Aprendizaje Cognoscitivo Social

1 Psicologa de la Educacin y del Desarrollo en la Edad Escolar Luis Lpez Muoz
APRENDIZAJE COGNOSCITIVO SOCIAL: BANDURA Documentacin adicional

La teora del aprendizaje cognoscitivo social destaca la idea de que buena parte aprendizaje humano se da en el medio social. AI observar a los otros, la gente quiere conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes. Tambin aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijndose en modelos y en las consecuencias de su proceder, y acta de acuerdo con lo que cree debe esperar como resultado de sus actos. Este texto se concentra en la teora cognoscitiva social de Albert Bandura (1986, Bandura naci en Alberta, Canad, en 1925. Obtuvo su doctorado en psicologa clnica la Universidad de Iowa en 1952 y acept un nombramiento de la Universidad de Stanford donde sigui enseando. Todava en Iowa, fue influido por el libro de 1941 de Millet Dollard, Social Learning and Imitation (que revisaremos ms adelante). Luego de llegada a Stanford en los aos cincuenta, comenz un programa de investigacin de las fluencias en el comportamiento social. Crea que las explicaciones de la adquisicin y exhibicin de las conductas sociales y desviadas que daban las teoras del aprend entonces en boga eran incompletas: Durante los ltimos 50 aos, los acercamientos al desarrollo de la personalidad, la conducta desviada y la psicoterapia de la teora del aprendizaje han gozado del favor de la mayora de los psiclogos orientados a la investigacin. Sin embargo, en trminos generales esos conceptos no han sido muy eficaces para dar cuenta de los procesos por los que se adquiere y modifica la conducta social. En efecto, casi todas las primeras aplicaciones de la teora del aprendizaje a las cuestiones que ataen al comportamiento sociable y desviado (...) han sufrido por el hecho de que se han apoyado demasiado en un abanico limitado de principios respaldados principalmente y establecidos sobre la base de estudios del aprendizaje animal, o del ser humano en situaciones de un solo individuo. (Bandura y Walters,1963, p. l) Bandura formul una teora general del aprendizaje por observacin que se ha extend gradualmente hasta cubrir la adquisicin y la ejecucin de diversas habilidades, estrategias y comportamientos. Bandura y otros han probado las predicciones de su teora con destrezas cognoscitivas, motoras, sociales y autorreguladoras. Bandura tambin ha escrito extenso sobre los temas de la violencia (real y televisada), el desarrollo de la moral y valores sociales (Bandura, 1973, 1986), que tienen especial importancia dada la preocupacin actual por los valores y los ndices crecientes de violencia en las escuelas, barrios familias. Bandura es un escritor prolfico. Desde Social Learning and Personality Develop escrito en 1963 con Richard Walters, ha publicado varios otros libros, entre los que se cuentan Principles ofBehaviorModifi'cation (1969) , Aggression: A Social LearningAna (1973), Social Learning Theory (1977b), Social Foundations of Thought and Action: Social Cognitive Theory (1986) y Self-E~'cacy: The Exercise of Control (en prensa). Bandura ampli su teora para tratar la forma en que la gente intenta controlar los acontecimientos importantes de su vida mediante la regulacin de sus propios pensamientos y actos. procesos bsicos consisten en proponerse metas, juzgar de antemano los resultados sus actos, evaluar los progresos rumbo a las metas y regular los pensamientos, emocin y actos propios. Como afirma Bandura (1986):
Otra caracterstica singular de la teora cognoscitiva social es el papel central que asigna a las funciones de autorregulacin. La gente no se comporta slo para complacer las preferencias ce los dems. Gran parte de su conducta est motivada y regulada por normas internas y por las reacciones valorativas de sus propios actos. Ya que se han adoptado normas personales, las discrepancias entre una accin y el criterio con el que se mide activan reacciones de autoevaluacin que influyen en las conductas subsecuentes. De este modo, cada acto incluye entre sus determinantes influencias autoproducidas. (p. 20)
Ciertos puntos que toca Bandura guardan similitudes con las ideas que analizan otras teoras que abordan los procesos del aprendizaje social. De especial relevancia son el conductismo propositivo de Tolman, las teoras de la imitacin y la teora del aprendizaje social de Rotter. Trataremos ahora las teoras de la imitacin, seguidas por la de Rotter. RESEA HISTRICA Luego de tratar este material histrico, el escrito se concentrar en la teora cognoscitiva social de Bandura. Explicaremos el marco conceptual junto con sus presupuestos bsicos acerca de la naturaleza del aprendizaje y la conducta del hombre. Una parte significativa del captulo est dedicada a los procesos de modelamiento, que, desde el punto de vista de la cognicin social, cumplen una funcin prominente en el aprendizaje. Concluiremos con una revisin de las influencias sobre el aprendizaje y el desempeo, con especial nfasis en el influjo crucial de las metas y la autoeficacia. La funcin de los procesos de la cognicin social en otras reas de la conducta humana, como la motivacin y la autorregulacin. Teoras de la imitacin A lo largo de la historia, se ha considerado a la imitacin como un medio importante de transmisin de comportamientos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Los antiguos griegos empleaban el trmino mimesis para referirse al aprendizaje por la observacin de los dems y de modelos abstractos en estilos literarios y morales. Otras opiniones acerca de la imitacin la refieren a los instintos, el desarrollo y el condicionamiento de la conducta y el comportamiento instrumental (tabla 4.1). La i mit aci n como in stint o A principios de siglo, la atencin de los cientficos se dirigi cada vez ms a la imitacin. El punto de vista dominante afirmaba que el hombre posee un instinto natural de imitacin de los actos de los dems (Tarde, 1903). James (1890) tambin trataba a la imitacin como instinto:
La propensin a hablar, caminar y conducirse como los otros es la ms directa, y en general no tiene la intencin consciente de hacerlo. Existe la tendencia imitativa que se muestra en las grandes concentraciones de hombres, produce pnico, orgas y delirios de violencia, y slo los ms singulares de los individuos se pueden resistir activamente a ella. El hombre comparte esta clase de imitacin con otros animales gregarios, siendo ste un instinto en el ms puro sentido del trmino, un impulso ciego a actuar tan pronto como ocurre cierta percepcin. (Vo l. 11, p. 408 )
James crea que la imitacin es con mucho responsable de la socializacin de los nios, pero no explic el proceso por el que esto ocurre. McDougall (1926) limit su definicin de imitacin al acto instintivo y abierto de remedar la conducta de otro: las acciones observadas despiertan el instinto o impulso de copiarlas.
Tabla 4.1
Explicacin
Explicaciones de La imitacin Por instinto Por el desarrollo Por condicionamiento
Supuestos
Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas Los nios imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognitivas Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. La imitacin se vuelve una clase de respuesta generalizada La imitacin se convierte en un impulso secundario por medio del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitacin reduce los impulsos
Conducta instrumental
Los conductistas rechazaron la nocin de instinto porque presupona la existencia de un impulso interno -y tal vez una imagen mental- entre el estmulo (el acto de otro) y la respuesta (imitarlo). Watson (1924) lo resumi como sigue:
Para nosotros no hay instintos, pues ya no los necesitamos en psicologa. Todo aquello que tenamos la costumbre de llamar "instinto" hoy es el resultado del entrenamiento y pertenece a las conductas aprendidas del hombre. (p. 74)
El desarrollo limita la imitacin. Piaget (1962) ofreci una explicacin distinta de la imitacin. Crea que el desarrollo humano consiste en la adquisicin de esquemas, estructuras cognoscitivas bsicas que posibilitan el pensamiento organizado y la accin (Flavell, 1985). Pensamientos y acciones no son sinnimos de los esquemas, sino sus manifestaciones abiertas. Los esquemas de que disponen los individuos determinan sus reacciones a los acontecimientos; reflejan sus experiencias y comprenden la totalidad de sus conocimientos en cualquier momento dado. Probablemente, los esquemas se desarrollan con la maduracin y por experiencias algo ms avanzadas de las que se encuentran en las estructuras cognoscitivas. La imitacin se restringe a las actividades que corresponden a los esquemas presentes. Los nios imitan las conductas que entienden, pero no las que son incongruentes con sus estructuras cognoscitivas; por lo tanto, el desarrollo debe preceder a la imitacin. Esta explica limita radicalmente el poder de la imitacin para crear y modificar las estructuras cognoscitivas. Hay poco apoyo emprico para esta postura restringida al desarrollo (Rosenthal y Zimmerman, 1978). En uno de los primeros estudios, Valentine (1930b) descubri que nios imitaban dentro de sus capacidades actos que no haban ejecutado antes. Hay numerosos ejemplos de imitacin sin objeto alguno en los que la conducta de los nios segua a la exhibicin visual, aun cuando careca de cualquier finalidad biolgica. Los pequeos mostraban una fuerte tendencia a imitar las acciones inusuales que los atraan La imitacin no siempre era inmediata, y a menudo haba que repetir los actos antes de que los imitaran. Tambin era importante la persona que ejecutaba las acciones: era ms probable que los nios imitaran a su madre. Todos estos resultados (Rosenthal y Zimmerman, 1978) muestran que la imitacin no es un mero reflejo del estadio de desarrollo, sino que cumple la importante funcin de fomentarlo. La imitacin es condicionada Los investigadores de la tradicin conductista interpretan la imitacin en trminos asociacionistas. Humphrey (1921) escribi que es una reaccin circular en la que cada respuesta hace las veces de estmulo para la siguiente. El beb llora (respuesta) porque algo le duele (estmulo) y oye su propio llanto, que sirve como estmulo (auditivo) para seguir llorando. Mediante condicionamiento, pequeas unidades reflejas forman progresivamente cadenas ms complejas de respuestas. Los tericos del reforzamiento consideran a la imitacin de la misma manera que a otras conductas. Segn Skinner (1953), la imitacin es una respuesta generalizada. En la contingencia de tres trminos ( S -> R --> S I ) , un acto modelado sirve como (estmulo discriminativo). La imitacin aparece cuando el observador produce la misma respuesta (R) y recibe un estmulo reforzador (SR). Esta secuencia se establece al comienzo de la vida; por ejemplo, cuando el padre emite un sonido ("papi") que el nio imita y lo refuerza (sonrisa, abrazo). Ya establecida la respuesta de imitacin, se mantiene con reforzamiento intermitente. El nio imita la conducta de sus modelos (padres, amigos) en tanto sigan siendo estmulos discriminativos de refuerzo. Una limitacin de esta postura es que la respuesta imitada debe existir en el repertorio de conductas del imitador: slo imitamos las respuestas que podemos exhibir; pero, de hecho, muchas investigaciones han demostrado que es posible adquirir por
observacin diversos comportamientos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Otra limitacin concierne a que, como con otras conductas, se necesita el refuerzo para producir y mantener la imitacin. Numerosas investigaciones muestran que se aprende de los modelos en ausencia de refuerzo de los modelos u otros observadores (Bandura,1986). Tolman (vase el captulo 2) demostr que el refuerzo afecta sobre todo la ejecucin de las respuestas aprendidas de los estudiantes antes que al propio aprendizaje. La imitacin es una conducta instrumental Miller y Dollard (1941) propusieron una elaborada teora de la imitacin, o conducta de igualacin dependiente. Rechazaba la nocin asociacionista en favor de la postura de Hull. La imitacin es una conducta instrumental aprendida porque lleva al reforzamiento. La conducta de igualacin dependiente iguala (es decir, es la misma) a la del modelo y depende o es producida por el acto de ste. Miller y Dollard (1941) explicaban la conducta de igualacin con el siguiente ejemplo de dos nios que juegan en su habitacin, junto a la cocina:
La cocina se abra a una escalera trasera. Eran las seis de la tarde, la hora a la que el padre acostumbraba volver a casa con dulces para los dos nios. Mientras jugaba en la habitacin, Juan oy pisadas en los peldaos, el sonido familiar del regreso del padre. No obstante, el nio ms pequeo no haba identificado esta clave crucial. Juan corri a la cocina para estar a la mano cuando el padre cruzara el umbral. Esta vez, Beto corri en esa direccin, detrs de Juan. En muchas otras ocasiones (...) no haca lo que Juan, sino que, por ejemplo, se quedaba sentado, segua ocupndose de sus juguetes o se apresuraba a ir a la ventana y no a la puerta; pero en esta ocasin corri tras su hermano. Al llegar a la cocina, Juan recibi su caramelo y Beto el suyo. (p. 94)
En esta escena, la conducta (correr) del imitador (Beto) es provocada por la del modelo (Juan) y es idntica. Miller y Dollard crean que el imitador comienza por responder a claves conductuales a manera de ensayo y error, hasta que acaba por realizar la respuesta correcta y es reforzado. Todas las respuestas que exhibe forman parte de su repertorio de comportamientos, y el refuerzo repetido de la conducta imitada establece a la imitacin como un impulso secundario (aprendido). La concepcin de Miller y Dollard de la imitacin como conducta instrumental aprendida fue un avance notable en su estudio cientfico, pero no careca de problemas. Como otras doctrinas antiguas, su teora postula que no se crean nuevas respuestas por imitacin, sino que sta es la ejecucin de conductas aprendidas; pero, como hemos dicho muchas evidencias muestran que la gente aprende por imitacin (Bandura, 1986). Esta postura tampoco da cuenta de la imitacin aplazada (es decir, cuando el imitador realiza conducta idntica tiempo despus de que la exhibiera el modelo) ni de los comportamientos imitados sin refuerzo (Bandura y Walters, 1963), aunque ambos fenmenos son comunes. Tan estrecho concepto de la imitacin restringe su utilidad a las respuestas que remedan con exactitud las que despliegan los modelos.
