Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos Varona" Facultad de Ciencias Departamento de Matemtica-Computacin

TENDENCIAS IBEROAMERICANAS EN LA EDUCACION MATEMATICA.

Dr. Paul Torres Fernndez. MSc. Eva Escalona Serrano. MSc Martin Jon Pea Lic.Cristina Gonzlez Dosil. MSc. Miriam Ibaez Fernndez. Msc. Jos B. Rodrguez Sosa. Lic. Luisa Garca de la Vega. Lic. Judith Fernndez Avila. Msc. Deysi Fraga Cerd. Lic. Nilda Izquierdo Garca. Lic. Carlos M. Fernndez Padn. Prof. Carolina Oramas Hernndez. Msc. Mercedes Leal Acosta. Dr. Armando Flrez Arco.

Ciudad de la Habana, marzo de 1998.

INDICE DE CONTENIDO
INDICE DE CONTENIDO.........................................................................................................................................................2 Introduccin:................................................................................................................................................................................3 Captulo 1: EL OPERACIONALISMO EN EDUCACION MATEMATICA. .....................................7 Captulo 2: APRENDER DESCUBRIENDO ? UNA NUEVA TENDENCIA DE LA EDUCACIN MATEMTICA....14 Captulo3: TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN...........................................................................23 Captulo 4: LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA POR PROBLEMAS.......................................................................29 Captulo 6: RAZONAMIENTO MATEMATICO, TENDENCIA METODOLOGICA ACTUAL........................................41 Captulo 7: EL USO DE COMPUTADORAS Y SUPERCALCULADORAS EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA........................................................................................................................................................................46 Captulo 8: APENDIZAJE VIVENCIAL DE LA MATEMATICA........................................................................................52

Introduccin:
Dr. Paul Torres Fernndez. El desarrollo de una investigacin acerca de las tendencias contemporneas de la enseanza de la Matemtica en Iberoamrica, como la que describe la presente monografa, se justifica a partir de dos razones fundamentales. Por un lado, en la necesidad de contribuir -con informacin actualizada- a satisfacer el creciente inters de los docentes e investigadores cubanos en Educacin Matemtica por ampliar el espectro de alternativas didcticas, potencialmente tiles para enfrentar el permanentemente deficiente estado del aprendizaje de la Matemtica, no slo en Cuba sino en casi todo el mundo. (Montero, 1989) (Del Ro et al.., 1992) Ese manifiesto inters por la Didctica de la Matemtica en Cuba en los ltimos aos puede explicarse -a juicio de este autor- a partir de tres factores esenciales: El fortalecimiento profesional de los colectivos de profesores de Didctica de la Matemtica de los Institutos Superiores Pedaggicos del pas, con alrededor de 20 aos de experiencia en la imparticin de la disciplina1.

La toma de conciencia de la necesidad de una mayor integracin de los Institutos Superiores Pedaggicos con el subsistema de educacin para los que forma profesionales. El creciente vnculo de los educadores matemticos cubanos con colegas iberoamericanos en eventos cientficos internacionales efectuados con el auspicio del Ministerio de Educacin o diversas universidades del pas. Y es as que en los crculos cientficos nacionales del rea se han venido presentando diversos proyectos didcticos que, o bien pretenden perfeccionar los tradicionalmente establecidos (Torres, 1992) (Torres, 1994) (Torres, 1996a), o bien constituyen alternativas significativamente diferentes a stos (Torres, 1996b). La segunda razn que justifica una investigacin como la que recoge esta monografa es la de alertar acerca de las limitaciones que pudieran presentar los proyectos no cubanos, deseando evitar as una admisin superficial e incondicional de los mismos. No debe perderse de vista que lo usual es que se divulguen las ventajas que los autores les atribuyen a los proyectos que intentan difundir, y raramente le reconozcan obstculos o limitaciones. Slo un estudio crtico de ellas puede ayudar a evadir el sesgo. La monografa se ha estructurado de la siguiente forma: un captulo para cada una de las tendencias identificadas, y dentro de ellos: una caracterizacin general del proyecto didctico, ejemplos de su concrecin a la enseanza de la Matemtica , fundamentos tericos generales en que se sustenta, ventajas, y limitaciones del mismo. Al final de cada captulo se declaran las fuentes primarias y secundarias consultadas. Es propsito de los autores que los lectores puedan profundizar en las obras estudiadas y realizar un anlisis crtico de las conclusiones a que se arribaron como resultado de la investigacin. La monografa qued finalmente compuesta por nueve captulos, adems de la presente introduccin. Llegar a la delimitacin de los mismos fue una tarea harto difcil para el colectivo de autores. Despus de
Pruebas palpables de ello lo constituyen la introduccin de nuevos programas de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica y la elaboracin de un nuevo texto de la disciplina por un colectivo de autores cubanos.
1

