convenido por una comunidad. Comunicativa de Jrgen Habermas). (Ver acuerdos en Teora de la Accin
Y segn el Diccionario de Filosofa de Nicola Abbagnano (pg.769), la Norma es una regla o criterio de juicio, un modelo, un ejemplo. All adems se hace una distincin entre el dominio emprico (de hecho) y el dominio racional (el deber ser).
El carcter de necesidad natural seala para las leyes naturales el no poder ser de otra manera, mientras que para la necesidad social (caso de la tica), las cosas s pueden ser de otra manera.Amplia Abbagnano el concepto de norma en el terreno moral al sealar que la interaccin idnea corresponde a una interaccin de carcter lgico-tico-esttico.
El concepto idneo, evitado por la NCL es perfectamente vlido para el caso de la interaccin social y su referente, la Norma de Competencia Social NCSque servir de referente para la elaboracin del Diseo Curricular correspondiente.
Es importante sealar que la competencia social, especialmente para poner orden en cuanto a fines, contenidos y responsables de los procesos formativos, opera en los niveles intrapersonal, interpersonal, ciudadano y ambiental.El desarrollo de estos temas o desempeos, de estas competencias sociales, desde el punto de vista del aprendizaje,se lleva a cabo desde el componente social del proceso formativo. 98
Norma de Competencia LaboralNCL
Estndar reconocido por los trabajadores y empresarios, que describe los resultados que un trabajador debe lograr en el desempeo de una funcin laboral, los contextos en que ocurre ese desempeo, los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que puede presentar para demostrar su competencia.
Las NCL son elaboradas por las Mesas Sectoriales conformadas por equipos de expertos quienes, mediante la aplicacin del anlisis funcional a un rea de desempeo determinada, elaboran el Mapa Funcional respectivo.
Norma de Competencia SocialNCS
Referente reconocido por la sociedad colombiana (y el contexto productivo) que describe los resultados que una persona debe lograr en desarrollo de su interaccin en los niveles intra e interpersonal y ambiental, los contextos en que ocurre ese desempeo, los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que puede presentar para demostrar su competencia.
Los desempeos deseables en el contexto social se identificarn a partir del anlisis de la realidad poltica, cultural, social y econmica colombiana. Ello
generar orientaciones para la elaboracin del diseo y desarrollo curricular (fines, contenidos, estrategias, etc.).
Los desempeos se desglosan de lo general a lo particular, aunque esta metodologa puede utilizar el mtodo inductivo para establecer, a partir de la identificacin de desempeos partulares y nediante agrupamiento, desempeos deseados de carcter general. Estos desempeos deben alcanzar logros
verificables y evaluables; adems deben tener carcter de transferibilidad.
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Las NCS son elaboradas por las Mesas Sociales conformadas por equipos de expertos quienes, mediante la aplicacin del anlisis de desempeos sociales esperados el Mapa de Desempeos Sociales.
Competencias Bsicas
El SENA, en el ao 2002, a travs de la firma CORPOEDUCACIN llev a cabo una investigacin sobre el tema de las Competencias Bsicas o Esenciales. El estudio result excelente en cuanto a la investigacin en los contextos internacional y nacional y gener avances significativos encaminados a la caracterizacin, naturaleza, definicin y componentes de las Competencias Bsicas. Sus recomendaciones en cambio, se quedan hoy un tanto cortas frente a las demandas de estas competencias por parte de los contextos productivo y social del mundo y de Colombia.
Vemos la primera definicin que adopt el SENA en el ao 2002 luego de este estudio:
Se denominan Competencias Bsicas al Conjunto dinmico de capacidades para el desempeo en el mundo de la vida que facilitan a la persona su insercin y permanencia en el mundo del trabajo. Le permiten comprender, argumentar y resolver problemas tecnolgicos, sociales y ambientales. Se desarrollan de modo permanente en el proceso de formacin profesional y su nivel o grado de complejidad est asociado al nivel de exigencia requerido en el mbito social o laboral19.
19)
Ibd, Pg. 6
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Anlisis posteriores con base en la consulta de diferentes fuentes posibilitaron mejorar la definicin de estas competencias. Por ejemplo, Fernando Savater en su texto El Valor de Educar analiza la distincin que John Passmore establece entre capacidadesabiertas y cerradas. Ntese que en todo este documentos
hemos venido definiendo toda competencia como capacidad.
Se denominan capacidades cerradas las que alcanzamos a dominar y/o a mecanizar o automatizar totalmente como por ejemplo caminar, vestirse o lavarse. Por extensin, toda Competencia Laboral o funcin productiva es susceptible de ser completamente dominada, es decir, estas competencias llegan a ser completamente desarrolladas. Una vez se han dominado, no es posible ir ms all.20
Por el contrario, existen otro tipo de capacidades o competencias como son por ejemplo interpetar, comprender, argumentar, proponer, valorar, juzgar, adoptar una posicin frente a hechos de la vida, construirse como persona, aprender, criticar, debatir, analizar, sintetizar, redactar, realizar una obra de arte, etc.
Estas ltimas capacidades nunca pueden ser dominadas de forma perfecta y su pleno dominio jams se alcanza.
Otra diferencia fundamental: mientras el uso continuo de las capacidades cerradas las hace ms fciles, cuanto ms se avanza en las capacidades abiertas, ms opciones divergentes se ofrecen y se generan progresivamente problemas de nivel cada vez ms complejo. Crece cada vez ms el nivel de incertidumbre.
La propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta, la ms necesaria y humana, quiz, de todas ellas. 21
20) Savater Fernando, El Valor de Educar, Editorial Ariel, S. A., Barcelona, Espaa, 1991, Pg.48 21) Ibd, Pg.49
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Estos anlisis dieron lugar a una definicin ms objetiva y precisa de las Competencias Bsicas as:
Las Competencias Bsicas constituyen un conjunto de capacidades abiertas, esenciales para interactuar idneamente en el Mundo de la Vida, especialmente en el trabajo, de desarrollo continuo, permanente y progresivo, e imprescindibles para el Desarrollo Humano Integral en los niveles personal y social y para el de competencias de carcter ms especfico.
Las Competencias Bsicas constituyen la gnesis que posibilita el desarrollo de todas las dems competencias. Las Competencias Bsicas se utilizan de manera permanente en todas las actividades humanas sea estas de carcter productivo o social. Estas competencias tienen carcter genrico o transversal, es decir, son necesarias y se utilizan en todas las actividades humanas. En el mbito de la Clasificacin Nacional de Ocupaciones atraviesan toda la estructura y en ese sentido son transversales. Es preferible utilizar para las Cpmpetencias Bsicas el concepto de genricas porque el concepto transversales da origen a otra clasificacin segn veremos ms adelante.
Adems de lo anterior, las Competencias Bsicas presentan un carcter generativo. Esto quiere decir que la combinacin entre ellas posibilita el
desarrollo de todo tipo de competencias.
El trmino bsicas no debe engaarnos. Podemos tener la sensacin de que algo bsico es un cuerpo que sirve de cimiento, de soporte y que sobre ste, como cuerpo inicial terminado se construye el resto. Esto no es as en el caso de las Competencias Bsicas; stas se deben concebir ms bien como la estructura de desarrollo permanente que sirve de soporte para el desarrollo de todas las dems competencias y que es necesaria para todo tipo de interaccin humana en el Mundo de la Vida.
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Las Competencias BsicasC.B. descansan en tres pilares a saber: a) las capacidades de Pensamiento(todas las formas de pensamiento que se necesitan para afrontar la realidad), b) capacidades de Comunicacin (lenguaje materno, interpretacin, comprensin, argumentacin y proposicin), igualmente la
capacidad de interaccin simblica, c) las de carcter Valorativo-Actitudinal (apropiacin y prctica de los Principios y Valores ticos Universales) y e) las de carcter Biofsico (en los componentes de recreacin, deporte prevencin de la salud fsica y mantenimiento de una buena condicin fsica para la vida).
Ntese que en el ncleo de las C.B. se encuentran las dimensiones cognitiva, procedimental y valorativa/actitudinal que el SENA, mediante el principio de intergralidad de la formacin imparte a sus aprendices a la luz del propsito de su Desarrollo Humano Integral.
Las Competencias Bsicas actan en sistema. Sus procesos nodales se asocian para dar origen a desempeos ms complejos. Por ejemplo, el ncleo intelectual se puede graficar as, sin que la grfica agote el tema:
OPERACIONES INTELECTUALES
observar selectivamente, identificar, memorizar, recordar, discriminar, comparar, seleccionar, jerarquizar, organizar, clasificar, abstraer, combinar, conceptualizar, simbolizar, codificar, decodificar, relacionar, secuenciar, contextualizar, comprender, interpretar, inferir, inducir, deducir, argumentar, analizar, sintetizar, integrar, valorar, pensar de manera sistmica, pensar de manera crtica, pensar matemticamente, pensar analgicamente, pensar lateralmente, plantear y verificar hiptesis, acordar, negociar, aplicar, evaluar, proponer, innovar y crear
Comprender para:
INTERPRETAR - ARGUMENTAR - PROPONER
FORMULAR Y RESOLVER PROBLEMAS
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El ncleo comunicativo se puede graficar as:
L A C O M U N IC A C I N
D ebe ser
E F IC A Z
E n c u a n t o a l m a n e jo
A S E R T IV A
E n c u a n t o a lo
IN S T R U M E N T A L
Y p o s ib ilit a r la
A C T IT U D IN A L
A C C I N C O M U N IC A T IV A
R e q u ie r e e l d e s a r r o llo d e la
En
P E N S A M IE N T O
N e c e s a r ia p a r a a lc a n z a r
E X P R E S I N
A C C I N
ACUERDOS
Y c o n s t r u ir c o le c t iv a m e n t e
C O N O C IM IE N T O
El ncleo axiolgico as:

lo s
P R IN C IP IO S Y V A L O R E S U N IV E R S A L E S
S e fu n d a m e n ta n e n la
D IG N ID A D H U M A N A
P o s ib ilita n la
L IB E R T A D
R E A L IZ A C I N HUMANA
a p ro p n te la M e d ia
p r c ti ia c i n y
la ca de
S O L ID A R ID A D
JU S T IC IA RESPETO
T O L E R A N C IA R E S P O N S A B IL ID A D
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J o rg e E d u a rd o C ru z R o m e ro
R A C IO N A L ID A D
E q u ilib r a d a c o n lo s
IM
IE
El
ncleo
biofsico
presenta
dos
vertientes
saber:
la
primera,
el
acondicionamiento fsico para el Mundo de la Vida en su componente social, es decir, la buena condicin fsica como factor que posibilite el Desarrollo Humano Integral. En esta vertiente se ubican, adems de las rutinas y hbitos para la prevencin y el mantenimiento fsico propiamente dichos, el componente de recreacin y deporte.
La segunda vertiente la constituye el acondicionamiento fsico para el componente laboral-productivo. En desarrollo de sta, se analizarn los aspectos biofsicos desde el punto de vista de la funcin productiva para disear rutinas de acondicionamiento fsico que a la vez que previenen daos o lesiones derivados de la actividad productiva, contribuyen a un desempeo ms eficaz.
Las Competencias Bsicas de desarrollan dentro del componente social del proceso formativo. El componente social desde el punto de vista metodolgico (o de desarrollo de estas competencias), opera en cuatro (4) dimensiones a saber:
a) Nivel Intrapersonal b) Nivel Interpersonal c) Nivel Nivel Ciudadano d) Nivel Ambiental
En el nivel intrapersonal se debern trabajar aspectos tales como el Proyecto de Vida, el aprender a aprender (estrategias, comunicacin eficaz, manejo del tiempo, interaccin simblica), la apropiacin y vivencia de la tica, la adaptacin al cambio, la resiliencia (afrontamiento), el manejo de las emociones, el liderazgo y la proactividad, entre otros.
En el nivel interpersonal se trabajarn los temas de alteridad, la orientacin al servicio, la comunicacin asertiva, la argumentacin y el establecimiento de acuerdos, entre otros. 105
106
En el nivel Ciudadano se trabajarn los temas de manejo de conflictos, convivencia y paz, la promocin, garanta y vivencia de los Derechos Humanos, la estructura del Estado colombiano, los mecanismos de participacin y la construccin de sociedad, entre otros
En el nivel Ambiental se trabajarn temas como los ecosistemas, el medio ambiente, la preservacin y cuidado de la naturaleza, la produccin limpia, el reciclaje, los impactos ambientales de las actividades humanas, el desarrollo a escala humana, las necesidades humanas fundamentales, la calidad de vida y el desarrollo sostenible, entre otros.
Un aspecto esencial de las Competencias Bsicas es su accin sistmica. Como sistema, su accin integrada genera unos productos que no podran generarse si estas competencias se desarrollan de manera aislada.
Los productos del sistema de Competencias Bsicas se concretan en los propsitos o fines tales como la toma de decisiones, el trabajo en equipo, el aprender a aprender, convivir, gestionar recursos y resolver problemas, entre otros.
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Competencias Transversales
La combinacin de Competencias Bsicas da origen a competencias de carcter cada vez ms pragmtico como son por ejemplo las Competencias Transversales.
Las Competencias Transversales constituyen capacidades de carcter abiertoque le permiten a la persona interactuar de manera idnea con el mbito productivo contemporneo. Su carcter genrico o transversal radica en que atraviesan todas las reas de Desempeo que hacen parte de la Clasificacin Nacional de Ocupaciones CNO, por todos los sectores productivos; es decir, son requeridas por todas las funciones productivas independientemente de la ocupacin, de su especificidad o especialidad.De igual forma, son necesarias tambin para el Desarrollo Humano Integral enlos niveles personal y social.
Como ya se ha sealado, se utilizan en el Mundo de la Vida, especialmente en el contexto productivo, pero su desarrollo consciente, desde el punto de vista del aprendizaje, se lleva a cabo desde el componente social del proceso formativo.
Dentro de las Competencias Transversales se reconocen entre otras: Trabajo en Equipo Segundo Idioma Gestin de la Informacin Uso de las TIC o competencias digitales Cultura Fsica en cuanto la adecuacin fsica para una ocupacin determinada Resolucin de Problemas Gestin de Recursos Metodolgicas (en general, como forma inteligente de adaptar medios a fines) Toma de decisiones Organizacin Planeacin, control, evaluacin 108
Gestin Tecnolgica Emprendimiento Este listado no agota el tema; slo se han consignado las ms pertinentes a la luz de las necesidades de mundo productivo y social contemporneo.
Valga sealar tambin que aqu estn incluidas las denominadas Competencias Laborales Generales, establecidas por el Ministerio de Educacin Nacional MEN
Competencias Especficas
Las Competencias Especficas son las directamente relacionadas con el desempeo de funciones productivas. Su referente lo constituye la Clasificacin Nacional de Ocupaciones) C.N.O.
Estas competencias se formulan y expresan de manera muy precisa a travs de las Normas de Competencia Laboral NCL establecidas por las Mesas Sectoriales. Igualmente, constituyen el eje del trabajo formativo en el SENA, alrededor de las cuales se articulan las Competencias Bsicas y las Transversales con el fin de que se contine el desarrollo de estas ltimas en el marco de situaciones concretas y especficas propias del mundo del trabajo.
Otras clasificaciones de competencias
Existe multiplicidad de perspectivas e instituciones que originan diversas clasificaciones de competencias. importancia. Slo sealaremos dos fuentes dada su
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La primera es el Ministerio de Educacin Nacional MEN (de Colombia) que public la cartilla Competencias Laborales Generales con el fin de incluir la formacin de competencias en los estudiantes en el contexto de la educacin formal para mejorar la calidad y acercarlos al mundo productivo.
Segn este enfoque se debe desarrollar en los estudiantes las Competencias Bsicas (pensar en forma lgica, comunicarse y utilizar las ciencias, segn la cartilla), las Competencias Ciudadanas (convivencia, participacin democrtica y solidaridad) y las Competencias Laborales a las que dividen en laborales generales y especficas.
Un reparo constructivo a esta visin est por ejemplo en el hecho de afirmar que las Competencias Bsicas se desarrollan desde los niveles de educacin bsica primaria, bsica secundaria y que su desarrollo termina en la media acadmica y la media tcnica.
Lo anterior no es cierto o es, por lo menos, una inexactitud; en pginas anteriores se seal que estas competencias son de carcter abierto y que su desarrollo completo no se alcanza jams. Y la experiencia en el SENA da cuenta del bajo nivel de estas competencias por cuenta de la inmensa mayora de aspirantes que ingresan a la institucin.