Teora del aprendizaje social de Rotter La teora del aprendizaje social de Julian Rotter integra las teoras del aprendizaje y de la personalidad (Phares, 1976). Es de naturaleza social porque "destaca el hecho de que los modos bsicos o principales de comportarse se aprenden en las situaciones sociales y estn inextricablemente unidos a necesidades que para su satisfaccin requieren la mediacin de otras personas" (Rotter, 1954, p. 84). Al principio era una teora del aprendiza social, pero ha sido aplicada en otras reas: aprendizaje y educacin, psicologa social, sistemas de medicin, psicopatologa y cambio conductual (Rotter, Chance y Phares,1972),
La teora consta de cuatro variables fundamentales: el potencial de conducta (PC), expectativa (E), el valor del reforzador (VR) y la situacin psicolgica (Rotter, 1982). la posibilidad de ocurrencia de una conducta en determinada situacin y en relacin con cierto reforzador es una funcin de la expectativa de que el reforzador siga a la conducta, as como de su valor. Esta relacin se simboliza de la siguiente manera: BP=E&RV El potencial de conducta es la probabilidad de que el individuo acte de cierta forma en relacin con otras alternativas. En cualquier situacin, el individuo puede entregarse a diferentes acciones, y el potencial de conducta las ordena por su probabilidad. Segn Rotter, la conducta consta tanto de acciones observables como de actos encubiertos, como el pensar y el planear, que a menudo se manifiestan como comportamiento. La expectativa es la creencia del individuo en la probabilidad de que aparezca cierto refuerzo a resultas de una conducta. Uno cree que hay diversos resultados como posibles consecuencias de cada acto y que tienen diferentes probabilidades de ocurrir. La expectativa es una creencia subjetiva y puede guardar poca relacin con la realidad. Los estudiantes de cierta escuela pueden pensar que si obtienen buenas calificaciones irn a una universidad reconocida, aun si nadie de su preparatoria ha sido admitido en ella. Rotter y sus colaboradores (1972) observaron que los refuerzos pueden ser internos (para el individuo) o externos (para el grupo o cultura a los que pertenece). El valor del reforzador es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relacin con los otros. En trminos tericos, ste y la expectativa son independientes. De entre varias posibles consecuencias de una conducta, la ms probable es ms o menos deseada en comparacin con las dems. Al mismo tiempo, la gente puede conceder ms valor a los resultados que parecen ms probables; por ejemplo, si nuestros estudiantes creen que es muy posible que sean admitidos en una universidad sin tanto prestigio, tal vez aumente el valor de este resultado. La situacin psicolgica implica que el contexto de la conducta es importante. La forma en la que el individuo ve la situacin influye tanto en el valor del reforzador como en la expectativa. Por ejemplo, en las situaciones desagradables, uno ve que todas las consecuencias son negativas; la menos mala ser la ms deseable. Como fruto de las experiencias con los dems, la gente se forma expectativas acerca de la probabilidad de las consecuencias de su conducta, y acta segn aqullas y segn el valor que concede a los posibles resultados (Rotter et al., 1972). Supongamos que alguien cree que cierto reforzador (resultado) seguir a una conducta y que lo tiene por valioso: la teora predice que se entregar a esa conducta. La gente incluso emprender tareas muy difciles si espera un reforzador que considera de valor. El estudiante que anticipa el encomio del maestro y la aprobacin de sus condiscpulos, y que valora esos reforzadores, se ofrecer como voluntario para un proyecto dificultoso. Aunque la teora de Rotter supone que la conducta es especfica de cada situacin, no implica que no se pueda generalizar a otras: las expectativas de refuerzo se pueden generalizar a las situaciones similares. "Las expectativas de cada situacin no slo estn determinadas por las experiencias particulares de sta, sino tambin, en grado variable, por las experiencias de otras situaciones que el individuo considera similares" (Rotter, 1982, p. 304). El constructo motivacional de locus de control ejemplifica la nocin de expectativas generalizadas.
La teora del aprendizaje social de Rotter afirma que los individuos consideran la probabilidad de las consecuencias de sus acciones en cada situacin y actan basados en sus creencias. En contraste con la aseveracin de Skinner de que el individuo procede segn sus refuerzos anteriores, Rotter postula que la gente hace lo que cree que la llevar a los reforzadores que valora. Como otras teoras de la cognicin, la de Rotter tambin predice que cuando las creencias subjetivas contradicen las experiencias previas (por ejemplo, si alguien que ha sido reforzado ahora piensa que no lo ser aun si acta de la misma manera), es ms probable que se conduzca siguiendo lo que cree.
MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE

La teora cognoscitiva social ostenta varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecucin de conductas que tratan de las interacciones recprocas de personas, comportamientos y ambientes; del aprendizaje en acto y el vicario (es decir, las formas en que ocurre), y distincin entre aprendizaje y desempeo. Interacciones recprocas Bandura (1978, 1982a) analiza la conducta humana dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones (vase la figura 4.1):
Segn la postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada por fuerzas internas ni controlada y moldeada automticamente por estmulos externos. No: el funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y de otra clase, as como los acontecimientos del entorno son determinantes que interactan unos con otros. (Bandura, 1986, p. 18)
La reciprocidad tridica es evidente en un importante constructo de la teora de Bandura (1982b; en prensa): la autoeficacia percibida, o las opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeo designados. Con respecto a la interaccin de autoeficacia (un factor personal) y conducta, la investigacin muestra que esas creencias influyen en las conductas orientadas a los logros, como la eleccin de una tarea, la persistencia, el gasto de esfuerzos y la adquisicin de habilidades (Schunk, 1989). A su vez, la forma en que acten los estudiantes modificar su autoeficacia. Conforme hacen sus deberes, observan que progresan en sus metas de aprendizaje (digamos, terminar las pginas asignadas del cuaderno de trabajo, concluir captulos de su tesis). Estos ndices de su avance les comunican que son capaces de desempearse bien y mejoran su autoeficacia para proseguir con el aprendizaje La investigacin en estudiantes con problemas de aprendizaje ha demostrado la interaccin de la autoeficacia y los elementos del entorno. Muchos de esos alumnos tienen un sentido bajo de su autoeficacia para desenvolverse bien (Licht y Kistner, 1986). Los miembros de los medios escolares suelen reaccionar a ellos fundados en los atributos que se acostumbra asociar con tales alumnos (por ejemplo, que tienen baja autoeficacia) y no con las capacidades reales de cada uno. Por ejemplo, es frecuente que los maestros juzguen menos capaces que los otros estudiantes y que se formen de ellos pocas expectativas acadmicas, incluso en las reas en las que se desempean adecuadamente (Bryan Bryan, 1983). Al mismo tiempo, la retroalimentacin del maestro afecta la autoeficiencia; si se le dice a un alumno: s que puedes hacer esto, es probable que sienta ms seguridad en su xito.
Figura 4.1
Modelo de la reciprocidad tridica. Fuente: Bandura, A., Social Foundations of Tbougbt and Action, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall, 1986, p. 24
Persona
Conducta
Ambiente
La conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas maneras. Consideremos una secuencia caracterstica de enseanza en la que el maestro ofrece informacin y pide a los estudiantes que atiendan a la pizarra: hay una influencia ambiental en la conducta si los discpulos miran al frente sin mucha deliberacin consciente. La conducta de los alumnos a menudo trastorna el ambiente educativo: si el maestro pregunta y ellos contestan mal, tal vez ensee de nuevo algunos puntos antes de continuar con la leccin. Aprendizaje en acto y vicario En la teora cognoscitiva social, "el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin" (Bandura, 1986, p. 51). El aprendizaje ocurre en acto, merced a la ejecucin real, o en modo vicario, por la observacin (de primera mano, en forma simblica o electrnica) del desempeo de modelos. El aprendizaje en acto consiste en aprender de las consecuencias de las acciones propias. Las conductas que dan resultados exitosos se retienen; las que llevan a fracasos se perfeccionan o descartan. La teora del condicionamiento operante tambin dice que la gente aprende haciendo, pero sta y la teora cognoscitiva social brindan diferentes explicaciones. Skinner (1953) seal que las cogniciones pueden acompaar al cambio conductual, mas no influyen en l. La teora cognoscitiva social argumenta que son las consecuencias del comportamiento -y no las conductas fortalecidas que postulaba la teora operante- las fuentes de informacin y motivacin. Las consecuencias informan a la gente de la exactitud o la conveniencia de su proceder. Quienes triunfan en un cometido o son premiados entienden que se desempearon bien; cuando fracasan o reciben castigos saben que hicieron algo mal y tratan de corregir el problema. Las consecuencias tambin motivan a la gente, que se esfuerza por aprender las conductas que aprecia y que cree que tendrn consecuencias deseables, mientras que se guarda de adquirir los comportamientos que se castigan o que son de algn modo insatisfactorios. Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria, es decir, sin ejecucin abierta del que aprende. Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son observar o escuchar a modelos en persona, o simblicos o no humanos (programas de televisin con animales que hablan, personajes de tiras cmicas), en medios electrnicos (televisin, cintas) o impresos (libros, revistas). Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje ms de lo que sera posible si hubiera que ejecutar toda conducta para adquirirla. Tambin evitan que la gente experimente consecuencias negativas: sabemos que las serpientes venenosas son peligrosas por lo que nos han dicho, por la lectura de libros y por las pelculas, y no por haber sufrido las desagradables consecuencias de su mordida. Por lo general, las habilidades complejas se aprenden por accin y observacin; los individuos observan a los modelos explicarlas y demostrarlas, y luego las ensayan. Por ejemplo, los golfistas principiantes no se reducen a ver a los profesionales, sino que practican mucho y reciben retroalimentacin correctiva de sus instructores. Los alumnos miran al profesor exponer y demostrar las habilidades. Por observacin, a menudo aprenden algunos componentes de una habilidad compleja y no otros, de modo que la prctica brinda a los maestros la oportunidad de darles la informacin correctiva que les ayude a perfeccionar su desempeo. Al igual que en el caso del aprendizaje en acto, las consecuencias de las respuestas de las fuentes vicarias informan y motivan a los observadores que se inclinan ms a aprender las conductas modeladas que llevan al xito que las que resultan en fracasos. Cuando la gente cree que los comportamientos modelados Son provechosos, observa con atencin a los modelos y repasa mentalmente sus procederes.
Aprendizaje y desempeo El tercer supuesto de la teora cognoscitiva social atae a la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiz no exhiba en el momento de aprenderlos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Algunas actividades escolares (por ejemplo, las sesiones de repaso) consisten en desempear las destrezas aprendidas, pero requieren de mucho tiempo. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos en forma de hechos, descripciones (como los acontecimientos histricos) y fragmentos organizados (de una cancin o un poema); y adquieren tambin conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algortmos), as como conocimientos condicionales (cundo emplear las formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento y por qu es importante hacerlo as) (Pars, Cross y Lipson, 1984; Paris, Lipson y Wixson, 1983). Cualquiera de estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento; por ejemplo, los estudiantes pueden aprender que ojear los textos es un mtodo til para darse una idea de su contenido, pero pueden no aplicar ese conocimiento sino hasta que llegan a casa y leen el peridico. El modelo de la figura 4.1 no implica que las direcciones de influencia siempre sean las mismas. En cualquier momento predomina un factor: cuando las influencias ambientales son dbiles, predominan los factores personales; por ejemplo, si se permite que los estudiantes reseen el libro de su eleccin, tomarn uno que les guste. Por otro lado, quien est atrapado en una casa en llamas se comporta de acuerdo con la situacin, pues los factores ambientales campean sobre los personales. Buena parte del tiempo los tres factores interactan. Cuando el maestro presenta una leccin a la clase, los alumnos piensan en lo que est diciendo (el ambiente influye en las cogniciones). Los que no entienden un punto levantan la mano y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta), y el maestro repasa el punto (la conducta influye en el medio). Al final, el maestro determina la tarea (el ambiente influye en las cogniciones, que influyen en la conducta). Mientras los estudiantes la realizan, creen que la estn haciendo bien (la conducta influye en las cogniciones), deciden que les gusta lo que hacen, preguntan al maestro si pueden continuar con ella y ste asiente (las cogniciones influyen en la conducta, que influye en el ambiente).
PROCESOS DE MODELAMIENTO
El modelamiento es un componente crucial de la teora cognoscitiva social. Se trata de un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos (Berger, 1977; Rosenthal y Bandura, 1978; Schunk, 1987; Zimmerman, 1977). Revisaremos ahora las importantes funciones que cumple. Funciones del modelamiento Bandura (1986) distingue varias funciones del modelamiento, de las que tres importantes son: la facilitacin de la respuesta, la inhibicin y desinhibicin, y el aprendizaje por observacin. (tabla 4.2.) Facilitacin de la respuesta La gente aprende muchas habilidades y conductas que no ejerce porque los incentivos son insuficientes para motivarla. La facilitacin de la respuesta se refiere a las acciones modeladas que sirven como acicates sociales para que los observadores se comporten en consecuencia. Consideremos al maestro que ha montado una exposicin atractiva en un rincn del aula. Cuando los primeros estudiantes llegan por la maana, lo advierten y de inmediato van a verlo. Conforme entran los dems alumnos, ven a un grupo en el rincn y tambin se dirigen all para saber qu es lo que los otros miran. La reunin de varios estudiantes sirve como
aliciente para que los otros se les unan, aunque al principio los ltimos no conozcan la razn de agruparse en el rincn. Los efectos de la facilitacin de la respuesta son comunes. Si al ir uno por la calle ve a un grupo que mira hacia arriba, esto sirve como clave para que el observador levante la vista. Los recin llegados a las juntas de voluntarios observan con inters la canasta que pasan para donaciones. Repare en que la facilitacin de la respuesta no refleja un verdadero aprendizaje, puesto que la gente ya sabe cmo realizar las conductas; ms bien, los modelos hacen las veces de claves para el comportamiento del observador, quien obtiene informacin acerca de su pertinencia y se motivan para actuar basados en las consecuencias positivas de los modelos. Inhibicin y desinhibicin Observar a un modelo fortalece o debilita las inhibiciones para ejecutar las conductas ya aprendidas. La inhibicin es la situacin en la que ver a los modelos castigados por exhibir ciertos comportamientos detiene o evita que los observadores se comporten igual. La desinhibicin ocurre cuando el acto de ver a los modelos realizar actividades amenazadoras o prohibidas sin sufrir consecuencias negativas lleva al observador a ejecutar l mismo esa conducta. Los efectos inhibitorios y desinhibitorios aparecen porque las exhibiciones modeladas comunican a los observaTabla 4.2
Funcin
Funciones del modelamiento Facilitacin de la respuesta
Proceso bsico
Los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones (haz lo que vieres) Las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias si imitan las acciones Se divide en los procesos de atencin, retencin, produccin y motivacin
Inhibicin y desinhibicin
Aprendizaje por observacin
-dores que las mas consecuencias son probables si ellos se entregan a esos comportamientos. Tal informacin tambin puede influir en las emociones (por ejemplo, aumentar o disminuir la ansiedad) y en la motivacin. Los actos del maestro pueden inhibir o desinhibir las malas conductas en el aula. El alumno que no es castigado por portarse mal ejerce un efecto desinhibitorio: los estudiantes que observan que al comportamiento modelado no siguen consecuencias punitivas, pueden a su vez comenzar a portarse mal. Por el contrario, este proceder a menudo se inhibe si el maestro disciplina la mala conducta del alumno, de modo que los observadores tienden a creer que ellos tambin sern castigados si el maestro los atrapa portndose mal. La inhibicin y la desinhibicin tienen en comn con la facilitacin de la respuesta el que las conductas reflejan actos que la gente ya haba aprendido. Una diferencia es que, en general, la facilitacin de la respuesta es neutra en el sentido de que las conductas son aceptadas por la sociedad, mientras que la inhibicin y la desinhibicin suelen tener matices morales o legales (es decir, consistir en romper normas o leyes). Aprendizaje por observacin El aprendizaje por observacin de modelos sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la exposicin a las conductas modeladas, no tenan posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivacin (Bandura, 1969). Un mecanismo clave de este aprendizaje es la informacin que los modelos transmiten a los observadores acerca de las formas de originar nuevas conductas (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Se supone
que el aprendizaje por observacin consta de cuatro procesos: atencin, retencin, produccin y motivacin (tabla 4.3). El primer proceso es la atencin que presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio, y que se necesita para que stos sean percibidos en forma significativa. Tabla 4.3 Proceso
Procesos de aprendizaje por observacin Atencin
Actividades
La atencin de los estudiantes se dirige acentuando fsicamente las caractersticas sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados. La retencin aumenta al repasar la informacin, codificndola en forma visual o simblica y relacionando el nuevo material con el almacenado en la memoria. Las conductas se comparan con la representacin conceptual (mental) personal. La retroalimentacin ayuda a corregir las discrepancias. Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los observadores de su valor funcional y su conveniencia. Las consecuencias motivan crear expectativas y al elevar la autoeficacia.