casi un ao de trabajo se arrib a la conclusin de que resultaba inconsistente la suposicin de la existencia de una teora didctica por reas del conocimiento matemtico (lgebra, Geometra, Anlisis Matemtico, etc); ni siquiera poda identificarse una Didctica general de la Matemtica consolidada en la regin iberoamericana. (Del Ro et al., 1992) Y es que la Didctica de la Matemtica es una disciplina cientfica ciertamente muy joven. Aun cuando hay quienes ubican su origen a comienzos del presente siglo, fundamentalmente en Inglaterra y Estados Unidos (Kilpatrick et al.., 1994), se insiste en atribuir su surgimiento a la actividad desplegada por matemticos en los Institutos de Investigacin sobre la enseanza de las Matemticas creados en Francia, a fines de los aos 60, bajo el influjo del movimiento de la Matemtica Moderna. (Glvez, 1994) (Steiner, 1993)2 Es as que el trmino tendencias didcticas (de la Matemtica) es utilizado aqu con todo propsito. Se trata de intenciones, de lneas de desarrollo; no de proyectos consolidados. Finalmente, el equipo de investigacin arrib a la conclusin de que, ms que todo, lo que se tiene es la influencia de dos comunidades cientficas que tradicionalmente han tratado de incidir en la enseanza de la Matemtica: psiclogos y matemticos, y la aparicin de lneas generadas ms propiamente por educadores matemticos. El resultado puede ilustrarse de la siguiente manera:
PSICLOGOS MATEMTICOS EDUCADORES MATEMTICOS

Pedagoga Operatoria.

Organizacin del conocimiento.

Enseanza por problemas.

Enseanza por computadoras y supercalculadoras

Aprendizaje vivencial.

Ingeniera Didctica.

Aprendizaje por descubrimiento.

Comunicacin Matemtica.

Razonamiento Matemtico.

Claro que las fronteras entre ellas no estn absolutamente determinadas. Mas bien lo que se aprecia es un entrelazamiento de algunas tendencias; lo que obviamente hizo ms difcil el trabajo del equipo de investigacin. As se tiene, por ejemplo, aspectos abordados por los matemticos tambin han sido trabajados profundamente por los psiclogos (v.g. la resolucin de problemas matemticos), que lneas desarrolladas por la naciente comunidad de educadores matemticos iberoamericanos se nutre en gran medida de resultados terico-experimentales de la psicologa contempornea (v.g. aprendizaje vivencial), o que tendencias adjudicadas a los psiclogos han encontrado aplicacin en el campo de la Educacin Matemtica gracias a la contribucin creadora de especialistas de esta ltima rea (v.g. el constructivismo operacionista y el aprendizaje de la Matemtica por descubrimiento). Los autores de la presente monografa desean declarar aquellos factores que han constituido obstculos para la realizacin de la investigacin, y que pudieran explicar -en alguna medida- las imprecisiones que pudiera observar el lector. En primer lugar estn las limitaciones que se tuvieron con la bibliografa especializada. Result en extremo difcil para este colectivo de autores cubanos adquirir literatura actualizada sobre el tema, por razones
Fuera de Cuba suele desconocerse los aportes de la Pedagoga del desaparecido campo socialista al desarrollo de la Didctica de la Matemtica. Un ejemplo elocuente del desarrollo alcanzado en esa direccin es el texto "Metodik Mathematikunterricht ", elaborado en Berln oriental en 1975 por un numeroso colectivo de autores, bajo la direccin de los doctores Werner Walsch y Karlheinz Weber.
2

harto conocidas. Mucho ayud a vencer en alguna medida ese obstculo la colaboracin generosa de colegas e instituciones hermanas que dieron respuesta a los reclamos de ayuda difundidos. Los autores aprovechan la ocasin para expresar pblicamente el ms sincero agradecimiento por semejante gesto a todos los que le tendieron la mano desinteresada y fraterna. Un segundo gran obstculo lo constituy el marcado carcter referativo de la inmensa mayora de los reportes de investigacin y ponencias consultadas. En efecto, las proyecciones didcticas que se han estado difundiendo comprenden en pocos casos experiencias de campo, e incluso pocos o ningn ejemplo de cmo concretarlas en el saln de clases. Predomina, casi de manera generalizada, el discurso terico centrado en la justa crtica a la enseanza tradicionalista de la Matemtica. Unido a ello se encuentra el inconveniente de la falta de transparencia en los presupuestos tericos generales en los que se apoyan las propuestas, exigiendo frecuentemente del equipo una lectura entre lneas. (Torres, 1995) Una tercera exigencia consisti en el reto que entraa para un colectivo de autores cubanos penetrar en las teoras epistemolgicas y psicolgicas que, an implcitamente, manejan los difusores de los proyectos de la regin iberoamericana, diferentes a las asumidas por las didcticas cubanas (Torres, 1995). Ello oblig al colectivo a un sostenido trabajo de profundizacin a lo largo de la investigacin. Finalmente est el hecho de que abunda en la literatura internacional el uso indiscriminado de tminos especializados, que en ocasiones se estn refiriendo a un mismo objeto o fenmeno. sto es resultado directo -segn cree este autor- del estado incipiente en que se encuentra la Didctica de la Matemtica en el rea, a la falta de una teora comn. Por otra parte, es importante explicar que la investigacin se realiz pensando bsicamente en el perfeccionamiento de la enseanza de la Matemtica en Cuba. Vencido el propsito de difundir entre los educadores matemticos cubanos las experiencias de avanzada de los colegas iberamericanos, es un propsito determinar las posibilidades reales de esos proyectos en las condiciones concretas de la escuela cubana actual. Lo que se pretende es desencadenar investigaciones que permitan precisar cundo y cmo deben concretarse las tendencias estudiadas en la prctica educativa cubana, de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes cubanos, el nivel profesional de los docentes, y las particularidades del sistema educativo cubano. En fin, proveer al educador matemtico cubano de nuevas y ms amplias alternativas didcticas. Si en alguna medida los resultados alcanzados por los investigadores resultaran de utilidad para los colegas iberoamericanos, el colectivo de autores se sentira agradecido por la posibilidad de saldar la deuda de gratitud contrada con la colaboracin intelectual devenida de su quehacer investigativo, con el apoyo material ya referido, y con las amplias y sinceras muestras de respaldo recibidas en ocasin de la presentacin de los resultados parciales de la investigacin en sesiones de la Oncena Reunin Latinoamericana en Matemtica Educativa (RELME-11). Finalmente, hay que decir que los resultados obtenidos a lo largo del proceso de investigacin han sido expuestos en las siguientes actividades cientficas: ponencias de los eventos internacionales Varona95 y II Taller de la enseanza de la Matemtica y la Computacin de la Ctedra Dulce Mara Escalona (ambos auspiciados por la Universidad Pedaggica de la Habana), en la X Reunin Cientfica de profesores ( de esa misma institucin), en los eventos nacionales sobre Educacin Matemtica organizados por las Universidades Pedaggicas de Mateanzas y Holgun; como tema de una conferencia magistral en un evento nacional sobre enseanza de la Matemtica auspiciado por la Universidad Pedaggica de Pinar del Ro, y como grupo de trabajo en la Oncena Reunion Latinoamericana en Matemtica Educativa (Morelia, 1997).

