PEDAGOGA TERAPETICA LA PEDAGOGA TERAPUTICA SU OBJETIVO.Los nios ya no son los de antes, tampoco la sociedad y los maestros.

Es as como los problemas y situaciones que se viven en la actualidad requieren de un cabal conocimiento, de creatividad para buscar soluciones nuevas y, de adultos comprometidos, con la apertura suficiente para involucrar a sus propios alumnos en este proceso. Es as como se necesita de docentes que se adecuen a los nuevos tiempos y asuman lo que necesita el alumno en la actualidad. Esto significa, ayudar a los maestros a revisarse interiormente, a redefinir su vocacin y procurar un entorno social acorde con los requerimientos econmicos que le permitan vivir confortablemente, pero tambin reflexionar sobre sus prcticas pedaggicas, a documentarse y a tener su mente abierta al mundo que los rodea. En una investigacin realizada en 1999, se pudo comprobar a travs de las opiniones de los alumnos de los ltimos aos de pedagoga que el "buen maestro" era aquel que adems de sus conocimientos, posea caractersticas personales que los distingua de los dems profesores: amabilidad, comprensin, afecto, capacidad de escuchar y ponerse en el lugar del otro; respeto por la diversidad, coherencia entre su decir y su actuar personal y pedaggico, respetuoso de la opinin de los dems y facilitadores del dilogo en el proceso de enseanza aprendizaje. Estas cualidades generaban en sus alumnos sentimientos de respeto, admiracin, valoracin, porque hace sentir a los alumnos como personas, como seres humanos importantes. TRABAJAR CON ALEGRA Es fundamental que padres y profesores aprendan a trabajar con el valor de la alegra y del humor, como valores que humanizan, relajan, acercan y ayudan a crear ambientes laborales y de aprendizajes sanos. Trabajar incorporndolos al proceso de enseanza - aprendizaje para experimentar concretamente el gozo que produce descubrir conocimientos, el gozo que produce descubrir a las personas a travs de un buen momento y lo teraputica que puede ser la alegra, la risa en la salud fsica y mental. Tal como la risa sirve para ayudar a otro, puede tambin ser sinnimo de expresin de rabia y frustracin. As en los colegios es comn ver burlarse a los nios de otros nios y el profesor no percatarse de ello. Isidora MENA psicloga de la Universidad Catlica, explica que en la educacin se debe canalizar la risa y permitir su libre expresin en el buen sentido de la palabra, evitando ser usada para daara, sino para

sanar. Patch Adams, creador del Gesundheit Institut, es un ejemplo de ello al recorrer el mundo promoviendo la risa y el humor como parte integral de la terapia de salud. El Doctor Isidoro Horwitz, mdico del Hospital Sotero del Ro, es uno de sus seguidores. Explica que los profesores estn "estresados al punto que piden que la depresin sea legalmente declarada como enfermedad profesional. Este es uno de los gremios que ms necesita del humor y de la risa para caminar por la sala de clases esgrimindolos como escudo protector contra el desnimo y las escaramuzas que libran frente a sus alumnos que no estn ni ah". Aunque la risa ha sido usada en disciplinas como la medicina, en la educacin todava no se han hecho experiencias concretas que asuman que la risa, la alegra, puedan ser insertas en la metodologa en la sala de clases. Adems, los paradigmas con los que hemos estado operando en educacin an son difciles de cambiar y aunque se hagan esfuerzos pasar largo tiempo para que ocurra. Es importantsimo darse tiempo para madurar la propuesta de concepto de nio y de pedagoga del siglo 21. Es necesario cuestionarse y hacer cambios en la forma de conceptuar y mirar a nuestros nios. Porque no se trata de lo que hacan antes, cambie solo agregando unos objetivos nuevos. Se trata de comprender y asumir como pas- que estos son nios con muchas ms potencialidades y capacidades de lo que hasta ahora pensbamos. Si no iniciamos un proceso de apropiacin de este concepto no vamos a poder hacer una aplicacin adecuada. La pedagoga del siglo 21. Cmo se define? Como una pedagoga que se construye a partir de lo crtico, lo reflexivo, a partir del cuestionamiento de la propia autovisn que tienen los educadores. Se trata de convertir nuestra pedagoga en blanco y negro a una pedagoga a color, a una pedagoga transformadora. Los nuevos currculos conllevan la generacin de una pedagoga centrada en los sentidos de los nios y nias, en el saber partir, en el saber mirarlos y escucharlos. Implica plantearse frente a ellos objetivos y temas mucho ms desafiantes y abordarlos en el contexto de sus realidades. En la pedagoga del siglo 21 la pregunta es un recurso poderoso. Por cierto, la generacin de una nueva pedagoga es un proceso largo y complejo, precisamente, porque implica un cambio cultural en los educadores y en la sociedad toda. De ah que pensamos ir construyndola paso a paso, sin acelerar y as instalar en el pas una cultura en funcin al derecho del nio chileno a una educacin oportuna y pertinente.

La Pedagoga en Educacin Inicial aspira a formar un profesional capaz de generar prcticas educativas ligadas a la pertinencia de los aprendizajes, a la contextualizacin de los contenidos, a la centralidad del nio como eje que oriente la prctica pedaggica con la participacin de la familia y de las comunidades. Pretende ser integradora, asentada en el paradigma de formacin del pensamiento del profesor, en la investigacin-accin, poniendo nfasis en su corriente colaborativa y en el concepto de una formacin asociada a la realidad (aprender haciendo). INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA ANTE LAS NEE La escuela especial consideraba que haba que reeducar la funcin alterada, lo cual tena como correlato didctico centrarse en la dificultad, sin tener en cuenta las habilidades y capacidades especiales de los nios-jvenes con discapacidad. En la actualidad esta concepcin ha variado, teniendo en cuenta las posibilidades de desarrollo-aprendizaje de los sujetos con necesidades especiales. Es posible favorecer la construccin del conocimiento, considerando los recursos de los nios-jvenes con capacidades diferentes especiales. Si tomamos como parmetro las habilidades posibles de desarrollar, son sujetos que pueden construir conocimiento y este paradigma debe ser acompaado por estrategias didcticas adecuadas a las necesidades individuales. Se deben tener en cuenta todos los aspectos referentes a las capacidades cognitivas: percepcin, memoria, atencin, lenguaje, lgico-matemticas, as como los aspectos afectivos y sociales. Una minuciosa evaluacin de todas las capacidades cognitivas, afectivas y sociales mencionadas permitirn elaborar estrategias didcticas adecuadas a las estrategias de aprendizaje de los nios / adolescentes. Con esto queremos significar que debemos adecuarnos a las capacidades, de modo tal que el alumno pueda construir conocimiento utilizando las habilidades ms competentes y as poder construir y reconstruir conocimiento de diferentes reas del desarrollo. Para lograr este objetivo, es necesario tener en cuenta : Que el sujeto es activo, que construye conocimiento a partir de su actividad con el objeto de conocimiento y el medio;

 Que los aprendizajes deben ser significativos, es decir que tienen que tener una lgica interna y ser motivadores, en funcin de la realidad del sujeto; Que se debe tener en cuenta los saberes previos y trabajar recursivamente con ellos; Que el error es constructivo y trabajar sobre el mismo es favorecer la toma de conciencia del error, lo cual permite modificar las estrategias que condujeron a ellos. LA CONSTRUCCIN DE LA DISCIPLINA PEDAGOGICA No todos han entendido la nocin de aprendizaje de una misma forma, pues ello depende de la poca en que dicha nocin sea tratada y la corriente que la aborde. Este documento presenta variadas formas en que el concepto de aprendizaje es y ha sido entendido desde diferentes corrientes (sociologa, conductismo, constructivismo, psicologa, entre otras). Salir de la animalidad, humanizarse, desarrollar su potencial de inteligencia, acceder por la instruccin y la educacin a la vida social, a la cultura, a la civilizacin (aproximacin antropolgica). Ser capaz de responder a un por qu, dar sentido (direccin y significacin) a una actividad, poner en juego el deseo de saber (aproximacin psicoanaltica) activar una motivacin, atenuar la distancia saber escolar / habitus sociocultural (aproximacin sociolgica). Este sentido puede ser propuesto por un sujeto (educador o institucin) bajo la forma de finalidades ticas y polticas (socializacin, ciudadana, acceso a la cultura, humanizacin, profesionalizacin, etc.). Corresponde a aspectos relacionados con la filosofa de la educacin. Pero no hay verdadero sentido para el aprehendiente sino aquel que desarrolla l mismo como parte de su proyecto de aprendizaje. De ah la utilidad de estimular la curiosidad, de suscitar el asombro, de implicar a travs de mtodos activos, la situacin de investigacin, el juego, la creatividad; de tomar en cuenta los centros de inters de los estudiantes, de partir de preguntas antes de ofrecer respuestas, de practicar contratos, negociaciones verdaderas, el trabajo cooperativo, etc. 1. Es tomar un riesgo, demostrar coraje, asumir una desestabilizacin afectiva y cognitiva, descubrir el error, el fracaso, la herida Narcisa. Es transformarse, devenir otro: de ah el miedo, las inhibiciones, el rechazo a aprender, las estrategias para no aprender, quedarse con lo conocido (aproximaciones psicolgica, afectiva, comprehensiva, hermenutica, clnica). Pero la motivacin no precede forzosamente al aprendizaje: ella se estimula a travs de experiencias positivas: poner a un alumno o

2. 3.

4. 5. 6.

7. 8. 9.

10.

11. 12.

alumna en situacin de logro puede cambiar su relacin consigo mismo, con otros y con el saber. Es obligatoriamente equivocarse. El error no es una falta, sino una etapa inevitable (si no uno ya sabra) de desdramatizar, a incluir en una trayectoria de evaluacin y regulacin formativa. Es tratar la informacin de manera especfica, almacenando y movilizando en la propia memoria conocimientos y procedimientos (aproximacin informtica ciberntica- de la inteligencia y del cerebro con modelos de ciencias cognitivas). Es tomar en cuenta e integrar un mensaje (teoras de la comunicacin, psico y sociolingsticas). Es, en una concepcin tradicional, poner atencin, escuchar, observar, retener, reproducir, imitar (pedagoga del modelo). Modificar el comportamiento como resultado de estmulos del ambiente, a travs de respuestas juzgadas como adaptadas cada vez que son reforzadas por gratificaciones. De ah los objetivos operacionales de progresin lineal, de lo simple a lo complejo por pequeas etapas (pedagoga por objetivos). Aprender es construir su propio saber, analizar una tarea, anticipar una accin, ajustar esquemas. Es, en un sentido ms alto, ms que relacionar saberes (aprender algo) o saberes hacer (aprender a), comprender es: conceptuar, construir conceptos, generalizar y abstraer. Es hacer evolucionar las representaciones por confrontacin con el mundo (verificacin, exploracin, hipotetizacin y prueba experimental) y con los otros (a travs de auto y socio construccin), especialmente considerando conflictos socio cognitivos. Se aprende ms fcilmente a travs de un tercero que posibilita la mediacin: el grupo, los pares, los expertos. No hay aprendizaje sin desestructuracin, desestabilizacin, pero tampoco sin acompaamiento asegurador, sin apoyo del formador para manejar la crisis. Es sobre todo ser capaz de transferir, es decir, de resolver un problema en otra situacin nueva (disciplinaria, extraescolar, etc.). Descontextualizar recontextualizar: es el centro del trabajo en esta aproximacin. La meta cognicin, es decir, la toma de conciencia de los procesos eficaces es una de las condiciones de la estabilizacin de lo adquirido. La alternancia entre situaciones de formacin y de experimentacin en terreno puede ser otra va de desarrollo de la transferencia. Es desarrollar en el tiempo capacidades generales para aplicarlas a contenidos especficos. Es integrar en el tiempo habilidades de autonomizacin de comportamientos, de hbitos cognitivos, de actitudes sociales: implica una maduracin de actualizaciones, de memoria, de pausas, de evocaciones mentales.

13. Es utilizar una estrategia que hace uso de invariantes estructurales (maneras fundamentales de pensar), pero tambin de variables del sujeto, propias de cada individuo. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA ANTE LAS NEE La escuela especial consideraba que haba que reeducar la funcin alterada, lo cual tena como correlato didctico centrarse en la dificultad, sin tener en cuenta las habilidades y capacidades especiales de los nios-jvenes con discapacidad. En la actualidad esta concepcin ha variado, teniendo en cuenta las posibilidades de desarrollo-aprendizaje de los sujetos con necesidades especiales. Es posible favorecer la construccin del conocimiento, considerando los recursos de los nios-jvenes con capacidades diferentes especiales. Si tomamos como parmetro las habilidades posibles de desarrollar, son sujetos que pueden construir conocimiento y este paradigma debe ser acompaado por estrategias didcticas adecuadas a las necesidades individuales. Se deben tener en cuenta todos los aspectos referentes a las capacidades cognitivas: percepcin, memoria, atencin, lenguaje, lgico-matemticas, as como los aspectos afectivos y sociales. Una minuciosa evaluacin de todas las capacidades cognitivas, afectivas y sociales mencionadas permitirn elaborar estrategias didcticas adecuadas a las estrategias de aprendizaje de los nios / adolescentes. Con esto queremos significar que debemos adecuarnos a las capacidades, de modo tal que el alumno pueda construir conocimiento utilizando las habilidades ms competentes y as poder construir y reconstruir conocimiento de diferentes reas del desarrollo. Para lograr este objetivo, es necesario tener en cuenta : Que el sujeto es activo, que construye conocimiento a partir de su actividad con el objeto de conocimiento y el medio; Que los aprendizajes deben ser significativos, es decir que tienen que tener una lgica interna y ser motivadores, en funcin de la realidad del sujeto; Que se debe tener en cuenta los saberes previos y trabajar recursivamente con ellos; Que el error es constructivo y trabajar sobre el mismo es favorecer la toma de conciencia del error, lo cual permite

modificar

las

estrategias

que

condujeron

ellos.

LA CONSTRUCCIN DE LA DISCIPLINA PSICOPEDAGGICA.Si partimos del concepto constructivista del aprendizaje, es importante pensar las estrategias didcticas que conduzcan a la construccin del conocimiento. En sujetos con necesidades especiales esta cuestin es doblemente compleja. No solamente debemos reflexionar acerca de la construccin del conocimiento y cmo favorecerlo en el aula, cules son las mejores estrategias para implementar, sino que debemos reflexionar acerca de los componentes que dificultan el aprendizaje y la construccin del conocimiento en sujetos con alteraciones de diverso origen (neurolgico, mental, emocional, social) Podemos tomar como alteraciones cognitivas posibles las: de la percepcin, de la memoria, del lenguaje, de las operaciones lgicas, de la organizacin espacio-temporal, de la coordinacin psicomotora.

Es importante pensar en estrategias que favorezcan los aspectos cognitivos anteriormente mencionados, as como tener en cuenta lo relacionado con la comunicacin, la interaccin social, la motivacin, y factores afectivos y emocionales puestos en juego en este proceso. Si pensamos que el sujeto va a construir espontneamente podemos caer en el error de esperar un proceso que, por interferencias de alguno de los aspectos mencionados, puedan no conducir a resultados exitosos. El docente/profesional tiene que ser un mediador, aqulla persona que favorezca la actividad del sujeto con los objetos de aprendizaje, en situaciones significativas, que lo motiven, que tengan en cuenta los intereses y necesidades de los nios/adolescentes que estn en situacin de apropiarse de los conocimientos. Una evaluacin minuciosa de los factores de mayor alteracin podrn dar una pista de las estrategias iniciales con la posibilidad de modificar el rumbo inicial, debido a modificaciones que se justifiquen. Esta evaluacin debe acompaarse de los recursos y fortalezas que el nio tiene. Es decir de las capacidades.

La evaluacin ser teniendo en cuenta todos los aspectos del desarrollo, as como las estrategias de aprendizaje del alumno. Es decir, no solamente tomar en consideracin los aspectos del desarrollo, sino tambin cmo aprende el nio. Cules son sus modos de construir aprendizajes. Por ejemplo, un alumno puede ser que su mejor va del conocimiento sea a travs de la percepcin, en este caso debemos partir de trabajar los conceptos que deban construir a partir de esquemas perceptivos, para luego trabajar la construccin a partir de otros esquemas operativos que sern soporte de aprendizajes ms constructivos. Las estrategias didcticas deben tener en cuenta los aspectos figurativos, centrados en la percepcin, para luego desembocar en procedimientos operativos, propios de estructuras lgicas de otro nivel de desarrollo. Si bien el objetivo ser desarrollar los aspectos operativos del aprendizaje para que los sujetos construyan conocimiento, en algunas situaciones se deber partir de estrategias que se apoyen en la percepcin y en la memoria, para que a, partir de un bagaje inicial, se pueda intervenir con estrategias constructivistas. Es importante partir de esquemas representativos para poder construir esquemas operatorios. Cuando trabajamos con construcciones intelectuales diferentes a la norma, no es solamente una cuestin de ritmo, sino de modalidad de la construccin y de puntos de partida diferentes. La escuela especial pensada como la institucin formadora de conocimiento y aprendizaje es un lugar de integracin, insercin social y constitucin de la persona como ser integral, ms all de las debilidades. Pensando en las fortalezas de los sujetos con necesidades especiales se puede desarrollar aspectos que propician la autonoma y autovalimiento. Ms all de la discapacidad / capacidad, la educacin debe plantear la mejor calidad educativa para los sujetos con necesidades especiales. No son slo necesidades especiales, sino capacidades especiales que deben ser desarrolladas con una calidad educativa que favorezca la expresin de todas las posibilidades de los nios / adolescentes que presentan una discapacidad que no debe ser ocultada, sino por el contrario acompaada, con los apoyos necesarios para su desarrollo, autovalimiento y equiparacin con el resto de la sociedad. Esto exige de: Un diagnstico integral, desde la complejidad. Un anlisis de las capacidades y de la discapacidad en funcin de la totalidad.