Retencin
Produccin
Motivacin
En cualquier instante, atendemos a una de innumerables actividades. Como veremos en la prxima seccin, las caractersticas del modelo y del observador influyen en la atencin que ste dirige a aqul. Las actividades notorias tambin llaman la atencin, especialmente las de tamao, forma, color o sonido desacostumbrados. Con frecuencia, los maestros resaltan sus demostraciones con colores brillantes y recortes a gran escala. El valor funcional percibido de las actividades modeladas influye en la atencin: las que los observadores juzgan importantes y aptas para llegar a consecuencias reforzantes atraen una atencin mayor. Los estudiantes consideran muy funcionales a casi todas las actividades docentes. Se espera que aprendan las conductas modeladas y tendrn que ejecutarlas o examinarse acerca de ellas. Aunada al valor funcional est la confianza de los alumnos en que el maestro es muy competente, lo que aumenta la atencin. Los factores que incrementan la percepcin de la competencia del modelo son los indicios simblicos (ttulos, posicin) y las acciones modeladas que llevan al xito. El segundo proceso es la retencin , que requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la memoria, as como organizarla y repasarla cognoscitivamente. El aprendizaje por observacin descansa en dos medios de almacenamiento cognoscitivo de la informacin: imaginario y verbal (Bandura, 1977b). Una exhibicin de modelamiento lleva a los observadores a almacenar la informacin adquirida como imagen, en forma verbal, o en ambas. La codificacin en imgenes es especialmente importante para las actividades que no describen con facilidad las palabras; por ejemplo, las habilidades motoras ejecutadas con tal rapidez que los movimientos individuales se funden en una secuencia mayor (digamos, el swing en el golf). Buena parte del aprendizaje de las habilidades cognoscitivas depende de la codificacin verbal, como al enunciar reglas o procedimientos.
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El repaso , o la revisin mental de la informacin, tambin cumple un papel fundamental en la retencin del conocimiento. Un estudio de Bandura y Jeffery (1973) demostr los beneficios de la codificacin y el repaso. Un grupo de adultos observ configuraciones complejas de movimientos modelados. Algunos sujetos los codificaron en el momento de presentarse asignndoles ndices numricos o verbales, mientras que otros no fueron instruidos para que los codificaran, sino que se les pidi que subdividieran los movimientos para recordarlos. Adems, a unos se les permiti repasar los cdigos o los movimientos y a otros no. Tanto la codificacin como el repaso mejoraron la retencin de los sucesos modelados: los sujetos que codificaron y repasaron recordaban mejor. El repaso sin codificacin, y viceversa, fueron menos eficaces. El tercer proceso de aprendizaje por observacin es la produccin , que consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Es posible aprender muchos actos simples con slo observarlos, y la produccin de los observadores revela que han aprendido bien los comportamientos; pero son raras las conductas complejas que se aprenden por mera observacin: stas se adquieren por una combinacin de modelamiento, prctica conducida y retroalimentacin correctiva. Los estudiantes suelen hacerse de apenas un acercamiento somero a una habilidad compleja con la observacin de demostraciones (Bandura, 1977b) y la perfeccionan con la prctica, en especial si los maestros brindan informacin correctiva y ensean de nuevo los aspectos dificultosos. Los problemas de producir conductas modeladas no proceden slo de que la informacin est inadecuadamente codificada, sino tambin porque los estudiantes padecen dificultades para convertir la informacin codificada en la memoria en acciones abiertas, por ejemplo, el nio que tiene un conocimiento bsico de cmo atarse los cordones los zapatos pero no es capaz de transformar dicho conocimiento en conducta. Los maestros que quieren averiguar cunto saben los estudiantes tienen que evaluarlos de diferentes maneras con el fin de remediar los problemas que suscita su incapacidad para demostrar los conocimientos que han adquirido. La motivacin, el cuarto proceso, influye en el aprendizaje por observacin puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. Quienes piensan que los modelos poseen una destreza que es til saber, se inclinan a observarlos y se esfuerzan por retener lo que aprenden. Los individuos no exhiben todos los conocimientos, procederes y habilidades que adquieren por observacin; ejecutan las acciones que creen que tendrn resultados reforzantes y evitan las que suponen que traern consecuencias negativas (Schunk, 1987). Se forman expectativas de los resultados de sus actos basados en las consecuencias que experimentaron ellos o los modelos. Adems, se conducen segn sus creencias y valores; realizan las actividades que aprecian y no las que encuentran insatisfactorias, cualquiera que sea la consecuencia para ellos u otros, y renuncian a riquezas, prestigio y poder si creen que las actividades a las que deben entregarse para obtener tales recompensas no son morales (por ejemplo, prcticas comerciales cuestionables). La motivacin es un proceso crucial del aprendizaje por observacin que los maestros promueven de diversas formas: hacen el aprendizaje interesante, relacionan el material con las preferencias de los estudiantes, les piden que establezcan metas y las supervisen, ofrecen retroalimentacin acerca de su perfeccionamiento o recalcan el valor del aprendizaje. Aprendizaje de habilidades cognoscitivas Aprender por observacin ampla el alcance y la tasa del aprendizaje ms de lo que ocurrira por moldeamiento, en la que cada respuesta es ejecutada y reforzada Los
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modelos de habilidades cognoscitivas son caractersticas frecuentes en las aulas. En una secuencia educativa comn, el maestro explica y demuestra la destreza por aprender, y luego los alumnos se dedican a prcticas conducidas mientras l se asegura de que comprenden; si experimentan dificultades, ensea de nuevo la habilidad. Cuando est convencido de que los estudiantes tienen una comprensin bsica, stos se ocupan de practicar por su cuenta mientras el maestro verifica cada tanto su trabajo. La aplicacin 4.1 ofrece ejemplos de modelamiento en el aula. APLICACIN 4.1 Modelamiento por parte de los maestros Los maestros sirven como modelos cuando ayudan a sus estudiantes a adquirir habilidades. Habitualmente, las demostraciones modeladas se incorporan a lecciones destinadas a ensear habilidades tan diversas como resolver problemas de matemticas, hacer anlisis gramaticales, cambiar los acumuladores de los autos o reunir piezas de madera. Las demostraciones modeladas pueden ayudar a enseara los nios de educacin elemental a encabezar sus trabajos correctamente. El maestro puede dibujar en una mica o en una parte de la pizarra un esbozo del papel que emplean los alumnos para repasar el proceso de encabezamiento paso a paso, explicando y demostrando corno se hace. En una clase de economa domstica, las estudiantes pueden aprender a colocar una manga en una prenda mediante demostraciones modeladas Al principio, la maestra puede describir el modo; despus se sirve de auxiliares visuales para ejemplarizarlo, podra concluir mostrando el proceso en una mquina de coser. Los maestros funcionan como modelos de muchas otras formas. En la clase de educacin fsica, los estudiantes aprenden los diversos lanzamientos del voleibol (saque, punto) observando la demostracin del maestro y luego practicando las habilidades. En la clase de arte dramtico, el maestro puede modelar diversas habilidades de actuacin mientras trabaja con los estudiantes en una puesta en escena.. Podra modelar para cada uno las inflexiones, el temperamento, el volumen y, los movimientos corporales de su personaje. En primer grado, cuando la clase estudia fontica para descodificar las palabras nuevas, el maestro podra demostrar el sonido de cada letra de una lista de palabras.
Muchas caractersticas de la docencia incorporan modelos. Dos aplicaciones especialmente afines del modelamiento a la enseanza son el modelamiento cognoscitivo y entrenamiento en la autoenseanza. Modelamiento cognoscitivo El modelamiento cognoscitivo aade a la explicacin y la demostracin modeladas la verbalizacin de los pensamientos y razones del modelo para realizar las acciones dadas (Meichenbaum, 1977). Al ensear a dividir, el maestro podr verbalizar lo que sigue para responder al problema 276/4:
Primero tengo que decidir qu nmero dividir entre 4. Tomo 276, comienzo a la izquierda y me muevo hacia la derecha hasta llegar a un nmero igual o mayor que 4. Es 2 mayor que 4? No. Es 27 mayor que 4? S, por lo que mi primera divisin ser 27 entre 4. Necesito multiplicar 4 por un nmero y que el resultado sea el mismo o un poco menor que 27. Qu tal 5?: 5 x 4 = 20. No, muy pequeo. Probemos con 6: 6 x 4 = 24. Tal vez. Veamos al 7: 7 x 4 = 28. No, se pasa. Lo correcto es 6.
El modelamiento cognoscitivo puede incluir otros enunciados. Es posible introducir errores en la demostracin para que los estudiantes vean cmo reconocerlos y manejarlos. Los enunciados autorreforzantes (digamos, " lo estoy haciendo bien") tambin son provechosos, sobre todo con los estudiantes que enfrentan dificultades de aprendizaje y dudan de su capacidad para desempearse bien.
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La investigacin justifica la utilidad de la funcin del modelamiento cognoscitivo y muestra que, combinado con explicaciones, es ms eficaz para ensear habilidades que las explicaciones solas (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Schunk (1981) compar los efectos del modelamiento cognoscitivo con los de la instruccin didctica en la autoeficacia de los nios frente a las divisiones largas. Los nios que carecen de la habilidad para dividir reciben enseanza y prctica. En el modelamiento cognoscitivo, los estudiantes observan al modelo adulto explicar y demostrar las divisiones aplicndose a problemas de ejemplo. En la instruccin didctica, los estudiantes repasan el material educativo que explica y demuestra las operaciones, pero no estn expuestos a modelos. El modelamiento cognoscitivo aument mas el aprendizaje de los nios de las habilidades para la divisin que la instruccin didctica. Entrenamiento en la autoenseanza El entrenamiento en la autoenseanza pretende instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje. En un estudio pionero, Meichenbaum (1971) incorpor el modelamiento cognoscitivo al entrenamiento en la autoenseanza. Los sujetos eran alumnos impulsivos de segundo grado en una clase de educacin especial, y el procedimiento empleado fue el siguiente: 1. Modelamiento cognoscitivo: Un adulto le dice al nio qu hacer mientras l mismo ejecuta la tarea. 2. Conduccin abierta: El nio trabaja siguiendo las instrucciones del adulto. 3. Autoconduccin abierta: El nio trabaja instruyndose en voz alta. 4. Desvanecimiento de la autoconduccin abierta: El nio murmura las instrucciones mientras ejecuta la tarea. 5. Autoinstruccin encubierta: El nio realiza la tarea guiado por su reflexin silenciosa. Se han empleado diversas tareas para ayudar a los nios a controlar sus conductas mediante autoenseanza. Uno de los objetivos es hacer ms lenta su tasa de actividad. En un estudio de Meichenbaum y Goodman (1971), un adulto modelo us la siguiente muestra de enunciados en una tarea de dibujar lneas:
Bien, qu tengo que hacer? Quieres que copie las lneas del dibujo. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado. De acuerdo, trazo la lnea hacia abajo, abajo, bueno; luego a la derecha, ya est; ahora otro poco hacia abajo y a la derecha. Listo; hasta aqu voy bien. Me tengo que acordar de hacerlo despacio. Ahora para arriba. No, se supone que es hacia abajo. Entonces, slo borro la lnea con cuidado... bien. Incluso si me equivoco, puedo continuar despacio y con cuidado. Bueno, ahora voy para abajo. Listo. Termin. (p. 117)
En este ejemplo, el modelo comete un error y muestra cmo enfrentarlo. Es una forma importante de aprendizaje para los alumnos impulsivos y con otros trastornos de la conducta, porque a menudo se sienten frustrados y es muy fcil que entonces cometan errores. Meichenbaum y Goodman encontraron que el modelamiento cognoscitivo hace ms lento el tiempo de reaccin de los nios, y que la adicin del entrenamiento para la autoenseanza disminuye los errores. El modelamiento cognoscitivo ha sido utilizado en programas de capacitacin con diversas tareas y estudiantes (Fish y Pervan, 1985), y es sobre todo til para ensearlos a trabajar estratgicamente. En la clase de lectura de comprensin, el comienzo de las instrucciones citadas podra modificarse as: "Qu tengo que hacer? Encontrar la oracin principal del prrafo, la que dice de qu trata. Comienzo buscando una oracin que resuma los detalles o explique el prrafo" (McNeil, 1987, p. 96). Es posible incorporar a la demostracin enunciados para enfrentar las dificultades ("todava no la encuentro, pero voy bien").