Tambin ha constituido tema de cursos de postgrado a educadores cubanos de la Habana, Camagey, y Holgun. Sobre su base se han diseado sendos cursos del Diplomado y la Maestra en Didctica de la Matemtica de la Universidad Pedaggica de la Habana. Asmismo, es considerado un pilar de la estrategia pedaggica que actualmente se valida en la Provincia La Habana para el mejoramiento de la enseanza de la Matemtica escolar, y se han elaborado algunos artculos cientficos que se hayan en proceso de publicacin. Bibliografa:
1. Del Ro, J. et al. (1992) Anlisis comparativo del currculo de Matemtica (nivel medio) en Iberoamrica. Mare Nostrum, Ediciones Didcticas. Madrid. 2. Glvez,G. La Didctica de las Matemticas En: Parra,C. y Sainz,I . Didctica de las Matemticas. Aportes y reflexiones. Editorial Paids. Buenos Aires, pp. 39-50. 3. Kilpatrick,J. et al. (1994) Educacin Matemtica e investigacin. Editorial Sntesis. Madrid. 4. Montero,B. (1989) Un programa de accin en la enseanza de la Matemtica (ponencia). En: Primer Simposio Iberoamericano sobre enseanza de la Matemtica. Ciudad de la Habana. 5. Steiner,G.H. (1994) Didattica della Matematica: importante anniversari e memorie italo-germaniche. En: Linsegnamento della Matematica e delle scienze integrate. CRD U. Morin. Padermo del Grappa, pp. 426-438. 6. Torres, P. (1992) Hacia una metodologa de la enseanza de la Matemtica, cul? En: Boletn No.14 de la Sociedad Cubana de la Matemtica y la Computacin . Ciudad de la Habana, pp. 21-31. 7.________ (1994) La Didctica de los matemticos en la escuela cubana actual: origen, fundamentos, estructura, proyecciones. En: Educacin Matemtica Vol. 6 No.3. Editorial Iberoamericana. Ciudad Mxico, pp. 82-89. 8. ________ (1995) Las investigaciones sobre mtodos de enseanza en Educacin Matemtica dentro y fuera de Cuba. En: IX Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigadores en Matemtica Educativa. La Habana, pp. 285-290. 9. ________ (1996a) Didcticas cubanas en la ensenza de la Matemtica. Editorial Academia. Ciudad de la Habana. 10. ________ (1996b) La Educacin Matemtica en la escuela cubana de los aos 90. Tendencias y retos. En: Memorias del II Taller internacional sobre la enseanza de la Matemica para ingeniera y arquitectura. ISPJAE. Ciudad de la Habana, pp. 392-397.

Captulo 1: EL OPERACIONALISMO EN EDUCACION MATEMATICA.