 Elaboracin de estrategias didcticas, en funcin de las estrategias de aprendizaje de ese sujeto en particular. Objetivos comunes a las diferentes disciplinas, de modo tal de mantener una unidad en las estrategias, manteniendo la especificidad de cada una de ellas. Evaluacin permanente de proceso de cada rea y del desarrollo en su totalidad. La persona del docente, est en permanente cambio, reflexin acerca de lo correcto o no del rumbo que est tomando. La incertidumbre, el azar, la imposibilidad de determinar con exactitud la respuesta del alumno generan angustia y ansiedad, camino que hay que recorrer si nuestro objetivo profesional es favorecer el desarrollo- aprendizaje de personas con necesidades especiales. Respecto a las caractersticas de la Disciplina de la Psicopedagoga, nos encontramos con las pequeas y grandes diferencias, en este contexto se analizan diez elementos situados en las prcticas de aula....Se trata de los factores ms significativos.., tanto por su importancia como por su generalidad: 1. Orientacin hacia aprendizajes relevantes: de la dispersin a las prioridades: La distraccin del aprendizaje se produce por interferencias externas de variado tipo que los docentes deben controlar: Algunas propias del profesor (creer que sus alumnos no son capaces de aprender) Prejuicios sociales (pensar que la pobreza no permite la concentracin en los aprendizajes) Interferencias contextuales (multiplicidad de demandas hacia la labor docente) Propias de los alumnos (falta de concentracin, problemas del hogar que les afectan Propias de sus hogares (falta de apoyo en la casa, carencia de materiales de estudio), etc. Sin embargo, los docentes orientan inequvocamente su trabajo con los alumnos hacia la adquisicin de aprendizajes; confiados en que estos pueden aprender y que ellos son capaces de ensearles, intentan por todos los medios neutralizar las interferencias externas que pudieran atentar contra este objetivo central de su accin. 2. Adquisicin de aprendizajes significativos: del conocimiento como cosa al conocimiento como saber: La fuerte orientacin hacia aprendizajes relevantes no debe ser confundida con un academicismo rgido y formalista: los docentes saben que para

los alumnos alcancen los objetivos del currculum nacional, ellos deben hacer un esfuerzo de conexin con la realidad particular y los aprendizajes y motivaciones personales de sus alumnos. Si quieren llegar a lo lejano deben partir por lo cercano. Esta regla de la pedagoga impregna un conjunto de prcticas encaminadas, en definitiva, hacia la adquisicin de aprendizajes significativos. Los profesores procuran que los alumnos tengan una relacin activa con el conocimiento que deben adquirir. Privilegian metodologas que permitan a sus alumnos poner en juego sus conocimientos y motivaciones personales previos, a fin de conectar lo nuevo con lo ya adquirido. Los docentes aplican una amplia gama de metodologas de enseanza (exposiciones, trabajo en grupo, lectura, proyectos, etc) y procura utilizar variedad de recursos didcticos (textos de estudio, guas, computadores, materiales reciclados), entre otras razones, porque dicha heterogeneidad permite multiplicar las probabilidades de que cada alumno encuentre su punto de conexin y/o motivacin personal con el nuevo conocimiento. La relacin activa con el conocimiento se refiere tambin a la manipulacin simblica del saber. 3. Alta estructuracin y anticipacin de la situacin de aprendizaje: de la confusin a la estructura: las clases de estos profesores son procesos de enseanza aprendizaje fuertemente estructurados. Casi independientemente del tipo de metodologas que empleen en uno u otro caso particular, los maestros procuran la presencia de un conjunto bsico de elementos que son, en definitiva, los parmetros de esa estructura: La clase es enlazada con las anteriores para que el alumno recupere el proceso ms largo en que est involucrado. Sus objetivos son claramente explicitados, a fin de que el alumno cuente con las reglas de realizacin de lo que se espera de l y no pierda el sentido de sus actividades Las actividades son anticipadas y los tiempos controlados, a fin de que todos trabajen lo ms eficientemente posible El tiempo se aprovecha intensivamente manteniendo un ritmo fuerte El profesor supervisa, controla y retroalimenta permanentemente a sus alumnos, a fin de orientarles

10

cuando es pertinente, evitando dejar actividades inconexas, sin cierre, evaluacin o correccin. Se sacan conclusiones, se refuerza lo importante, se explicita y comparte lo aprendido a fin de que sea integrado a los dems aprendizajes. 4. Atencin a la diversidad, variadas metodologas y recursos: del alumno promedio al alumno real: Existe una heterogeneidad de los tipos de prcticas pedaggicas expresadas en gran diversidad de metodologas de trabajo en el aula. Existen dos fuentes de diversidad permanentes para la enseanza: el objetivo o contenido de aprendizaje que se est enseando y los alumnos a los que se ensea.

5. Constante supervisin y retroalimentacin a los alumnos: de la distancia a la comunicacin: Los docentes intentan mantener una relacin constante de comunicacin con sus alumnos, de forma que estos perciban que estn siendo efectivamente acompaados. Por ello, los maestros demuestran gran capacidad y gastan muchas energas en conducir la clase. Los alumnos son evaluados y retroalimentados constantemente por sus preguntas, exposiciones, intervenciones, trabajos, etc. 6. Uso intensivo del tiempo, ritmo sostenido: de matar el tiempo a el tiempo es oro: El uso intensivo de las horas de clases es lo ms significativo en esta dimensin. Esto involucra diferentes aspectos y niveles: La cuestin bsica de comenzar de inmediato y extender la clase hasta el final del perodo previsto Los profesores y los alumnos sostienen un ritmo intenso de trabajo, evitando las discontinuidades, pausas o tiempos muertos Generalmente los profesores planifican un amplio y variado conjunto de actividades, de forma que en las clases se alternan diferentes momentos y si alguna actividad no resulta o se agota tempranamente- siempre tienen herramientas adicionales a las que recurrir para mantener a los alumnos en actividades relevantes Los docentes procuran mantener involucrados a todos sus estudiantes, de forma que el tiempo individual de estudio sea lo ms equivalente posible al tiempo formal de instruccin. Todo el tiempo para todos los nios.

11

7. Alto sentido del rigor y prcticas consistentes: del ritual al trabajo: Los docentes hacen que sus alumnos obtengan buenos logros, probablemente, porque ellos tienen un alto sentido del logro para s mismos; promueven la excelencia entre sus estudiantes, porque ellos se orientan hacia la excelencia; son exigentes con sus alumnos y tambin consigo mismos. Esto se expresa en aspectos previos a la clase, como son el constante perfeccionamiento y estudio, la buena planificacin y permanente evaluacin del trabajo pedaggico. Pero tambin se materializa en aspectos sutiles y poco visibles de las clases que, sin embargo, hacen una gran diferencia en cuanto a la efectividad de las prcticas de enseanza. Otro aspecto podra denominarse la coherencia metodolgica que en el aula tiene una manifestacin inequvoca. Los maestros saben que ciertas tcnicas son mejores para aprender determinadas destrezas y conocimientos y procuran, por tanto, ser consistentes con la lgica didctica de una u otra metodologa, a fin de extraer de todas su mximo potencial. 8. Buena relacin profesor alumno: del autoritarismo a la autoridad pedaggica: La autoridad pedaggica es intrnseca a la relacin profesor alumno. Los docentes hacen reposar su autoridad pedaggica en la calidad de su trabajo y en su condicin de efectivos mediadores entre sus alumnos y el saber. Es esta autoridad investida, pero reforzada por la prctica, la que sus estudiantes parecen reconocer: estos docentes son muy respetados por sus alumnos y, al mismo tiempo, tienen relaciones afectuosas y de mucha confianza con ellos. Las clases se desenvuelven en un clima de respeto y tolerancia con los alumnos y entre ellos. Los alumnos tienen confianza en su profesor, lo que es vital para el desenvolvimiento de clases que exigen preguntas, trabajos y correccin permanente. 9. Materiales didcticos con sentido formativo: de la motivacin al aprendizaje: Los docentes utilizan una amplia gama de recursos didcticos disponibles en casi todas las escuelas: textos de estudio, libros, computadores, materiales didcticos, juegos, videos, etc. Un lugar especial ocupan las guas de aprendizaje. Muchos profesores usan materiales de la vida cotidiana que reciclan e insertan en actividades formativas. En sntesis, ampliar el repertorio de procedimientos evaluativos disponibles para el profesor significa que las pruebas y, en general, todos los instrumentos de evaluacin, deben ser seleccionados y elaborados de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajes que se desee evaluar, y sobre todo, en funcin de los propsitos que se

12

tengan

para

realizar

la

evaluacin.

Evaluacin diferenciada, para quines y cmo aplicarla? A referirnos a evaluacin diferenciada se debe distinguir entre cuatro fenmenos muy diversos: Evaluar a nios o jvenes con discapacidad fsica o mental (ceguera, sordera, mudez, paraplejia, trastornos motores, sndrome de Down, retraso o deficiencia mental, autismo, psicosis, afasia, etc.) Evaluar a nios con dificultades de aprendizaje variadas (dficit atencional, hiperactividad, inmadurez neurocognitiva, etc.) Evaluar a nios o jvenes con impedimentos o limitaciones fsicas o mentales temporales (fracturas, depresin, estrs, estados medicamentosos, etc.) Evaluacin diferenciada como la aplicacin de procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso (Apartado II del Reglamento de Evaluacin de Educacin Bsica: Respuestas a algunas preguntas frecuentes relativas a la aplicacin del nuevo decreto de evaluacin). En consecuencia, no es de extraarse que el tema de la evaluacin diferenciada suscite preocupacin y dudas en las escuelas y liceos. La ambigedad de los criterios de impedimentos y de dificultades con que se opera en muchos establecimientos, abre la posibilidad de bajar los estndares de logro en los aprendizajes esperados. En la prctica, se suele recurrir a recursos pedaggicos tales como modificar los tiempos previstos para el logro de los objetivos propuestos; realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o readecuar los objetivos y/o contenidos; priorizar ciertos objetivos o contenidos, o bien proponer, a quienes lo requieran, actividades pedaggicas alternativas. Qu tipo de impedimentos o dificultades justifican evaluar diferenciadamente? Es la pobreza material y cultural una dificultad? Quin hace un diagnstico responsable? Cmo evitar la estigmatizacin de los nios y su condena al rendimiento mediocre? Cmo distinguir las buenas intenciones de este artculo en los decretos, de la tendencia a bajar los estndares para algunos o para todos los alumnos?

13

El tema de la evaluacin diferenciada en la Reforma ha sido fuente de un equvoco importante, cual es el de suponer que, porque hay evaluacin diferenciada, todos los alumnos deben aprobar, independiente de su logro de los OFCMO. Esto implica que no importan los niveles de aprendizaje alcanzados, lo que importa es que cada alumno logre notas aprobatorias porque se le ha sometido a una evaluacin "de acuerdo con sus capacidades". El riesgo de tal postura es que los alumnos avancen dentro del sistema sin haber desarrollado las capacidades, conocimientos y comprensiones que les permitan desenvolverse en el mundo moderno con cierta probabilidad de xito y que se termine con educandos que han completado los ciclos formativos que contempla el sistema, pero que no han aprendido aquello que se establece como tarea fundamental de la escuela. Haciendo otra analoga deportiva, es el mismo riesgo de considerar que un joven aprendi salto alto, cuando se le ha puesto la vara a 15 centmetros del suelo. Para evitar equvocos se establecern algunas distinciones esenciales a la hora de decidir respecto a evaluacin diferenciada: 1. Cuando se emplea el trmino de Evaluacin Diferenciada como el uso de procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso, esto no quiere decir que los estndares de logro sean relativos a las capacidades o destrezas de los alumnos. Los estndares u objetivos de aprendizaje del currculum no dependen de contextos socio-culturales ni de las caractersticas de los sujetos, son metas de aprendizaje nacionales, por lo tanto no es deseable que se redefinan o ajusten. Los seres humanos diferimos en muchos aspectos que estn a la base de los aprendizajes escolares: habilidades cognitivas, estilos de aprendizaje y, consecuentemente, es indispensable buscar alternativas pedaggicas y variar las estrategias y recursos de apoyo al aprendizaje. Ante la necesidad de considerar -al momento de evaluar- las diferencias individuales en los modos y ritmos de aprender, se requiere dar espacios a los distintas maneras de poner de manifiesto lo aprendido. Es decir, es imprescindible que el profesor recoja informacin sobre el aprendizaje mediante caminos (instrumentos, procedimientos, etc.) variados. Desde luego que no se trata de que en cada instancia evaluativa los alumnos dispongan de un men de posibilidades para demostrar los avances que han logrado, sino que se trata de que el profesor ofrezca, en el transcurso del perodo escolar, opciones diferentes, todas igualmente vlidas, para que los alumnos exhiban su apropiacin de los aprendizajes esperados. Aqu caben investigaciones sobre temas de su inters, presentaciones variadas,

14

formas creativas de mostrar sus comprensiones de determinados hechos o fenmenos, indagaciones individuales, revisiones bibliogrficas, carpetas, y sobre todo, importa que las formas de evaluacin que se usen sean equivalentes para asegurar la mantencin de los estndares de calidad. 2. Cuando Evaluacin Diferenciada se refiere a las acciones llevadas a cabo en el mbito de la evaluacin para satisfacer necesidades educativas especiales, hay que tomar algunas precauciones y asegurar: Que los nios y jvenes provenientes de contextos socio-culturalmente deprivados no sean evaluados con otros estndares de logro diferentes de los que rigen para el resto de los nios y jvenes de Chile. Que los nios con ciertas dificultades temporales no sean estigmatizados y condenados a rendimientos bajos. Que los nios y jvenes con discapacidad sean integrados de la mejor forma posible. a. En el contacto con profesores de escuelas y liceos pobres se pueden encontrar muchos casos en que la evaluacin diferenciada es mal entendida. Casos en que los docentes - bajo el supuesto que sus estudiantes son personas cuyos antecedentes familiares, culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolarfijan, conciente o inconscientemente, los estndares de logro para sus alumnos en niveles muy bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza, como en cualquier profeca pedaggica, inexorablemente destinada a auto cumplirse: primero existe un juicio sobre las escasas posibilidades de aprendizaje de los nios y jvenes que estn en una condicin desfavorecida; esto crea bajas expectativas en el profesor con respecto a su rendimiento escolar; como no se ponen estndares exigentes, las pruebas que se les aplican son de bajo nivel de dificultad; los alumnos internalizan que se espera poco de ellos; esto hace que se logren pobres resultados, con lo cual la equidad del sistema queda resentida. El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus sueos de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para que estas caractersticas se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual probablemente les va a significar un esfuerzo pedaggico adicional, pero es justamente ese esfuerzo adicional el que dar sentido a su vocacin.

15

b. En una buena prctica pedaggica, la evaluacin diferenciada es una respuesta a la necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes esperados a algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas a los nios con dificultades, no slo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que hay que disear mecanismos de correccin de la situacin, mecanismos de apoyo y compensacin e implementar estructuras remdiales (ms tiempo, cursos de verano, cursos de nivelacin, etc.) ya que lo primordial es cumplir con los estndares nacionales.

En este sentido cabe distinguir entre pedagoga diferenciada y evaluacin diferenciada. Lo importante en el sistema educacional es que existan medidas de compensacin y apoyo para los nios con dificultades, de manera que puedan alcanzar los logros esperados para todos. Es ms importante que exista pedagoga diferenciada que evaluacin diferenciada. La calificacin y la certificacin debe ser una para todos, aunque la retroinformacin que se le da a padres y alumnos sea distinta, as como las medidas a tomar posteriormente. No puede existir un engao a los actores del proceso (padres y alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluacin diferenciada, debe informarse verazmente qu puede y qu no puede hacer cada alumno. Todo lo anterior es vlido para nios con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, tanto temporal como permanente. La precaucin que se debe tomar es que, en el caso de nios con impedimentos temporales como dficit atencional e hiperactividad, dificultades de aprendizaje, estados afectivos invalidantes (estrs, depresin), estados medicamentosos, etc. se resguarde el derecho de esos nios a una educacin de calidad y no se los estigmatice como malos alumnos. Hay ocasiones en que los profesores evalan diferenciadamente a alumnos que presentan dificultades en sus aprendizajes, sin darles, al mismo tiempo, los apoyos pedaggicos adicionales que requeriran para la superacin de dichas dificultades. De este modo, los alumnos son etiquetados como "alumnos con problemas" y la evaluacin diferenciada se convierte en el procedimiento habitual para ellos, con lo cual el crculo vicioso de expectativas menores = estndares ms bajos = menores rendimientos, queda perpetuado.

16

En consecuencia, debe asegurarse el profesionalismo de los diagnsticos y la revisin peridica de ellos, la aplicacin de medidas especiales de apoyo y asistencia, el compromiso de la comunidad educativa y de los padres para superar las dificultades con tratamientos o lo que fuere necesario para ello. Ahora bien, los alumnos que presentan necesidades educativas especiales encarnan una diversidad infinita de casos: desde dislexia hasta deficiencia mental, desde sordera hasta autismo. El sistema escolar chileno da varias posibilidades para enfrentar estas realidades tan distintas: evaluacin diferenciada, eximicin y adaptaciones curriculares segn la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad (Ley n 19.284 y Decreto Supremo n 01/98). Las diferentes alternativas deben ser evaluadas y sopesadas tomando en consideracin las caractersticas de cada caso en particular. c. Cuando se trata de integrar a personas con necesidades educacionales especiales, especialmente aquellas con discapacidad, existe una normativa bastante especfica que establece todo un procedimiento para integrarlos. La Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad (Ley n 19.284) y el Decreto Supremo n 01/98 que la norma, determinan que pueden hacerse adecuaciones curriculares dentro de un Proyecto de Integracin Escolar. Este procedimiento permite que la escuela o liceo reciba una subvencin para dar respuesta a las necesidades especiales (de atencin profesional y de infraestructura) de estos alumnos. La evaluacin diferenciada, si es atingente, se enmarca en este procedimiento. Las calificaciones y otras formas de retroinformacin. El hecho de que el marco reglamentario ofrezca un espacio para comunicar los resultados de las evaluaciones en formas diferentes a la tradicional escala de calificaciones, ha introducido un desequilibrio que ha llevado al equvoco de que las notas han perdido importancia y a la idea de que se han abierto las puertas para una evaluacin ms subjetiva y ms benevolente, en el sentido de los estndares exigidos. Este malentendido es serio, pues muchos profesores suponen que las exigencias acadmicas disminuyen y que algunas de sus creencias asociadas a las notas se derrumban. Para aclarar este punto nos referiremos a tres asuntos propios del mbito de las calificaciones: 1) funcin e importancia de las notas, 2) objetividad y subjetividad y 3) la comunicacin de resultados.

17

1. Funcin e importancia de las notas En un intento por recuperar la importancia de la evaluacin del proceso de aprendizaje, se tiende a restar importancia a una importante funcin de la evaluacin en la dimensin estructural del sistema educacional: certificar que un alumno posee determinados conocimientos, habilidades y competencias y dentro de la cultura evaluativa prevalente en nuestro pas, esto se comunica mediante las calificaciones. Si bien las notas no son parte de la evaluacin sino una forma de comunicacin de los resultados de ella, es importante sincerarse respecto de la certificacin y del rol de las notas. Respecto de este rol, las notas tienen un significado que no es de la reforma, sino de siempre. Una parte importante de la evaluacin tiene que ver con el punto de llegada del alumno. Es el profesor quien tiene que juzgar esto, tomando como referente los estndares que establece el marco curricular, e informando a la comunidad a travs de la forma de comunicacin que convencionalmente se ha definido para ello: la escala de notas. Aunque las notas se representan mediante nmeros, en realidad, constituyen el lenguaje habitual en que el profesor comunica su juicio profesional sobre el aprendizaje del alumno. En la prctica, aunque a veces las notas sean cuestionadas en su validez, para el sistema constituyen un cdigo comn que permite la expresin de resultados y la movilidad dentro del sistema y, por las decisiones que se toman sobre la base de ellas (aprobacin, promocin, seleccin para la Universidad), tienen una importancia enorme. Es cierto que los juicios tienen un ingrediente de subjetividad inevitable, pero eso no hace ms que reforzar la necesidad de contar con buenas informaciones para fundamentarlos adecuadamente, teniendo presente sus consecuencias (recordemos que un nio que repite, siempre es un potencial desertor). Habitualmente, el uso que se les da a las calificaciones en los establecimientos determina que stas representen muchas otras cosas, adems de aprendizajes logrados: esfuerzo, motivacin de logro, responsabilidad. Tambin se ligan al control de la disciplina en el aula. Pero, lo deseable sera que hubiera una relacin clara y precisa entre lo que el alumno sabe y la nota que alcanza: la nota debiera ser un resumen de los logros respecto a los OFCMO. Otra funcin esencial de las notas es permitir la comunicacin de resultados en torno al aprendizaje entre todos los actores comprometidos en l, especialmente entre la escuela o el profesor, el alumno y sus apoderados. Sin embargo, usualmente los estudiantes y los padres reciben una serie de notas y promedios que no se sabe a