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Aprendizaje de reglas El modelamiento es provechoso en el proceso de adquirir las reglas que rigen el lenguaje y la obtencin de conceptos (Zimmerman y Rosenthal, 1974; para un anlisis del aprendizaje de conceptos. En contraste con las ideas de Skinner acerca de la adquisicin del lenguaje, la teora cognoscitiva social asume que es muy poco el que se adquiere por moldeamiento o imitacin de las verbalizaciones de otros. Los investigadores de esta corriente no han explorado las estructuras cognoscitivas "profundas" que preocupan a los psicolingistas, sino que han examinado si la exposicin a modelos facilita el uso del lenguaje regido por reglas (Rosenthal y Zimmerman, 1978). El procedimiento general para el aprendizaje de las reglas del lenguaje consiste en exponer al observador a uno o ms modelos del uso de las construcciones gramaticales que muestran la regla. Con el tiempo, el modelo mantiene la regla mientras vara los aspectos no relevantes (por ejemplo, las palabras que utiliza). Si entonces el observador puede reproducir la construccin, reflejar el aprendizaje de la regla y no la mera imitacin de las palabras o el ritmo fontico. En un estudio pionero, Bandura y Harris (1966) mostraron a nios pequeos sustantivos comunes, y luego stos construyeron una oracin con cada uno. Se establecieron varios tratamientos. Algunos nios fueron expuestos a modelos que demostraron la construccin deseada (por ejemplo, verbo pasivo) y que se turnaban con ellos para redactar las oraciones. Otros recibieron reforzadores (estrellas canjeables por regalos) por construir en pasivo, al igual que los modelos asignados a los nios del grupo de modelamiento. En otra situacin (solucin de problemas), los nios fueron asesorados para que determinaran qu aspecto de la construccin les dara una estrella. El estudio tambin investig el efecto de estos tratamientos en el complemento circunstancial otro tipo de construccin gramatical. En general, el uso de la construccin pasiva se mantuvo bajo despus del entrenamiento. El modelamiento combinado con refuerzos y el conjunto de problemas produjo el mayor nmero. En relacin con el complemento circunstancial, los refuerzos y los problemas (con y sin modelamiento) llevaron a aumentos significativos en el entrenamiento subsecuente. Los nios no slo remedaron las respuestas de los modelos, sino que adquirieron la regla y generaron sus propias oraciones, algunas muy novedosas. Este estudio muestra que las influencias sociales modifican las construcciones gramticas de los pequeos. Numerosos estudios han probado que la exposicin a modelos es eficaz para ensear a los nios reglas abstractas no lingsticas (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Rosenthal, Moore, Dorfman y Nelson (1971) estudiaron la adquisicin y la transferencia de una regla de coordinacin simple. Los nios observaron un modelo que mostraba la regla: construir un tringulo con tres canicas, del mismo color que el disco de estmulo (por ejemplo, construir dos tringulos azules si se presentaban dos discos azules). Para algunos de los sujetos, el modelo tambin verbalizaba su respuesta. Antes de su exhibicin, los nios no mostraban evidencias de la respuesta modelada. El modelamiento produjo aumentos en la respuesta apropiada; el aadido de la descripcin verbal facilit la transferencia de los nios de la regla a discos de varios colores. Estos resultados resaltan la eficacia de las demostraciones modeladas para ensear conceptos. Aprendizaje de habilidades motoras Segn la teora cognoscitiva social, el aprendizaje de habilidades motoras consiste en construir un modelo mental con la representacin conceptual de la habilidad para producir la respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalimentacin
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(Bandura 1986; McCullagh, 1993; Weiss, Ebbeck y Wiese-Bjornstal, 1993). Tal representacin se consigue transformando las secuencias de conducta observadas en cdigos visuales y simblicos para repasarlos mentalmente. Por lo comn, los individuos poseen un modelo mental de la habilidad antes de intentarla; por ejemplo, mientras observan a los tenistas, construyen el modelo del saque, la volea y el revs. Estos modelos mentales son rudimentarios y requieren de informacin y correccin para perfeccionarse, pero permiten ejecutar una aproximacin desde el comienzo del entrenamiento. En el caso de las conductas nuevas o complejas, quiz los observadores no tengan formado un modelo mental y deban presenciar demostraciones modeladas antes de ensayarlas. La posicin cognoscitiva social ante el aprendizaje de las habilidades motoras difieren un tanto de las explicaciones tradicionales, una de las cuales -la teora del circuito cerrado de Adams (1971)- postula que la gente elabora grficos perceptuales (nternos) de las habilidades motoras mediante prctica y retroalimentacin, que funcionan como referencia de los movimientos correctos. Mientras uno desempea una conducta, recibe informacin interna (sensorial) y externa (el conocimiento de los resultados), la compara con su grfico y las discrepancias sirven para corregirlo. Siempre que la retroalimentacin sea adecuada, el aprendizaje aumenta y al final es posible realizar la conducta sin ms correctivos. Adams distingui dos mecanismos de memoria, uno que produce la respuesta y otro que evala su precisin. Una opinin algo diferente se basa en la teora de los esquemas (Schmidt, 19759). Schmidt propona que la gente almacena en la memoria mucha informacin acerca de los movimientos, incluyendo las condiciones iniciales, las caractersticas de las secuencias motoras generalizadas, los resultados del movimiento, el conocimiento de ellos y la retroalimentacin sensorial. Los observadores almacenan la informacin en dos esquemas generales, redes de memoria organizadas que comprenden a la informacin relacionada: el esquema de recuerdo se ocupa de la produccin de la respuesta; el de reconocimiento, de evaluarla. La teora cognoscitiva social (Bandura, 1986) argumenta que observando a los dems la gente se forma una representacin cognoscitiva que inicia las respuestas subsecuentes y sirve como norma de uso para determinar su correccin. Difiere de las teoras del aprendizaje en que insiste en la correccin de los errores despus de actuar y postula dos mecanismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la informacin (McCullagh, 1993). Como veremos ms adelante, tambin destaca el papel de las cogniciones personales (metas y expectativas) en el desarrollo de las habilidades motoras (vase la aplicacin 4.2). Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el individuo no puede observar muchos aspectos de su desempeo que quedan fuera de su campo de visin, sea que empue el palo de golf, patee la pelota de ftbol, arroje la de bisbol, practique el salto de altura o el de prtiga. No ver lo que uno hace exige confiar en la informacin cinestsica y compararla con la representacin conceptual. La ausencia de retroalimentacin visual dificulta el aprendizaje
APLICACIN 4.2
Aprendizaje de habilidades motoras Los principios del aprendizaje por observacin son importantes para adquirir habilidades motoras. Para ensear a los estudiantes a fintar en el bsquetbol, los maestros de educacin fsica comienzan por diversos ejercicios, desde botar la pelota sin moverse, hasta avanzar y botarla a cada paso. Conforme introducen cada habilidad para lograr la secuencia final, demuestran lenta y precisamente lo que los estudiantes han de imitar, y enseguida del modelamiento stos practican la destreza. Si tienen dificultades en alguna etapa, los maestros deben repetir la demostracin antes de continuar con la prctica.
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Para que los estudiantes de preparatoria aprendan bien la danza que van a ejecutar en el festival de primavera, el maestro necesitar modelar y progresar lentamente hasta acoplar la danza a la msica. Tal vez separe las figuras para trabajar cada paso por separado y los combine poco a poco hasta reunirlos al final con la msica. Carrof y Bandura (1982) expusieron a un grupo de sujetos a modelos de una habilidad motora y enseguida les pidieron que reprodujeran los movimientos. Los experimentadores dieron a slo algunos de los participantes retroalimentacin visual mediante una cmara de video que mostraba su desempeo. Tal informacin, entregada antes de que los sujetos se formaran un modelo mental de la conducta motora, no tuvo efecto en el rendimiento; pero una vez que lo posean, mejor su ejecucin y elimin las discrepancias entre el modelo conceptual y las actividades. La investigacin tambin se ha ocupado de la eficacia de utilizar modelos para ensear habilidades motoras a los nios. Weiss (1983) compar los efectos de un modelo silente (demostracin visual) y uno hablante (demostracin visual ms explicacin verbal) en el aprendizaje de una habilidad motora de seis partes en una pista con obstculos. Los nios mayores (de siete a nueve aos) aprendieron igualmente bien con cualquier modelo; los ms pequeos (de cuatro a seis aos) lo hicieron mejor con el hablante. Tal vez el aadido de explicaciones cre un modelo cognoscitivo con el que los nios mantenan la atencin 'y codificaban la informacin en la memoria. Weiss y Klint (1987) encontraron que los nios en las condiciones con modelo hablante, y sin modelo pero que repasaron en voz alta la secuencia de las acciones, las aprendieron mejor que los que no las repasaron. En conjunto, estos resultados sugieren que algunas formas de verbalizacin son cruciales para la adquisicin de las habilidades motoras.
INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE Y EL DESEMPEO

La observacin de modelos no garantiza el aprendizaje ni la ejecucin de las conductas aprendidas. Varios factores influyen en el aprendizaje vicario y en la exhibicin de esos comportamientos, factores (vase la tabla 4.4) que afectan la atencin, el procesamiento de informacin, la percepcin de la utilidad del aprendizaje y la evaluacin de la capacidad para aprender del individuo. Aqu revisaremos los primeros tres; las expectativas, las metas y la autoeficacia se encuentran en las secciones posteriores. Estadio de desarrollo del aprendiz La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo Bandura, 1986). Los ms pequeos tienen problemas para concentrarse lo suficiente en los acontecimientos modelados y discernir las claves importantes de las irrelevantes. Las funciones de procesamiento de informacin, repasar, organizar y elaborar mejoran con el desarrollo. Cuando crecen, esos nios adquieren conocimientos bsicos ms amplios con los que abarcar la nueva informacin y se vuelven ms capaces de servirse de estrategias mnemnicas. Los pequeos codifican los sucesos modelados en trminos de propiedades fsicas (digamos, la pelota es redonda, bota y uno la arroja), mientras que los ms grandes representan la informacin en forma visual o simblica. En lo que a los procesos de produccin se refiere, la informacin adquirida por observacin no puede ser ejecutada si el nio carece de las habilidades fsicas necesarias. Tambin requiere convertir en accin la informacin almacenada en la memoria, comparar el desempeo con la representacin mental y corregirlo como sea preciso. La capacidad de regular los actos propios por lapsos mayores aumenta con el desarrollo, as como tambin vara la motivacin. Los nios pequeos se motivan con las
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consecuencias inmediatas de su actividad; conforme maduran, se inclinan ms a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores. Prestigio y competencia del modelo La utilidad de las conductas modeladas es variada. Las que se enfrentan con xito al entorno llaman ms la atencin que las que lo hacen con menos eficacia. En parte, la gente se fija en un modelo porque cree que podra verse en la misma situacin y quiere aprender lo necesario para salir adelante. Los estudiantes atienden al maestro porque ste los incita a hacerlo, pero tambin porque piensan que tienen que demostrar las mismas habilidades y conductas. Cuando los modelos rivalizan por la atencin, los observadores suelen escoger a los competentes que desempean las acciones que ellos suponen que tendrn que ejecutar. La competencia del modelo se infiere de los resultados de sus actos (xito, fracaso), pero tambin de los smbolos que la denotan. Un atributo importante es el prestigio. Los modelos que han logrado distinciones llaman ms la atencin que los de menor renombre. En la mayor parte de los casos, los modelos de posicin elevada la han alcanTabla 4.4. Caractersticas
Factores que influyen en el aprendizaje por observacin Estado de desarrollo
Efectos en el modelamiento
Las mejoras con el desarrollo comprenden mayor atencin y capacidad de procesar informacin, emplear estrategias, comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrnsecas. Los observadores prestan ms atencin a los modelos competentes de posicin elevada. Las consecuencias de las conductas modeladas transmiten informacin acerca del valor funcional. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen que necesitarn realizar. Las consecuencias de los modelos transmiten informacin acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Las consecuencias valoradas motivan a los observadores. La similitud de atributos o de competencia indican conveniencia y fortalecen la motivacin. Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes. Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarn a alcanzar sus metas. Los observadores prestan atencin a los modelos si creen ser capaces de aprender o realizar la conducta modelada. La observacin de modelos parecidos influye en la autoeficacia ("si ellos pueden, yo tambin").
Prestigio y competencia
Consecuencias vicarias
Expectativas
Establecimiento de metas
Autoeficacia
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-zado porque son competentes y suelen desempearse bien. Para los observadores, el valor funcional de sus actos es mayor, y creen que les esperan recompensas si se conducen igual. Los padres y los maestros son modelos de posicin elevada para casi todos los nios. El alcance de la influencia del adulto en el modelamiento infantil puede ser muy general. Aunque los maestros son modelos importantes en el desarrollo de las habilidades intelectuales, no es raro que su influjo se extienda a otras reas, como las conductas sociales, los logros acadmicos e incluso los atuendos y los amaneramientos (Rosenthal y Bandura, 1978). Con frecuencia, los efectos del prestigio del modelo se generalizan a campos en los que no tiene competencia alguna, como cuando los nios adoptan los alimentos preferidos de los deportistas sobresalientes que aparecen en los anuncios comerciales. El modelamiento prevalece con el desarrollo, pero aun los ms pequeos son muy susceptibles a la influencia de los adultos (Hartup y Lougee, 1975). La aplicacin 4.3 explora la competencia y el prestigio de los modelos. Aplicacin 4.3 Prestigio y competencia de los modelos En parte, la gente presta atencin a los modelos porque cree que tendr que afrontar la misma situacin. El uso eficaz del prestigio y la competencia del modelo ayuda a motivar a los alumnos de secundaria para que atiendan las lecciones relacionadas con el alcoholismo y la drogadiccin, el suicidio y la educacin sexual: Si el alcoholismo se ha convertido en un problema entre los estudiantes d preparatoria. el personal docente podra elaborar un programa de educacin (prevencin, tratamiento) que incluyera oradores influyentes de fuera, que podran ser jvenes exalumnos ahora titulados y reconocidos en la comunidad que han superado sus problemas con el alcohol o que trabajan con quienes lo han hecho. La cercana de la edad de los modelos, aunada a sus experiencias, los hace aparecer como muy competentes, y es ms probable que su impacto en los estudiantes sea mayor que el de los textos o las claros de maestros y consejeros E n l a enseanza elemental, servirse de los compaeros para ayudar con la lectura y las matemticas puede ser ms provechoso que los programas de recuperacin impartidos por adultos. Habitualmente, los alumnos ms pequeos se identifican ms con otros nios que han pasado por las mismas dificultades. El nio que explica a su condiscpulo cmo resolver divisiones largas emplear una, terminologa fcil de entender para ste.