Dr. Paul Torres Fernndez. El estado del aprendizaje de la Matemtica sigue preocupando a muchos; padres, directivos, y hasta los propios estudiantes ven con desaliento que no decrece el nivel de reprobados que ella provoca en los cursos de formacin bsica general. La comunidad cientfica se afana en la bsqueda de vas que conduzcan a la solucin de esa problemtica sin resultados convincentes; psiclogos, matemticos, y educadores laboran insistentemente desde hace ya varias dcadas para eliminar la paradoja que conforman el creciente significado cientfico y social de la Matemtica y el bajo nivel de aprovechamiento escolar durante su aprendizaje. El impacto de la Tecnologa Educativa y del movimiento de la Matemtica Moderna el la Educacin Matemtica son dos ejemplos de esfuerzos de la comunidad cientfica, en lo fundamental ya superados, por resolver la situacin. Hoy en da pueden identificarse otros muchos proyectos didcticos dirigidos a ese mismo fin. El presente captulo es el resultado de una primera aproximacin al estudio de uno de los modelos ms representativos del intento de concretar los postulados episto-psicolgicos del Constructivismo en la Educacin: el Operacionalismo. Aunque bajo diversas denominaciones, el Operacionalismo es identificado por diversos autores como uno de los paradigmas que impactan la Educacin de la Matemtica y de las Ciencias Exactas. (PalaciosZambrano, 1993) (Gonzlez, et. al., 1991) (Prez y Gallego-Badillo, 1994) (Del Ro, 1991) (Cerrato, 1970) (Aebli, 1966). Su origen hay que buscarlo en los esfuerzos sostenidos de la Psicologa Cognoscitiva por obtener alternativas metodolgicas al aprendizaje expositivo y memorstico, y que trascendi con Piaget (bajo el prisma gentico) al plano epistemolgico. Son rasgos caractersticos de este enfoque metodolgico los siguientes:

Organizar el proceso de aprendizaje de modo que se favorezca sistemticamente el desarrollo de las

estructuras operatorias del pensamiento.

Propiciar el decubrimiento personal de los nuevos conocimientos, la conviccin de que "no slo se
puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros) sino tambin por s mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos." (Gonzlez et al., 1991)

Asignar un lugar especial a los errores que comete el estudiante durante el aprendizaje, de modo que
sean considerados como pasos necesarios en el proceso constructivo que, deben ser aprovechados para activar el pensamiento reflexivo, en vez de obviarlos; y

Emplear frecuentemente ejercicios mentales inteligentes, tareas docentes dinmicas y reversibles, y no

slo actividades apoyadas en la memoria y los hbitos.

Un ejemplo de concrecin de este proyecto didctico en la Educacin Matemtica lo aportan Murillo y Brenes en la introduccin del procedimiento de extraccin del factor comn: "Se presentan figuras como: x a x b

y con ellas se les pide a los estudiantes que den significado a la expresin: ax + bx; y que traten de acomodarlas formando un rectngulo del cual deben dar sus dimensiones y sus reas y lograr que obtengan: x a+b De donde se puede inferir que: ax +bx = x (a + b) "La actividad contina con factorizaciones por agrupacin, trinomios cuadrticos, y otros". (Murrillo y Brenes, 1994) Otro ejemplo lo aportan (Trujillo-Farfn, 1995) con la construccin de la funcin logaritmo ...respondiendo a las siguientes cuestiones:
DISEO DE LA CLASE:

1.- Coloca los siguientes tres trminos en la sucesiones de abajo, en ambos sentidos: ..., -3, -2, ...1/8, 1/4, -1,
1/2,

0, 1,

1, 2,

2, 4,

3,... 8,...

2.- Encuentra el patrn de comportamiento de ambas sucesiones. 3.- De acuerdo a esos patrones, cmo se les llama a esas sucesiones? 4.- Encuentra una relacin entre ambas. Puede lograrse mediante una misma operacin obtenerse el arreglo de abajo a partir del de arriba o viceversa? 5.- Hay un elemento que interviene en la relacin entre ambas sucesiones y que no est a la vista en las progresiones. Cul es? 6.- Con qu nombre conoces a ese elemento implcito? 7.- Expresa simblicamente la correspondencia que existe entre los elementos de las sucesiones. 8.- Expresa con palabras esta correspondencia. 9.- Qu concepto matemtico surge de esta correspondencia? 10.- Considerando la respuesta a la pregunta 9, grafica las sucesiones anteriores. 11.- Cambiando el elemento implcito a las progresiones, realiza el mismo procedimiento.