18

qu materias, desempeos o actividades corresponden. En la mayora de los casos, esta es la nica informacin que interesa al padre o apoderado pero, en realidad, un apoderado cuyo pupilo recibe un 3,4 en Matemtica no tiene ninguna posibilidad de saber en qu debe apoyarlo porque las notas por s solas no expresan qu exactamente saben o pueden hacer los alumnos y qu no. En el apartado sobre comunicacin de resultados retomaremos este punto tan trascendente. 2. Objetividad y subjetividad de las notas. La supuesta objetividad y precisin de las calificaciones tienen que ver con que se expresan mediante nmeros y que, en consecuencia, son susceptibles de trabajarse matemticamente. Al considerar las notas como datos cuantitativos, el profesor hace un clculo aritmtico que le da la sensacin de objetividad, precisin y rigurosidad. Es por esto que muchas veces a los profesores les preocupa el manejo aritmtico de las calificaciones: cmo se calcula la nota final, a qu se le pone nota, qu peso se les debe dar a los distintos aspectos evaluados (notas parciales), cmo se transforman puntajes en calificaciones. Pero cabe recordar que, como apreciaciones del profesor que representan, tienen un fuerte componente de subjetividad, aunque den la impresin contraria. El hecho que se puedan calcular calificaciones con muchos decimales no las hace ms exactas ya que en la base de cualquier nota hay elementos inescapables de subjetividad, que se hacen ms crticos en la medida que el profesor no explicita los objetivos de aprendizaje que persigue, no presta debida atencin a los instrumentos que aplica, ni comunica los criterios con que las asigna. Es primordial que se comprenda que la precisin matemtica con que se pueden calcular las notas finales no se debe confundir con la precisin de la informacin que se est obteniendo. Las calificaciones sern ms precisas y rigurosas en la medida que: 1) los instrumentos usados para calificar sean vlidos (coherentes con los aprendizajes que se busca evaluar) y recaben informacin rica, compleja y discriminativa sobre los aprendizajes de los alumnos. y 2) exista una definicin clara de los criterios que se van a aplicar para asignarlas. Las notas comunicarn informacin relevante slo en la medida en que reflejen vlidamente los logros del alumno con respecto a los estndares esperados (OFCMO). 3. Comunicacin de resultados Una de las funciones sustanciales de las calificaciones, como dijimos, es la comunicacin de resultados. Para poder cumplir adecuadamente con esta funcin se requiere que las notas efectivamente reflejen niveles alcanzados en aprendizajes importantes, lo que

19

frecuentemente no sucede en las escuelas y liceos, porque las notas suelen usarse con otros fines, tales como control disciplinario, premios al esfuerzo y la cooperacin, etc. Si se quiere dar cuenta de aprendizajes especficos, concretamente, de lo que sabe o no sabe un alumno, sera conveniente que no slo se informara la nota o el promedio, sino que ste se acompaara de alguna descripcin de lo logrado. La reforma curricular trata de ampliar la riqueza de la comunicacin pedaggica y, consecuentemente, los reglamentos de evaluacin le dan a la escuela o liceo la posibilidad de informar sobre los desempeos de sus alumnos en trminos cualitativos, exigiendo el uso de la escala de notas slo para efectos de promocin y de comunicacin con el resto del sistema. Es por esto que, durante el proceso de aprendizaje, se estimula a los profesores a emplear otras formas de comunicacin, buscando que la informacin que se entrega con fines formativos, resulte pedaggicamente ms relevante que el mero resumen numrico que representan las notas o bien, que estas vayan acompaadas de mayor informacin cualitativa o cuantitativa (por ejemplo, en vez de entregar un 3,4 en Matemtica, entregar un 3,4 en suma de fracciones, un 6,5 en representar fracciones grficamente y un 5,0 en geometra. Esto permitira apoyar all donde se hace ms necesario). Para describir la importancia de la comunicacin de resultados y del uso formativo de esa informacin, es valiosa la analoga del profesor con un mdico. El mdico hace un diagnstico y a partir de l, indica una conducta teraputica a seguir. El diagnstico que hace el mdico no es una mera sntesis del estado del paciente (no le dice al paciente usted est regular), sino que detalla cules son los aspectos en que observ problemas. El profesor debe hacer lo mismo: ser capaz de decir qu sabe y puede hacer su alumno y qu no sabe o no puede hacer y definir una solucin que indique cules son los pasos a seguir para lograr lo que no se ha aprendido an. Lo importante es informar, significativamente, al alumno, a sus padres y al profesor del ao siguiente para que todos ellos puedan hacer esfuerzos en el mbito que les corresponde, para mejorar los aprendizajes. EN SINTESIS: En trminos conceptuales, la evaluacin ser siempre el juicio profesional del profesor sobre el aprendizaje de sus alumnos, una comparacin entre una realidad observada (los aprendizajes alcanzados) y un deber ser (los aprendizajes esperados). En otras palabras, el marco de referencia imprescindible para la evaluacin de aprendizajes es el conjunto de conocimientos, prcticas, habilidades y actitudes esperables para un cierto nivel y que el proceso educativo tiene la responsabilidad de aumentar y enriquecer.

20

Haciendo una sntesis de los equilibrios que se busca conseguir en la evaluacin de los objetivos de aprendizaje del marco curricular, podemos sostener que: 1.- La evaluacin debe considerar tanto el proceso de aprendizaje, como los resultados que se logran. Enfatizar uno en desmedro del otro lleva a diluir las potencialidades de la evaluacin como herramienta para mejorar los aprendizajes: si se prioriza la evaluacin del proceso, se puede tener una buena retroinformacin para hacerlo ms efectivo, pero se corre el riesgo de no cerrar el ciclo de aprendizaje y, en consecuencia, de que los alumnos no logren llegar a las conclusiones e integraciones que, en ltimo trmino permiten la consolidacin del aprendizaje y su transferencia hacia otros mbitos. Si, en cambio, se da nfasis slo al resultado final, se pierde la posibilidad de detectar oportunamente las deficiencias y errores que se puedan presentar durante el proceso, deteccin que permite hacer las correcciones y adecuaciones necesarias en los momentos adecuados. 2.- Los contenidos del marco curricular son mucho ms abarcadores e integradores que lo que supone la definicin tradicional de contenidos, ya que incluyen conocimientos y habilidades de variada naturaleza. Separar conocimientos de habilidades, por lo tanto, es pedaggicamente inadecuado, porque ambos estn a la base de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben internalizar. As concebidos los contenidos, no hay desequilibrio posible entre conocimientos y habilidades: las habilidades no son ms importantes que los conocimientos, sino que ambos se integran para dar origen a las metas de aprendizaje que plantea el currculo; en la base del desarrollo de las habilidades estn los conocimientos especficos y las prcticas que los alumnos deben aprender para adquirirlas. En consecuencia, la evaluacin debe ocuparse equilibradamente de los conocimientos y las habilidades, para asegurar el aprendizaje de las competencias complejas que el marco curricular plantea. 3.- Reconociendo la relevancia formativa de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), es preciso velar por un adecuado equilibrio entre ellos y los objetivos fundamentales y contenidos (OFT/CMO) propios de los sectores y subsectores de aprendizaje. Tambin es importante tener presente que, adems de los OFT del mbito afectivo-valrico, hay otros OFT igualmente significativos en el mbito cognoscitivo y de las habilidades intelectuales. Ambos tipos de OFT se inscriben en las orientaciones para una formacin general de calidad para todos que propicia la Reforma.

21

Es importante destacar que los OFT del rea afectivo-valrica, intereses, actitudes, valoraciones, se han incorporado al currculo escolar para contribuir al proceso de crecimiento y auto-afirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin tico-valrica, y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico. Su finalidad ltima es aportar a una formacin integral de nios y jvenes, lo que no significa que su logro sustituya el logro de los objetivos cognoscitivos y permita que los alumnos aprueben los cursos sin haber conseguido los niveles mnimos de aprendizaje en ellos. El equilibrio que se busca establecer se sustenta en una adecuada preocupacin por ambas reas de desarrollo, pero siempre teniendo en mente que una funcin esencial de la escuela es conseguir que todos los alumnos compartan una herencia cultural que de otro modo les estara vedada, con consecuencias graves para su futura insercin social. 4.- La autoevaluacin es una capacidad esencial que deben desarrollar las personas para su buen funcionamiento en todos los mbitos de su vida. Pero cuando se trata de la escuela, esto no significa que los alumnos deben asignarse notas, sino que tienen que aprender a juzgar sus propios desempeos para descubrir fortalezas y debilidades, adquirir competencias metacognitivas y tomar los cursos de accin que deriven de ellas. Hay desequilibrio cuando los profesores no asumen que la responsabilidad de calificar es slo de ellos y que las apreciaciones de los alumnos sobre su propio trabajo, a lo ms pueden contribuir a aportar antecedentes y comprensiones para poder formular su propio juicio con ms fundamento. 5.- La mayor riqueza y profundidad de los objetivos de aprendizaje que comprende el marco curricular ha llevado a subestimar la importancia de las pruebas como fuentes de informacin. No obstante, las buenas pruebas siguen siendo instrumentos privilegiados y vlidos para evaluar los aprendizajes del mbito cognoscitivo. El equilibrio que hay que encontrar es entre las pruebas y otros procedimientos e instrumentos de evaluacin, as como tambin en el tipo de preguntas y situaciones que se plantean en las pruebas. Lo ms importante es buscar la coherencia entre las formas de evaluar y los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Adems, estar consciente de que las formas de evaluar que se eligen, ineludiblemente, tienen consecuencias sobre las formas en que los alumnos enfrentan su aprendizaje. 6.- La evaluacin diferenciada se ha incorporado a los reglamentos de evaluacin, no con el nimo de que cada alumno

22

"rinda segn sus capacidades" -que, en el fondo, significa dejar a los alumnos ms dbiles condenados a permanecer siempre en situacin de aprendizajes de menor calidad- sino que para ampliar las posibilidades de los alumnos de demostrar lo que han aprendido, sin disminuir los estndares que aseguran el xito en aprendizajes subsiguientes. El equilibrio deseable en evaluacin implica, fundamentalmente, atender a las diferencias individuales en cuanto a las formas de exhibir lo que se sabe y a los tiempos necesarios para lograr los aprendizajes esperados, con el propsito de retroinformar las estrategias pedaggicas que se requieren para conseguirlos. Pero esto es sin olvidar que hay unas metas formativas comunes y mnimas (estndares) que se procura que todos alcancen. Para los alumnos con necesidades educativas especiales existen otras opciones que permiten al profesor brindarles las oportunidades que requieren, siempre considerando que, ms que evaluacin diferenciada, es importante que haya para ellos una pedagoga diferenciada. 7.- Aunque no son parte de la evaluacin propiamente tal, las notas mantienen su lugar destacado como forma de comunicar resultados. No como la nica, pero s como sntesis cuantitativa de las evaluaciones que hace el profesor. Es muy importante que no se produzca un desequilibrio entre los distintos modos de informar sobre los logros de los alumnos y los niveles de exigencia que ellos suponen; en otras palabras, que por el hecho de usar formas de comunicacin distintas de las notas, no se caiga en apreciaciones ms condescendientes y subjetivas, sino que se apliquen con rigurosidad y se basen en evidencias slidas. En el fondo, es el juicio profesional del profesor el que importa, ya sea expresado en trminos cuantitativos, esto es, usando la escala de notas, o cualitativos, como p. Ej. mediante descripciones de los niveles alcanzados, sobre todo para efectos de dar una retroinformacin pedaggicamente ms significativa y til. Finalmente, cabe destacar que la Reforma curricular plantea objetivos de aprendizajes ms exigentes que los del pasado, en concordancia con las demandas crecientes de la sociedad actual por mayores saberes y competencias de las personas. La escuela tiene que responder a esa exigencia modificando sus prcticas pedaggicas en general y sus concepciones evaluativas y formas de evaluar, en particular. Lo esencial es que estas modificaciones sean coherentes con el espritu de la Reforma, cuya meta es elevar los estndares de calidad de la formacin que se est entregando a los nios y jvenes.

23

LAS PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN PROFESIONAL DEL PROFESOR ESPECIALISTA. SU VINCULACIN CON LOS PROBLEMAS, NECESIDADES Y MEDIOS PARA EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO. La educacin especial es un proceso integral, flexible y dinmico de las orientaciones, actividades y atenciones que en su aplicacin individualizada comprende los diferentes niveles y grados en sus respectivas modalidades, y que se requiere para la superacin de las deficiencias e inadaptaciones, y que estn encaminadas a conseguir la integracin social. En una primera etapa, el concepto dominante que la sociedad tenia es de lisiadura, y su expresin social es la de invalidez o incapacidad. Esta incapacidad es percibida como una constante objetiva y permanente del sujeto durante toda su vida. La inmutabilidad del estado del sujeto y la inmutabilidad del medio en que vive, son constantes. Abordaremos temas muy relevantes para entender el proceso de aprendizaje, las caractersticas, funciones, problemas, dificultades y trastornos de los nios especiales. A continuacin les mostraremos como ha evolucionado la Educacin Especial a travs del tiempo, como se ha logrado que la sociedad, uno de los principales antagonistas del discapacitado -aun cuando los quiera ayudar- a tomado conciencia que la nica manera de que estas personas logren superar sus dificultades, es integrndolas en nuestra sociedad, y no apartndolas como una enfermedad contagiosa. * La palabra Educacin posee un claro sentido antropolgico; tiene que ver con lo que es el hombre y sus posibilidades de desarrollo. El acto educativo es un proceso que nace y muere con el hombre; es, adems, un hecho complejo como la misma vida humana. * La palabra Educacin posee un claro sentido antropolgico; tiene que ver con lo que es el hombre y sus posibilidades de desarrollo. El acto educativo es un proceso que nace y muere con el hombre; es, adems, un hecho complejo como la misma vida humana.

24

*Se entiende por Educacin Diferencial, al conjunto de actividades educativas destinadas a la formacin integral de la persona humana al mximo de sus potencialidades, en los sujetos que no pueden lograrla a travs del sistema de Educacin Comn, por encontrarse afectados por algn trastorno del desarrollo que se traduce en una alteracin de su aprendizaje, porque el alto nivel de sus capacidades potenciales no reciben, en el sistema educativo las oportunidades que requieren para su educacin porque las condiciones circunstanciales de vida no le permiten aprovechar en toda su dimensin de lo que la educacin regular ofrece a todas las personas. . Problemas de Aprendizaje: Se refiere a todas las dificultades que presentan los nios para asimilar la enseanza escolar. Los problemas del aprendizaje son globales e implican un retardo en el proceso de aprender, que no se manifiestan solamente en algunas materias, an cuando pueden presentar ciertas caractersticas ms definidas en algunos casos. Dificultades del Aprendizaje: Es una insuficiencia, en los procesos de recepcin, comprensin, retensin, expresin y creatividad del nio, en el aprendizaje escolar, con relacin a su edad mental, al rendimiento de sus compaeros y las exigencias de la escuela. En las dificultades del aprendizaje, se encuentra un origen somtico, psquico o social-cultural. Aqu se encuentran factores orgnicos o psquicos que han interferido en el desarrollo normal, favoreciendo la aparicin de alteraciones escolares o emocionales. Trastornos del Aprendizaje: Este trmino se usa, para referirse a nios que presentan alteraciones en el lenguaje, del habla, del aprendizaje, de la lectura y de la interaccin social. Johnson y Myklelrist (1968), ellos sugieren el trmino trastornos psiconeurolgicos del aprendizaje y dicen que los procesos del aprendizaje escolar, se encuentran alterados a causa de una deficiencia o disfuncin en el sistema nervioso central. Perifricos.-Los trastornos perifricos son todos aquellos que se encuentran fuera de las vas nerviosas, se dividen en:

25

-Trastornos motores: Las causas estn en el sistema nervioso externo, por ejemplo un lisiado. - Ciegos: Hay un dao en el rgano visual. - Dislalias: Dao en el aparato fono-articulado. - Disfonas: Problemas con la intensidad de la voz. - Sordos: Dao en el aparato vestibular. Estos problemas estn ubicados en el Sistema Nervioso Central, pueden ser a nivel del Cerebro, Cerebelo, Tronco Enceflico, Ncleo de la Base, etc. Cualquier Trastorno Central siempre viene acompaado de ms problemas. Pueden ser: - Retardo Mental. - Parlisis Cerebral. - Autismo. - Trastornos Especficos del Aprendizaje. - S.D.A. - Ciegos. - Sordos. - Dislalias. - Espamofenias. - Afasias. - Disartrias.

En cuanto a los dficit o trastornos, que debe atender el Profesor de Educacin Diferencial, estos pueden clasificarse desde diferentes parmetros o criterios: - La magnitud de la atencin: globales o especficos.

26

- La naturaleza del dficit: intelectual, sensorial, motor, lenguaje, etc. - Como afectan la capacidad de aprendizaje: en forma permanente, temporal o transitoria. a) Permanentemente: Considerando todas las intenciones del proceso educativo (por ejemplo en el caso del retardo mental y los dficit mltiples o complejos). b) Temporalmente: Considerando las instancias bsicas del proceso educativo (por ejemplo en el caso de las alteraciones sensoriales y algunas de tipo motor). c) Parcialmente: Actuando en forma paralela al sistema de Educacin Comn (por ejemplo en el caso de todos los trastornos de aprendizaje especficos). La Educacin Diferencial constituye un sistema complejo, con caractersticas que le son propias y que hacen relacin con el sujeto de la atencin, la organizacin del sistema y los recursos metodolgicos y tcnicos (tanto materiales como humanos). Habilidad y especificad de las instancias del proceso, determinadas de acuerdo a las caractersticas de aprendizaje de cada tipo de educando. Programacin individual, basada en tanto en el conocimiento del desarrollo spiconeurolgico evolutivo, como en el conocimiento del desarrollo spiconeurolgico funcional y diferencial, en el sentido de considerar la desviacin de los rangos normales y la forma particular en que el sujeto vivencia sus NEE. Carcter interdisciplinario surgido de la necesidad de programar las atenciones psicopedaggicas de acuerdo a las caractersticas de cada sujeto, lo que implica un diagnostico integral y una orientacin de tratamiento especfico, as como la evaluacin dinmica y permanente del proceso enseanza aprendizaje.

27

Integracin de experiencias personales y desarrollo sus motivaciones e intereses. Tcnicas metodolgicas especificas considerando cada una de las funciones de psiconeurolgicas que interviene en el aprendizaje de diversas materias de enseanza, seleccionando recursos de motivacin, estimulacin, esfuerzo y compensacin, que permite el logro del aprendizaje, respetando el ritmo de acomodacin de cada sujeto en particular. Tcnicas de apoyo teraputico que permite al sujeto, incorporar una escala compensatoria de valores que asegura su auto-aceptacin y valoracin, as como la de su grupo familiar y comunidad en general. FUNCIONES DE LA EDUCACIN DIFERENCIAL. Uno de sus objetivos es incorporar a nios y jvenes con (dificultad para aprender, ciegos, sordos, retardados mentales o con dficit fsico) para incorporarlos lo ms pronto a la Educacin Normal. Proponer el desarrollo integral del sujeto deficitario.(1979).

Habilitar y/o rehabilitar a sujetos con caractersticas bio-psicosociales que se apartan de la normalidad, para integrarlos a su medio. (1980). Conseguir el mximo desarrollo de las posibilidades y capacidades de los nios o jvenes que presentan algn tipo de minusvlidad o inadaptacin, respetando las diferencias individuales. (1995). En las funciones que anteriormente nombramos, se puede ver que todas, aunque de distinta forma, expresan ayuda a todos aquellos que se escapan de la norma, presentan dificultad para aprender, minusvlidos o inadaptacin. Se puede mencionar entre las funciones de la Educacin Diferencial, la integracin al medio como tambin un desarrollo del sujeto. Al estar ordenadas por fecha se ve claramente las caractersticas que se van agregando, pues se parte solo queriendo integrarlos, luego se pasa por el querer desarrollar la potencialidad de los sujetos, y termina agregando especficamente que la atencin debe ser individualizada.

28

Esto demuestra que cada vez se va especificando ms el tema, siendo ms universal, no reducindose a pocos, sino, observando a travs de estudios a personas a las que antes no se les consideraba como necesarias de algn tipo de Educacin Especial. Otras funciones: a) Prevencin: Conjunto de acciones que tienen por objetivo informar a la comunidad con el fin de impedir las causas de provocar NEE. b) Diagnstico: Constituye la instancia de evaluacin psicopedaggica, tiene por objeto estudiar al sujeto que va a ser

atendido, aplicando diversos mtodos.Hasta ahora se ha exigido que el diagnostico sea descriptivo, clasificatorio e idealmente multidisciplinario. c) Tratamiento psicopedaggico a NEE especficas: Atencin psicopedaggica de acuerdo al diagnstico y las NEE especficas de cada nio. Se atienden bajo esa funcin la dificultades provenientes de TAE, trastornos del habla, alta capacidad, entre otras. d) Atencin educativa integral: De los sujetos con NEE producto de dficit franco y /o complejo, considerando las siguientes instancias, segn corresponda a cada caso en particular: - Estimulacin precoz. - Educacin a nivel PRE-bsico, educacin a nivel bsico. - Exploracin y orientacin vocacional. - Capacitacin laboral. - Nivel de enseanza media. e) Capacitacin, ubicacin y seguimiento laboral:

29

Es la funcin que atiende a las personas que no podrn conseguir capacitarse para la vida del trabajo en las instancias regulares de la sociedad debido a sus caractersticas y requieren que la Educacin Diferencial les otorgue la formacin laboral, los inserte en la vida del trabajo y les brinde servicios de apoyo para mantenerse trabajando en condiciones armnicas. f) Orientacin a la familia y la comunidad: Es la funcin que permite incorporar a la familia en todo el proceso de atencin educativa de los alumnos. Se traduce en ofrecer informacin, orientaciones pedaggicas, pautas de apoyo y en desarrollar en conjunto con la familia, estrategias para conducir a los alumnos en la dinmica familiar integrarlos a la comunidad. g) Investigacin y experimentacin: Como toda rea que pretenda avanzar en su desarrollo, estas funciones permiten generar nuevos conocimientos y otorgar mayores oportunidades al universo poblacional que atienden. Las investigaciones y experimentacin a nivel de macro y micro sistema es preocupacin constante de esta rea educacional.