C o n s ec u en c i a s v i c ar i a s Como hemos dicho, el valor funcional de la conducta -que lleve al xito o al fracaso, a premios o castigos- influye en la reproduccin de los observadores. Las consecuencias vicarias influyen en su aprendizaje y desempeo de los actos modelados. Aquellos que ven cmo los modelos son premiados por sus actos tienden ms a prestarles atencin y a repasar y codificar esos comportamientos para retenerlos. Las recompensas vicarias los motivan a repetirlos ellos mismos y, con ello, cumplen funciones d e i n f o r m a ci n y d e m o t i v ac i n (Bandura, 1986). F u n c i n i n f or m a t i v a Las consecuencias que experimentan los modelos comunican informacin a los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser efectivas. Las consecuencias vicarias los influyen en tanto que piensan que acciones similares de su parte producirn resultados comparables. La observacin de la actividad exitosa de modelos competentes informa de la secuencia de acciones que uno debe realizar para tener xito. Cuando atiende a las conductas
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modeladas y a sus consecuencias, la gente se forma opiniones sobre qu procederes sern premiados y cules castigados. En una demostracin clsica de la funcin de las consecuencias vicarias en la conducta, Bandura, Ross y Ross (1963) expusieron a un grupo de nios a modelos de agresin en vivo, filmados o en tiras cmicas. Los modelos, que zarandeaban a un mueco de trapo a golpes, patadas, empujones y sentndose encima de l, no eran castigados ni premiados, lo que comunicaba a los observadores que se trataba de conductas aceptables. A continuacin, se permiti a los nios jugar con el mueco. Comparados con los sujetos de control no expuestos a la violencia, los que vieron a los modelos exhibieron niveles de agresin significativamente ms elevados. La versin del modelo (en vivo, filme o tiras cmicas) no produjo un efecto diferenciable en esos niveles. Se presume que la similitud es un factor importante para determinar la pertinencia de las conductas y formarse opiniones (Schunk, 1987). Entre ms se parezcan los observadores a los modelos, mayor ser la probabilidad de que consideren que la sociedad aprueba comportamientos semejantes y que producirn resultados comparables. Con frecuencia, los atributos del modelo predicen el valor funcional de sus procederes. Casi todas las situaciones sociales estn estructuradas de modo que la conveniencia de las conductas depende de factores como la edad, el sexo o la posicin. El influjo de la similitud ha de ser especialmente grande cuando los observadores tienen poca informacin acerca del valor funcional. As, las tareas modeladas con las que los observadores no estn familiarizados, o aquellas que no son seguidas de inmediato por sus resultados suelen estar muy influidas por la similitud con los atributos del modelo (Akamatsu y Thelen, 1974). Algunas teoras psicolgicas proponen que los nios son ms propensos a atender y aprender de modelos de su propio sexo (Maccoby y Jacklin, 1974). Sin embargo, las evidencias de la investigacin indican que el gnero del modelo influye en el desempeo antes que en el aprendizaje de las conductas (Perry y Bussey, 1979; Spence, 1984). Los nios adquieren comportamientos de modelos de ambos sexos y los clasifican como apropiados para uno y otro, y slo para los miembros de uno de ellos. Que los nios exhiban conductas propias de su sexo o de ambos, es quiz porque creen que tienen mayor valor funcional que las impropias; es decir, piensan que es ms probable que sean recompensadas (Schunk, 1987). Modelar el gnero, entonces, parece ser importante porque transmite informacin acerca de la conveniencia de la actividad (Zimmerman y Koussa, 1975). Cuando los nios tienen dudas sobre la pertinencia del gnero de una conducta modelada, imitan la de sus compaeros del mismo gnero, puesto que han sido reforzados por conducirse as en el pasado, y se inclinan a suponer que esas acciones son aceptables para ellos. La similitud de edad entre el modelo y el observador es importante cuando los nios perciben que las acciones de sus compaeros coetneos son ms apropiadas para ellos que las de modelos mayores o ms jvenes (Schunk, 1987). Que tiendan ms a emular a sus pares o a los adultos depende de qu acciones consideran con ms valor funcional. Brody y Stoneman (1985) descubrieron que si no hay informacin sobre la competencia del modelo, es ms probable que los nios imiten las acciones de los de su edad. Cuando reciban esa informacin, la imitacin aumentaba segn la similitud de la competencia, sin que importara la edad del modelo. No hay evidencias que sugieran que los nios aprenden mejor o peor de compaeros o adultos. Sin embargo, s las hay que indican que unos y otros emplean diferentes estrategias de enseanza. Los nios utilizan a menudo demostraciones no verbales y vinculan las instrucciones a los asuntos especficos; los adultos suelen servirse de explicaciones de palabra y relacionan la informacin con otras cosas (Ellis y Rogoff, 1982). La enseanza de los pares puede ser muy beneficiosa para los estudiantes con
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problemas de aprendizaje y otros que no procesan la informacin verbal particularmente bien. Como es evidente, el mayor grado de similitud entre el observador y el modelo ocurre cuando uno es su propio modelo. Se llama a u t o m o d e l a m i e n t o al cambio conductual que resulta de observar el comportamiento propio (Dowrick, 1983). El automodelamiento ha sido empleado para desarrollar habilidades sociales, laborales, motoras y cognoscitivas y se utiliza con frecuencia para la capacitacin de docentes. En un procedimiento caracterstico, uno es filmado mientras desempea una actividad y luego ve la cinta. Se trata de forma de una forma de repaso, y es excelente para informar acerca de las habilidades que uno no puede observarse realizar (por ejemplo, las rutinas gimnsticas). Las actividades que contienen errores son problemticas (Hosford, 1981). Los comentarios de un experto mientras uno ve la cinta ayudan a no descorazonarse; el conocedor explica cmo realizar mejor una actividad la prxima vez. Los desempeos sin errores se realizan filmando ejecutantes diestros o editando la cinta para eliminar dichos errores. Observar el desempeo de uno mismo comunica que uno es capaz de aprender y progresar con ms trabajo, lo que eleva la autoeficacia. Schunk y Hanson (1989b) encontraron apoyo para estos puntos en la adquisicin de la destreza para las operaciones aritmticas con fracciones. Los sujetos eran nios que el personal de la escuela haba identificado que estaban por debajo de su nivel. Los nios fueron instruidos y practicaron la solucin de problemas. Algunos fueron filmados mientras resolvan con xito los ejercicios; a unos se les mostraron sus cintas de inmediato y a los otros hasta que termin el estudio (para controlarlos posibles efectos de la filmacin). El tercer grupo no fue filmado (para controlar los efectos de la participacin). Los beneficios del automodelamiento fueron claros: el primer grupo obtuvo las mayores calificaciones en autoeficacia para el aprendizaje, en motivacin y en autoeficacia y destreza despus del examen. No hubo diferencias entre los sujetos de automodelamiento que vieron las cintas que los mostraban resolviendo con xito los problemas y los que vieron las filmaciones de su gradual mejora mientras adquiran las habilidades, lo que respalda el punto de que la percepcin del progreso o del dominio fomenta la eficacia (Schunk, 1989).
Funcin motivacional Las consecuencias vicarias tienen una funcin motivacional. Los observadores que vean modelos recompensados se sintieron motivados para actuar en concordancia. La similitud percibida aument el efecto de la motivacin. Presenciar que otros que son parecidos realizan una conducta puede llevar a los observadores a intentarla. Estos efectos motivadores dependen en parte de la autoeficacia (Bandura,1982b), que se eleva y motiva a la accin a quienes ven que individuos similares tienen xito; se inclinan a creer que si esos otros triunfan, ellos tambin podrn. Tales efectos son comunes en las aulas. Los estudiantes que observan a sus condiscpulos realizar bien un cometido, se motivan a hacer su mejor esfuerzo porque piensan que si stos son capaces de hacerlo, ellos tambin lo son.
Las consecuencias de refuerzo de los modelos influyen en la conducta de los observadores (Rosenthal y Zimmerman, 1978). De particular importancia en la docencia es la observacin de los esfuerzos que rinden frutos (Schunk, 1989). En las tareas que exigen capacidades previas, como la lectura y las matemticas, los observadores se motivan ms al observar a otros como ellos llegar al xito, que a otros mas competentes: la gente suele creer que es incapaz de alcanzar el nivel de desempeo de los expertos. Esto no pretende decir que el xito vicario respalde al comportamiento durante lapsos prolongados: al final, se vuelven necesarios los xitos por el desempeo personal. La motivacin crece cuando los estudiantes observan que los maestros encomian y dan
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buenas notas a otros por trabajar duro y desenvolverse bien; la motivacin se mantiene si creen que sus propios esfuerzos los conducen a mejores rendimientos. METAS Y EXPECTATIVAS Entre las variables importantes que influyen en el aprendizaje por observacin y en la ejecucin de las conductas aprendidas estn las metas del observador y sus expectativas de xito, as como de los resultados de sus acciones. En esta seccin nos ocupamos del establecimiento de metas y expectativas, y en la siguiente consideraremos la influencia de la autoeficacia. Metas Buena parte de la conducta humana se mantiene durante largos periodos en ausencia de incentivos externos inmediatos. Un importante mecanismo cognoscitivo opera por medio del establecimiento de metas y la evaluacin del progreso propio. La meta refleja nuestros propsitos y se refiere a la cantidad, calidad o tasa del desempeo (Locke y Latham, 1990; Locke, Shaw, Saari y Latham, 1981). El establecimiento de metas consiste en determinar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. Uno puede establecer las metas propias o pueden ser determinadas por otros (padres, maestros, supervisores). Una fuente importante de informacin acerca de las metas son las normas modeladas, como cuando los estudiantes se esfuerzan por realizar una tarea tan bien o mejor que su maestro o sus compaeros. Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeo por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepcin del progreso, la autoeficacia y las reacciones de evaluacin personal (Bandura, 1988; Locke y Latham, 1990; Schunk, 1990). Para comenzar, la gente se compromete a esforzarse por una meta, que es necesario establecer para que influya en el desempeo (Locke y Latham, 1990). Conforme avanza en su cometido, compara sus realizaciones actuales con la meta. La autoevaluacin positiva del progreso eleva la autoeficacia y mantiene la motivacin. Una discrepancia entre el nivel de rendimiento y la meta crea cierta insatisfaccin, que hace redoblar los esfuerzos. Las metas tambin se adquieren por modelamiento. La gente se inclina ms a atender a los modelos si cree que sus conductas le ayudarn a conseguir sus metas. Segn Locke y Latham (1990), las metas motivan a hacer los esfuerzos necesarios para cumplir con las exigencias de los deberes y persistir en ellos. Ms esfuerzos y dedicacin producen un mayor rendimiento. Las metas tambin dirigen la atencin del individuo a las caractersticas relevantes de la tarea, las conductas que ejecutar y los posibles resultados, y puede influir en la forma de procesar la informacin. Las metas dan a la gente una "visin de tnel" para concentrarse en la tarea, elegir las estrategias apropiadas y decidir sobre la eficacia de su aproximacin, lo cual en su totalidad tiende a mejorar el desempeo. Las solas metas no intensifican automticamente el aprendizaje y el desempeo, sino que algunas de sus propiedades mejoran las percepciones personales, la motivacin y el aprendizaje. Estas propiedades se describen en la tabla 4.5 y la aplicacin 4.4. Especificidad de la meta Es ms probable que las metas que incluyen normas especficas de desempeo impulsen el aprendizaje y activen reacciones de autoevaluacin antes que las muy generales, como "da lo mejor de ti!" (Locke et al., 1981). Las metas especficas fomentan el rendimiento porque describen mejor el esfuerzo que se necesita y la satisfaccin de alcanzarlas. Tambin promueven la autoeficacia porque es relativamente ms fcil evaluar nuestro progreso hacia una meta explcita.
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Muchas investigaciones prueban la efectividad de las metas especficas para mejorar el desempeo (Locke et al., 1981). Schunk (1983b) instruy y dio ejercicios de solucin de divisiones largas a un grupo de nios. Algunos de ellos recibieron una meta que especificaba el nmero de problemas que haba que terminar; otros tenan la meta general de trabajar productivamente. En cada condicin, la mitad de los nios reciba informacin comparativa del nmero de problemas que los otros completaron -el mismo que en la sesin- para comunicar que la meta era alcanzable. Las metas incrementaron la autoeficacia, y los nios que recibieron tambin la informacin comparativa exhibieron los mayores niveles de sta y de destreza. Schunk (1984a) compar los efectos de las metas con los de las recompensas. Los nios de su estudio participaron en varias sesiones de instruccin y prctica en las divisiones largas. Algunos eran recompensados segn el nmero de problemas terminados; otros tenan metas (completar cierto nmero de problemas) y los de la tercera condicin recibieron recompensas y metas. Las tres situaciones los motivaron en las sesiones; y la de recompensas ms metas result como la de mayor autoeficacia y el mejor desempeo. Esta combinacin dio a los nios dos fuentes de informacin para evaluar el progreso del aprendizaje. Tabla 4.5 Propiedades
Propiedades de las metas y sus efectos Especificidad
Efectos en la conducta
Las metas con normas especificas de desempeo incrementan la motivacin y elevan la autoeficacia porque es fcil de evaluar el progreso hacia la meta. Las metas cercanas aumentan la motivacin y la autoeficacia, y son especialmente importantes para los nios pequeos que quiz no subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo. Las metas difciles pero asequibles elevan ms la motivacin y la autoeficacia que las fciles o muy difciles.
Proximidad
Dificultad
Las metas especficas son sobre todo eficaces con los nios (Bandura y Schunk, 1981). Las lecciones y actividades de escuela elemental tienden a estructurarse en una serie de metas especficas y de corto plazo, lo que mantiene la motivacin y el aprendizaje elevados.
APLICACIN 4.4
Propiedades de las metas Las propiedades de las metas se incorporan con facilidad a las lecciones. Los maestros de enseanza elemental pueden introducir una nueva unidad sobre ortografa al establecer la siguiente meta:
De nuestras 20 de esta semana, yo s que podrn escribir las primeras 15. Vamos a trabajar con ellas con muchas ganas y espero que hagan lo mismo en casa. Con lo que hagamos en la escuela y en la casa, s que podrn escribir correctamente esas palabras para el viernes. las cinco ltimas son las ms difciles y las dejaremos como trabajo extra.
Esta meta es especfica, pero para los pequeos es distante y quiz demasiado difcil, Para que alcancen la meta general, el maestro podra proponer metas diarias: Hoy vamos a trabajar con estas cinco palabras, que yo s que al terminar la clase podrn escribir bien". Los nios considerarn ms fciles de alcanzar las metas diarias que la meta semanal. Para tener mayor seguridad de que se lograr esta
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meta, el maestro deber verificar que las 15 palabras que deben dominar para el viernes son un reto para los estudiantes, pero que su dificultad no los supera. El maestro que trabaja con la mecanografa de sus alumnos podra establecer una meta de palabras por minuto para el fin del semestre:
Muchachos, estoy convencido de que este semestre todos ustedes sern capaces de mecanografiar a distintas velocidades. Algunos de ustedes, por otras experiencias o porque tienen destreza manual, podrn mecanografiar ms rpido, pero s que todos lo harn a un mnimo de 40 palabras por minuto y sin errores al finalizar el semestre.