Segn la cartilla en mencin, las Competencias Laborales Generales son: Intelectuales, Personales, Interpersonales, Organizacionales (incluida gestin de la informacin), Tecnolgicas y Empresariales.
Estas competencias estn inmersas en el componente social del proceso formativo en el SENA segn se expresa en el grfico que acompaa este captulo al final del mismo.Igual ocurre con las denominadas Competencias Clave establecidas por la Unin Europea.
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Las Competencias Clave
Mediante recomendacin 2006/962/CE,
El Parlamento Europeo el de 18 de
diciembre de 2006 estableci las recomendaciones sobre las Competencias Clave C.C. para el aprendizaje permanente.
Las competencias claveC.C., en tanto que combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situacin, son fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el conocimiento.
Estas competencias comportan un valor aadido en el mercado laboral, en el mbito de la cohesin social y de la ciudadana activa al aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfaccin y motivacin. Las C.C.Son particularmente necesarias para la realizacin personal de los individuos y para su integracin social, as como para la ciudadana activa y el empleo.
Las Competencias Clave son: La comunicacin en la lengua materna La comunicacin en lenguas extranjeras La competencia matemtica y las competencias bsicas en ciencia y tecnologa. La competencia digital Aprender a aprender Las competencias sociales y cvicas El sentido de la iniciativa y el espritu de empresa La conciencia y la expresin culturales
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Un anlisis de estas competencias seala que, al igual que el documento del MEN, en su mayora estn inmersas o forman parte del componente social del proceso formativo, sea dentro de las Competencias Bsicas, sea dentro de las Transversales. Lo que hay que hacer es reglamentar la gestin formativa de estas competencias en el SENA con criterios de coherencia y unidad. No vale la pena complicarnos con ms clasificaciones si la del SENA demuestra pertinencia, unidad, coherencia y fundamentacin.
Las C.C. tienen implcitos s, dos componentes que es necesario reglamentar en el SENA dentro de gestin de las competencias de carcter social: a) la gestin de competencias bsicas en ciencia y tecnologa y, b) la conciencia y la expresin cultural que tradicionalmente ha sido trabajada desde los Grupos o reas de Bienestar de los Centros de Formacin.
El tema cultural se ha trabajado tradicionalmente en el SENA mediante diversas actividades culturales y deportivas. El reto est en articularlas coherentemente en el proceso formativo en funcin de los fines educativos propuestos por la institucin.
No nos detendremos en profundidad en el tema de las clasificaciones, fines y contenidos de otras instituciones por considerar la concepcin del SENA ms holstica, slida, justificada y coherente de acuerdo con la misin institucional.
Hasta tanto no se lleve a cabo un trabajo conjunto con otras instituciones, las concepciones, definiciones y clasificacin de las competencias, como punto de partida para los fines y contenidos de los Diseos Curriculares y de su desarrollo en el SENA, se ajustarn a lo establecido en este documento.
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11 COMPONENTE PEDAGGICO
El componente pedaggico, incorporando lo didctico, que sustenta el Modelo Pedaggico surge de la correlacin entre el cuerpo de conocimientos que la Ciencia Pedaggica ha consolidado a travs de la historia y las necesidades de nuestro entorno en trminos de Educacin para el Trabajo y Desarrollo Humano surgidas por una parte, de los requerimientos de los sectores productivos y de la economa de mercado y por otra, de los requerimientos sociales particulares de nuestra nacin. La armonizacin entre los componentes productivos y sociales es la que logra pensar el carcter de integralidad de la Educacin para el Trabajo y Desarrollo Humano que imparte el SENA.
Es importante aclarar que la pedagoga es una ciencia que tiene como sujeto de estudio al ser humano y como objeto, la educacin. La pedagoga como ciencia se erige sobre fundamentos tericos. Pero la pedagoga es a la vez una tcnica, derivacin prctica, accin educativa, conjunto de estrategias para la enseanza y el aprendizaje. La pedagoga entonces es a su vez reflexin y tcnica de la educacin.
El fin ltimo de la pedagoga es la realizacin humana integral individual y colectivamente hablando. Es el entorno cambiante, incierto, de alta competitividad donde el conocimiento constituye la ventaja comparativa ms grande de las personas, instituciones y naciones, el que ms que nunca justifica disear e implementar todas las acciones de educacin y de formacin en funcin de la pedagoga.
Es de suma importancia sealar que aunque la ciencia pedaggica ha avanzado enormemente y el sentido comn indique la necesidad de trabajar con pedagogas de vanguardia, ello no supone el desconocimiento de pedagogas y didcticas que, aunque antiguas, son perfectamente vigentes y aplicables en algunos casos.
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Se trata entonces de conjugar eclcticamente las mejores alternativas que ofrece el repertorio histrico pedaggico sin desmedro de ninguna; eso s, con la condicin de que el criterio pedaggico general del proceso formativo est inscrito en lneas generales dentro de una concepcin Constructivista, en sus diversas corrientes, y de Aprendizaje Significativo.
Hoy, en la Sociedad de Conocimiento y Complejidad urge trabajar a la luz de una Pedagoga para la Comprensin22; y es la naturaleza de una pedagoga de este tipo el esfuerzo consciente por articular e integrar saberes.
Para efectos del Modelo respecto al componente pedaggico y como punto inicial de partida se plantean las siguientes hiptesis bsicas:
No podemos ensearle a otra persona directamente; slo podemos facilitarle el aprendizaje. Esta hiptesis surge de las proposiciones referentes a la teora de la personalidad Todo individuo existe en un mundo de experiencias continuamente cambiantes del cual l es su centro, esto requiere un cambio en el enfoque pedaggico de la intervencin del docente, hacia lo que ocurre en el/la aprendiz.
Una persona aprende significativamente slo aquellas cosas que percibe como involucradas en el mantenimiento o realzamiento de la estructura el yo. Con esta hiptesis se subraya la importancia de hacerle relevante el aprendizaje a el/la aprendiz y cuestionar la tradicin obligatoria de los esquemas de accin predispuestos por modelos y prcticas pedaggicas, acrticas y repetitivas. En este sentido, el/ la aprendiz aprende a partir de aquello a lo cual sabe valorar.
El conocimiento deviene de la construccin individual y social: El aprendizaje colaborativo se sustenta desde el paradigma sociocultural que desde los escenarios educativos se entiende como sistema de interacciones
cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que 115