CONDICIONES DE UN PROFESIONAL DE LA EDUCACIN DIFERENCIAL Formar un profesor especialista para la atencin educativa y rehabilitadora de menores con trastornos especficos del aprendizaje o deficientes mentales atendidos en Escuelas Diferenciales. Este profesional se preparar para desempearse en el Campo de la Educacin, donde deber cumplir funciones relativas a la prevencin, diagnstico psicopedaggico, rehabilitacin, investigacin y experimentacin en la Educacin Diferencial. En cuanto a la creacin de condiciones favorables para el desarrollo de la profesin docente, se piensa en la confluencia de aspectos tales como: formacin de futuros profesionales, perfeccionamiento de profesionales en ejercicio, condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas y liceos, organizacin del establecimiento docente, situacin del mercado laboral de la profesin y funcionamiento de los dems elementos que inciden en el desempeo profesional. La meta es alcanzar para el ao 2000, un sistema educacional en el cual las instituciones ofrezcan mejores remuneraciones, autonoma profesional y oportunidades de desarrollo profesional para atraer a la enseanza a personas altamente calificadas que, de lo contrario, elegiran trabajar en otras profesiones. A cambio, los docentes aceptaran mayores

30

exigencias y estndares ms altos de desempeo, y una efectiva responsabilidad pblica en los logros de sus alumnos en los establecimientos en que trabajan. Lo anterior supone transformar el contexto en que actualmente actan los docentes, valorar la competencia profesional y organizar los incentivos de la profesin de acuerdo con el mrito y el desempeo. En relacin a la formacin docente, se postula que quiz son las instituciones formadoras de profesores las que tienen el desafo ms complejo, ya que deben formar a los "formadores" de la sociedad. La experiencia internacional y la chilena, muestra que existen diversas frmulas para la formacin de docentes, posibles de ser usadas si es que se adecuan a las circunstancias nacionales y a los desafos que en cada momento enfrentan los sistemas escolares. Se espera que hoy y a futuro el educador cumpla un papel esencial, para lo cual deber contar con un adecuado manejo de competencias docentes, y las destrezas requeridas para organizar el aprendizaje de sus alumnos; un slido conocimiento de las materias que le corresponde ensear; una comprensin de los procesos de desarrollo de los nios y adolescentes y la habilidad para motivarlos en la sala de clases, capacidad de reunir y seleccionar informacin, de trabajar en equipo con los dems docentes del establecimiento y de asumir responsabilidades frente a sus alumnos, los padres y la comunidad. Se plantea que debe atribuirse particular importancia, durante el perodo de formacin de maestros, al desarrollo de aquellas capacidades requeridas para ensear en las escuelas que atienden nios provenientes de los hogares ms pobres y de las destrezas necesarias para la enseanza simultnea de varios grados, (modalidad que predomina en las escuelas rurales). Los futuros docentes deben adquirir el conocimiento y prctica necesaria para disear y gestionar proyectos educativos, considerando que en el futuro las escuelas mismas debern administrarse en trminos de mltiples proyectos, que les permitan vincularse a la comunidad, a las empresas y a las diversas redes de apoyo que vayan surgiendo a su alrededor. El esfuerzo por renovar la formacin de los docentes debe comprometer a todas las instituciones pedaggicas del pas tanto pblicas como privadas. la participacin del Estado sera de apoyo a la iniciativa mediante un fondo competitivo. La combinacin de la teora con la prctica es otro aspecto que se menciona en el informe, como tambin hace hincapi sobre la profesionalizacin permanente del docente, lo que implica una actualizacin da a da, unido a diversas modalidades de perfeccionamiento.

31

Tambin se determinan algunas condiciones de organizacin del establecimiento docente, dentro de las cuales estn: la autonoma profesional, la jornada profesional y el compromiso con el proyecto' educativo, aspecto fundamental para el logro de las metas. Esto hace referencia a lo fundamental que es que el docente tenga facultades como para planear sus actividades, contando con un tiempo para ello dentro de la jornada de trabajo, sintindose muy comprometidos con la labor educativa que est llevando a cabo en ese momento. Al examinar la organizacin del campo laboral docente, se enuncian aspectos como las condiciones bajo las cuales ste funciona, planteando que se debe mejorar la calidad del personal docente mediante un reclutamiento ms selectivo de alumnos para las carreras pedaggicas. En sntesis la modernizacin exige cambios medulares en lo que respecta a infraestructura material, recursos humanos, administracin educativa y diseo curricular en el mbito de la formacin pedaggica.

ROL DEL PROFESOR ESPECIALISTA Y EL SENTIDO DE SU DESEMPEO PROFESIONAL DESDE LA PERSPECTIVA PSICOPEDAGGICA.Hoy se comenta en diferentes mbitos la necesidad de introducir transformaciones tendientes a mejorar la calidad de la educacin; consecuente con esta inquietud generalizada el gobierno inici, en 1991, distintas acciones que permitieran contar con una visin global de las fortalezas y debilidades que presenta nuestro sistema educativo. Tambin han colaborado en tal sentido las instituciones formadoras de Profesores Especialista en Educacin Diferencial. Analizando las iniciativas mencionadas, es posible derivar ciertos elementos que contribuyan a elaborar una visin global de los cambios que deben introducirse de inmediato en la educacin, considerando adems las exigencias que sta deber enfrentar en el prximo siglo. En relacin a las propuestas y desafos educacionales del futuro, plantean en su informe que vivimos en una nueva era caracterizada por rpidos y profundos cambios nacidos del poder creador y del trabajo humano. Una poca de acelerado cambio tecnolgico y de reestructuracin de las relaciones entre las personas, los grupos y las naciones. A nuestro alrededor emerge un nuevo tipo de sociedad, indiscutiblemente llamada post-industrial, de la informacin y los conocimientos, globalizada o de las comunicaciones. La educacin que la sociedad chilena entrega hoy a sus hijos no est a la altura de las necesidades del futuro. Por lo que cabe una

32

preparacin adecuada al profesional de Educacin Diferencial con el propsito de impulsar esas deficiencias y apuntar a los propsitos de una reforma y modernizacin chilena. Se deber buscar la mejor forma de integracin entre el parvulario y los aos iniciados del ciclo escolar, de modo de evitar el drstico cambio pedaggico y una forma de hacerlo es que ambos subsistemas se coordinen e integren en un proceso pedaggico continuo, tanto en el trabajo con los nios como en la formacin de los profesionales que trabajan con ellos. Para la consecucin y puesta en marcha del proceso de modernizacin el Comit considera como una condicin necesaria en el proceso de modernizacin, el fortalecimiento de la profesin docente, la que se presenta como una profesin crucial para el futuro de la sociedad, esta modernizacin requiere de la participacin activa y comprometida de los profesores. El fortalecimiento de la profesin se concibe en trminos de dotarla de condiciones que permitan a los profesores ejercer su labor en el mejor nivel posible y creando un adecuado contexto para su desarrollo. Se plantea como un aspecto fundamental el reconocimiento social de profesores. Los perfiles deben integrar las exigencias y expectativas de los centros formadores y ocupacionales evitando as caer en utopas. Sus rasgos deben considerarse como un conjunto de objetivos a lograr, pero ellos se dan indisolublemente en la dinmica del individuo, considerado en su dimensin personal y profesional. Estos rasgos se proyectan en tres direcciones confluyentes: el ser (exploracin y desarrollo de s mismo); el saber (dominio del conocimiento pedaggico) y el hacer (desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para la accin educativa). Coincidente con el enfoque anterior tambin diversifica el perfil del pedagogo en: caractersticas del ser, caractersticas del saber y caractersticas del saber hacer. Tambin se enuncia la idea del peligro de estandarizar a la gente, a la persona en una profesin y se afirma que por sobre el perfil del educador debe estar la unicidad, concepto del que se deriva que la persona tiene una preparacin para asumir su propia vida, no slo su trabajo o sus estudios. Plantea que la idea de perfil debe tomarse con algn cuidado, sin desecharla. En consecuencia, si bien es cierto que el perfil profesional debe cautelar los riesgos de alienar el yo, tambin ste, desde su

33

descubrimiento, busca las vas para proteger su autenticidad, evitando as su dispersin como producto del influjo externo. El perfil profesional constituye la meta a la que se aspira; pero dicho perfil no puede concebirse independientemente del proceso de desarrollo curricular como una de las instancias que deben ser consideradas al disearlo. Se plantea que los roles del profesor son asignados por la institucin y se limitan a la planificacin y evaluacin de las estrategias de aprendizaje. Por lo que se toma como una obligacin de los docentes el romper con el conformismo existente para participar activa y crticamente en la bsqueda del conocimiento posibilitndose slo as un cambio real de las actitudes de los maestros; como por ejemplo asumir riesgos, lo que se dara despus del logro de una mayor autonoma y, adems, que stos logren ser actores reales de enculturacin, de su identificacin e identidad. Se visualiza como necesario que el profesor adquiera un sentido tal de la autonoma de modo que, al incorporar el saber cotidiano, se sienta seguro de s mismo y tambin sea capaz de prever, anticiparse, y que, a travs de los propios procesos de indagacin, est en condiciones de generar y seleccionar saber, dentro de la heterogeneidad cultural. En cuanto a la formacin de profesores, desde la perspectiva de la participacin social se plantea que la crisis de la educacin nacional - y por ende el rol de los profesores - se explica a travs de un proceso social mayor conocido como la secularizacin, dado por el trnsito de una sociedad monoltica a una fragmentada, diversa, plural y mltiple. El educador- profesor debe poseer un perfil eficiente en lo cognitivo, con una esencia humanista de servicio acadmico y solidario en la accin cvico-social. Esto nos muestra que especficamente en lo que al perfil se refiere existira una cierta convergencia de aspectos principales tendientes a enfatizar caractersticas del ser, del saber y del saber hacer. Si el perfil no puede concebirse independientemente del proceso de desarrollo curricular, es muy importante revisar la formacin actual. Esto implica profundizar en lo que se espera que el educador haga en las aulas, indagar en el ideal del educador que existe hoy en da. Se espera en la actualidad que el educador que egresa de un centro formador, sea capaz de planificar su accin en base a objetivos creados por el sistema educacional. Se espera que este educador se aboque a llevar a cabo su labor sin introducir transformaciones educativas al sistema, ni tampoco en la accin misma.

34

De Puyadas plantea "mientras la formacin de maestros siga realizndose en forma tradicional, no se podrn introducir transformaciones de carcter significativo, por lo tanto, es necesario plantearse con extrema urgencia una estrategia de introduccin de innovaciones educativas en la formacin de nuevos profesores.

El Rol del Profesor Especialista fundamentalmente apunta a: Asumir que la Educacin Diferencial constituye un sistema complejo, con caractersticas que le son propias y que hacen relacin con el sujeto de la atencin, la organizacin del sistema y los recursos metodolgicos y tcnicos (tanto materiales como humanos). Habilidad y especificad de las instancias del proceso, determinadas de acuerdo a las caractersticas de aprendizaje de cada tipo de educando. Carcter interdisciplinario surgido de la necesidad de programar las atenciones psicopedaggicas de acuerdo a las caractersticas de cada sujeto, lo que implica un diagnostico integral y una orientacin de tratamiento especfico, as como la evaluacin dinmica y permanente del proceso enseanza aprendizaje. Integracin de experiencias personales y desarrollo de sus motivaciones e intereses. Desarrollo de tcnicas metodolgicas especificas considerando cada una de las funciones de psiconeurolgicas que interviene en el aprendizaje de diversas materias de enseanza, seleccionando recursos de motivacin, estimulacin, esfuerzo y compensacin, que permite el logro del aprendizaje, respetando el ritmo de acomodacin de cada sujeto en particular. Desarrollo de tcnicas de apoyo teraputico que permite al sujeto, incorporar una escala compensatoria de valores que asegura su auto-aceptacin y valoracin, as como la de su grupo familiar y comunidad en general.

35

PROGRAMAS DE ESTIMULACIN SENSOPERCEPTUAL MTODOS ACTIVOS Estimulacin del Lenguaje en el contexto de la Metodologa Cognicin, Desarrollo y el Aprendizaje.Que es la metodologa Cognicin, Desarrollo y el Aprendizaje? La Metodologa para la Cognicin, Desarrollo y Aprendizaje: Mtodo CDA, fue construida entre el periodo 1979 y 1981 para el tratamiento de nios y adolescentes entre los 5 y 18 aos con trastornos del aprendizaje, dficit atencional y/o carencias motoras en asociacin con interferencias conductuales y emocionales. Su enfoque es neurocognitivo y multidisciplinario. El Mtodo Cognicin Desarrollo Aprendizaje es considerado apto para nios: De 5 a 18 aos Que asisten a la escuela regular Que presentan trastornos leves o moderados Que presentan carencia de estimulacin de los procesos cognitivos Que presentan dificultad en su desarrollo o crecimiento emocional y en su repertorio social. CARACTERSTICAS DEL MTODO Mtodo Integral que incluye: a los nios, a los profesores, a los padres. El trabajo se realiza a partir de un equipo multidisciplinario de profesionales terapeutas Cognicin Desarrollo y Aprendizaje. La metodologa se aplica en modalidad grupal a partir de programas pre establecido. Cada nio pasa por cada programa segn su necesidad individual, sea sta de recuperacin o de desarrollo. Las reas sujetas a desarrollo son:

36

Funciones Bsicas: destrezas motoras finas y gruesas y destrezas para la escritura; esquema corporal; Percepcin sensorial (auditiva y visual). Procesos Cognitivos: Memoria y Orientacin tmporo-espacial; Lenguaje; Conservacin, relatividad, reversibilidad y manejo de variables; Percepcin: funcin visomotora y pensamiento perceptivo; Razonamiento Deductivo /Inductivo. Herramientas Escolares: Lectura, comprensin y escritura expresiva; Clculo, aritmtica y resolucin de problemas. Repertorio Social: Expresin y comunicacin; Cursos para Padres. Se aplica la Metodologa Cognitivo Desarrollo Aprendizaje en tres instancias: Talleres de Tratamiento a nios con dficit neurocognitivo. Talleres de Estimulacin neurocognitiva Talleres de Cognicin en el aula. ENFOQUE TERICO GENERAL DE LA METODOLOGA CDA La inclusin de los procesos y del lenguaje involucrado tanto en el desarrollo de la memoria como en l de la orientacin tmporo espacial. Instalacin de nociones y procesos secuenciales segn etapas del desarrollo. Adquisicin de informacin basada en taxonomas. Desarrollo de las reas sanas de Rehabilitacin de los trastornos: trastornos especficos. las habilidades intelectuales. esquemas individuales para

Enfoque terico general de la Metodologa CDA Dinmica Aprendizaje basado en el xito: redefinicin del concepto fracaso. Equivocarse es el punto de partida para el aprendizaje Manejo xito/fracaso, facilidad/dificultad

37

Aumentar actitudes que fomentan el aprendizaje Perseverancia frente a la dificultad, capacidad para acatar normas, capacidad para iniciar, desarrollar y finalizar una tarea, agilidad, adecuacin al contexto. Modificar actitudes que interfieren en el proceso Fatiga precoz, carencia de esmero, autonoma para desarrollar un trabajo. MATERIALES Manual de ejercicios cognitivos. Meta cognicin a travs de la civilizacin y la cultura: lectura y escritura creativa. Manual de escritura y ortografa Conversar, valorar y expresarse Estructura del lenguaje Conversar, valorar y expresarse Manual de escritura y ortografa Lenguaje a travs de la msica Ya se leer y pasarlo bien Manual de escritura y ortografa. Programa B: Instalacin de la lectoescritura. Cuadernos I a IV: Para la instalacin de la lectura y la escritura. Cuaderno V : Para la velocidad de la lectura mecnica y lectura comprensiva. LENGUAJE A TRAVS DE LA MSICA Seccin 1: Orientacin tmporo espacial oposicionismo, falta de

38

Seccin 2: Desarrollo de la lectura mecnica, del vocabulario, la comprensin concreta e inductiva y uso de los procesos cognitivos asociados al lenguaje. Seccin 3. Expresividad y comunicacin a travs de la msica y el arte. Seccin 4: Desarrollo de la funcin visomotora, y la percepcin visual y auditiva Seccin 5: Desarrollo intelectual Estructura del lenguaje Texto que estimula el desarrollo del vocabulario y trabaja el uso de la morfologa y la sintaxis, a travs de la expresin oral y escrita.

METACOGNICIN A TRAVS DE LA CIVILIZACIN Y LA CULTURA: LECTURA Y ESCRITURA CREATIVA. Parte 1: Ejercicios para afirmar la instalacin y el manejo de las nociones tmporo espacial y fortalecer conocimientos asociados con la gramtica. Parte 2: Prepara el desarrollo de la comprensin lectora inductiva y deductiva, memoria, vocabulario y los procesos cognitivos: consecuencias, absurdos, formacin de opiniones y actitudes, categorizacin, relatividad y conservacin. Parte 3: La escritura a partir de formas literarias; estrategias para lograr el uso de la escritura como una herramienta de expresin. SNTESIS Este texto incluye ejercicios para trabajar la comprensin de un texto a partir de la investigacin del tema a tratar, la expresin de opiniones y la fundamentacin de ellas. Su objetivo es desarrollar la capacidad de discernir lo prioritario de lo global. YA SE LEER Y PASARLO BIEN

39

En base a cuentos cortos se trabaja la comprensin utilizando el nivel de instalacin de lectura lograda: Seccin 1: fonogramas directos o simples Seccin 2: fonogramas simples y complejos Seccin 3: fonogramas simples, complejos, indirectos y los diptongos. CONVERSAR, VALORAR Y EXPRESARSE. Texto que incluye cuentos en base de las seis emociones bsicas, enfocado a la comprensin, el reconocimiento externo y la expresin propia de estos sentimientos. Incluye cuentos sobre la rabia, la pena, la alegra, el susto, la seriedad, el disgusto y la humillacin. MANUAL DE ESCRITURA Y ORTOGRAFA Este Manual est enfocado a la instalacin de la escritura a travs de dos elementos: Destrezas motoras, Percepcin Visual y Psicoescritura La ortografa: instalacin y recuperacin. Por ltimo, desarrolla la acuciosidad y velocidad de la escritura. MANUAL DE ORIENTACIN TMPORO ESPACIAL Se aplica segn los niveles indicados para alumnos desde los 6 aos. Los ejercicios superiores estn dirigidos a adolescentes y adultos. Se puede aplicar como un desarrollo especfico de la orientacin temporal o espacial o, en asociacin con otros textos. Incluye dos secciones: Orientacin temporal: secuencias impuestas y secuencias lgicas. Orientacin espacial: lateralidad direccional y pensamiento perceptivo espacial. EJERCICIOS PARA LA MEMORIA Se aplica, segn los niveles indicados, para alumnos desde los 6 aos. Los ejercicios superiores estn dirigidos a adolescentes y adultos. Se puede aplicar como un desarrollo especfico de la memoria o en

40

asociacin con otros textos. Incluye ejercicios para los diferentes tipos de memoria:

Mecnica (visual y auditiva), asociativa y perceptiva. Manual de ejercicios cognitivos Se aplica segn los niveles indicados para alumnos desde los 4 ao bsico. Los ejercicios superiores se pueden aplicar a adolescentes y adultos. Desarrollo especfico de los diferentes procesos cognitivos verbales y numricos o, en asociacin con otros textos. Los procesos cognitivos incluidos son: ubicacin espacial y temporal, manejo de mltiples variables, secuencias lgicas, organizacin de informacin, seguimiento de instrucciones, resolucin de problemas, ejercicios cognitivos en base de lo numrico, lenguaje de cantidad; smbolos y vocabulario y aplicaciones a situaciones del entorno. Evaluacin 1 bsico a 5 bsico: Batera de Evaluacin de Procesos Cognitivos y Herramientas para el Aprendizaje Escolar . Desde 6 ao bsico en adelante (incluso adultos): Test de Procesos Cognitivos para el Aprendizaje. De acuerdo a los resultados, el terapeuta: indica textos a aplicar hace diseo del plan de aplicacin, en conjunto con el equipo (que incluye profesor). Evaluacin post aplicacin : Evaluacin 1 a 5 bsico Evaluacin 6 B y I Medio Desafos y Dificultades

41

Capacitacin de profesores: en especial, modificacin de su actitud tanto frente aprendizaje propiamente tal as como tambin frente al dialogar con sus alumnos: se ha logrado superar esto a partir de un seguimiento. Capacitacin tal cual no sirve. Esencial incluir pre y post test: reaccin poco activa frente a progresos o no progresos de sus alumnos (diagnostico continuo = seguimiento mensual).

DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL DFICIT VISUAL. Aquel que presentan los alumnos o alumnas que por alteracin de su sensopercepcin visual en diversos grados y por distintas etiologas tienen limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepcin, integracin y manejo de la informacin visual fundamental para su desarrollo armnico y su adaptacin al medio ambiente, por lo que necesita equipos, materiales, procedimientos y tcnicas adicionales especializadas para el desarrollo de su potencial. Este dficit se presenta en aquellos educandos que poseen un remanente visual de 0,33 o menos en su medicin central. La Memoria Visual Como Predictor del Aprendizaje de la Lectura.Se presentan los resultados de un estudio longitudinal realizado en alumnos de escuelas municipales de Santiago de Chile, cuyo objetivo fue investigar la relacin entre el reconocimiento visual ortogrfico, la percepcin y la memoria visual con la lectura inicial. Especialmente se analiz la relacin predictiva entre el reconocimiento perceptivo visual de la Figura Compleja de Rey, la memoria visual y el reconocimiento visual-ortogrfico con el aprendizaje inicial de la lectura. La muestra estuvo conformada por 105 alumnos de primero bsico. Los nios se evaluaron mediante nueve pruebas destinadas al reconocimiento perceptivo visual y visual-ortogrfico y una prueba utilizada para evaluar el aprendizaje de la lectura. Los resultados mostraron que la prueba de la Figura Compleja de Rey, que evala capacidad repercepcin visual, predice significativamente el aprendizaje lector en el nivel inicial. Palabras Clave: aprendizaje de la lectura, reconocimiento ortogrfico, memoria visual, alumnos de primaria. La percepcin visual es un proceso cognitivo que precede el aprendizaje de la lectura. Mediante ella es posible efectuar el

42

procesamiento y memoria visual de las palabras escritas y de los dems signos ortogrficos. Este proceso consiste principalmente en la discriminacin visual, la atencin y el almacenamiento en la memoria de la informacin grfica para el reconocimiento de las palabras. No se limita slo a un proceso de percepcin, pues requiere tambin un cierto grado de reconocimiento de las caractersticas ortogrficas de los signos grficos. Por ejemplo, la percepcin tiene que hacer la distincin entre letras consonantes y vocales, entre letras y nmeros, o en secuencias invertidas como "ca-sa" y "sa-ca" o "mil-lim". El componente visual de este proceso sera fundamental para establecer una adecuada relacin visual-ortogrfica, que es un proceso previo al reconocimiento lxico, por cuanto no incluye necesariamente el conocimiento semntico de las palabras percibidas, sino su configuracin grfica que las distinga de otras palabras. El reconocimiento visual-ortogrfico implica la habilidad del sujeto para almacenar en la memoria visual la configuracin de letras, slabas y palabras. De esta manera, establece las bases para la lectura de palabras de uso frecuente, lo cual sucede una vez que reconoce sus componentes fonticos y es capaz de pronunciarlas. Este procesamiento visual de la informacin escrita es complementario al procesamiento fonolgico, considerado fundamental para el aprendizaje de la lectura inicial, y comprende el reconocimiento por va visual de las diferencias entre conjuntos de signos grficos cuyos componentes fonolgicos se pueden decodificar (Bravo, 2003). El objetivo de este estudio es determinar en qu grado la percepcin y memoria visual son predictivas, por s solas, del aprendizaje inicial de la lectura en un grupo de nios de primer ao bsico Antecedentes El anlisis de algunos datos tericos y empricos acerca de los procesos cognitivos fundacionales de la lectura, permite sostener la importancia del reconocimiento visual como una variable que condiciona la memorizacin de las palabras, adems de contribuir a individualizar las diferencias entre ellas. En efecto, la habilidad de reconocimiento visual -ortogrfico viene implcita en el modelo del logogen de Morton (1989). Este autor postula que en el sistema de logogen de entrada del lenguaje escrito hay un procedimiento visual y otro auditivo. El primero consistira en hacer un anlisis grfico que permite el reconocimiento de las palabras a travs de la va visual que acompaa el procesamiento fonolgico. Tambin los modelos de doble va (Rueda, 1995) visualizan una lectura de palabras a travs de la va lxica o visual, en la cual resultan predominantes los aspectos perceptivos para el reconocimiento de palabras conocidas o familiares al lector. A su vez, los modelos de analoga (Goswami, 1992) sostienen que conocer ortogrficamente una palabra, ayuda a reconocer otras palabras que compartan estructuras ortogrficas similares.

43

En los modelos que presentan el desarrollo del aprendizaje de la lectura, tambin viene considerada la participacin del reconocimiento visual-ortogrfico. Frith (1986) sostiene que recordar y reconocer las caractersticas grficas constituyen un paso importante en la primera etapa del desarrollo del aprendizaje de la lectura. De igual modo, el modelo de Ehri (1999) postula para la primera fase del aprendizaje lector (fase pre-alfabtica) una lectura a travs de claves o pistas visuales. Es decir, sostiene que los nios seleccionan las partes ms sobresalientes de una palabra impresa y la memorizan asocindola a su pronunciacin. Por otra parte, otras posturas tericas desconocen el rol del reconocimiento visual-ortogrfico y se inclinan directamente por los aspectos fonolgicos (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). La atencin a las claves ortogrficas aumenta en los nios lectores normales, ya que en stos se producira una coactivacin de las representaciones ortogrficas y fonolgicas. Del anlisis de estos datos podemos confirmar la importancia que tiene la percepcin visual y el procesamiento perceptivo visual-ortogrfico en el aprendizaje de la lectura. La intervencin de la percepcin y de la memoria visual sobre el aprendizaje lector no contradice la primera importancia que tiene la conciencia fonolgica. El objetivo de este estudio es indagar la relacin que hay entre la memoria visual y el reconocimiento visual-ortogrfico con el aprendizaje de la lectura, en nios de primer ao de enseanza primaria. La hiptesis principal es que la percepcin y memoria visual y el reconocimiento visual-ortogrfico son procesos predictivos del aprendizaje de la lectura. Se plantea el concepto de predictividad para evitar emplear el concepto de "causalidad" debido a que son muy numerosas las investigaciones que han encontrado que el principal papel predictivo de la lectura est determinado por las variables fonolgicas que algunos autores consideran "causales". En este caso interesa solamente estudiar el peso que tienen algunas variables visuales, especialmente la percepcin y memoria. MTODO Participantes.Los sujetos de esta investigacin fueron 105 alumnos, 58 nias y 47 nios, pertenecientes a cuatro aulas diferentes de primer ao bsico, no repitentes, de cuatro escuelas de un municipio de la ciudad de Santiago de Chile. El rango de edad de los nios oscil entre los 6.2 a los 6.11 aos, con un promedio de 6.5 aos, al iniciar este grado. El nivel socioeconmico de los sujetos fue identificado como medio y medio-bajo. Conviene aclarar aqu que en el sistema educacional

44

chileno la enseanza formal de la lectura se inicia en el segundo semestre del primer ao, por lo tanto cuando los nios fueron estudiados inicialmente no haban empezado el proceso formal del aprendizaje de la lectura. Instrumentos.Se evalu a los nios mediante nueve pruebas destinadas al reconocimiento perceptivo visual y visual-ortogrfico y una prueba utilizada para evaluar el aprendizaje de la lectura. Ellas fueron: 1. Instrumento de Evaluacin ELEA (Orellana, 1995), que sirvi para evaluar el grado de aproximacin que tienen los nios a los componentes grficos del lenguaje escrito. De este instrumento fueron considerados cuatro subtest: - Reconocimiento de nombres propios de la lista del curso. La tarea consiste en el reconocimiento de nombres escritos. Se presenta la lista de su curso y se le solicita reconocer, primero su propio nombre, luego el de tres de sus compaeros a su eleccin y tres nombres a eleccin del evaluador. - Reconocimiento de los das de la semana en una hoja de calendario corriente. - Reconocimiento de la expresin escrita de los nmeros en relacin con la cifra y/o cantidad reflejada en conjuntos de crculos. - Reconocimiento visual de las partes constitutivas de un texto escrito. Esta tarea tiene como objetivo evaluar la habilidad de interpretar (o adivinar) a qu se refieren algunos pequeos textos a partir del reconocimiento de su estructura grfica (receta de cocina, avisos econmicos clasificados de peridicos, cuentos, poesa, peridico con noticias). Todas estas pruebas requieren una discriminacin perceptiva visual de las palabras e imgenes impresas y cierto grado incipiente de conciencia alfabtica. En ellas no se pide que lean, sino solamente que reconozcan los contenidos. 2. Prueba de Alfabetizacin Inicial (PAI) (Villaln & Rolla, 2000). Este instrumento evala la conciencia de lo impreso, pre-lectura y preescritura. Todas las pruebas se responden frente a estmulos con apoyo visual . Las subpruebas aplicadas fueron: - Conciencia de lo impreso. Esta tarea mide la capacidad de los nios de identificar la simbologa grfica relacionada directamente con la

45

lectoescritura dentro de un texto (reconocimiento de letras, palabras, punto final de un texto, letras maysculas, etc.). - Conocimiento de las letras del alfabeto. Esta prueba consiste en presentar grficamente 27 letras del alfabeto espaol para su reconocimiento. El orden de presentacin es aleatorio y el objetivo es evaluar el reconocimiento del nombre o del sonido de la letra. - Lectura de palabras e imgenes. Se pide al nio que intente leer un grupo de cuatro palabras y dos frases. 3. Figura Compleja de Rey (1967). Esta prueba tiene como fin evaluar la capacidad repercepcin visual , atencin, concentracin y memoria visual. Tiene dos partes. En la primera se presenta al sujeto una figura geomtrica compleja y se le solicita copiarla, recomendndole no olvidar ningn detalle. Despus de una pausa, no superior a tres minutos, se le solicita al nio dibujar lo que recuerda del modelo anteriormente copiado. Esta prueba indica, adems, el grado de madurez en la organizacin espacial, el grado de precisin y mtodo de trabajo (Canard, 1967). 4. Prueba Interamericana de Lectura. Se emple la Prueba Interamericana de Lectura, en el nivel 1, en su forma post-test, correspondiente a las edades de 6 y 7 aos. Este nivel evala la lectura de vocabulario y la lectura comprensiva. Ambas partes dan una valoracin total de la lectura. Presentan 40 tems que cuentan con imgenes que sirven de apoyo visual a la lectura. Procedimiento Se trabaj con un diseo cuasi experimental, longitudinal de tipo correlacional, ya que se evalu a los sujetos en dos momentos a lo largo del ao escolar (al inicio y al final). El objetivo de tales evaluaciones fue estudiar la eventual predictividad de las variables estudiadas sobre la lectura. Por lo tanto, la presente investigacin tuvo dos etapas: la primera fue determinar el grado de desarrollo de la percepcin y memoria visual y de la conciencia visual ortogrfica de los nios, antes de iniciar el aprendizaje formal de la lectura. Los instrumentos evaluados en la primera etapa fueron administrados de forma individual al inicio del ao escolar. En la segunda etapa, se evalu el aprendizaje lector inicial mediante la Prueba Interamericana de Lectura, la que fue aplicada de forma colectiva a los cuatro cursos contemplados en este estudio.

46

METODOLOGAS Y TCNICAS PARA TRATAR CUADROS ASOCIADOS O CONCOMITANTES A LA DEFICIENCIA MENTAL. HIPERACTIVIDAD. DISLEXIAS. ALTERACIONES DEL LENGUAJE DFICIT AUDITIVO. Alteracin de la sensopercepcin auditiva en diversos grados, que se caracteriza porque los alumnos y alumnas presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepcin, integracin y manejo de la informacin auditiva, fundamental para su desarrollo armnico y su adaptacin al medio. Se considera en esta categora a aquellas personas que tengan una prdida auditiva igual o superior a 40 decibeles. TRASTORNO O DFICIT MOTOR. Deficiencias motrices que se producen como consecuencia alteraciones en el mecanismo efector o como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso. GRAVES ALTERACIONES COMUNICACIN. DE LA CAPACIDAD DE RELACIN de

Se pueden manifestar en distintas formas: AUTISMO. Sndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo que se manifiesta casi invariablemente en los 36 primeros meses de edad. Compromete la comprensin del lenguaje y del contacto afectivo. GRAVES TRASTORNOS Y/O DFICIT SQUICO DE LA AFECTIVIDAD, DEL INTELECTO Y DEL COMPORTAMIENTO. DISFASIA GRAVE. Alteracin de la comprensin y expresin bsica que compromete su conexin con el medio ambiente, pero sin alteracin del contacto afectivo. Se manifiesta alrededor de los 24 meses de edad. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN ORAL. Trastornos de la comunicacin y del habla asociados a un grave compromiso en la expresin, comprensin y uso del lenguaje.

47

TRATAMIENTO DEL MENOR CON SNDROME DE DOWN

Los nios con Sndrome de Down, reciben una educacin diferencial, que comienza en el seno familiar relacionada con la actitud de los padres, por lo que el nio debe permanecer y disfrutar psico afectivamente del ambiente hogareo, en un clima de adaptacin y cario, ya que sus primeras vivencias marcarn su existencia. Lo que dice relacin con la educacin psicosocial del nio Down, esta es relativamente fcil y fructfera, y aunque su instruccin es lenta, muchos de ellos aprenden a leer, a escribir a sumar y restar satisfactoriamente, no se les debe presionar durante su proceso de aprendizaje, ya que, la educacin de estos nios debe estar centrada en aspectos concretos, sistemticos e inmediatos. Tambin se puede sealar que muchos de ellos se destacan por un buen nivel memorstico, desarrollando un vocabulario adecuado, y llegando a pronunciar correctamente; todo esto se logra con paciencia y con la aplicacin de ejercicios concretos y reiterativos. De la organizacin y direccin de las actividades de los nios depender la efectiva asimilacin de los contenidos y el conjunto de conductas que deber desarrollar para conseguir los objetivos fijados dependiendo del perodo de maduracin. Estas actividades presentan ciertas categoras: a) Automatismo: Patrn de conductas seleccionadas que permiten desafiar de manera rpida y econmica situaciones comunes en su trabajo; a esta categora corresponde: los hbitos, las destrezas y las habilidades. Elementos cognitivos: Es la informacin y conocimiento sistematizado que se debe adquirir, para resolver situaciones o conflictos. Elementos afectivos o emotivos: Son la base de la integracin a la vida social escolar y profesional los que comprenden las actitudes, preferencias e ideales.

b)

c)

48

Las actividades van desde activar la funcin madurativa bsica hasta aprendizajes complejos de tipo escolar; desde la estimulacin temprana hasta el final del proceso de la recuperacin funcional; centrndose en funciones de senso percepcin, atencin, memoria, razonamiento, imaginacin, orientacin tmporo espacial, etc.,; en habilidades motoras finas y gruesas, y en tcnicas de auto cuidado. Para el logro de los objetivos deben planificarse en forma segura las actividades que deben empezar en la cuna: Estimular la fijacin y seguimiento visual. Mostrar al nio un objeto por vez, cambiando tamaos y colores, un muy cerca de sus ojos y tratando de que tenga la cabeza derecha. Luego cuando ya haya logrado fijar sus ojos en los objetos, irlos desplazando primero lento y luego ms rpido Estimular la percepcin auditiva. Buscar objetos que emitan sonidos diferentes, y agradables, y luego pasrselos para que los manipule. Estimular la coordinacin visomotora. Acostar al nio en una colchoneta y mostrndole los objetos y estimulndolo para que los tome. A medida que el nio va creciendo ponerlo cada vez a ms distancia y luego poner a su disposicin distintos objetos y juguetes. Ejercitacin auditiva y rtmica:

Ejecutar melodas sencillas con pasajes fuertes y suaves. Tocar en diferentes tonalidades un pandero. Golpear sobre una mesa con un martillo de madera con pasajes suaves, agitando los brazos en los pasajes fuertes. Utilizar canciones infantiles en forma repetitiva. Repetir una y otra vez una poesa. Hacer que el nio imite sonidos como por ejemplo: ruidos de campanas, de un reloj, onomatopeya de animales, palabras monoslabas, sonidos emitidos por el adulto.

Ejercitacin previa a la marcha:

Masaje con la palma de la mano, comenzando desde el cervical al sacro, esto puede ser con guantes de seda, terciopelo, tocuyo, etc. Luego en piernas, brazo, torso, espalda. Mantener al nio en un corral trenzado, lo que le permitir desplazarse y afirmndose con sus manos, cuyo borde debe ser acolchado. Usar andadores fijos que le permitan el desplazamiento con los pies. Hacer rodar al nio con ayuda de otra persona.

49

Marcha del equilibrio:

Dar pasos agarrado de un bastn presentado horizontalmente por el adulto. Caminar al lado de una lnea trazada con tiza. Llevar sobre la cabeza un saquito de arena. Pasar por encima de obstculos como: botellas, neumticos, trozos de madera, etc. Caminar derecho hacia delante, teniendo las manos tendidas al frente, llevando un objeto en sus manos. Levantarse sobre la punta de los pies, apoyndose en la mesa. Quedarse de pie, inmvil, con ojos cerrados. Quedarse de pie, con ojos cerrados, y luego levantar durante un segundo una pierna. Avanzar a lo largo de una cuerda. Correr de un muro a otro. Andar pasos cortos y largos.

En posicin de rodillas:

Levantar y despus bajar los brazos hacia delante y luego lateralmente. Dar palmadas delante de la cara y por encima de la cabeza. Movimiento de tronco brazos y manos: Posicin derecha con piernas separadas. El tronco derecho. Ambos brazos hacia atrs Manos a lo largo del cuerpo. Manos a las caderas. Pulgares hacia atrs. Dedos hacia delante. Manos a la nuca. Manos detrs del cuello. Tocarse la punta de los dedos. Codos hacia atrs.

Movimientos de los pies:

Mover los dedos de los pies, doblar un pie, despus el otro. Separar las piernas, doblarlas, extenderlas y bajarlas. Levantar una pierna por encima de un palo sostenido horizontalmente por el adulto. Tomar una pelota entre los pies.

Desplazamiento sobre el suelo:

50

La Cabra: En posicin a cuatro patas, el nio debe golpear con la cabeza una pelota, hacindola que avance. La Carretilla: El nio tiene las manos apoyadas en el suelo, y piernas extendidas, el adulto coge los muslos del nio, bloqueando las rodillas, bajo sus brazos. El nio debe levantar bien la cabeza y avanzar con las manos. El Conejo: En posicin agachada, el nio apoya las manos sobre el suelo, las adelanta un poco, las mantiene quietas, haciendo que sigan los pies junto con un pequeo salto (este ejercicio prepara el salto de pie).