Para ayudarlos a lograr esta meta, el maestro establecerla metas semanales; as, la primera semana la meta podra ser de 10 palabras por minuto, la segunda 12, etc., aumentando la velocidad cada semana.
Proximidad de la meta Las metas se distinguen por su grado de proyeccin en el futuro. Las cercanas, de corto plazo, estn ms al alcance de la mano, se alcanzan con ms facilidad y producen mayor motivacin para conseguirlas que las ms alejadas. Ejercen especial influencia en los nios, que tienen marcos de referencia breves y no son del todo capaces de imaginar resultados distantes. Las metas prximas se adaptan bien a las lecciones normales, pues los maestros de enseanza elemental planean las actividades en secciones temporales. Con frecuencia, sus metas son cercanas y especficas, como cuando piden a los nios que terminen cinco pginas de su cuaderno en la siguiente hora. Bandura y Schunk (1981) dieron a tres grupos de nios siete sesiones de instruccin y oportunidades de prctica en las sustracciones. Los nios recibieron siete paquetes de material. Algunos tenan la meta cercana de terminar un paquete cada sesin; el segundo grupo, la meta distante de completar todos los paquetes para el final de la ltima sesin, y el tercero la meta general de trabajar productivamente. La meta cercana llev a la mayor motivacin en las sesiones, as como a la capacidad, la autoeficacia y el inters intrnseco (basado en el nmero de problemas resueltos en un periodo de eleccin libre) ms elevados despus de la prueba. En comparacin con la meta general, la distante no mostr beneficios. Manderlink y Harackiewicz (1984) dieron a un grupo de adultos informacin normativa sobre crucigramas y les pidieron que establecieran una meta cercana (para el crucigrama actual) o una distante (para todos). Antes de la prueba y dos veces durante ella, fuero evaluadas sus expectativas de alcanzar la meta; al finalizar el experimento, los sujetos juzgaron su propia competencia. Las metas cercanas o distantes no influyeron de forma notable en el desempeo, pero los sujetos que eligieron las cercanas tenan mayores expectativas de alcanzarlas y juzgaban mejor su competencia. Las metas distantes llevaron a mayores niveles de inters, quiz porque los sujetos sentan presiones externas para elegir metas cercanas. Dificultad de la meta La dificultad de la meta depende de la pericia que requiere, medida segn una norma. El esfuerzo que la gente invierte en alcanzar una meta depende de su nivel de destreza: requiere mayor esfuerzo alcanzar una meta difcil que una fcil. El grado de dificultad y el rendimiento no guardan una relacin positiva ilimitada. Los efectos de la dificultad de la meta dependen de que los estudiantes tengan la capacidad suficiente para alcanzarla; sin las habilidades previas, las metas difciles no mejoran el desempeo. Tambin es importante lo que uno opina de las aptitudes propias. Cuando la gente no se cree competente para conseguir una meta, tiene pocas expectativas de xito, no se compromete a lograrla y trabaja descorazonada. Es comn que los estudiantes piensen que no pueden cumplir con una tarea. En tales casos, los
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maestros necesitan (1) animar a los estudiantes a ocuparse de la tarea y (2) informarles acerca de sus adelantos. Schunk (1983c) propuso a un grupo de nios dividido en dos partes la meta, o bien fcil o bien difcil (pero asequible), de terminar cierto numero de divisiones durante cada una de las sesiones. Para que no creyeran que la meta era muy difcil, el maestro dio a la mitad de cada grupo informacin sobre sus posibilidades ("puedes hacer 25 problemas") la otra mitad recibi informacin comparativa que indicaba que alumnos de su nivel completaron esa cantidad. La meta difcil increment la motivacin; los nios que tenan dicha meta, as como la informacin sobre sus posibilidades, exhibieron la autoeficacia y el desempeo ms elevados. Locke, Frederick, Lee y Bobko (1984) hicieron que estudiantes universitarios propusieran usos para objetos comunes. A la mitad de los sujetos se asign una meta difcil; los dems establecieron las suyas. A continuacin, todos los sujetos determinaron sus propias metas. Los estudiantes con la meta difcil se impusieron metas ms elevadas y propusieron ms usos que los que pudieron establecerlas para s desde el principio. Cuando los sujetos determinaron sus propias metas, la autoeficacia se relacion positivamente con el nivel de la meta y del compromiso. Metas autoimpuestas Algunas evidencias respaldan la idea de que permitir que los estudiantes establezcan sus propias metas mejora la autoeficacia y el aprendizaje, quiz porque aumenta el compromiso con ellas. Schunk (1985) instruy en la sustraccin a alumnos de sexto grado con problemas de aprendizaje. Algunos establecieron metas de rendimiento diarias; a otros se les asignaron metas equivalentes, y los del tercer grupo trabajaron sin metas. Las metas autoimpuestas llevaron a los mejores juicios sobre la confianza en alcanzarlas, as como a los mayores niveles de eficacia en la solucin de los problemas y de desempeo habilidoso. Los nios de los grupos con metas se mostraron ms motivados durante las sesiones que los otros. Hom y Murphy (1985) asignaron a universitarios clasificados de altos o bajos en motivacin, en una condicin de meta autoimpuesta o bien en una de meta asignada. Los sujetos del primer grupo decidieron cuntos anagramas podran resolver; los otros tenan metas equivalentes. Todos los sujetos evaluaron su confianza en alcanzar la meta -una medida anloga a la autoeficacia-. Los estudiantes muy motivados para el logro se desenvolvieron igualmente bien en ambas condiciones; las metas autoimpuestas mejoraron el desempeo de los estudiantes con baja motivacin de logro. Informacin del adelanto La retroalimentacin sobre el progreso hacia la meta es especialmente valiosa cuando no se puede obtener informacin confiable. Incrementa la autoeficacia, la motivacin y el desempeo en tanto que comunique que el individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente. Una mayor eficacia fomenta la motivacin si la gente cree que los esfuerzos continuados le permitirn alcanzar sus metas. Una vez que los individuos consiguen sus metas, es probable que adopten otras nuevas (Shunk, 1989). Schunk y Rice (1991) ensearon a lectores atrasados una estrategia para comprender las preguntas. Los sujetos recibieron una meta de produccin por respuestas contestadas, una meta de procedimiento por aprender a usar la estrategia o sta ltima ms informacin del adelanto que vinculaba el desempeo con el uso de la estrategia y les comunicaba que progresaban hacia la meta de aprender a usar la estrategia para contestar preguntas. Luego de la instruccin, los estudiantes del ltimo grupo mostraron niveles mayores de autoeficacia y rendimiento que los asignados a las otras dos condiciones. Schunk y Swartz (1993a, 1993b) obtuvieron resultados parecidos con la adquisicin de la escritura de nios, en el nivel promedio o dotados, de escuela elemental. Tambin descubrieron que la autoeficacia y los logros se generalizan a diversas formas de escritura y se mantienen con el tiempo.
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Contratos y acuerdos La investigacin apoya la idea de que los contratos y las reuniones de acuerdos contribuyen al aprendizaje, sin duda en buena parte porque incorporan los principios del establecimiento de metas. Tollefson, Tracy Johnsen, Farmer y Buenning (1984) trabajaron con estudiantes de segunda enseanza con problemas de aprendizaje. Una vez por semana (y durante cuatro), elegan de una lista problemas de ortografa o de matemticas de dificultad moderada. Despus del estudio, predijeron cuntos aciertos tendran en una prueba. La meta y el plan del estudio quedaron asentados en un contrato por escrito, con el que se pretenda que los estudiantes se responsabilizaran de sus actos y demostrar que el esfuerzo aumenta los logros. Luego de cada prueba, los estudiantes graficaron sus calificaciones e hicieron una atribucin del resultado. Comparados con los estudiantes de control, los que establecieron metas subrayaron ms el esfuerzo como origen de los resultados y impusieron las ms realistas, como indicaron las mediciones de las discrepancias en meta y rendimiento. Gaa (1973, 1979) mostr que las reuniones para acordar las metas mejoran el aprendizaje y las autoevaluaciones. Alumnos de primero y segundo grado fueron asignados a una de tres condiciones: reuniones con o sin establecimiento de metas o ninguna reunin. (Gaa, 1973). Todos los nios recibieron la misma leccin de lectura en el aula. Durante un mes, los de la primera condicin se reunan con el investigador una vez por semana; reciban una lista de habilidades de lectura, elegan las que trataran de conseguir en los siguientes das y eran informados de los logros de la semana anterior. Los nios que participaban en las reuniones sin establecimiento de metas tambin vean al investigador las mismas veces pero slo obtenan informacin general acerca del material ya estudiado y de la siguiente semana. Los nios del primer grupo alcanzaron los mejores niveles de lectura y, al final del programa, tuvieron la menor discrepancia entre las metas propuestas y las dominadas. As, qued demostrado que establecer metas cercanas promueve la percepcin adecuada de las capacidades personales. Expectativas Las expectativas son las opiniones personales acerca de los posibles resultados de los actos, y son conceptualmente parecidas a las de Tolman y Rotter que ya analizamos. La gente se forma opiniones sobre las consecuencias de ciertos actos basada en sus experiencias y en la observacin de modelos. El individuo elige el curso de accin que le parece que tendr xito y atiende a los modelos que cree que le ensearn las habilidades que aprecia. Las expectativas mantienen la conducta durante largos periodos si la gente piensa que sus actividades acabarn por llevar a los resultados deseados. Las expectativas se refieren a sucesos externos (por ejemplo, "si estudio con ganas para mi examen, obtendr una buena calificacin") y a normas y actitudes personales (si estudio con ganas para mi examen, me sentir bien conmigo mismo"). Una forma importante se relaciona con el progreso en el aprendizaje ("si estudio con ganas, leer mejor). Los estudiantes que piensan que aprenden poco o nada se desmoralizan y se vuelven indolentes. En muchos casos, el progreso es moroso y no se ven sino pocos cambios diarios. La lectura de comprensin es un buen ejemplo. Los estudiantes perfeccionan sus habilidades para leer pasajes ms largos y difciles, encontrar las ideas principales, sacar conclusiones y seguir los detalles, pero el progreso es lento. Los maestros necesitan informarles de manera explcita de sus progresos cuando stos no son evidentes de inmediato. Shell, Murphy y Bruning (1989) demostraron el influjo de las expectativas en las situaciones de logros. Estudiantes universitarios completaron evaluaciones de autoeficacia y expectativas de lectura y redaccin, y luego fueron examinados en la materia. Las evaluaciones de autoeficacia pedan que los sujetos calificaran su
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competencia en diversas tareas de lectura y redaccin (por ejemplo, la carta de un amigo, una solicitud de empleo, un cuento breve). Para la medicin de las expectativas, juzgaron la importancia de esas habilidades para alcanzar metas como obtener un puesto, conseguir la estabilidad econmica y ser feliz en la vida. Los resultados mostraron que tanto la autoeficacia como las expectativas se relacionan directamente con los logros reales en esas reas. La relacin fue ms fuerte en lectura que en redaccin y, en ambas reas, la autoeficacia estuvo ms vinculada a los logros que las expectativas, aunque los resultados de esta ltima variable fueron significativos y contaron para predecir los logros. El estudio tambin mostr una relacin de generalizacin entre opiniones y rendimiento, pues las expectativas de cada rea resultaron vinculadas a los logros en la otra, lo que sugiere que los esfuerzos de los maestros por mejorar la autoeficacia y las expectativas de los estudiantes en un campo de la lengua podran generalizarse a otros campos. AUTOEFICACIA Revisin conceptual Con el trmino autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en prctica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento (Bandura, 1977a, 1977b, 1986, en prensa). La autoeficacia es lo que creemos que podemos hacer, no la simple cuestin de saber lo que hay que hacer. Para determinar su eficacia, el individuo evala sus habilidades y su capacidad para convertirlas en acciones. Autoeficacia y expectativas no tienen el mismo significado. La primera se refiere a la percepcin de nuestra capacidad para producir acciones; las expectativas son nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones. Quiz algunos estudiantes piensan que ciertas acciones traern un resultado positivo, pero tambin suponen que carecen de la destreza para realizarlas; por ejemplo, digamos que creen que si responden correctamente las preguntas del maestro, ste los alabar (expectativas de un resultado positivo) y que desean recibir esos elogios, pero, no obstante, que no intentarn responder si dudan de su capacidad para hacerlo bien (baja autoeficacia). A pesar, pues, de que autoeficacia y expectativas son conceptos diferentes, con frecuencia se encuentran relacionados. Los estudiantes que suelen desenvolverse bien tienen confianza en sus capacidades de aprendizaje y esperan (y casi siempre logran) resultados positivos por sus esfuerzos. Pero tal relacin no ocurre por necesidad, y aun los estudiantes con autoeficacia muy elevada esperan malas calificaciones si piensan que el maestro no los quiere. Aunque algunas evidencias indican que la percepcin de la autoeficacia se generaliza a diversas tareas (Smith, 1989), la teora y la investigacin sealan que es un constructo antes que nada especfico. As, tiene sentido hablar de autoeficacia para extraer conclusiones de un texto, balancear ecuaciones qumicas, lograr ciertos tiempos en las carreras de montaa, etc. La eficacia se distingue del constructo global de autoconcepto, el cual se refiere a la percepcin general de uno mismo formada por las experiencias y las interpretaciones del entorno, y depende en gran medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos (Shavelson y Bolus, 1982; Wylie, 1979). La autoeficacia se refiere a la percepcin de capacidades especficas; el autoconcepto es la percepcin general de mismo, e incluye a la eficacia en las diferentes reas. La autoeficacia depende en parte de las capacidades del estudiante. En general, los muy capaces se sienten ms eficaces para el aprendizaje, en comparacin con los de poca capacidad; sin embargo, eficacia no es sinnimo de capacidad. Collins (1982) clasific a un grupo de estudiantes por su alta, media o baja capacidad para las