Ahora bien, para comprender el alcance real del Operacionalismo -como el de cualquier otro proyecto didctico- es necesario penetrar en sus fundamentos tericos generales. Sin duda alguna, uno de los pilares a considerar es el epistemolgico. El Operacionalismo reconoce a la Epistemologa Gentica como su fundamento epistemolgico. La tesis piagetiana bsica de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio sustenta las intenciones didcticas de ese proyecto metodolgico. El esquema epistemolgico desarrollado por Piaget es, sin embargo, mucho ms profundo y abarcador, y cabe destacar de l: la admisin del carcter objetivo del medio circundante (que contiene a los objetos cognosibles) y del sujeto que aprende (con sus estructuras cognitivas en desarrollo). el reconocimiento del carcter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la identificacin de la interiorizacin como mecanismo que explica el proceso de asimilacin del conocimiento; es decir, el trnsito de la accin externa al plano interno (o mental) como proceso a travs del cual se produce la asimilacin. la consideracin del aprendizaje como un proceso dinmico -dialctico- y de aproximacin infinita al objeto del conocimiento, y el conocimiento del papel significativo del factor socio-cultural en el acto de aprendizaje. Estas posiciones acercan extraordinariamente a Piaget a la teora filosfica del materialismo dialcticohistrico, considerada por muchos como una concepcin cientfica de la adquisicin del conocimiento humano. Se afirma incluso que en determinados aspectos los trabajos de Piaget la enriquece, pues "...los continuadores de Marx... durante un largo perodo... dejaron de lado cualquier problema que concerniese a la estructura estable del pensamiento, cualquier investigacin (realmente detallada y analtica) sobre el mecanismo general de la relacin sujeto-existente-objeto..." (Dan, 1974), que es precisamente la direccin en que Piaget encamin sus estudios gnoseolgicos y en la que obtuvo resultados sorprendentes, que por dems no niegan los jalones esenciales desarrollados por el marxismo durante el anlisis de la dimensin variable del pensamiento en el curso de la historia.2 Una valoracin completa del sustento epistemolgico del Operacionalismo debera incluir las crticas que le han sido formuladas a las ideas de Piaget, como por ejemplo en: (Brainerd, 1983), (Hall y Kaye, 1983), (Lawton y Hooper, 1983), (Davidov, 1981), (Rubinstein, 1979a), (Rubinstein, 1979b), y (Vygotsky, 1966). Sin embargo, ninguna de ellas -an aceptndolas- empobrecen su gigantesca obra, ni el valor de sus contribuciones a la gnoseologa. Habra que tener en cuenta adems que, el Constructivismo no se agota con los trabajos de Piaget, y que otros investigadores han realizado tambin importantes aportes al desarrollo de esta corriente epistemolgica. Ese es el caso de: J.Novak, A.R.Luria, y B.Gowin, entre otros. (Prez y Gallego-Badillo, 1994). S merecen atencin las posiciones filosficas que ha asumido aquella modalidad del Constructivismo identificada como "radical" (Ganadis, 1994). Como bien ha sealado Acua (1996), si admisibles son los principios bsicos del Contructivismo "simple" -tradicional- de que: "el conocimiento es activamente
Marx revela una dimensin desconocida e inesperada del pensamiento: su dependencia del contexto social, de la finalidades e intereses sociales, de las relaciones entre clases sociales y de su lucha, y ms an: su dependencia de un modo de produccin, de una praxis entera... el pensamiento, en su esplendor y su autonoma imaginada, no dirige nuestro destino; al contrario... (Dan, 1974).
2

construido por el que aprende" y que "se viene a aprender como un proceso de organizacin y adaptacin al mundo como una experiencia de quien aprende"; inaceptable es el criterio aadido por el Constructivismo "radical" de que "el que aprende no descubre un mundo independiente y preexistente a l". Aqu, sencillamente, se est acudiendo a un idealismo subjetivo que mucho puede confundir a investigadores y docentes interesados en concretar, en el saln de clases, didcticas pro-constructivistas. Otros de los pilares tericos generales sobre los que se apoya el Operacionalismo es la Psicologa Cognoscitiva. Como se sabe, sta tom auge durante la dcada de los '50 bajo el influjo de la revolucin ciberntica y de la maduracin de la crisis del paradigma conductista. La Psicologa Cognitiva rechaza el esquema tecnicista, que asume a la actividad mental como un mecanismo automtico de estmulo -respuesta (medida en forma de comportamiento). Tambin supera a la Psicologa Asociativista, que reduce el aprendizaje al registro de sensaciones y a la relacin entre los datos por ellas aportados. La Psicologa Cognitiva ha dejado igualmente atrs al esttico formato esbozado por la Psicologa de la Gestalt de la intuicin de formas globales, y contrapone a l un enfoque dinmico de los procesos cognitivos, basado en una actividad real de bsqueda del individuo sobre su entorno, que se apoya en la reversibilidad de las acciones mentales que ella implica y en su coordinacin. Se trata de un enfoque eminentemente racionalista, pero que no ha obviado -especialmente con Piaget- la necesaria relacin entre las esferas cognitivas y afectivo-volitivas de la personalidad3. Lo afectivo-volitivo (sentimientos, intereses, inclinaciones, etc.) intervienen de manera significativa en la actividad selectiva de los fenmenos que provocan desequilibrio y terminan propiciando (u obstaculizando) el desarrollo cognoscitivo. El aspecto pedaggico debe ser otro importante soporte terico sobre el cual se ha de apoyar un proyecto didctico. En el caso del Operacionalismo esos fundamentos no quedan tan claramente expuestos como las consideraciones epistemolgicas y psicolgicas. Esto quizs se deba a que la arista educativa no estuvo en el centro de los estudios de las fuentes primarias de este movimiento. En cuanto a los trabajos de Piaget, el autor ms citado al penetrar en los fundamentos del Operacionalismo, ms bien lo que se recomienda es una interpretacin creativa de su teora en el saln de clases. En ese sentido seala Wadsworth (1991): "La mayora los interesados en interpretar la obra de Piaget dirigida a los docentes consideramos que el tratamiento de "receta de cocina", cuyo propsito es decirle a los maestros qu deben hacer, es inadecuada. No es posible reducir la teora de Piaget a una serie de procedimientos operativos; su teora es una perspectiva sobre la que hay que reflexionar..." Sobre esa base, varios colaboradores de Piaget y estudiosos de su obra se han dedicado a hacer algunas inferencias de su teora al contexto educativo. Las ms importantes de esas recomendaciones son, a juicio de este autor, las siguientes: Propiciar la realizacin por los alumnos de acciones con el objeto de conocimiento con una intencin mayor que la de acumular experiencias; sto es, estimular el autodescubrimiento.