Ejercicios de motricidad fina:

Rasgar y arrugar papeles. Trabajar dedos sobre una superficie plana, avanzando y retrocediendo Tocar el piano y otros instrumentos. Apretar con ambas manos una pelotita compacta, de esponja o goma. Pintar con diferentes materiales. Modelar con arcilla. Recortar con tijeras y marcar figuras libremente. Recortar con tijeras punta roma figuras estampadas. Armar y desarmar rompecabezas con un mnimo de 10 piezas.

Ejercicios de Logopedia:

Movimiento de la Lengua dentro de la boca hacia cada uno de los maxilares y debajo de cada uno de los labios sin separarlos. Movimiento de la lengua sacndola y punteando, llegando a la barbilla; hacia la nariz, costado de la boca lo ms amplio que se pueda. Jugar a inflar la boca, llenndola con aire y dar golpes suaves sobre los pmulos, expeliendo simultneamente el aire de una sola vez con un soplido. Soplar hojas de papel con los labios levemente separados, inhalando el mximo de aire posible y exhalando hasta poder doblar la hoja. Soplar una pelota de ping-pong, colocada en el extremo de la mesa y entre dos cuadernos o dos libros, hasta llegar al otro extremo.

Ejercitacin bucal:

Suprimir el uso del chupete. No tomar leche ni jugos en mamadera. Beber en vaso con bombilla.

51

Beber en vasos o jarritos con mango. Tomar helado en cucurucho. Masticar trozos de pltano, peras, manzanas, hasta llegar a deglutir alimentos como: papas, zapallos, fideos y finalmente carne.

Intervencin Lingstica:

El nio Down, tiene dificultades para comprender y retener la relacin entre las palabras y su referente; tambin presenta dificultades para producir los sonidos de una palabra. Se le debe favorecer el vocabulario tanto en el aspecto articulatorio como en el aspecto semntico, trabajando ambos paralelamente. Para ayudar al nio a articular, es necesario hablarle clara y lentamente para que el nio pueda reconocer las palabras e imitarlas, siempre mirndolo a la cara. El nio pronuncia al principio sonidos simples y luego ms complejos; al nio pequeo no se le debe exigir sonidos demasiado difciles y es importante sensibilizar el odo del nio con un sonido por vez. En general o hay dificultad con las vocales, y para las consonantes nasales: m, n, , se coloca los dedos del nio en las aletas de la nariz del adulto mientras esta articula fuertemente, luego se invita al nio que repita el sonido con los dedos en su nariz y que tome conciencia de la vibracin nasal. Para las consonantes t y d, se coloca al nio frente del adulto de manera que mire la parte delantera de la boca y el movimiento de la lengua por delante de los dientes y luego hacia atrs, Crear conciencia en el nio de la diferencia del sonido de esas letras con la p, g, b y k. Para las consonantes v y j, se coloca la mano del nio en la laringe del adulto para que perciba las vibraciones que se producen en ella. Se repite lo mismo con las consonantes f, s, y ch de manera que el nio perciba la ausencia de las vibraciones y mostrarle que acsticamente son ms sordas. Para las consonantes f y v, mostrar al nio como vacila la llama de una vela cuando coloca los incisivos superiores en posicin prxima o en contacto leve con el labio inferior. Para la consonante r, se coloca la mano del nio en la garganta del adulto mientras ste pronuncia una serie de r y de slabas con r y que tome conciencia de la vibracin de la boca. Estos ejercicios deben combinarse con una respiracin adecuada, ensear al nio a tomar aire y luego emitir sonidos. Para ayudar a la articulacin de los sonidos es conveniente que el nio ejercite combinaciones con sentido, como mi, t, sol, pan... Asimismo palabras simples que tengan significado y dentro del contexto del nio. Lo ms importante es que el nio

52

respete la secuencia correctamente.

de

los

sonidos

aunque

no

articule

Ejercitacin en la comprensin y reconocimiento de palabras: Para que el nio comprenda la relacin entre la palabra y lo que l designa entre lo que visualiza en su entorno, es importante usar siempre la misma palabra para designar a cada persona, objeto o acontecimiento. Es importante aprovechar todas las ocasiones posibles, mientras se le da la comida, o juega o se sale de paseo para nombrar los objetos que se emplea cuidando nombrar una cantidad limitada cada vez. Sin embargo no basta con nombrar los objetos y las personas, sino mostrar al nio las acciones y atributos de ellas. Es importante que el nio manipule los objetos de los que se est hablando, como asimismo mostrarle imgenes de ellos. Una buena estrategia es unir el gesto a la palabra lo que favorece la adquisicin del lenguaje. Otra estrategia es mostrarle lminas segn categoras. Casa: Mesa, cama, ventana, puerta, lmpara. Alimentos: Azcar, sal, leche, chocolate. Vehculos: Auto, bicicleta, moto. Cuerpo humano: Nariz, boca, ojos, manos, pies, pelo. Para ayudar al nio a comprender el lenguaje del adulto y favorecer la construccin de oraciones es necesario trabajar con los referentes semnticos primeramente a nivel no-verbal, donde el lenguaje sirva slo de acompaamiento, procurando que el nio establezca relaciones entre los objetos de su entorno. El nio al principio slo dir una palabra para luego pronunciar dos y luego tres. Al principio el orden de las palabras no tiene mucha importancia pero es conveniente familiarizar al nio en el orden correcto del enunciado. Si se considera cuales son los enunciados y oraciones que son buenos que aprenda el nio con Sndrome de Down, hay que plantearse el uso y la funcin del lenguaje. La funcin del lenguaje es la comunicacin que tiene como subfuncin la Descripcin: objetos personas y eventos, y a la funcin connativa:un medio para actuar sobre el otro. Al nio

53

Down, habr que ensearle todos los medios para cumplir con la funcin de la comunicacin, entregndole toda clase de estrategias lingsticas descriptivas y connativas, ensendole a construir oraciones y a comprender las construidas por los otros. Para ello debe ensersele las relaciones entre entidades objetales y entidades procesos mediante juegos de roles: la feria, el supermercado, la farmacia, etc. utilizando el mximo de material concreto. El adulto manipula el objeto pidiendo al nio que verbalice las acciones, las propiedades semnticas como singular, plural, etc., relaciones y hechos. Estas actividades deben responder a un objetivo preciso que variar segn la evolucin del nio. En una oportunidad el objetivo tiempo, atributo, nmero y en otra puede ser orden de las palabras, concordancia, etc. El nio Down podr hacer grandes progresos en el terreno del lenguaje y la comunicacin si se lo estimula y capacita adecuadamente. Es importante grabar al nio durante algunas intervenciones para ir registrando sus progresos, un registro evaluativo sistemtico y controlado ayudar a elegir las estrategias ms adecuadas. Por ltimo cabe recalcar la importancia de la coordinacin entre la intervencin familiar y escolar, como asimismo las actividades extraescolares: paseos, visitas a los compaeros, presenciar espectculos para hacer del nio Down, un ser integrado a la Sociedad.

METODOLOGAS Y TCNICAS PARA TRATAR CUADROS ASOCIADOS O CONCOMITANTES A LA DEFICIENCIA MENTAL. HIPERACTIVIDAD. DISLEXIAS. ALTERACIONES DEL LENGUAJE.

Estimular la escritura a los seis aos.En primero bsico, el nio se familiariza con el abecedario y sus combinaciones ms simples. A esta etapa se le llama escritura inicial, en que el menor debe reconocer y saber escribir las letras. Una vez logrado esto, comienza a unirlas, a veces formando palabras que no tienen sentido, lo cual est bien por ahora y es bueno estimularlo para que siga hacindolo. De a poco escribir palabras simples que s tengan sentido, como pap, mam o mano. - Ayudar bastante tener un abecedario siempre visible en el lugar donde el nio haga sus tareas. Es importante considerar que para llegar a escribir una letra, es necesario partir de una figura base o greca. Para ello se aconseja que repase estas figuras sobre lneas punteadas y luego las copie slo

54

a partir de un punto que le sirva de gua. El mismo ejercicio se debe repetir despus con las letras. - Tambin puede ensayar haciendo letras ms grandes con tiza o plumones sobre pliegos de papel. Hay que tomar en cuenta que toda esta etapa, al igual que los progresos que el nio haga ms adelante, estn directamente ligados a aprender a leer. Por eso se puede incluir ejercicios como dictados o copias, pero tomando en cuenta que deben utilizarse palabras que el nio conozca. Estimular la escritura en los preescolares.Desde los tres aos, los nios comienzan su preparacin para la escritura. El principal objetivo de esta etapa es que el menor adquiera dominio sobre los movimientos del brazo y mano, que aprenda a tomar un lpiz con firmeza y que obtenga seguridad en los trazados, no importa la forma que estos tengan. A esta edad, el nio ya manifestar preferencia por una de sus dos manos, y hay que dejarlo ensayar con ambas para que finalmente sea l quien decida si escribir con la izquierda o la derecha. Estos son algunos ejercicios que puede hacer junto al pequeo: - Proponga al nio que trace crculos en el aire, partiendo por uno muy grande que debe ir reduciendo. Se puede hacer algo parecido sobre un pliego de papel donde el nio dibuje grandes figuras con un plumn y luego vaya disminuyndolas a formas de menor tamao . Desde los cuatro aos en adelante puede repasar lneas puntadas. Es bueno que parta por lneas rectas, luego curvas, hasta llegar a figuras geomtricas o formas ms complejas. No es necesario que siempre los repase con lpiz; tambin puede utilizar pinceles y tmpera, o pintura de dedos. - Haga junto al nio collares con fideos y semillas con el propsito de ejercitar el uso de los dedos pulgar e ndice en forma de pinza. Jugar plasticina formando bolitas tambin favorece la estimulacin de los dedos. - Cuando vaya a la playa, haga que el nio dibuje figuras en la arena mojada.

55

Repasa la lnea punteada

56

Estimular la escritura entre los siete y nueve aos

Grecas

Letras

Repasa las letras en la lnea punteada

57

Escribe las letras a partir del punto inicial

El menor ya identifica y sabe hacer perfectamente las letras y la mayora de sus combinaciones. Esta es la etapa de "escritura intermedia", que ahora debe perfeccionar junto con su lectura, dominando combinaciones ms complejas, como br, gr o pl, manejando mayor cantidad de palabras, como tambin frases y oraciones ms elaboradas. El nio puede copiar palabras que le interesen de revistas, folletos o letreros. Recuerde que aunque estn en letra imprenta, l deber escribirlas en cursiva. Tambin puede jugar al dictado o formar palabras nuevas a partir de slabas que se le presenten. Entregue al nio oraciones incompletas para que l las termine en forma libre, por ejemplo, El auto -------------- Haga que el nio dibuje tiras cmicas de personajes que le gusten o creados por l, y que en cada escena invente y escriba los dilogos. Juegue con el nio al diccionario: escriba una palabra para que l aada el significado, con la definicin que estime correcta. CONSEJOS PARA FOMENTAR LA LECTURA La televisin y los juegos electrnicos no son las nicas alternativas para entretenerse durante el verano. Con ms tiempo a disposicin, la lectura es una alternativa educativa y nada de aburrida. Eso s, que un nio se transforme en un buen lector es una tarea que compromete no slo a los profesores de los colegios, sino tambin y en forma an ms importante- a los propios padres. Pero, Cmo lograrlo? Existen muchos estudios y textos que hablan sobre las supuestas frmulas mgicas para hacer del libro un compaero de actividades inseparable de cada nio.

58

Visite la biblioteca regularmente con sus hijos y descubra algunas de las revistas para nios. - Ayude a sus hijos a encontrar los temas que ms les interesen. - Pida ayuda a los encargados de la biblioteca para obtener recomendaciones de libros para nios. - Lea en voz alta en casa, ya que ningn nio es muy grande o muy pequeo para disfrutar de esta actividad familiar. - Propicie que los pequeos lo vean leer y comente con ellos sus lecturas. - Procure que ellos tengan un lugar silencioso y cmodo para leer, l que adems debe contar con buena iluminacin. - Infrmese sobre los prstamos bibliotecarios durante las vacaciones, con el fin de planificar alguna actividad nueva o reforzar algn rea de inters. Tambin observaron que a los pequeos les cuesta retener la atencin durante demasiado tiempo, por lo que los cuenta cuentos, proyectos manuales, pelculas, y todo lo que apoye la lectura, es bienvenido. Especialmente, la ambientacin de la biblioteca debe invitar a los nios a quedarse y permitirles la posibilidad de compartir sus experiencias de lectura con los dems. Ms recomendaciones.En nuestro pas, el Ministerio de Educacin tambin recomienda una serie de medidas para fomentar el hbito y el agrado por la lectura en los nios desde muy pequeos. En coincidencia con las polticas desarrolladas en otros pases, se destaca la responsabilidad de los padres en la creacin y fomento de los hbitos de lectura de sus hijos. Adems de los consejos ya mencionados, destacan: - Hacerse socio de un biblioteca e ir con los nios a solicitar y devolver libros. - Regalar un libro a los nios en sus cumpleaos u otras fechas especiales.

59

- Ensear a los pequeos a cuidar los libros y revistas. - Incentivar la creacin de una pequea biblioteca dentro del dormitorio de los hijos. - No imponer la lectura como una obligacin ni usarla como una amenaza de castigo, pues desincentiva el hbito por leer. De seguir estos consejos, lo ms probable es que en un plazo no muy lejano sern tema del pasado las malas calificaciones en las asignaturas de lenguaje y los eternos llamados de atencin para que los nios apaguen el televisor y se decidan a ser parte de la fantstica aventura de leer. LA INTEGRACIN ESCOLAR DE NIOS CON SNDROME DE DOWN Juani es una pionera. Hace 14 aos se integr al colegio Altamira, cuando ste fue uno de los primeros establecimientos en abrir sus puertas a nios con sndrome de Down. El ao pasado termin Cuarto Medio y actualmente, con 21 aos, cursa un programa de bachiller, que la dejar preparada para desenvolverse laboralmente. En el bachiller hago trabajos de artesana, escribo, leo, hago cuentos. Me gusta ms escribir. En la Imprenta Bho pongo forros... me gustara trabajar en un Mc Donald o cuidando personas enfermas y cuidando animales enfermos y sanos. En el Hogar Las Rosas ayudaba en el aseo a las abuelas, les daba de comer en la boca, miraba las curaciones y ayudaba en enfermera, dice Juani, quien tiene grandes expectativas para su futuro y gracias al apoyo de su familia y profesores, contina superndose Ya desde la dcada de los 80 existan instancias de integracin para nios con diferentes discapacidades en establecimientos educacionales del pas, aunque stas eran escasas y poco sistemticas. Sin embargo, fue a partir de los 90 que el sistema de integracin se formaliz mediante un decreto gubernamental. Desde entonces, las oportunidades se multiplicaron y actualmente en los colegios municipalizados y subvencionados hay 52 mil nios integrados, de los cuales ms de 29 mil tienen discapacidad intelectual. A ellos se suman los nios integrados en la educacin privada, de los que slo en el ao 2002 se tendr un registro oficial. ABRIENDO CAMINOS En el sistema escolar, se considera que una persona tiene discapacidad intelectual cuando su coeficiente es igual o inferior a 70 puntos, medidos con una prueba reconocida por la Organizacin Mundial de la Salud. Sin embargo esto hoy no tiene mucha relevancia al momento de

60

postular a un colegio. Segn la jefa de la unidad de Educacin Especial del ministerio de Educacin, Mara Luisa Meza, el decreto ley de integracin establece que todos los menores deben tener la oportunidad de ingresar al sistema educativo, no importando su grado de deficiencia mental. No hay ninguna prueba de seleccin para ingresar al sistema escolar. Lo que se hace es una evaluacin integral de sus capacidades para determinar qu nivel le corresponde, al mismo tiempo de ver qu tipo de contenidos maneja bien y cules son necesarios reforzar. Todos deberan tener acceso a los primeros cursos de Educacin Bsica. Muchas veces el problema viene despus , cuando les cuesta seguir avanzando, puntualiza. En ese caso, es bueno que el establecimiento y los padres se planteen el desafo de buscar las maneras de que ese nio progrese, puesto que se considera un retroceso que pase a una escuela especial despus de haber estado integrado a la educacin normal. Comparte la opinin la coordinadora del programa de integracin del colegio Altamira, Javiera Mederos: "Que nos digan que tiene 30, 50 o 100 de coeficiente intelectual no nos indica nada, salvo que tenemos en frente a una persona con la que tenemos que trabajar y a cada uno hay que movilizarlo a sus propias modalidades de aprendizaje", enfatiza. Los alumnos en el aula deben ser tratados y evaluados igual que el resto, por eso cuentan con horas extracurriculares de apoyo con educadores que refuerzan las materias y orientadores que los ayudan en su desarrollo social y personal. Adems, los colegios deben disponer de material didctico adecuado para estos fines y un proyecto para capacitar e integrar a los alumnos a un trabajo remunerado cuando terminen sus estudios, puesto que uno de los principales objetivos es lograr la autonoma las personas con sndrome de Down en su vida adulta. QU ES EL TRASTORNO POR DFICIT ATENCIONAL CON

HIPERACTIVIDAD? El Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) compromete un grupo de problemas relacionados con la falta de atencin, hiperactividad e impulsividad. Estos problemas afectan a los nios de todas las edades en todos los aspectos de sus vidas. Los nios que reciben un diagnstico de TDAH tpicamente exhiben dos conjuntos de 6 o ms sntomas que: son evidentes antes de los 7 aos de edad,

61

causan deterioro en al menos dos situaciones (por ejemplo, la familia, escuela, relaciones sociales), presentan inadaptacin y no concuerdan con su nivel de desarrollo, y no son causadas directamente por otras condiciones (depresin y ansiedad, entre otros). Dependiendo del tipo y nmero de sntomas de falta de atencin e hiperactividad presentes, un nio puede recibir uno de tres diagnsticos del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad. Estos son: Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad tipo hiperactivo-impulsivo. Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad tipo falta de atencin. Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad tipo combinado. Para recibir el diagnstico de tipo hiperactivo-impulsivo un nio debe mostrar 6 o ms de los siguientes sntomas, persistentes durante al menos 6 meses: Juega con las manos o pies, o se mueve continuamente en una silla, Tiene dificultades para permanecer sentado, Corre o se mueve en forma excesiva en situaciones inapropiadas, Presenta dificultades para jugar o comprometerse en actividades tranquilas, Est en permanente movimiento o acta como si fuese accionado por un motor. Habla demasiado, lanza las respuestas antes que se hayan formulado completamente la preguntas, Tiene dificultades para esperar su turno, Interrumpe o molesta a otras personas.

Para recibir un diagnstico del tipo de falta de atencin, un nio debe mostrar 6 o ms de los siguientes sntomas durante a lo menos 6 meses: No logra enfocar la atencin a los detalles o comete Errores debido a falta de cuidado, Tiene dificultades en mantener su atencin en las actividades relacionada con tareas o juegos, Con frecuencia parece no escuchar cuando se le est hablando, no sigue las instrucciones que se le dan. Tiene dificultades para organizar las tareas y actividades, evita, no le agrada o no tiene ganas de comprometerse en tareas que requieren de un esfuerzo continuo, pierde cosas que son necesarias

62

para sus tareas o actividades, se distrae con facilidad, Se olvida de sus actividades diarias.

Para recibir el diagnstico de tipo combinado, un nio debe presentar seis sntomas, combinando sntomas de los dos grupos anteriores.