cada aprendiz y todos a la vez, se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva que no implique competencia. En este orden de ideas, el Modelo apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con los dems.
Estas hiptesis reconocen la realidad que el aprendizaje significativo, a partir de sus dos acepciones: la primera desde la naturaleza del aprendizaje fundamentado en los postulados del reconocimiento de los aprendizajes previos y la construccin de los nuevos y segunda desde la creacin de ambientes de aprendizaje que permitan comprender el valor del aprendizaje como proyecto de vida, sugiere la importancia de proporcionar un clima de aceptacin y apoyo, con gran confianza en la responsabilidad del aprendiz.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, el componente pedaggico y didctico del Modelo, el aprendizaje debe verse como un proceso completamente interno controlado por la aprendiz a partir de las mediaciones propuestas por el docente y que compromete su ser total en la interaccin con su ambiente tal como lo percibe y desarrollando habilidades para lograr la independencia cognitiva, motor para la autonoma moral, tica, el desarrollo de valores y el crecimiento de todas las dimensiones propias del desarrollo del ser humano.22
22) El ser humano es un ser indefinible; definirlo sera limitarlo, darle contornos y fronteras, asumir que est acabado, que es totalmente predecible, que lo conocemos por completo, o que es un ser inmvil, realizado o completado, pero en realidad, nada de esto es cierto. El ser humano est abierto y en constante movimiento. Podemos ubicarlo parcialmente, sealar algunas de sus caractersticas ms importantes, tratar de entenderlo desde alguna perspectiva. (FIGUEROA, Mara Elena.1996). Una propuesta de aproximacin al conocimiento del ser humano est dado por el re-conocimiento de las dimensiones constitutivas de ste. En la actualidad se distinguen por lo menos ocho, claramente identificables y globalmente aceptadas. Probablemente esta distincin tenga sus variantes y matices en otras culturas y en otros momentos histricos sin embargo para el estudio que interesa introducir el Modelo se consideran pertinentes. En el marco de la cultura occidental, el conocimiento ha sido gradualmente dividido y apropiado por una ciencia del conocimiento en particular, es as como, el conocimiento relacionado con el cosmos es el campo de la astronoma, el conocimiento relacionado con los seres vivos es el campo de la biologa, el conocimiento de los nmeros y del clculo es el campo de las matemticas y as sucesivamente. En consecuencia el conocimiento del ser humano est distribuido en todos los campos de conocimiento, en unos con mayor nfasis que en otros.
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Entonces, sobre el aprendizaje, su facilitacin y predisposicin, la importancia pedaggica de las mediaciones del docente, la funcin que cumplen los ambientes de aprendizaje, entre otros elementos, permite determinar que:
El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje, tiene una curiosidad innata por su mundo, siente una necesidad ambivalente por aprender y evolucionar. La razn de esta ambivalencia es que todo aprendizaje significativo implica cierto grado de dolor, sea por el aprendizaje mismo o por la resistencia a dejar de lado aprendizajes anteriores. El aprendizaje significativotiene lugar cuando el/la aprendiz percibe el objeto de conocimiento como importante para el logro de sus propios objetivos / Resultados der aprendizaje. Expresado de modo ms formal, una persona aprende realmente cuando percibe que el objeto de conocimiento est relacionado con el mantenimiento o enriquecimiento de s mismo. Los aprendizajes que amenazan en s mismo se perciben y asimilan con mayor facilidad, si las amenazas externas son reducidas. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica. Uno de los modos ms eficaces para promover el aprendizaje es enfrentar al aprendiz con problemas prcticos de carcter social, tico o productivo, problemas personales o de investigacin. El aprendizaje se facilita cuando el/la aprendiz responsable en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje significativoser mayor cuando el/la aprendiz elija su direccin, ayude a descubrir sus recursos de aprendizaje, formule sus problemas, decida su curso de accin, sus rutas de aprendizaje y viva las consecuencias de cada una de sus elecciones; el aprendizaje participativo es mucho ms eficaz que el participa de manera
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aprendizaje pasivo. El aprendizaje auto iniciado, que abarca la totalidad de la persona, su afectividad e intelecto, es el ms perdurable y profundo. La independencia, la creatividad y la confianza en s mismo se facilitan si la autoevaluacin y la autocrtica son bsicas y la evaluacin de los dems se relega a un segundo trmino. El aprendizaje social ms til en el mundo moderno es la apropiacin de procesos de aprendizaje que significan adquirir una continua actitud de apertura frente a las experiencias e incorporar a s mismo el proceso del cambio. A partir de las consideraciones anteriores, se infiere la necesidad de iniciar un proceso de transformacin en la concepcin pedaggica y didctica y caracterizar cada uno de los elementos estructurales que conforman el acto educativo y evidencian en la prctica las concepciones tericas del Modelo.
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ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL DEL SENA
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El Aprendiz
Como se ha mencionado, quiz reiterativamente a lo largo del documento, debido a los cambios acelerados en aspectos de la ciencia, la tecnologa y la tcnica, como de la transicin de valores, el hombre se ha visto abocado a asumir nuevas formas de pensar y actuar de una manera diferente y a desarrollar estrategias innovadoras, significativas as como modificar paradigmas para convertirse en una persona con una visin innovadora del Mundo de la Vida y del Trabajo.
En el caso particular de la educacin y la formacin que imparte el SENA, el aprendiz no es ajeno a sentir estos cambios que se presentan. Es una persona que por su naturaleza y los desarrollos logrados a travs de su proceso formativo aprende a conocer, aprende a hacer, aprende a ser y aprende a convivir.
Con el fin de fortalecer la insercin del aprendiz en el Mundo de la vida, el MPI concibe al aprendiz como persona activa de todo el proceso formativo, desarrollando momentos de concienciacin para que este sea consciente, que el desarrollo de muchas capacidades y habilidades ser importante para actuar como una persona autnoma, con todos los atributos que esto representa.
En al captulo referido al componente antropolgico se han sentado las bases que caracterizarn al ser humano formado por la institucin. En el presente apartado, desde el punto de vista pedaggico, se aluden algunas de las caractersticas, de pronto las ms relevantes, con las cuales el MPI reconoce al aprendiz como un ser que: Reconoce su valor como persona y constructor de conocimiento. Identifica sus necesidades de aprendizaje una vez se enfrente a la resolucin de problemas de carcter tico, social o productivo. Juzga la idoneidad de las capacidades y habilidades desarrolladas frente a la resolucin de problemas. 120