No existe un solo patrn conductual, sin importar qu tan intelectual sea, que no incluya entre sus motivos patrones afectivos... (Piaget e Inherder, 1969).
3

 Apoyarse en la revelacin de conflictos cognoscitivos, en la creacin de motivos para el aprendizaje

sobre la base de la toma de conciencia por los alumnos del desequilibrio producido.

Explotar las interacciones sociales, mediante el desempeo de roles dentro del grupo escolar, la
realizacin de juegos, y la utilizacin de otras tcnicas participativas.

Atender las diferencias individuales de los estudiantes, y Aprovechar los errores de los alumnos durante el aprendizaje, de modo que sean utilizados como
fuentes de conflictos cognitivos, en vez de obviarlos. Analizados as los fundamentos toricos generales del Operacionalismo, puede realizarse ahora una valoracin a fondo de las ventajas y limitaciones pedaggicas que le pueden ser atribuidas. Una primera ventaja adjudicable a este proyecto didctico es el apoyarse en la motivacin de los estudiantes hacia el aprendizaje para introducir los nuevos conocimientos; lo cual es especialmente til en el estudio de una asignatura tan rechazada como la Matemtica. En efecto, "...el hombre comienza a pensar cuando tiene necesidad de comprender algo. El pensamiento comienza por un problema, una pregunta, una contradiccin, asombro, o sorpresa. La efectividad del aprendizaje depende grandemente de que los alumnos hayan adquirido conciencia de la necesidad de aprender, de comprender. En relacin con esto, hay que tener en cuenta que en el caso especfico de la Matemtica, son pocas las abstracciones as como los mtodos de pensamiento y de trabajos matemticos que se derivan directamente de la experiencia cotidiana". (Ballester et al., 1992) Resulta igualmente destacable el aprovechamiento que hace el Operacionalismo de las potencialidades derivadas de un desempeo profundamente activo del estudiante en el acto de aprendizaje. Por un lado est el hecho de que se interesa porque el anlisis, provocado al interactuar con el objeto del conocimiento, penetre en su esencia, se encamine a la determinacin de los rasgos que lo caracterizan y sin los cuales no sera tal. Por otro lado, resalta la intencin de lograrlo no al margen de las particularidades de los alumnos sino aprovechndolas, bien en los casos donde los preconceptos conduzcan al "error" o en los que un mayor desarrollo intelectual propicie la colaboracin entre los estudiantes. La creacin de motivos hacia el estudio y el despliegue de un aprendizaje activo y diferenciado son, sin duda, dos grandes virtudes del Operacionalismo por sobre la Enseanza Tradicional, especialmente de la Matemtica. Resulta, sin embargo, absolutamente eficiente?... Existen dos aspectos que, en el plano didctico puntual, no parecen tener explicacin bajo el prisma operacionalista, y que indiscutiblemente pueden limitar la eficiencia de este proyecto metodolgico. Por un lado est la falta de recomendaciones para desarrollar la orientacin hacia el objetivo, la cual no debe identificarse con un simple planteamiento del objetivo4. Y es que, la aspiracin de un aprendizaje verdaderamente activo no puede lograrse al margen del carcter consciente de la actividad de bsqueda. El alumno necesita conocer qu fin persigue la actividad que se le propone desarrollar y valorar en qu medida se aproxima o no al mismo durante su actuacin. No
"...El alumno debe ser encaminado al efecto anticipado de su actividad. Esta orientacin se hace no slo en el objetivo de la clase, sino tambin en la va a travs de la cual puede alcanzarse un resultado determinado... No es suficiente, por tanto, dar el objetivo general. Tiene que decirse tambin de qu condiciones se parte y cmo ser la va por la que se desea alcanzar el objetivo." (Jungk, 1981)
4