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matemticas y encontr en cada nivel sujetos de alta y baja eficacia. Les dio problemas a resolver y la posibilidad rehacer los que contestaran mal. La capacidad se relacion con un diestro desempeo, pero los que tenan alta autoeficacia solucionaron correctamente ms problemas y eligieron ms de ellos para volver a trabajar (cualquiera que fuera su nivel) que los que tenan baja autoeficacia. Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el establecimiento de logros (Schunk, 1989; 1991). La eficacia puede influir en la eleccin de actividades. Los estudiantes con baja eficacia para el aprendizaje quiz evitan las tareas; los que se juzgan eficaces han de participar con ms entusiasmo. Tambin afecta al esfuerzo invertido, la persistencia y el aprendizaje. Los que se sienten ms eficaces para aprender suelen dedicar mayores esfuerzos y persisten ms tiempo que los que dudan de sus capacidades, especialmente cuando se topan con dificultades. Por su parte, aquellas conductas fomentan el aprendizaje. La gente obtiene informacin acerca de su eficacia en cierta rea a partir de su rendimiento, la observacin de modelos (experiencias vicarias), formas de persuasin social e indicios fisiolgicos (ritmo cardiaco, sudoracin). El desempeo real ofrece la informacin ms vlida para evaluarla. En general, los xitos elevan la eficacia y los fracasos la disminuyen, aunque un fracaso ocasional (o xito) luego de muchos fracasos (o xitos) no tiene mucho efecto. Los estudiantes adquieren mucha informacin acerca de sus capacidades por el conocimiento de cmo se desenvuelven los dems. La similitud con otros es una clave importante para valorar la eficacia propia (Brown e Inouye, 1978; Rosenthal y Bandura, 1978; Schunk, 1987). Ver que otros que son parecidos tienen xito eleva la eficacia del observador y lo motiva a intentar el cometido, porque cree que si otros lo han realizado, l tambin podr. Al mismo tiempo, un aumento vicario puede ser negado por subsecuentes fracasos personales. Los estudiantes que observan a sus compaeros fallar quiz piensen que carecen de la destreza para salir adelante y se disuadan de intentar la tarea. Suele ocurrir que los estudiantes reciban de sus maestros informacin persuasiva de que poseen la capacidad para desenvolverse bien ("t puedes hacerlo"). La retroalimentacin positiva mejora la eficacia, pero el incremento no perdurar si luego los alumnos no rinden. Los estudiantes tambin obtienen informacin sobre su eficacia a partir de su sntomas fisiolgicos. As, pueden interpretar las reacciones emocionales (sudoracin, temblores) como indicadores de que no son capaces de aprender. Cuando advierten que reaccionan con ms calma a las exigencias escolares, es posible que crezca su eficacia para dominar la tarea. La informacin que proporcionan estas fuentes no influye de manera automtica en la eficacia, sino que es evaluada cognoscitivamente (Bandura, 1982b, en prensa). Estimar la eficacia es un proceso inferencial por el que el individuo sopesa y combina las contribuciones de los factores personales y situacionales. Los estudiantes consideran factores como la capacidad, el esfuerzo invertido, la dificultad de la tarea, la asistencia del maestro y el nmero y la secuencia de xitos y fracasos (Bandura, 1981). La autoeficacia en las situaciones de logro La autoeficacia se relaciona en especial con el aprendizaje escolar y otras situaciones de logro. Por lo general, el individuo no juzga su eficacia para cumplir con las rutinas habituales o las tareas que requieren destrezas bien establecidas. En esos contextos, el nivel personal de eficacia tiene poco efecto en la conducta. La gente es ms apta para evaluar sus habilidades, y la eficacia guarda una correspondencia ms cercana con la accin, cuando est aprendiendo o si cree que las condiciones personales o del entorno alteradas, pueden frustrar el buen desempeo. Aunque algunas actividades escolares
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requieren de repasos, la mayor parte del tiempo los estudiantes aprenden nuevas tareas o aplican nuevas habilidades. La figura 4.2 muestra un modelo de la operacin de la autoeficacia en las situaciones de logro. AI comenzar la actividad, la autoeficacia de cada quien para aprender o desempearse varia en funcin de la experiencia con se o con otros cometidos similares y de caractersticas personales como las capacidades y las actitudes. La autoeficacia inicial tambin depende del apoyo de personas significativas en el entorno. Por ejemplo, los estudiantes difieren en el grado en que padres y maestros los animan a desarrollar las habilidades, facilitan su acceso a los recursos necesarios para aprender (materiales, instalaciones) y les ensean estrategias de regulacin personal que mejoran la adquisicin y el perfeccionamiento (Ericsson, Krampe y Tesch-Rmer, 1993). Mientras la gente se ocupa de sus actividades, es afectada por influencias personales como la imposicin de metas y el procesamiento de la informacin, as como por factores situacionales (por ejemplo, recompensas, retroalimentacin del maestro) de los que obtiene claves que indican qu tan bien se est desenvolviendo. La motivacin y la autoeficacia aumentan cuando la gente percibe que se desempea con pericia o que se vuelve ms competente. La falta de xito o el progreso lento no disminuyen necesariamente la autoeficacia y la motivacin si el individuo piensa que puede mejorar ajustando su mtodo (por ejemplo, esforzarse ms, emplear estrategias eficaces) (Schunk, 1989). Los modelos del entorno brindan una notable fuente de informacin para evaluar la autoeficacia. En la siguiente seccin analizaremos la importante funcin de los modelos.
Figura 4.2 Modelo de autoeficacia de aprendizaje escolar
Cualidades Personales Experiencia Previa Apoyo social autoeficacia
Compromiso Con la tarea Motivacin Influencias Personales Influencias situacionales Autoeficacia
M o d e l os y a u t o ef i c ac i a Modelos adultos Numerosas investigaciones indican que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia para el aprendizaje y la realizacin de tareas Zimmerman y Ringle (1981) hicieron que un grupo de nios observara a un modelo que intentaba en vano resolver un rompecabezas durante un lapso breve o prolongado y haca comentarios confiados o pesimistas, y luego los nios intentaron resolver el juego ellos mismos. La autoeficacia aument en quienes observaron un modelo confiado pero no persistente y disminuy, en cambio, en los que atendieron al modelo persistente y pesimista. Relich, Debus y Walker (1986) descubrieron que exponer nios de logros pobres a modelos que explicaban la divisin y darles informacin que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia. El estudio de Schunk (1981) que resumimos antes demostr que tanto el modelamiento cognoscitivo como la instruccin didctica elevaron la autoeficacia; sin embargo, el primero produjo mayores avances en la habilidad para las divisiones y percepciones ms a adecuadas de las capacidades, puesto que los juicios de esos nios sobre su eficacia correspondieron mejor a su desempeo real. Los sujetos del grupo didctico tendan a sobrestimar lo que podan hacer. En cualquiera de las situaciones, la autoeficacia se relacion directamente con la persistencia y los logros. Modelos coetneos Observar a compaeros como modelos tambin puede instilar un sentimiento de autoeficacia. As, ver que un compaero parecido realiza bien una tarea incrementa la autoeficacia de los observadores, aumento que queda validado
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cuando ejecutan ellos mismos la tarea y tienen xito. Brown e Inouye (1978) investigaron la similitud percibida en la competencia de los modelos. Estudiantes universitarios juzgaron su autoeficacia para solucionar anagramas y trataron de resolverlos, luego de lo cual se les dijo que se desempearon igual o mejor que el modelo. Enseguida observaron a un modelo fallar, juzgaron la autoeficacia y probaron de nuevo los anagramas. Decirles que eran ms competentes que el modelo produjo una mayor autoeficacia y ms persistencia que decirles que eran iguales. Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de afrontamiento, que comienzan por demostrar los miedos y las deficiencias habituales de los observadores pero paulatinamente mejoran su rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. Estos modelos ejemplifican el modo en que determinados esfuerzos y reflexiones positivas superan las dificultades. En contraste, los modelos de dominio exhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio (Thelen, Fry, Fehrenbach y Frautschi, 1979), Los modelos de afrontamiento intensifican la percepcin de la similitud y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a considerar que las dificultades iniciales y el progreso paulatino se parecen ms a su rendimiento habitual que el aprendizaje rpido de los modelos de dominio. Schunk y Hanson (1985) trabajaron con alumnos de escuela elemental que tenan dificultades para aprender las restas. Los nios observaron filmes de un modelo coetneo de dominio, otro de afrontamiento y de un maestro, o no presenciaron ningn filme. En la condicin del compaero, un maestro adulto lo instrua constantemente y despus resolva los problemas. El compaero experto entenda con facilidad las operaciones y verbalizaba opiniones optimistas que reflejaban autoeficacia y capacidad elevadas, pocas dificultades con la tarea y actitudes positivas. El del modelo de afrontamiento empez cometiendo errores y externaba opiniones negativas, pero paulatinamente se desenvolva mejor y haca enunciados de estrategia ("tengo que fijarme en lo que hago"). Al final, su conducta de solucin de problemas equivala a la del modelo experto. Los sujetos del modelo maestro lo observaron instruyendo. Todos los nios juzgaron su autoeficacia para el aprendizaje de la sustraccin y participaron en un programa de enseanza. La autoeficacia y la destreza aumentaron ms entre quienes observaron a los modelos coetneos que entre los otros; la condicin del modelo maestro promovi ms esos resultados que la condicin sin modelo. No se observaron diferencias entre las condiciones de dominio y de afrontamiento. Es posible que los nios se concentraran ms en lo que los modelos tenan en comn (el xito en la tarea) que en sus diferencias. Aunque los xitos anteriores de los sujetos con las sustracciones se limitaban a los problemas sin reagrupamiento, tenan experiencias con ellos y quiz concluyeron que si el modelo poda aprender, ellos tambin podran. Otra variable importante es el nmero de modelos. Si son numerosos, aumenta la probabilidad de que los observadores se encuentren semejantes a por lo menos uno de ellos. (Thelen et al., 1979). Los estudiantes que podran ignorar el xito de un nico modelo tal vez queden persuadidos si observan a varios compaeros cumplir con una tarea: si los modelos pueden aprender -piensan-, ellos tambin podrn. Schunk, Hanson y Cox (1987) emplearon una metodologa similar para investigar los efectos de un nico modelo de afrontamiento y uno de dominio, as como de numerosos modelos. Los autores utilizaron una tarea (fracciones) en la que los sujetos haban experimentado pocos xitos. Observar a un modelo de afrontamiento nico o a muchos de afrontamiento o de dominio aument la autoeficacia y la destreza ms que ver a un nico modelo de dominio. Para estos nios de bajo rendimiento, los modelos de afrontamiento fueron ms eficaces, aunque observar que varios coetneos aprendan con rapidez produjo efectos comparables.
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En un estudio de seguimiento, Schunk y Hanson (1989a) profundizaron su exploracin de las variaciones en la similitud percibida exponiendo a nios de nivel promedio a tres diferentes modelos coetneos. Los modelos de dominio entendan con facilidad las operaciones aritmticas y expresaban opiniones positivas (por ejemplo, "s que puedo hacer esto"). Los modelos emotivos de afrontamiento comenzaban por experimentar dificultades y emitan acotaciones negativas ("no sirvo para esto"), luego de lo cual se hacan comentarios de respaldo ("tengo que trabajar duro con este problema") y exhiban conductas de afrontamiento; al final, se desenvolvan tan bien como los modelos de dominio. Los modelos de afrontamiento actuaban en la misma forma que los emotivos, pero nunca expresaban opiniones negativas. Los modelos emotivos de afrontamiento produjeron la mayor autoeficacia para el aprendizaje. Los sujetos de dominio y de afrontamiento slo percibieron que su nivel de competencia era igual al del modelo; los sujetos de los modelos emotivos se consideraron ms competentes. Creer que uno est ms dotado que un modelo que no tiene xito incrementa la eficacia y la motivacin. Despus del programa de enseanza, las tres condiciones no difirieron en eficacia o destreza, lo que muestra que la experiencia directa en las tareas sobrepasa el efecto de los modelos vicarios. Los modelos coetneos han sido utilizados para promover las conductas sociables de los estudiantes. Strain y sus colaboradores (1981) analizaron la forma en que se entrena con seales verbales (por ejemplo, "vamos a jugar con bloques") o con respuestas motoras (extender un juguete) a los compaeros para que inicien juegos sociales con nios retrados. Habitualmente, tales conductas ampliaron las posteriores iniciaciones sociales de esos nios. Entrenarlos toma mucho tiempo, pero vale la pena porque los mtodos para remediar el retraimiento (incitacin, refuerzo) exigen la participacin casi permanente del maestro. La aplicacin 4.5-revisa otros usos de los modelos coetneos. Habilidades motoras La autoeficacia es una variable importante que ayuda a predecir la adquisicin y el ejercicio de las habilidades motoras (Bandura, en prensa; Poag-DuCharme y Brawley,1993, Wurtele, 1986). Por ejemplo, Gould y Weiss (1981) encontraron evidencias del influjo de la similitud con los modelos. Un grupo de universitarias vio a una modelo parecida (una estudiante sin antecedentes deportivos) o a un profesor de educacin fsica realizar una tarea de resistencia muscular. Los modelos expresaban enunciados de autoeficacia positivos, o bien negativos; el estudio inclua condiciones de comentarios irrelevantes o sin comentarios. Las participantes que vieron a la modelo parecida desempearon mejor la tarea y juzgaron su autoeficacia mejor que las otras estudiantes. Cualquiera que fuera la condicin, la autoeficacia se relacion directamente con el desempeo. George, Feltz y Chase (1992) repitieron estos resultados con universitarias y modelos que ejecutaban una tarea que consista en mantener extendidas las piernas. Las estudiantes que observaron modelos no atlticos de ambos sexos extendieron ms las piernas y juzgaron su autoeficacia mejor que las que vieron modelos atlticos. Entre estas participantes inexpertas, la capacidad del modelo fue una clave de la similitud ms importantes que su gnero. Lirgg y Feltz (1991) expusieron a nias de sexto grado a filmaciones de un modelo de un maestro capacitado, uno inexperto o un compaero que mostraban la tarea de s u b i r una escalera; otras nias de control no observaron modelo alguno. Enseguida, las participantes juzgaron su autoeficacia para trepar peldaos cada vez ms altos e intentaron realizar varias veces la tarea. Las nias de control exhibieron un desempeo ms pobre que las que fueron expuestas a modelos; entre stas, las que vieron a un
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modelo diestro (adulto o coetneo) se desenvolvieron mejor que las que observaron un modelo inexperto, y tambin juzgaron mejor su autoeficacia. Bandura y Cervone (1983) demostraron la importancia de la retroalimentacin en la adquisicin de habilidades motoras. Estudiantes universitarios operaron un ergmetro empujando y tirando de palancas que resistan a sus esfuerzos. Algunos de los sujetos tenan la meta de aumentar su rendimiento en 40 por ciento por encima de su lnea base; a otros se les dijo que lo hicieran en 24 por ciento; a los del tercer grupo se les dio metas y retroalimentacin, y los sujetos de control no recibieron ninguna de las dos. Las metas combinadas con la retroalimentacin mejoraron ms su rendimiento y desarrollaron un sentimiento de autoeficacia para la consecucin de logros, lo que predijo el esfuerzo subsecuente. En la investigacin de seguimiento (Bandura y Cervone, 1986), los sujetos tenan la meta de mejorar en 50 por ciento su rendimiento por encima de su lnea base. Luego de realizar la tarea, recibieron informacin falsa de que haban logrado incrementos de 24, 36, 46 y 54 por ciento. La autoeficacia fue menor en el grupo de 24 por ciento y mayor en el de 54. Despus de que establecieron las metas para la siguiente sesin y ejecutaron la tarea de nuevo, el esfuerzo empleado se relacion directamente con las metas y la autoeficacia en todas las condiciones.