EL IMPACTO DEL TRASTORNO POR DFICIT ATENCIONAL CON HIPERACTIVIDAD SOBRE LOS NIOS La investigacin ha demostrado el impacto significativamente negativo que estos sntomas tienen en la vida diaria para muchos de los nios afectados. La capacidad de mantener la atencin y controlar el nivel de las actividades y la conducta impulsiva es una herramienta crticamente importante en la infancia. Debido al Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad, los nios afectados deben luchar para poner atencin, desarrollar y seguir los programas y para estar sentados tranquilos as como tambin con sus compaeros. En comparacin con otros nios, pierden ms las cosas que son necesarias para las tareas y actividades y son olvidadizos en sus actividades cotidianas. Experimentan dificultades para considerar las consecuencias de sus acciones al planificar acciones futuras. En muchos casos, la mala conducta no es el resultado de una incapacidad de comprender la accin correcta sino que ms bien de una incapacidad de ya sea controlar la conducta o de escuchar y seguir las instrucciones. Por lo tanto, en ocasiones, los nios con el Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad se comportan bien. Otras veces en situaciones similares, se comportan mal. Esta conducta discordante no es intencional. Los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad experimentan dificultad para abstraerse de las distracciones. Tienen dificultades para seleccionar lo que es importante y enfocar su atencin a ello, y son fcilmente distrados por cualquier estimulo. En muchas situaciones no inician, adhieren o completan las actividades a un nivel similar a sus compaeros de edad. Pueden luchar para enfocarse simultneamente en dos cosas, tales como la voz del profesor y el pizarrn. Aunque son capaces de poner atencin, parecen necesitar de ms motivacin y esfuerzo en comparacin a otros nios de la misma edad. Con frecuencia los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad sobrerreaccionan a las situaciones. Sin embargo, las dificultades para controlar los movimientos corporales suelen observarse en situaciones cuando deben mantenerse quietos durante periodos prolongados. Tampoco trabajan bien para lograr metas a largo plazo. Incluso en etapas tardas de la infancia, necesitan de

63

recompensas ms frecuentes, predecibles y consistentes para permanecer enfocados en la tarea, en comparacin a la mayora de los nios de su edad. Con una comprensin de estos sntomas, rasgos y conductas, hemos desarrollado las siguientes 6 recomendaciones guas para los padres. Estas guas comienzan enfatizando la importancia de la comprensin de que los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad interactan con su mundo -y ofrecerles a los padres una forma de ver el mundo a travs de los ojos de sus nios-, ayudndoles a vivir vidas felices, exitosas y realizadas. RECOMENDACIN UNO: Educacin.Estar informado acerca del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad es el primer paso que debe seguir un padre / madre para lograr una intervencin exitosa. Debido al importante numero de informaciones errneas que circulan acerca del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad, es importante que los padres y los cuidadores cuenten con la informacin correcta. Esta informacin le ayudara a transformarse en un eficaz y eficiente defensor de su nio. Es importante entender las razones por las cuales su hijo esta agitado y el impacto que el Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad tiene sobre su conducta diaria rendimiento escolar, las relaciones con los amigos y la familia. Afortunadamente, existen numerosos textos, cintas de video y audio disponibles para ayudarle en este proceso. RECOMENDACIN DOS: Distinguir entre la mala conducta voluntaria a involuntaria. Es importante que usted comprenda la diferencia entre estos dos tipos de conductas. La mala conducta voluntaria es intencional y causa problemas cuando los nios deciden no comportarse de acuerdo a lo que se les ha pedido. La mala conducta involuntaria causa problemas que resultan del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad que tiene su nio. Recuerde, el Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad es un desorden en el cual los problemas son accidentales. Su nio no desea voluntariamente crear estos problemas y la capacidad que usted tenga para aceptar y reconocer este hecho le ayudar a tener expectativas realistas con respecto a la conducta de su nio. Esto no es decir que la mala conducta involuntaria debera ser ignorada. La mala conducta

64

involuntaria, que es un resultado del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad, requiere de educacin y un buen manejo. RECOMENDACIN TRES: Entregar apoyo positivo.El hecho de ofrecer apoyo positivo es la forma ms eficiente para determinar si la mala conducta de su nio es un resultado del Trastorno por Dficit Atencional, o si voluntariamente se esta oponiendo a lo que Usted le ha indicado. El castigo y la recompensa pueden ser eficaces para modificar la mala conducta que es intencional. Sin embargo, no son tan efectivos en la modificacin de los problemas que resultan del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad. Desafortunadamente, la respuesta de la mayora de los padres a los problemas del nio se expresa mediante rdenes negativas (por ejemplo: y deja de hacer eso!). Su meta es entregarle a su nio una orden positiva dicindole lo que debera hacer en vez de no hacer lo que esta haciendo. Esta es la mejor manera para manejar la mala conducta involuntaria que resulta del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad. Si el nio/nia esta presentando una conducta indeseable, dgale lo que usted espera que haga en vez de meramente sealar la conducta incorrecta. El nfasis debe estar en lo que se debe hacer -en vez de en lo que hay que dejar de hacer-. Esto ayudar a que el nio entienda las metas y necesidades que usted esta expresando. Esto tambin le permite a usted asegurarse que este no es un problema conductual involuntario. Si usted le dice al nio lo que debe hacer y su respuesta es claramente negativa, pasiva o resistente, es posible que esta mala conducta est dentro del control de su nio. Por otro lado, si obedece sus instrucciones durante un tiempo, pero despus el problema surge nuevamente, existen fuertes posibilidades que este problema sea un resultado del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad. Recuerde, no castigue a su nio por factores que estn ms all de su control. Si su nio/nia de seis aos de edad no puede leer, la solucin es ensearle a leer. Si es incapaz de comportarse en forma adecuada debido al Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad, la solucin es reestructurar sus expectativas, darle rdenes positivas y entregar apoyo. Si usted es paciente y persistente, observar una mejora en la conducta de su nio/nia. RECOMENDACIN CUATRO: Hacer que su vida sea interesante y que las recompensas sean valiosas.

65

Todo el mundo se desempea mejor cuando las tareas son interesantes. Esto parece ser especialmente cierto en el caso de los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad. Los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad suelen, debido a su mala conducta, recibir menos halagos o recompensas al da que otros nios. De manera que es importante que usted haga un esfuerzo para mantener un cierto equilibrio. Se deben entregar recompensas sociales tales como halagos, y las recompensas tangibles tales como los acuerdos o privilegios cuando su nio/nia ha cumplido o ha tenido xito en alguna tarea. Su nio/nia debe recibir el mismo enfoque balanceado con respecto o las recompenses que cualquier otro nio/nia. Los castigos pueden ser una intervencin eficaz para la mala conducta voluntaria. Sin embargo, los castigos solamente debern ser usados cuando usted este seguro que el problema no es un resultado del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad. Si el problema resulta del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad, funciona bien un programa de refuerzos, durante el cual su nio recibe recompensas valiosas por la buena conducta, las cuales se pueden perder si se comporta mal. Cualquier sistema de recompensas que usted implemente debera utilizar este modelo. Cuando los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad trabajan para mantener lo que han ganado, le ponen mas empeo. Su doctor se referir a este tipo de refuerzo como costo de respuesta. Muchos de los recursos que se han mencionado pueden explicarle come implementar este tipo de sistema de recompensas. RECOMENDACIN CINCO: Planificacin. Los nios con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad pueden crear significativa tensin a nivel familiar. Los sntomas de Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad crean conflicto con los hermanos, elevan el riesgo de discusiones maritales y frecuentemente terminan en que el nio con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad se transforma en un "problema familiar". El hecho de aceptar que los sntomas del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad le dificultan a su nio/nia el funcionar adecuadamente en casa o en los sitios pblicos le ayuda a planificar mejor las actividades cotidianas y los eventos especiales. Si usted sabe que l/ella es incapaz de mantener una situacin o evento especfico, es mejor planificarlo con tiempo, o en algunos casos sencillamente evitar realizarlos. La planificacin con tiempo es su mejor aliado al tratar de reducir el impacto negativo y las consecuencias ocasionadas por los sntomas del Trastorno por Dficit Atencional con

66

Hiperactividad. Esto incluye planificar cuidadosamente las vacaciones familiares y otras salidas, as como tambin la comunicacin eficaz con los profesores, personal escolar y otros miembros de la comunidad. RECOMENDACIN SEIS: Cuidarse usted y cuidar a su nio. Los nios con el Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad estn en mayor riesgo de transformarse en adultos con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad y experimentar un nmero significativamente superior de problemas en su vida futura que otros tipos de personas. Si usted desea que su nio/nia con Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad tenga una vida feliz y exitosa debe seguir ciertos pasos. Su comprensin, empata y herramientas para el manejo conductual son claves para el xito de hoy y para pavimentar la ruta para que su nio/nia tengan una vida adulta exitosa. Dado que es el representante de su nio/nia con sus profesores y otros adultos de la comunidad, es importante que usted est emocionalmente y fsicamente sano. Si usted est experimentando problemas emocionales y fsicos, necesita buscar ayuda y seguir el tratamiento. Usted debe aceptar el impacto que su nio pueda tener sobre la familia y manejar los sntomas del Trastorno por Dficit Atencional con Hiperactividad y los problemas que ocasiona de una manera positiva y preventiva. No debe permitirse sentirse frustrado, enojado o negativo. Su capacidad para sentirse orgulloso de su nio/nia, de ser paciente y persistente, y de entregar un ancla emocional para su nio/nia es un poderoso elemento de prediccin para su futuro xito en la vida. Es esencial que construya y nutra su relacin con su nio/nia. Debido a las exigencias que esto implica para usted, en ocasiones esta relacin puede ser algo tirante, de manera que es importante que programe tiempo extra para usted con el objeto de mantener la perspectiva y una relacin positiva con su nio/nia. Encuentre alguna actividad que ambos disfruten y realcenla en conjunto con tanta frecuencia como sea posible, al menos una o dos veces a la semana. LAS SENSOPERCEPCINES COMO FUENTE DE FUTUROS APRENDIZAJES

Uno de los aspectos que acapar la atencin de destacados pedagogos infantiles como Ovidio Decroly y Mara Montessori, fue la educacin de los sentidos en el nio, hecho que hasta hoy no ha sido objeto de discusin, por la innegable importancia que ella tiene en la aprehensin y comprensin del mundo. Se dice que los sentidos son las ventanas que nos comunican con el mundo. y la condicin en que estn los rganos sensoriales afectar el desarrollo de los conceptos

67

en

el nio. Al igual que hicimos con aspectos tales como: autonoma, concepto del YO y autocontrol, que terminamos de abordar, entraremos ahora a analizar su sensorialidad y percepcin del prvulo, desde una perspectiva educacional. Recordando algunas ideas fundamentales: Los sentidos posibilitan la relacin del nio con el mundo natural, social y cultural. El desarrollo de la percepcin depende tanto de procesos maduracionales como de la experiencia y del aprendizaje. En sntesis, de las posibilidades de ejercitacin que brinde el ambiente, incluso desde antes del nacimiento. El proceso perceptivo est vinculado estrechamente a otros procesos bsicos como son: sensacin, percepcin propiamente tal y atencin. Cuando se habla de sensacin, se alude a la capacidad para detectar y diferenciar alguna informacin sensorial, por ejemplo luz y sombras. La percepcin alude a la capacidad para interpretar o decodificar las sensaciones que se reciben. Este proceso es el que hace posible el reconocimiento e identificacin de la realidad circundante. A aquella percepcin selectiva que se hace en determinado momento, por ejemplo escuchar una conversacin de entre el conglomerado de ruidos ambientales, es lo que se denomina atencin. El desarrollo acelerado del proceso perceptivo, la curiosidad innata del nio por explorar todo lo que le rodea y la plasticidad de los primeros aos de vida, fundamentan la temprana educacin de este proceso. Al respecto, resulta paradojal descubrir que es gracias a este proceso perceptivo que se produce aprendizaje , sin embargo, en forma simultanea, l debe ser objeto tambin de aprendizaje, ya que como se dijo, la percepcin debe ser educada y enriquecida a travs de experiencias variadas. La educabilidad de la percepcin tendr como finalidad, permitir al nio: interpretar, juzgar y disfrutar de las sensaciones que recibe, utilizndolas posteriormente en forma adecuada. La orientacin de su estimulacin pretender fomentar en el menor un espritu indagativo, a travs del desarrollo de su capacidad de observacin, fomentando la experimentacin e investigacin del nio, como procedimientos fundamentales para acceder al conocimiento. En este contexto, resulta muy importante que el prvulo aprenda a mirar, observar, escuchar y descubrir su entorno, almacenando y haciendo suyo todo lo que sus sentidos le entreguen. En este doble proceso: el externo, a travs de la simple pero importante actividad sensorial que lo conecta con los estmulos que le

68

proporciona el mundo exterior y ese otro, el interno, al atender y aprehender mentalmente el mundo, juega un papel fundamental la educadora como facilitadora del mismo o como mediadora entre esos dos mundos: el externo y el interno. CONSIDERACIONES GENERALES PARA FAVORECER EL DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVO: Permitir al nio la observacin y anlisis detenido de su entorno (dejndolo mirar, tocar, oler, etc). Poner a disposicin del menor una variedad de materiales que le amplen sus posibilidades de experimentacin y le otorguen la posibilidad de familiarizarse con ellos. Propiciar la integracin sensorial, al entregar aprovechar elementos inmersos en su estado natural. Procurar la satisfaccin de necesidades sensoriales que manifiestan en diferentes edades los nios y nias. Graduar los estmulos sensoriales: de lo simple a lo ms complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo lejano, de lo conocido a lo desconocido. El entorno cultural en el que el nio se est criando, resultar determinante para el desarrollo y aprendizaje de el estaco sensoperceptivo. Recordar que todas las capacidades sensoriales son de vital importancia para el desarrollo de la vida humana, lo que supone trabajar con todos y cada uno de los sentidos: tacto, olfato, gusto, vista, odo Resulta ms fcil descubrir el atributo de un objeto, por oposicin del mismo. La experimentacin reiterada permitir obtener la sensacin de imgenes sensoriales, cuya utilidad es fundamental para dar sentido a lo que se lee o comprender expresiones orales referidas a ellas. Es de gran utilidad aplicar como estrategia el aislar el sentido que proponan pedagogos como Montessori o Decroly, el que consista en mantener inalterable el objeto, haciendo variar solamente el atributo que se quera destacar. La naturalidad de la situacin educativa y el aprovechamiento de situaciones espontneas, resulta de mayor valor que el montaje artificial de un determinado momento destinado a que el nio o nia experimente sensaciones diversas. Contrarrestar la carencia de estimulacin de aquellos sentidos que no estn siendo considerados por la nueva tecnologa (T.V., computacin, robtica, etc) a la que tanto tiempo de su vida dedican diariamente los nios. Educacin del Tacto:

69

La importancia del tacto la vemos vinculada a la posibilidad de reconocer algunos objetos slo con exploracin manual, hecho que acompaa muchas de nuestras acciones incluso en la edad adulta. No en vano se puede leer en algunas tiendas: Prohibido tocar, ya que para muchas de nosotros resulta imprescindible complementar la informacin que nos entrega el ojo, con aquella que nos aporta el tacto. Pero, este no es el nico valor, tambin vemos al tacto, estrechamente ligado con la afectividad y con la necesidad de expresar y percibir sentimientos, a travs del contacto fsico. Vale la pena recordar que siendo las manos el instrumento ms desarrollado en lo que a percepcin tctil se refiere, las diferentes sensaciones que se pueden sentir, son transmitidas al cerebro desde la piel de todo el cuerpo. Cuando se trata de educar el tacto del nio, se tendr en cuenta que la percepcin de materiales variados ser fundamental. Esta variabilidad de objetos supone, en este caso, variabilidad de atributos en sus caractersticas principales de: forma, textura, peso, humedad, temperatura, volumen, densidad, etc. En cada uno de estas caractersticas irn involucradas nociones tales como: Liso, arrugado, estirado, spero suave, pesado, liviano, caliente, fro, tibio, seco, hmedo, grueso, delgado, blando, duro, etc., las que se podrn encontrar en una gran variedad de objetos, frutas, arena, tierra, papeles, gneros, pelotas, etc. Educacin del Gusto y olfato: El olfato es uno de los sentidos que el hombre ha ido perdiendo en su evolucin como especie dentro del planeta. Numerosas investigaciones han demostrado que el recin nacido posee un agudo sentido del olfato, el que se va desarrollando durante los primeros das de vida. Otro tanto sucede con el gusto el que como bien se sabe, tiene al igual que el olfato, todo un sustrato cultural que hace aparecer como agradable aquellas sensaciones con las que se est ms familiarizado y por el contrario como desagradable aquellas desconocidas o que se asocian con situaciones negativas. Tanto las sensaciones olfativas como gustativas nos permiten evocar situaciones a partir de sabores y aromas lo que de alguna manera convierte las experiencias diarias en acontecimientos con los que se establecen lazos de relacin e identificacin con el entorno. Un ambiente grato ser fundamental para la impronta que dejen en el nio las experiencias vividas, sobre todo aquellas que va a experimentar por primera vez. Dentro de este factor se incluir la forma en que se presenten al menor algunos alimentos, sobre todo cuando es primera vez que los degustar. La idea es que el nio tenga contacto con alimentos que incluyan sabores: agrios, salados, dulces y amargos.

70

Educacin del Odo: Quienes han estudiado la importancia de los diferentes sentidos para la vida del hombre han considerado que el odo es tanto o ms importante que la vista ya que permite recibir informacin de lo que est ocurriendo no solo en el espacio prximo, ( lo que se puede ver), sino ms all incluso de las paredes. Esta posibilidad otorga un campo de conexin con el mundo que es mucho ms amplio. El nio desde que nace manifiesta sus posibilidades de or a travs de diferentes manifestaciones (girar la cabeza, sobresalto o parpadeo frente a ruidos repentinos, cambios en el ritmo cardiaco o respiratorio, etc. Es el desarrollo auditivo uno de los elementos fundamentales para la comunicacin oral y es esta ltima una de las principales medios de obtener informacin. La percepcin de un sonido no solo depende de su calidad: intensidad, duracin y nitidez, sino tambin de la predisposicin y capacidad de atencin que ponga el sujeto que lo escucha, al aislarlo de entre todos los posibles sonidos que se est entregando el ambiente. Esta situacin pone de manifiesto, una vez ms, lo importante que resulta el entorno cultural sonoro al que el nio pertenece, el que en gran medida determinar su inters por atender a cierto tipo de estmulos auditivos y ciertas preferencias frente a ellos. Aspectos a considerar en su estimulacin: Aprovechar todo tipo de situaciones espontneas para hacer escuchar a nio diverso tipo de estmulos sonoros, tanto de la naturaleza como de su entorno cultural. Propiciar el gusto por la msica, el ritmo, las melodas y los sonidos sin estridencia. Prevenir la contaminacin acstica del ambiente. Facilitar la discriminacin de diversas sensaciones sonoras en un ambiente clido y acogedor. Aprovechar el juego como estrategia fundamental, al hacerle or el sonido que emiten objetos diferentes y los mismos elementos, elaborados con materiales diversos. La utilizacin de pregones, rimas, canciones sencillas, trabalenguas, grabaciones de sonidos tpicos del hogar, de la calle, de la plaza, etc. pueden resultar recursos apropiados para trabajar el odo. Favorecer el desarrollo de la memoria auditiva. Constituirse en un modelo adecuado de lenguaje al utilizar una pronunciacin correcta, entonacin, inflexin, gestos, acento, volumen, etc. en las frases que se emitan. La reproduccin de sonidos que se escuchan as como la expresin corporal a travs de la msica pueden ser complementos adecuados para un mejor aprovechamiento de las situaciones educativas. Contrastar situaciones sonoras con otras de silencio, distinguir

71

intensidades fuertes y dbiles, hablar con distintos volmenes y diferentes timbres (agudo y grave), identificar onomatopeyas y el habla que emite un nio, una mujer, un anciano, etc. pueden ser algunas de las posibles alternativas que orientes la educacin en este aspecto. Educando el sentido de la vista: Resulta indiscutible la importancia de la visin para descubrir el mundo. Desde la percepcin de luz y sombra que tiene un recin nacido, hasta la discriminacin precisa de detalles, existe todo un mundo de aspectos que se deben ir desarrollando y cuyo logro, en gran medida estar determinado por las posibilidades de ejercitacin que brinde el ambiente. La discriminacin de formas, la capacidad para discriminar semejanzas y diferenciases notoria a partir de los tres aos, aproximadamente, lo que se puede ir perfeccionando con la prctica. Lo importante ser que el nio poco a poco pueda distinguir o diferenciar un objeto de otro, a captar algunos de los rasgos distintivos que ellos tienen, vinculados a la: forma, color, tamao, posicin, direccin y distancia que existe entre ellos. Propiciar el desarrollo de la coordinacin ocular, ejercitando su motilidad y captacin de distancias que le permitan efectuar movimientos precisos para alcanzar objetos o realizar determinado tipo de trazos, ser otro aspecto del cual habr que preocuparse en la tarea de favorecer un desarrollo adecuado de la visin. En esta tarea jugar un rol importante la posibilidad que el menor pueda tener, de ejercitarse en todo el espacio a travs de movimientos amplios. La clasificacin de objetos, a partir de diferentes atributos, la observacin de lminas, la seriacin de elementos a partir de la graduacin de intensidad de alguno de sus atributos, armar puzzles simples permitirn no solo el desarrollo de la percepcin visual en forma global, sino tambin favorecer el desarrollo de su memoria visual, constancia perceptiva, percepcin figura-fondo, etc. LAS PRXIAS. Son movimientos organizados, producto de procesos de aprendizaje previos que tienden a un objetivo determinado. Algunas de ellas son muy simples, como por ej. los movimientos efectuados con los labios para mostrar los dientes, sacar la lengua, cerrar los ojos, etc. , en cambio otras son ms complejas como enhebrar una aguja, patear una pelota, hacer nudos, trenzar, entre otras. Muy importante son las prxias manuales, puesto que stas van a constituir la base para el aprendizaje de la escritura.