considerarlo significa ineludiblemente limitar la participacin del alumno y continuar ofertando el papel protagnico al profesor. Por otra parte, est el hecho de que, si bien se reconoce la necesidad de motivar a los alumnos al inicio de la actividad, no se hace referencia a lo imperioso de que se trabaje por conservarla a lo largo de todo el proceso de asimilacin de los nuevos conocimientos, ni a cmo puede ser sto logrado. Y es que ni siquiera pude inferirse a partir de la ley del inters formulada Piaget. (Brained, 1983) (Lawton, 1983). Sin embargo, sta es una exigencia que se le presenta frecuentemente al educador matemtico durante la clase, a partir del elevado nivel de complejidad que suele adquirir el contenido matemtico (incluso escolar) y el generalmente pobre desarrollo del pensamiento flexible y creador de los alumnos. Es aqu donde los impulsos del profesor y las preguntas hbilmente formuladas entran a jugar un importante papel, e imponen al profesor serias demandas pedaggicas. Las "ayudas" del docente deben ser lo suficientemente exigentes como para hacer tomar conciencia a los alumnos de que, a pesar de los avances, el problema (asociado a la construccin de los nuevos conocimientos) no ha sido definitivamente resuelto, pero tampoco tan exigentes que se alejen considerablemente del nivel de desarrollo real de los alumnos (es decir, que no vayan dirigidas hacia la zona del desarrollo prximo, al decir de Vigotsky). En la conjuncin de las dos insuficiencias sealadas es que se concreta, a juicio de este autor, la crtica formulada al Operacionalismo de que "...su limitacin fundamental reside,..., en no comprender suficientemente el carcter desarrollador y no slo facilitador del proceso de enseanza..." (Gonzlez et al., 1991). En resumen, puede decirse que el Operacionalismo ha abierto para la Educacin Matemtica una alternativa viable frente a la enseanza formalista y repetitiva que tanto la ha venido minando; pero que a la vez el Operacionalismo necesita continuar enriquecindose, sobre todo en la dimensin pedaggica. No basta con un marco referencial epistemolgico y psicolgico adecuado, incluso tan potente como el que le ofrece el Constructivismo; hay que tener en cuenta las regularidades del proceso de enseanzaaprendizaje y el cmo potenciales en las particularidades de cada asignatura escolar. No debe olvidarse que bajo las mismas premisas epistemolgicas y psicolgicas que las del Operacionalismo, los seguidores del grupo de Bourbaki condujeron en los aos '60 a la Educacin Matemtica por un camino bien errado. (Kline, 1981). Bibliografa:
1.Acua,C.M. (1995). "La enseanza de la Deduccin y de la Demostracin en la Geometra del Bachillerato". Tesis doctoral. CINVESTAV-IPN. Ciudad Mxico. 2.Aebli,H. (1966). "Una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget". Kapeluz. Buenos Aires. 3.Ballester,S. et al. (1992). "Metodologa de la enseanza de la Matemtica" (Tomo I). Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 4.Brainerd,C.J. (1983). "Investigaciones sobre aprendizaje y la teora de Piaget". En: Siegel,L.S. y Brainerd,C.J. (Edits). "Alternativas a Piaget. Ensayos crticos sobre su teora". Ediciones Pirmide, S.A. Madrid; pp.83-120. 5.Cerrato,A. et al. (1970). "Didctica Moderna de la Matemtica Elemental". En: "Enciclopedia Tcnica de la Educacin". Santanillas, S.A. de Ediciones. Madrid; pp.179-321. 6.Dan,C. (1974). "Empirismo y realismo de Marx a Piaget". En: Monod,J. et al. "Epistemologa y Marxismo". Ediciones Martnez Roca, S.A. Barcelona; pp.180-210. 7.Davidov,V.V. (1981). "Tipos de generalizaciones en la enseanza". Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 8.Del Rio,J. (1991). "Aprendizaje de las Matemticas por descubrimiento. Estudio comparado de dos metodologias". Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. 9.Ganadis,G. (1994). "Mathematics Teacher". Vol.87 No.2 NCTM; pp.93-94. 10.Gonzlez,O. et al. (1991). "Tendencias Pedaggicas Contemporneas". CEPES. Ciudad de la Habana. 11.Hall,V. y Kaye,D. (1993). "La necesidad de la necesidad lgica en la teora de Piaget". En: Siegel,L.S. y Brainerd,C.J. (Edits). "Alternativas a Piaget. Ensayos crticos sobre la teora". Ediciones Pirmide, S.A. Mdrid; pp.159-171.

12.Jungk,W. (1981). "Conferencias sobre metodologa de la emseanza de la Matemtica". Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 13.Kline,M. (1981). "El fracaso de la Matemtica Moderna. Por qu Juanito no sabe sumar?". Siglo XXI Editores,S.A. Ciudad Mxico. 14.Lawton,J.T y Hooper,F.H. (1983). "La teora piagetiana y la educacin en la primera infancia: un anlisis crtico". En: Siegel,L.S. y Brainerd,C.J. (Edits). "Alternativas a Piaget. Ensayos crticos sobre la teora". Ediciones Pirmide, S.A. Madrid; pp.173-200. 15.Moreno,L. y Waldegg,G. "Constructivismo y Educacin Matemtica". En: "Educacin Matemtica". Vol.4 No.2 Grupo Editorial Iberoamrica. Ciudad Mxico; pp.7-13. 16.Murillo,M. y Brenes,V. (1994). "Algunos objetos de estudio del constructivismo. Plan Piloto para el mejoramiento de la enseanza de la Ciencia y la Matemtica". En: Memorias de la Octava Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Estatal a Distancia. San Jos de Costa Rica; pp.373-378. 17.Palacios,C. y Zambrano,E. (1993). "Aprender y ensear ciencias: una relacin a tener en cuenta". En: "Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Boletn 31" UNESCO/OREALC. Santiago de Chile; pp. 50-64. 18.Prez,R. y Gallego-Badillo,R. (1994) "Corrientes Constructivistas". Editorial Magisterio. Santaf de Bogot. 19.Piaget,J. (1971) "Science of Education and the Psychology of the Child". Longman Group Limited. Londres. 20.Piaget,J. (1981) "Psicologa y epistemologa". Editorial Ariel. Barcelona. 21.Piaget,J. y Inhelder,B. (1969) "The psychology of the child". Basic Books. New York. 22.Rubinstein,S.L. (1979a) "El desarrollo de la Psicologa. Principios y mtodos". Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 23.Rubinstein,S.L. (1979b) "El ser y la conciencia". Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 24.Torres,P. (1993) "La Enseanza Problmica de la Matemtica del nivel medio general". Tesis doctoral. ISPEJV. Ciudad de la Habana. 25.Torres,P. (1995) "Las investigaciones sobre mtodos de enseanza en Educacin Matemtica dentro y fuera de Cuba". En: Memorias de la Novena Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa". Ciudad de la Habana. 26. Trujillo,R. y Farfn,R.M. (1995) Diseo de una clase para la construccin de la funcin logaritmo. En: Publicacin de la Novena Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa. CINVESTAV-IPN, Ciudad Mxico, pp. 95-98. 27.Vygotski,L.S. (1966) "Pensamiento y lenguaje". Editorial Revolucionaria. La Habana. 28. Wadsworth,B. (1991) "Teoria de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo". Editorial Diana, S.A. Ciudad Mxico.