APLICACION 4.5
Desarrollo de la autoeficacia con modelos coetneos Observar a los compaeros parecidos realizar una tarea incrementa la autoeficacia para aprender de los estudiantes. Esta idea se aplica cuando el maestro elige a ciertos alumnos para que resuelvan problemas de matemticas en la pizarra. Al demostrar el xito, los modelos aumentan la autoeficacia para desempearse bien de los observadores. Si el grado de capacidad en la clase vara mucho. el maestro podra escoger modelos de diferentes niveles. Los estudiantes tienden a encontrarse parecidos en competencia a por lo menos uno de los modelos. Los compaeros que ya dominan las habilidades pueden ensear a los observadores, pero no tienen mucho impacto en la autoeficacia de aquellos con problemas de aprendizaje. Para stos, los alumnos con problemas similares que han dominado las habilidades son modelos excelentes. Por ejemplo, el maestro de matemticas que ha estado trabajando con divisiones largas divide a la clase en tres grupos: (1) las que dominaron las operaciones de inmediato; (2) los que han estado trabajando fuerte y alcanzan paulatinamente el dominio; y (3) los que todava tienen dificultades. El maestro podra reunir estudiantes del grupo 2 con otros del 3 para que los supervisen. Los maestros tambin pueden instruir a los modelos coetneos mientras los dems estudiantes observan. Pueden transmitir estrategias destacando la concentracin y el esfuerzo de los modelos. Cuando supervisan el trabajo individual pueden dar informacin comparativa (por ejemplo, "ves qu bien lo hace Ral? Estoy convencido de que t puedes hacer lo mismo"). Hay que asegurarse de que los estudiantes consideran que son capaces de alcanzar el desempeo de los otros, por lo que es necesario hacer una seleccin juiciosa de las referencias. Los compaeros tambin aumentan la autoeficacia en los pequeos grupos de trabajo, los grupos exitosos son aquellos en los que cada miembro tiene una responsabilidad y todos comparten las recompensas basados en el rendimiento colectivo. Tales grupos reducen las comparaciones sociales negativas de quienes tienen problemas de aprendizaje. Los maestros deben elegir cuidadosamente las tareas, porque los grupos que fracasan no elevan la autoeficacia. Al escoger a los estudiantes para un grupo de trabajo en un proyecto de ciencias sociales, el maestro podra evaluar su pericia en las habilidades necesarias (redaccin, lectura, dibujo, investigacin, organizacin, etc.) y entonces asignar alumnos con diferentes capacidades a cada grupo.
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Poag-DuCharme y Brawley (1993) encontraron que la autoeficacia ayudaba a predecir el compromiso de los individuos en programas comunitarios de ejercicio. Descubrieron que ciertas formas de evaluacin de la autoeficacia relacionadas con las actividades en clase, los obstculos para la ejercitacin y la superacin de los problemas de horario se relacionan directamente con la iniciacin y el mantenimiento del ejercicio regular. Estos resultados indican que promover el ejercicio requiere prestar atencin a la eficacia para enfrentar los problemas de horario y al compromiso real de los candidatos. Lee (1988) explor las relaciones entre autoeficacia, metas individuales y grupales, y porcentaje de triunfos de los equipos. Los factores que se evaluaron fueron: las metas del equipo; participacin y planeacin; apoyo, retroalimentacin y recompensas del entrenador, conflictos y tensiones, y metas especficas y difciles. Las metas, tanto como la participacin y la planeacin, se relacionaron directamente con el porcentaje de triunfos, lo mismo que la autoeficacia; mientras que la relacin de los conflictos y las tensiones fue negativa. El anlisis de las causas mostr que tanto las metas como la autoeficacia ejercieron efectos directos sobre el porcentaje de triunfos. Eficacia docente La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los estudiantes. La eficacia docente es la opinin personal acerca de la propia capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. Influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los maestros con los alumnos (Ashton, 1985; Ashton y Webb, 1986). Los maestros con baja eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades, no perseveran con los estudiantes que tienen dificultades, se esfuerzan poco por encontrar materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. Los maestros con eficacia elevada elaboran actividades exigentes, ayudan a los estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas. Estos efectos motivacionales aumentan los logros de los alumno y tambin la autoeficacia de los maestros, pues les comunican que pueden ayudarlos. Ashton y Webb descubrieron que era mas probable que los maestros con autoeficacia elevada tuvieran un ambiente positivo en su saln, respaldaran las ideas de sus alumnos y atendieran sus necesidades. La autoeficacia del maestro result un predictor significativo de los logros de los estudiantes. Woolfolk y Hoy (1990) obtuvieron resultados similares con candidatos a la docencia. Se han dedicado muchas investigaciones a los aspectos de la eficacia docente que mejor se relacionan con el aprendizaje (Gibson y Dembo, 1984; Woolfolk y Hoy,1990) Ashton y Webb (1986) distinguieron entre eficacia educativa -las expectativas del maestro acerca de las consecuencias de su enseanza en general- y eficacia personal, definida como las expectativas de la propia capacidad para ejecutar las conductas que produzcan ciertos resultados. Se supone que estos aspectos son independientes; as, un maestro podra tener un sentimiento elevado de su eficacia personal, pero baja eficiencia educativa si piensa que buena parte del aprendizaje de sus estudiantes refleja factores domsticos y ambientales que escapan a su control. Otra investigacin seala que la eficacia docente revela una distincin entre factores internos (la percepcin de la influencia y el poder personales) y externos (la influencia y el poder de los elementos ajenos al aula) (Guskey y Passaro, 1994). Un reto importante para los programas de educacin de maestros practicantes y candidatos es elaborar mtodos para aumentar su sentimiento de la eficacia docente mediante la incorporacin de las fuentes que hemos analizado (desempeo real, experiencias vicarias, persuasin, indicios fisiolgicos). As, acudir a modelos de maestros que muestren cmo trabajar exitosamente con alumnos con problemas de aprendizaje y con aquellos que no estn motivados para aprender sera de provecho no slo para ensear habilidades a los observadores, sino tambin para cimentar su autoeficacia para el xito con esos estudiantes en el aula. La aplicacin 4.6 revisa algunos ejemplos de eficacia docente.
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APLICACIN 4.6
EFICACIA DOCENTE
La autoeficacia entre los maestros se desarrolla de la misma manera que con los estudiantes. Un medio efectivo consiste en observar a alguien modelar conductas de enseanza particulares. Un nueva maestro de prvulos hara bien en observar cmo instituye su mentor el uso de centras (te aprendizaje antes de hacerlo l mismo. Al observar al mentar, adquirir las habilidades y la autoeficacia para implantar los centros. La autoeficacia tambin se beneficia de observar a maestros relativamente inexpertos realizar con xito sus actividades. Los nuevos maestros se inclinan a percibir muchas similitudes entre ellos o los otros, antes que con los ms experimentados. Las prcticas tambin ayudan a desarrollar habilidades v autoeficacia. Los maestros de msica aumentarn su autoeficacia para ensear piezas practicndolas en el piano despus de clases hasta que las conozcan bien y se sintate seguros de que funcionarn con los estudiantes: Los maestros de informtica que trabajan horas despus de clases con un nuevo programa para dominarla antes de presentarlo a sus alumnas tambin se sentirn ms eficaces para instruirlos en su uso. Aprender ms de una materia en particular incrementa la autoeficacia para analizar el tema de forma ms precisa y completa. El maestro de historia quiz lea varios libros y numerosos artculos sobre la Gran Depresin estadounidense, antes de elaborar una unidad. El conocimiento adicional aumentar su autoeficacia para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de este importante periodo.
Actividades para la salud y teraputicas Tambin se ha probado que la autoeficacia es una excelente predictora de conductas de salud y teraputicas (Bandura, en prensa; Macidux, 1993). Un modelo aplicado con frecuencia para explicar el cambio en las conductas sanitarias es el Modelo de opiniones sobre la salud (Rosenstock, 1974), que asigna una funcin prominente a cuatro factores cognoscitivos que influyen en las conductas de higiene: la susceptibilidad (la evaluacin de los riesgos personales de amenazas a la salud), la gravedad de las amenazas a la salud, los beneficios en la conducta recomendada para reducirlas y los obstculos para la accin (las creencias personales sobre posibles consecuencias indeseables de adoptar la conducta preventiva recomendada). Este ltimo factor, que se relaciona muy estrechamente con la autoeficacia, es el que tiene mayor apoyo emprico (Maddux, 1993). La importante funcin de la autoeficacia como predictor de las conductas saludables es evidente en muchos estudios (DiClemente,1986; Strecher, DeVellis, Becker y Rosenstock, 1986). La autoeficacia se relaciona positivamente con el control del hbito del tabaco (Godding y Glasgow, 1985), con los periodos ms prolongados de abstinencia (DiClemente, Prochaska y Gilbertini, 1985) y con la prdida de peso (Bernier y Avard, 1986), y negativamente con la tentacin de fumar (DiClemente et al., 1985). Love (1983) encontr que la autoeficacia para resistir el comportamiento bulmico se relaciona negativamente con comilonas seguidas de purgas. En el estudio de DiClemente (1981), individuos que acababan de abandonar el hbito del tabaco juzgaron su eficacia para evitar fumar en situaciones de distinto grado de tensin, y fueron entrevistados varios meses despus con el fin de determinar si se mantuvieron sin fumar: los que as lo hicieron juzgaron su eficacia ms elevada que los reincidentes. Adems, la eficacia fue un mejor predictor de las recadas que el historial del individuo o las variables demogrficas, La autoeficacia para no fumar en diversas
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situaciones se relacion directamente con las semanas de abstinencia. La gente tenda a reincidir en las situaciones en que juzgaban su autoeficacia baja. Bandura y otros han investigado hasta qu punto la autoeficacia predice los cambios las conductas teraputicas. En un estudio (Bandura, Adams y Beyer, 1977), adultos con fobia a las serpientes recibieron terapia de modelamiento participativo en la que el terapeuta comenz por modelar encuentros cada vez ms amenazadores con una serpiente. Luego de que los participantes realizaron juntos las diversas actividades con el terapeuta las ejecutaron solos para mejorar su eficacia. Comparados con quienes slo observaron al terapeuta modelar las actividades y con quienes no recibieron el tratamiento, los participantes demostraron los mayores incrementos en la autoeficacia y se acercaron ms al reptil. Cualquiera que hubiera sido el tratamiento, la autoeficacia para realizar las tareas estuvo muy relacionada con las conductas reales de los sujetos. En un estudio afn, Band y Adams (1977) encontraron que el modelamiento participativo era superior a la desensibilizacin sistemtica. Estos resultados respaldan el aserto de Bandura (1982b) que los tratamientos fundados en el desempeo que combinan el modelamiento con la prctica ofrecen la mejor base para evaluar la eficacia y producen los mayores cambios conductuales. La autoeficacia ha generado mucha investigacin. Las evidencias muestran que la autoeficacia predice resultados tan diversos como dejar de fumar, tolerancia al dolor, rendimientos atlticos, eleccin vocacional, asertividad, afrontamiento de sucesos temidos, recuperacin de infartos y ventas (Bandura, 1986; en prensa). Estos estudios han acudido a distintos ambientes, sujetos, mediciones, tratamientos, tareas y duraciones. Sin duda alguna, la generalidad del constructo de la autoeficacia ser ampliada por las siguientes investigaciones.
RESUMEN La teora cognoscitiva social del aprendizaje argumenta que la gente aprende de su entorno social. Algunas influencias histricas importantes en la teora cognoscitiva social contempornea son el aprendizaje de expectativas de Tolman, las teoras de la imitacin y la teora del aprendizaje social de Rotter. La teora cognoscitiva social de Bandura considera que el funcionamiento humano consiste en una serie de interacciones de factores personales, conductas y acontecimientos en el medio. Dentro de este marco, el aprendizaje es construido como una actividad de procesamiento de informacin en la que el conocimiento se trata cognoscitivamente como representaciones simblicas que sirven de lineamientos para la accin. El aprendizaje en acto ocurre mediante ejecuciones reales y en forma vicaria al observar modelos en vivo, simblicos o por medios electrnicos, al escuchar instrucciones o estudiar materiales impresos. Las consecuencias de la conducta son especialmente importantes. Las conductas que resultan en consecuencias exitosas se retienen; las que llevan a fracasos se descartan. El modelamiento extiende en gran medida el alcance y la tasa del aprendizaje. Se distinguen varios efectos del modelamiento: inhibicin y desinhibicin, facilitacin de la respuesta y aprendizaje por observacin. Este ltimo ampla la tasa del aprendizaje, as como el monto del conocimiento adquirido, y se divide en los siguientes procesos: atencin, retencin, produccin y motivacin. Segn la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la capacidad para exhibir ms tarde las conductas, sino que cumple funciones de informacin y motivacin: comunica la probabilidad de las consecuencias de los actos y modifica el grado de motivacin de los observadores para actuar del mismo modo. Los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeo son el estadio de desarrollo del
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aprendiz, el prestigio y la competencia de los modelos, as como las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia. La teora de Bandura ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para la salud, educativas y autorreguladoras. Buena parte de la adquisicin de las actividades complejas se debe a la combinacin de aprendizaje en acto y vicario. La gente se hace de una aproximacin general a las habilidades mediante la observacin de modelos. La prctica subsecuente permite a los maestros brindar a los estudiantes retroalimentacin correctiva. Con ms prctica, se perfeccionan las habilidades y se retienen para usos futuros. La investigacin en la corriente cognoscitiva social contina y ofrece estimulantes posibilidades de aplicacin en las reas del aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin.
Albert Bandura
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1 Psicologa de la Educacin y del Desarrollo en la Edad Escolar Luis Lpez Muoz

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO SOCIAL: BANDURA Documentacin adicional

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MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE

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Aprendizaje por observacin

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INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE Y EL DESEMPEO

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Cualidades Personales Experiencia Previa Apoyo social autoeficacia

Compromiso Con la tarea Motivacin Influencias Personales Influencias situacionales Autoeficacia

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