Reconoce y utiliza sus experiencias, intereses y capacidades en el momento de seleccionar sus rutas de aprendizaje. Reconstruye y resignifica los nuevos conocimientos, procedimientos y valores. Utiliza diferentes estrategias para el aprendizaje que permita la movilidad cognitiva frente al objeto de estudio, la resolucin de problemas y de investigacin. Genera procesos de comunicacin asertiva y de accin colaborativa. Transfiere conocimientos de una situacin a otra y en contextos determinados. Desarrolla atributos asociados al carcter y naturaleza de las personas: integralidad, altruismo, sensibilidad social. Desarrolla sus procesos de motivacin intrnseca y predisposiciones positivas hacia el aprendizaje.
Los Contenidos
En El SENA, dentro del enfoque para el Desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos, los contenidos son de carcter cognitivo,
procedimentel y valorativo/actitudinal. Estos contenidos tienen como referente las diferentes disciplinas cientficas en sus categorias naturales y sociales o del espritu.
La Gestin Tecnolgica, como conocimiento aplicado constituye otro referente importante como ncleo de conocimientos que ha de ser trabajado en desarrollo de los procesos formativos.Igualmente, todos los aspectos relativos al Desarrollo Humano Integral, particularmente los del mbito axiolgico, as como los de carcter metodolgico incluida la metacognicin, forman parte constitutiva de los contenidos de la F. P. I.
Estos contenidos son apropiados por el aprendiz de manera sistmica y coherenteen el marco del Aprendizaje Significativo y, en general de la resolucin de problemas y de la Gestin del Conocimiento. 121
El Docente Investigador
A la luz de las corrientes y paradigmas contemporneos el rol, las competencias y el perfil del docente est cambiando. En este sentido, el MPI caracteriza al docente como un actor quemantiene una participacin activa, permanente, continua y dialgica durante todo el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Para ello cumple con dos principios bsicos didcticos:actuar como un verdadero mediador o enlace entre los conocimientos previos y los conocimientos nuevos generando orientaciones, diseando y aportando guas de aprendizaje, medios y recursos didcticos, materiales de apoyo documental yObjetos Virtuales de Aprendizaje OVAS, entre otros, de tal manera que el/la aprendiz pueda interactuar con ellos significativamente dando el sentido que corresponda y logre, en primer trmino, el desarrollo de las competencias en el saber saber, saber hacer y saber ser, y en segundo trmino, empoderar al aprendiz en el control y la responsabilidad como gestor del propio aprendizaje.
La calidad de las mediaciones pedaggicas emprendidas por el docente requiere ineludiblemente del dominio de la estructura conceptual de la tecnologa que orienta, lo cual implica un dominio epistemolgico y metodolgico, as como del dominio de los diversos procesos a travs de los cuales el/la aprendiz se apropia del conocimiento, adems de las estrategias para la enseanza y el aprendizaje ptimas para generar los aprendizajes significativos.
Es de vital importancia para el docente el desarrollo de actitudes que favorezcan una visin crtica de la prctica pedaggica con el fin de emprender acciones de mejoramiento autnomo en los aspectos que por alguna razn identifique como dbiles. Igualmente, desarrollar permanentemente procesos de investigacin que le permitan estar actualizado tanto en las reas de conocimiento propias de su desempeo (competencias tcnicas) as como en los temas pedaggicos y didcticos que le posibiliten un desempeo docente eficaz. 122
Las Estrategias
Los procesos formativos se caracterizan por la relacin entre la enseanzaaprendizaje como subsistemas en continua interdependencia; sin embargo son procesos de diferente naturaleza.
La enseanza es una actividad humana, un acto social a travs de la cual se puede influir en el aprendizaje y, que adems, se encuentra enmarcada en determinadas reglas ticas en donde se manifiesta tres tipos de relaciones: relacin docente aprendiz, relacin docente objeto de conocimiento y relacin aprendiz objeto de conocimiento. En este sentido, la enseanza se caracteriza porque es una actividad con intenciones hacia otro, es interpersonal, se establece en una actividad mediadora, adems de constituirse en una actividad prctica y terica.
Es claro que la intencin de le enseanza es la que el aprendiz construya y se apropie del conocimiento y para ello requiere de la relacin con el docente quien acta como un mediador el cual puede influir en la modificabilidad cognitiva23del aprendiza travs de actividades intencionadas y la utilizacin de estrategias para la enseanza que promuevan al desarrollo de habilidades superiores de pensamiento, gestin de conocimiento resolucin de problemas, as como la transferencia a diversas situaciones del orden social y productivo.
Respecto al diseo o aplicacin de las estrategias de enseanza, -aquellas ya legitimadas por la continua accin didctica y que quiz se ha constituido en uno de los aspectos ms discutidos por las diferentes teoras didcticas-, se encuentran determinadas por la concepcin que el docente tiene del cmo se aprende.
23) Feurenstein Reuven, Teora de la Modificabilidad Cognitiva
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En este orden de ideas y de acuerdo con el paradigma que se ha venido sustentando a travs de toda la propuesta del MPI, las estrategias para la enseanza, deben crear andamiajes y situaciones las cuales le permitan al aprendiz apropiarse de determinados procesos y procedimientos para el desarrollo de las actividades de acuerdo con las dimensiones del aprendizaje.
Aunque a las estrategias suelen denominarse tcnicas o mtodos, se adopta el concepto estrategia dado que hace referencia a una accin planeada especialmente para una accin concreta. En este sentido, una estrategia de
enseanza consiste en una forma particular de combinar y organizar tres elementos bsicos: el contenido, la actividad del aprendiz, y el tipo de acciones realizadas por el docente, tanto en relacin con un contenido como las relacionadas con la actividad del aprendiz.
En cuanto a que las estrategias deben ser eminentemente activas deben estar caracterizadas porque a travs de ellas: se aprenda a travs de la experimentacin y la prctica, se fortalezca tanto el trabajo autnomo como colaborativo, se desarrollen habilidades superiores de pensamiento y se apliquen en la resolucin de problemas, se modifiquen las estructuras de pensamiento, se evite la repeticin acrtica de informaciones y se promueva el aprendizaje significativo, se incremente la metacognicin 24 entre otras caractersticas.
24) Concepto elaborado por Jhon Flavell para referirse al conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos.