72

En cualquier aprendizaje motor intervienen procesos centrales (corticales) de anlisis y sntesis de la informacin, procedentes de aferencias kinestsicas de msculos tendones y articulaciones que participan en las actividades motoras, a la que adems concurren otras aferencias, como las visuales, auditivas y tctiles. El anlisis y sntesis de sta informacin propioceptiva, lleva a la formacin de esquemas o patrones funcionales, de los movimientos, que tienden a consolidarse mediante la reiteracin de los mismos. La eficacia de la actividad motora, se logra con el reforzamiento que permite estabilizarla y mantenerla como tal. De esta forma se constituyen los estereotipos propioceptivos motores, que vienen siendo las unidades funcionales de las prxias. El logro de las prxias incluye la automatizacin de stas, puesto que ya son producto del aprendizaje. En algunos casos las prxias se identifican como hbitos motores, como es el caso de "empuar la cuchara o el tenedor" que llegan a ser un hbito motor, pero no es el caso, por ejemplo, cuando " se ejecuta un instrumento musical" que si bien, es un hbito (en el sentido de una actividad motora sistematizada), est integrada por muchas prxias individuales combinadas entre s, constituyndose en un comportamiento motor. En el caso de las prxias manuales, estas comienzan, como ya se dijo, a partir de la prensin refleja, que se va adecuando de acuerdo con los diversos objetos que el nio va tomando, llegando gradualmente a regular la prensin, por medio de la reiteracin y reforzamiento proveniente de actividades exploratorias y motivaciones proporcionadas por el juego y otras actividades tendientes a este objetivo. De este modo llega el nio a conformar mltiples estereotipos manuales (enhebrar, picar, recortar, plegar, moldear) que van incorporando prxias ms finas que introducen nuevas destrezas motoras, multiplicando la dotacin de stas. LAS GNOSIAS Son tambin resultado de procesos de aprendizaje en los que intervienen diferentes analizadores perceptivos de la informacin aferente. Del mismo modo que las prxias se distinguen gnosias simples y complejas. Entre las primeras se pueden considerar algunas gnosias tctiles, como la diferenciacin entre lo duro y la blando, lo spero y la suave gnosias auditivas, como la diferenciacin y reconocimiento de ruidos. Entre las complejas pueden citarse las visomotoras, las espaciales y visomotoras-auditivas entre otras. Es probable que una de las gnosias ms complejas sea el esquema corporal.

73

Tambin en las gnosias, las unidades funcionales estn dada por los estereotipos sensoperceptivos, producto a la vez, de aprendizajes fisiolgicos con reiteracin y reforzamiento provenientes de actividades exploratorias y de juego. Es importante reforzar las gnosias visoespaciales, por la importancia que tienen en el aprendizaje de la lectoescritura, en la que interviene no slo la sensopercepcin retiniana, sino que tambin la actividad propioceptiva de los msculos intrnsecos y extrnsecos de los ojos, que envan mensajes propioceptivos a la corteza cerebral, que se analizan y sintetizan con las aferencias de los receptores retinianos. La capacidad de reconocer signos grficos, est dada por la consolidacin de sntesis de aferencias retinianas y propioceptivas, es decir, por estereotipos visoespaciales, base fisiolgica de las gnosias visoespaciales. De todo lo anterior se desprende la importancia del juego, que junto con las diversas actividades programadas en los Jardines Infantiles, desempean una importante funcin en el reforzamiento y consolidacin de las gnosias. Es necesario aclarar, que slo en sentido expositivo, podemos hablar de prxias y gnosias separadamente, puesto que en la actividad neurofisiolgica normal se dan en conjunto y son inseparables. La equino terapia se puede considerar una terapia integral, que no slo cumple funciones fisioteraputicas, sino tambin ofrece amplios beneficios en el rea psicolgica. Se puede utilizar como terapia complementaria a otras fisioterapias o psicoterapias, aunque se ha ganado un importante lugar como terapia alternativa de ambas porque cumple con objetivos tanto de fisioterapia como de psicoterapia. La equino terapia es una terapia que utiliza al caballo como instrumento teraputico, que en su marcha al paso, reproduce en similitud la marcha humana. Abarca la integracin de cuatro mbitos profesionales diferentes: la medicina, la psicologa, la pedagoga y el deporte.

Ejercicios y juegos teraputicos: Los ejercicios neuromusculares aplicados durante la monta refuerzan y complementan el efecto teraputico y apoyan la regulacin del tono muscular, la disminucin de los efectos tnicos, la coordinacin psicomotriz gruesa, la simetra corporal, la estabilizacin del tronco y de la cabeza, y el desarrollo de elasticidad, agilidad y fuerza muscular. Durante la actividad se llevan a cabo los ejercicios y juegos entre el

74

paciente y el terapeuta, sin olvidar el propsito teraputico. Los juegos realizados entre los compaeros fomentan la interaccin social, beneficiando el rea sociomotora adems de la psicomotricidad. Los juegos y ejercicios estn dirigidos a distintas reas: emocional, sensopercepcin coordinacin psicomotriz, sociointegrativos, etc. Esta actividad puede ser aprovechada por personas con: Patologas neurolgicas (parlisis cerebral, esclerosis mltiple, hemiplejas, parkinson, lesiones medulares, polio, etc.) Patologas ortopdicas y quirrgicas (amputados, escoliosis, etc.) Secuelas de traumatismo crneo ceflico con disfuncin motora. Parlisis cerebral (espstica, discintica, atxica, hipotnica). Autismo. Hiperquinesia. Neurosis, psicosis, esquizofrenia. Toxicomanas. Sndrome de Down (que no posean subluxacin atlantoaxial) Distrofia muscular Enfermedades neuro degenerativas Anorexia, Bulimia Escoliosis (menor de 40), Cifosis, Lordosis, Lumbago. Forma de trabajo: La primer actividad que realizamos con el alumno es el conocimiento del caballo. Es fundamental que conozca su caballo y establezca un primer contacto con l. Si bien al principio el alumno subir con ayuda de los voluntarios al caballo el objetivo ideal es que cada vez l colabore ms en este procedimiento. No siempre el alumno se sentar sobre el caballo en la postura tradicional, ahorcajado y mirando hacia la cabeza del animal. Algunas veces y dependiendo del tipo de estimulacin que se necesite es posible que el alumno se recueste sobre el lomo, que se siente al revs, mirando a la grupa, que se cuelgue adoptando la posicin de " indio muerto" y que adopte incluso posturas ms extraas. La cadencia rtmica y constante del caballo al andar proporciona una forma ideal de trabajo y estimulacin. La posibilidad de variar las cadencias, aumentando o disminuyndolos ritmos del movimiento as como la variacin de los aires del caballo permiten una gran variedad de posibilidades de estimulacin. Una de las principales ventajas de este tipo de terapia es que el alumno/paciente asume los ejercicios como algo secundario, como parte de una actividad deportiva o recreativa que lo divierte y estimula. El alumno hace terapia lejos de una mesa de tratamiento, del

75

ambiente convencional de la fisioterapia, se mantiene entretenido y atento a todo lo que pasa a su alrededor. Los ejercicios fsicos pasan a un segundo lugar mientras su Sistema Nervioso Central est trabajando plenamente y se obtienen los avances deseados.

QUE ES LA DISLEXIA?

Para cambiar nuestra apreciacin de la dislexia de inhabilidad de aprendizaje a don, debemos comenzar con un claro entendimiento de lo que realmente es la dislexia y cul es su causa. Antes de que una persona con dislexia pueda darse cuenta por completo y apreciar el lado positivo de la dislexia, el lado negativo debe ser sealado. Esto no significa que el lado positivo surja hasta que los problemas sean resueltos. El don siempre est ah, incluso sin ser reconocido. De hecho, muchos adultos con dislexia usan en su vida profesional el lado positivo de la misma sin darse cuenta. Piensan que tienen una "maa" para hacer algo, sin darse cuenta de que su talento especial proviene de las mismas funciones mentales que provocan que no sean muy hbiles para leer, escribir, matemticas, poner atencin o hablar. Es importante saber que cada caso de dislexia es diferente, por que la dislexia es una condicin auto creada. La funcin mental que causa la dislexia es un don en el ms amplio sentido de la palabra: una habilidad natural, un talento, algo especial que enriquece al individuo. No todas las personas con dislexia son iguales, pero s comparten algunas habilidades bsicas: Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones (habilidad primaria). Son altamente conscientes de su entorno. Tienen una curiosidad natural para saber cmo funcionan las cosas. Piensan ms con imgenes que con palabras. Son altamente intuitivos y perspicaces. Piensan y perciben de una manera multi dimensional (usando todos los sentidos). Tienen una gran imaginacin. Pueden experimentar las ideas como realidades. Estas ocho habilidades bsicas si no son suprimidas, anuladas o destruidas por los padres o el proceso educativo, darn como resultado dos caractersticas:

76

Inteligencia Mas Alta Extraordinarias Habilidades Creativas.

Que

La

Normal.

Dislexia fue el primer trmino general utilizado para describir varios problemas de aprendizaje. Con el tiempo, stos fueron subdivididos y categorizados para describir los diferentes problemas de aprendizaje. Debido a esto, podramos llamar a la dislexia la madre de los Problemas de Aprendizaje. Hasta la fecha, se usan mas de 70 nombres para describir sus diversos aspectos. El ms utilizado actualmente es ADD o SFA (Sndrome de Falta de Atencin ). Existen muchas teoras sobre qu es la dislexia, qu la causa y porqu el problema ocurre. Los procedimientos y teoras Davis fueron desarrollados a travs de prueba y error por una persona con dislexia, no para explicar la naturaleza del problema, sino para descubrir como puede ser corregido. La dislexia no es una enfermedad ni el resultado de un defecto gentico o de dao cerebral, tampoco es causado por una malformacin del cerebro, del odo interno o del glbulo ocular. La dislexia no est limitada al cambio de letras y palabras como mucha gente piensa. La dislexia es simplemente un estilo diferente de aprender y percibir. Es un producto del pensamiento y una forma especial de reaccionar al sentimiento de confusin. Las personas con el estilo dislxico de aprender piensan predominantemente con imgenes, no con las palabras, y es por esto que tienen dificultad para aprender a trabajar con smbolos como las letras o los nmeros. Cuando se confunden o sienten frustracin empiezan a experimentar percepciones distorsionadas y desarrollan bloqueos de aprendizaje que no les permiten progresar. Los problemas que obstaculizan el aprendizaje se pueden corregir. Los nios y adultos con dislexia pueden aprender a reconocer y controlar el estado mental que resulta en una percepcin distorsionada y as eliminan el problema. Adems necesitan aprender nuevos y ms efectivos mtodos para leer, escribir, mejorar la ortografa, entender las matemticas y poder as superar los problemas en el colegio o en el trabajo. Los humanos pensamos de dos maneras: conceptualizacin verbal y conceptualizacin no verbal. Todos pensamos con las dos, pero cada quien tiende a especializarse en una u otra. Las personas con dislexia piensan principalmente con imgenes (conceptualizacin no-verbal) en lugar de pensar con los sonidos de las palabras (conceptualizacin verbal). Para ellos les es imposible pensar con palabras cuyos significados no pueden poner en imgenes.

77

Por esto, cuando en el colegio se les trata de ensear a travs de los sonidos del lenguaje, se confunden. Al confundirse se desorientan, pierden la atencin. A las personas que poseen y utilizan este estilo de pensamiento se les puede ensear a controlar su percepcin para que la desorientacin que experimentan no interfiera con su habilidad para aprender. Durante el Programa Davis, los alumnos obtienen un nuevo entendimiento de su manera personal de pensar y percibir, de sus procesos mentales, aprenden mtodos de autoayuda para controlar la percepcin y tambin a desarrollar habilidades para eliminar la confusin. Adems se les ensea un mtodo para ponerle imgenes a las palabras con las que no pueden pensar. Todo esto les permite adaptarse al sistema educativo tradicional actual.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE RELACIONADOS. Algunos de los problemas de aprendizaje que estn relacionados con la dislexia y que se pueden corregir con el Mtodo Davis son: Dficit De Atencin Con O Sin Hiperactividad: Es la inhabilidad para mantener la atencin en lo que se est haciendo. Discalculia o Acalculia: La dificultad o la inhabilidad para usar los nmeros y trabajar con las matemticas. Disgrafa o Agrafia: La dificultad o la inhabilidad para escribir. Dismapia: Un termino nuevo creado por Alice Davis. La dificultad para leer los mapas y encontrar lugares. Est relacionado con la confusin de los puntos cardinales, as como con la orientacin espacial. Hiperactividad: Falta de atencin acompaado de movimiento fsico excesivo. Dificultades En La Coordinacin, Torpeza O Dispraxia: Inhabilidad para subir escaleras, brincar, balancearse, caminar en una lnea recta, abrocharse las cintas de los zapatos, cachar o aventar pelotas.

ALTERACIONES DEL LENGUAJE

78

Son varios los trastornos del lenguaje y que afectan de una manera clara al trabajo escolar de los nios. La aparicin de cualquiera estos trastornos limita en gran manera la adquisicin de conocimientos del escolar al mismo tiempo que limita el desarrollo de su personalidad. De ah la importancia que tiene su deteccin temprana, para poner los medios necesarios encaminados a su correccin. Atendiendo a la gran diversidad de trastornos que hay los vamos a dividir atendiendo a la siguiente clasificacin: TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE: disfasias/afasias; retraso especfico del lenguaje; retraso simple del lenguaje; retraso del habla TRASTORNOS DEL LENGUAJE disortografa; discalculia. ESCRITO: dislexia; disgrafa;

TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE DISFASIAS: Se relacionan con una inadecuada y retrasada adquisicin de lenguaje en ausencia de deficiencia mental, prdida auditiva, problemas emocionales-sociales y deprivacin medio-ambiental grave. Se aplica a aquellos nios que presentan un trastorno severo del lenguaje, tanto en la comprensin como en la produccin. Se caracterizan por dficit a nivel de comprensin, procesamiento y uso dellenguaje. Sueles asociarse a otro tipo de trastornos como atencin dispersa, aislamiento, etc.

AFASIAS: Es una alteracin del lenguaje producida por una lesin cerebral, una vez que el nio haya adquirido el lenguaje, pudiendo ser sensorial o motriz Las afasias pueden ser de emisin o de comprensin, llamadas tambin sensoriales-receptivas o motorasexpresivas. Asimismo, pueden ser completas o incompletas, determinando as una afectacin mayor o menor, incluyendo la escritura y cualquier otro modo de expresin RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE: Se trata de una disfuncin del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronolgico. Aparece en nios en los que no se encuentran alteraciones de tipo intelectual, relacional, motriz o sensorial, aunque afecta a ms de un mdulo del lenguaje, en especial a la fonologa y la sintaxis. Lo ms normal es que se presente como una insuficiencia del aspecto lingstico a nivel expresivo, comprensivo y articulatorio El retraso simple se da en nios que no presentan, por lo tanto, ningn tipo de patologa, pero que por cualquier circunstancia tardan ms tiempo en alcanzar la comprensin del lenguaje. Parece ser que se da

79

ms en nios con bilingismo. Con una buena intervencin del logopeda este retraso se corrige con cierta facilidad, logrando que el nio hable correctamente a los cinco o seis aos. Algunas de las caractersticas que presentan los nios estn relacionadas con dificultades en la comprensin de rdenes sencillas, poseen un escaso vocabulario, presentan dificultades en la lateralizacin y una escasa funcin ldica del lenguaje. RETRASO ESPECFICO DEL LENGUAJE: Es un trastorno especfico del desarrollo en el que la comprensin del lenguaje por parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Suele ser relativamente frecuente que en este tipo de retrasos exista un deterioro notable de la expresin del lenguaje, as como alteraciones en la pronunciacin de los fonemas. Por regla general son nios que inician el lenguaje a una edad tarda, en torno a los tres aos. Algunos autores lo incluyen dentro del grupo de las disfasias. Retraso del habla. Se trata de una afectacin transitoria del habla que no est ligada a ningn tipo de deficiencia mental, ni a dficit auditivo, ni a trastorno de la personalidad. Es uno de los trastornos ms frecuentes relacionados con el lenguaje y aunque apenas si tiene repercusin en la evolucin del nio. Los nios que tienen este tipo de trastorno suelen comenzar a hablar en una edad cercana a los dos aos, y con la ayuda de un logopeda puede alcanzar un nivel lingstico normal. Este retraso y sus desviaciones aparece entre el 3 y el 10% de los nios menores de 6 aos y segn los distintos autores que lo han estudiado suele aparecer en nios con antecedentes familiares en el retraso del habla o en aquellos que tienen una base patolgica clara. Slo en este segundo caso el trastorno se asocia con: un retraso mental o parlisis cerebral, el autismo, dficit auditivos como la sordera congnita y las afasias o disfasias. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO DISLEXIA: Es un trastorno especfico del proceso de lectura y que se caracteriza porque no se asimilan correctamente algunos smbolos grficos del lenguaje. Sin embargo, algunos autores se preguntan si realmente la dislexia es un trastorno del lenguaje. A esta disparidad de criterios se refiere Joseph Artigas, basndose en los estudios de Fritz (1996) quien propone una hiptesis segn la cual el defecto en la percepcin visual del movimiento, detectado en muchos dislxicos, no sea otra cosa que un marcador biolgico de un dficit cognitivo que afectara distintos aspectos del procesamiento cerebral.

80

TIPOS: Dislexias adquiridas y dislexias del desarrollo. Las primeras tienen como substrato una lesin cerebral adquirida localizada en una zona de la corteza a la que se le atribuye la funcin que ha quedado alterada. Las dislexias del desarrollo son las ms comunes. DISGRAFIA: La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el trazado o la grafa. El nio presenta un nivel de escritura significativamente inferior al esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Los problemas ms frecuentes observados son: la inversin de slabas; la omisin de letras, etc. TIPOS: Disgrafas adquiridas y evolutivas; disgrafas centrales y perifricas; disgrafas centrales: disgrafa fonolgica; disgrafa superficial; disgrafa profunda. DISORTOGRAFA: Dificultad para escribir sin errores ortogrficos. DISCALCULIA: Se trata de un trastorno especfico del desarrollo en el clculo aritmtico del nio. Suele aparecer asociado a otros trastornos como la dislexia o la disgrafa, as como con trastornos de atencin y problemas perceptivos. Los problemas observados en estos casos son: la confusin de nmeros y su inversin, etc.

81

82