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Finalmente las estrategias de enseanza se disean y aplican con relacin a los dominios del aprendizaje para lo cual existe un amplio repertorio tales como el ABP, leccin dialogada, simulacin, seminario investigativo, exposicin, estudio de caso, discusin, juego de roles y paradjicamente hoy, las mismas estrategias de aprendizaje consideradas como didcticas contemporneas tales como los mentefactos, mapa mental, mapa conceptual, red semntica, ideograma, lnea de tiempo, malla conceptual, etc., lo cual requiere de la apropiacin y dominio por parte del docente.
Ahora, en cuanto al aprendizaje, durante mucho tiempo se consider que ste consista en adquirir nuevas conductas y la forma para que estas se desarrollaran; as, la accin del docente radicaba en mostrrsela y promover la repeticin de los procedimientos, (quiz esta prctica sigue an vigente en las instituciones de formacin).
Si bien algunos aprendizajes se obtienen de esta manera, la mayora de los aprendizajes importantes no se logran con estos procedimientos, ms cuando se trata del aprendizaje de conocimientos, razonamientos y actitudes.
El aprendizaje es un procesopsicolgico, interno que ocurre dentro de la mente de la persona,-llmese aprendiz o docente-, y que no se realiza de manera inmediata, por lo tanto no es de realizacin de conductas. Como todo proceso psicolgico es interno e inobservable, aclarando que los resultados de estos procesos son las conductas, que s son observables.
Bsicamente el aprendizaje est influenciado por la relacin de procesos emocionales, (predisposiciones hacia el aprendizaje y construccin de la identidad); cognitivos, (formacin y funcionamiento de las capacidades
intelectuales), y psicosociales (proyecto de vida).
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Dicho claramente, es importante que el docente comprenda, que para lograr el aprendizaje, se requiere de una predisposicin positiva de tipo emocional y un proceso de tipo cognitivo, procesos estos que se desarrollan en y con ambientes de aprendizaje ptimos y en las situaciones sociales como productivas.
Sin desconocer la importancia de los procesos emocionales y psicosociales, brevemente algunas reflexiones sobre el proceso cognitivo25
Desde este aspecto el aprendizaje no consiste en incorporar conocimientos en al vaco, sino de modificar conocimientos anteriores, ( modificabilidad cognitiva, reconceptualizacin, resignificacin, cambio cognitivo), o sea, cambiar
conocimientos anteriores por otros nuevos.
No se trata de adquisicin de conocimientos sino de cambio conceptual lo cual significa, primero, que no se aprende a partir de cero; segundo, que para incorporar el nuevo conocimiento se requiere interactuar con el saber previo y tercero, que el aprendiz no incorpora el conocimiento tal como el docente se lo est presentando.
Dada la importancia de mediar los cambios conceptuales por parte del docente, se requiere de este la apropiacin y transferencia e inclusive la enseanza de las estrategias de aprendizaje.Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un aprendiz adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas.
25) Teoras de Jean Piaget y Lev Vigotsky
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Estas consisten en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos de los Programas de Formacin o extracurriculares que se le presentan26y que requieren de procesos cognitivos bsicos referidos al procesamiento de la informacin,(codificacin, decodificacin, organizacin, agrupamiento, almacenamiento, recuperacin, aplicacin); as como de una base de conocimientos , (hechos fenmenos, principios), de un conocimiento estratgico referido al saber conocer y finalmente de un conocimiento metacognitivo. La siguiente clasificacin de las estrategias de aprendizaje27permitir inferir la importancia de ahondar en este conocimiento e iniciar un proceso de mejora con los docentes.
Estrategias de recirculacin de la informacin: Repeticin sistemtica de la informacin, con lo cual se fomenta el aprendizaje memorstico acrtico.
Estrategias de elaboracin para el procesamiento simple de la informacin a travs del parafraseo, identificacin de palabras clave, rimas y son propias del inicio del aprendizaje significativo.
Estrategias de elaboracin del procesamiento complejo a travs de tcnicas como resmenes, analogas, elaboraciones conceptuales.
Estrategias de agrupacin u organizacin de la informacin con la ayuda de los esquemas o instrumentos grfico-semnticos como el mapa mental, el mapa conceptual, la red conceptual, el mentefacto, el flujograma y otras.
26) Dansereau, Weinstein y Mayer 27) Basada en Pozo, 1990
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Por ltimo, es importante destacar que la implementacin de las diversas estrategias, en principio, no es posible solamente por el uso inducido o espontneo de estas, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no se ha aprendido la estrategia. Se necesita el uso de mediadores, (el docente como experto) y estrategias para que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo.
Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarlas en el plano inter psicolgico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha ocurrido su apropiacin completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos.
El uso espontneo, maduro y flexible de las estrategias se da cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una plena apropiacin de stas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autnomo de las estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares, as como de aplicarlas de acuerdo con la naturaleza de los dominios del aprendizaje.
Los Recursos para el Aprendizaje
En desarrollo de los procesos de Formacin Profesional Integral en el enfoque para el Desarrollo de Competencias y el Aprendizaje por Proyectos los recursos constituyen un factor importante. Los recursos para el aprendizaje se pueden clasificar en capital o talento humano, recursos de carcter fsico y de infraestructura, Medios y Recursos Didcticos, Fuentes de Informacin incluidas las redes (Redes de Conocimiento) y los Ambientes de Aprendizaje.
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En los procesos de Formacin para el Trabajo y Desarrollo Humano, expresin homloga desde la Educacin Formal con los procesos tradicinales de la Formacin Profesional Integral (expresin acuada desde el contexto productivo, es imprescindible el uso de mquinas y herramientas incluidos todo tipo de materiales segn la especificidad de la funcin productiva.
En un contexto tan complejo como lo es este tipo de formacin, se hace indispensable el trabajo interdisciplinario y por lo tanto se requiere ineludiblemente una planeacin muy meticulosa del proceso formativo con el fin de establecer actividades para los aprendices y para los docentes, tiempos, recursos, niveles de responsabilidad y programacin de los Ambientes de Aprendizaje. instrumento se denomina la Planeacin Metodolgica Este
(pedaggica)
Interdisciplinaria.
Igualmente se consideran recursos las Guas de Aprendizaje, todo tipo de Medios y Recursos Didcticos, el material de apoyo documental, adquiridos, adaptados y aprovechados como recursos ya elaborados, o mejor, elaborados por el mismo docente, as como las diversas fuentes de informacin incluida la infraestructura virtual y, en general, los Ambientes de Aprendizaje orientados hacia un Aprendizaje Significativo.
Definir lo que se comprende por Ambiente de Aprendizaje no es sencillo, ni resulta tan obvio, por ejemplo, es muy comn y un error referirlo nicamente al escenario fsico en donde se desarrolla la prctica pedaggica, sean talleres, aulas, laboratorios, etc.
Los Ambientes de Aprendizaje no slo incorporan la infraestructura fsica, sino adems tambin, las interacciones que se producen en dicho escenario.
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Son tenidas en cuenta, por tanto, la organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero tambin las pautas de comportamiento que en l se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.
Algunas pistas para caracterizar, disear e implementar en la institucin los Ambientes de Aprendizaje ms pertinentes y adecuadosen relacin con las demandas de los contextos productivo y social contemporneos, son: Diseo de Programas de Formacin que promuevan la secuencia lgica de saberes. Diseo de Proyectos de Formacin que induzcan la resolucin de problemas sociales o productivos a partir de una visin interdisciplinaria. Planteamiento de problemas, diseo y ejecucin de soluciones. Diseo de guas de aprendizaje con actividades de que favorezcan el desarrollo de competencias bsicas e investigativas. Planteamiento de actividades que fomenten el trabajo colaborativo, toma de decisiones y planeacin del trabajo. Momentos de reflexin para el anlisis del contexto social y poltico nacional e internacional. Manejo de la tecnologa de informacin y comunicacin, TIC. Definicin de estrategias que fomenten la predisposicin hacia el aprendizaje y motivacin permanente. Fomento de actitudes positivas, de respeto, tolerantes y solidariaspor parte de todos los actores que intervienen en la accin formativa.
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La Evaluacin del aprendizaje.
As como los avances provenientes de la pedagoga en cuanto al perfil del docente, el rol del aprendiz, la funcin que cumplen las estrategias para el aprendizaje, la utilizacin de los recursos, el desarrollo de la tecnologa, la ciencia y la tcnica- han conllevado diferentes formas de desarrollo profesional y personal, los avances en al campo de la evaluacin, dirigen a la accin formativa a plantearse nuevos paradigmas en la evaluacin de los aprendizajes.
Para efectos de un nuevo enfoque sobre el proceso evaluativo, el MPI considera la evaluacin como un proceso de aprendizaje, constituida como un medio y no como un fin.La literatura sobre evaluacin, inscrita tanto en los documentos universales como en los institucionales SENA-, ha dejado bien clara la diferencia entre evaluacin sumativa y formativa.
Mientras que la evaluacin sumativa orienta la toma de decisiones respecto a la certificacin o calificacin, una vez logrados los Resultados de Aprendizaje prescritos en los Programas y Proyectos de Formacin, la evaluacin formativa da luz sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Ante nuevas perspectivas,el MPI propone avanzar, caminar hacia una evaluacin que a la vez sea formadora , es decir que arranque del mismo aprendiz y que se fundamente en el autoaprendizaje.
La evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente y forma parte del contexto desde el cual se desarrolla la prctica pedaggica, que en el mismo sentido se concibe como procesual y se centra en la intervencin del instructor. Siendo inherente a la evaluacin la recopilacin de la informacin, la evaluacin formadora arranca del propio aprendiz; esto es, se fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa del aprendiz.
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Consecuentes con la hiptesis planteadas en el inicio de este captulo, en cuanto reconoce que el aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto, la evaluacin, reflexin o valoracin que hace de s mismo el sujeto tiene garanta de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando esta viene desde fuera hetero evaluacin.
En lneas generales, la evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje, la gestin del conocimiento, y no como un control externo realizado por el docente sobre cmo piensa, dice y hace el aprendiz.
Es, en este sentido, que es el propio aprendiz quien valora sus aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivasy metacognitivas.
Aunque se concibe en el MPI que el proceso de evaluacin debe considerarse como una accin autnoma,-autoevaluacin-, esta no se encuentra deslindada de una evaluacin participativa,-coevaluacin-, en la cual intervienen los pares, llmense otros aprendices y el propio docente.
A manera de sntesis se plantean las siguientes las premisas:
Es necesario evaluar tanto los procesos como los resultados : Los resultados solamente pueden ser explicados cuando el/la aprendiz ha comprendido y se ha apropiado de los procesos que conducen a ellos.
Es necesario no solo evaluar comprensiones y competencias de conocimiento : En el marco del desarrollo de competencias integrales se requiere evaluar las actitudes, las habilidades de conocimiento complejas, los procedimientos tcnicos.
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Es importante evaluar tanto lo que el/la aprendiz sabe como lo que no sabe : resaltar sobre el desequilibrio entre la valoracin de errores, de logros y de aciertos. Es importante recordar que el aprendizaje parte de lo que el/la aprendiz sabe lo cual se requiere de la evaluacin de saberes previos.
La evaluacin incluye la dimensin tica: No solamente la evaluacin est condicionada por aspectos tcnicos y cognitivos, tambin es un problema de lo tico. El hecho de que en ocasiones la evaluacin sea utilizada como instrumento de presin, despersonalizacin y de abuso de poder constituye solo algunos problemas de la evaluacin que el SENA alertar con la criticidad que amerita su estudio.
La evaluacin est al servicio de los procesos de cambio, es desarrolladora : No siempre la evaluacin promueve o impulsa el cambio. Es necesario revisar las prcticas constantes de evaluacin que producen un escaso o nulo impacto en las prcticas de formacin y en el desarrollo sostenible de los y las aprendices.
En cuanto a las formas de verificacin del aprendizaje,- tcnicas e instrumentos de evaluacin-, adems de la utilizacin de aquellas convencionales como las listas de verificacin, cuestionarios y otras, se requiere implementar formas alternativas como es el caso de las mismas estrategias de aprendizaje: redes conceptuales, mentefactos, mapas mentales, etc.
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Direccin General Sistema de Gestin de la Calidad

MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL DEL SENA

Cdigo: GIM- 01-01-00

Direccin de Formacin Profesional

CONTROL DEL DOCUMENTO

Luis Eduardo Cuervo Villamil

Jorge Eduardo Cruz Romero

Helman Castaeda Castaeda

Coordinador Nacional Grupo Aseguramiento de la Calidad

Direccin de Formacin Profesional IntegralDireccin General

MODELO PEDAGGICO DEL SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE SENA

dimensiones intrapersonal, interpersonal y la dimensin ambiental.

Promueve la autonoma; est centrado en la actividad y el desarrollode los aprendices.

COMPONENTES GENERALES DEL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL DEL SENA

REFERENTES Y AUTORES RELATIVOS AL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL DEL SENA

Juntos, los contextos productivo y social integran el Mundo de la Vida.

5.1 LOS PARADIGMAS DE LA CONTEMPORANEIDAD

capacidad de interaccin simblica (representacin del conocimiento) de las personas.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio son:

Lo anterior se denomina en el SENA El componente tcnico del proceso formativo.

No puede quedar por fuera el tema ambiental.

competitivista y de mercado, ha generado un grave dao a la naturaleza.

Son igualmente de carcter social las competencias ciudadanas y las ambientales.

problemas planteados en el marco del aprendizaje por proyectos.

La respuesta ms universal y aceptada hasta el momento es:

a) Consigo mismo b) Con los dems y, c) Con la naturaleza.

LA INTEGRALIDAD DE LA FORMACIN PROFESIONAL

Integralidad de la F. P. = Armonizacin entre los componentes tcnico y social

Fuente: Estatuto de la Formacin Profesional Integral, Acuerdo 00008 de 1997

contenidos de la formacin tica para los aprendices del SENA?

S, se ha leido bien: competencias de tica.

La moral hace referencia al personas y los grupos,

indistintamente si este comportamiento es bueno o no.

4) Abbagnano Nicola, Diccionario de Filosofa, Pg. 425

1. Vitales 2. Morales 3. Espirituales (cognoscitivos estticos) y 4. Religiosos.

El siguiente es el esquema correspondiente al Cdigo de tica Institucional:

EL CDIGO DE TICA INSTITUCIONAL DEL SENA

Primero La Vida La Dignidad

La responsabilidad La convivencia La justicia y la equidad La solidaridad La lealtad La honestidad La disciplina

Abarca a la humanidad entera y la

Accin Comunicativa. Karl Otto Apel.

caractersticas que se evidencian en acciones transformadoras de su realidad.

La Construccin de Conocimiento una Propuesta del Modelo Pedaggico Constructivista:

El Aprendizaje Significativo y la Construccin de Conocimiento:

la realidad implica, la aplicacin prctica del conocimiento

Constructivista, en el que se enmarca la accin formadora del SENA

El primero en afrontar este empeo fue Tales de Mileto hacia el ao 600 A. C.

El texto de geometra euclidiana, luego de ms de 2000 aos de creado, an se utiliza.

Pero el paladn de esta revolucin cientfica fue el italiano Galileo Galilei.

Por ello, Newton fue deificado en vida.

La revolucin que iniciara Galileo a

Ibd, pg. 158

concepto descriptivo de la ciencia oponiendo el mtodo del anlisis al mtodo de la sntesis.

garanta absoluta. El presupuesto de esta concepcin es el falibilismo.

Segn esta concepcin se puede definir la ciencia como un

Razonamiento (Hacking), etc.

Los Contextos de la Ciencia

El tradicional contexto de descubrimiento es Todo descubrimiento o

reemplazado por Echeverra por el de innovacin.

implicaciones de la ciencia confluyen aspectos de carcter poltico, social, cultural y econmico.

TECNOLOGA, TCNICA E INNOVACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EVALUACIN:

La tecnologa se basa en los aportes que le brinda la ciencia.

importancia de la tecnologa en las cuestiones humanas, plantean: .