Captulo 2: APRENDER DESCUBRIENDO ? UNA NUEVA TENDENCIA DE LA EDUCACIN MATEMTICA.

M. en C. Eva Escalona Serrano Lic. Mara Cristina Gonzlez Dosil. El deseo de mejorar el aprendizaje de las Matemticas y de las ciencias en general, ha hecho que surgieran, como alternativa de la enseanza tradicional, diversas tendencias, entre las que se encuentra la enseanza por descubrimiento. Estos modelos se apoyan implcita o explcitamente en una misma idea, defendida por autores como: Dewey, Bruner, Wertheimer o Piaget, segn la cual el sujeto es capaz de encontrar por s mismo una regla o estructura conceptual desconocida para l a partir de un conjunto de informaciones suministradas desde el exterior. Se trata, por tanto, de lograr que el estudiante descubra el conocimiento en vez de recibirlo ya elaborado por el profesor, como ocurre frecuentemente en la escuela tradicional. De este modo, el estudiante desarrolla su capacidad de investigar y de resolver problemas, lo cual debe contribuir a una mayor motivacin por las Matemticas y a una mayor independencia cognoscitiva. El aprendizaje por descubrimiento parte de asumir determinados principios tericos: (Barrn, 1988, citado por Del Ro ,J. 1991) El sujeto est dotado de potencialidad natural para descubrir conocimientos. El resultado del conocimiento es una construccin intrapsquica novedosa. El aprendizaje por descubrimiento se desarrolla a travs de un proceso investigador de resolucin significativa de problemas. El acto de descubrimiento encuentra su centro lgico en la comprobacin de conjeturas. Para que la actividad resolutiva pueda ser caracterizada de descubrimiento ha de ser autorregulada y productiva. El aprendizaje por descubrimiento va asociado a la produccin de errores. Al aprendizaje por descubrimiento le es consustancial la mediacin de la orientacin sociocultural. El grado de descubrimiento es inversamente proporcional al grado de determinacin externa del proceso resolutivo. El aprendizaje por descubrimiento responde a ciertas regularidades en funcin de las cuales puede ser pedaggicamente promovido.

Teniendo en cuenta estos principios se puede definir el aprendizaje por descubrimiento como un proceso cognoscitivo que parte de la identificacin de un problema y, mediante un proceso resolutivo al que le es consustancial la evaluacin de hiptesis autorregulada por el propio sujeto con

la necesaria orientacin socio-cultural, produce una construccin intrapsquica novedosa. (Del Ro, J., 1991) Las metodologas de enseanza por descubrimiento se han desarrollado fundamentalmente en dos direcciones: Enseanza por investigacin o por resolucin de problemas (descubrimiento autnomo). Enseanza por descubrimiento dirigido o redescubrimiento (descubrimiento guiado). La enseanza por investigacin persigue incrementar la capacidad heurstica de los estudiantes (habilidad en la resolucin de problemas, en la formulacin y evaluacin de conjeturas, descubrimiento de relaciones, mtodos demostrativos, etc.). Como herramientas instructivas emplean, sobre todo, los problemas y las investigaciones. Para apoyar el proceso resolutivo los estudiantes reciben del profesor una gua heurstica parecida a la de Polya (Polya, 1965) que les facilite el proceso de resolucin de problemas, de modo que la actividad de investigacin del alumno no sea arbitraria, sino que tenga preciso cul es su meta y qu acciones pueden ayudarlo a lograrlo, aplicando los conceptos y tcnicas de investigacin que conoce y realizando nuevas elaboraciones de los mismos. Ilustremos con un ejemplo la obtencin de un teorema: Para obtener una caracterizacin de la relacin de perpendicularidad entre recta y plano aplicando la enseanza por investigacin o por resolucin de problemas, puede proponerse el siguiente sistema de ejercicios: 1. Sea un plano, a una recta perpendicular a en el punto A, X,Y son puntos cualesquiera de la recta a, simtricos respecto al punto A, C un punto arbitrario del plano , C A. Demuestre que C equidista de X y de Y.

2. Sean: a una recta perpendicular a en el punto A, X,Y son puntos cualesquiera de la recta a, simtricos respecto al punto A, B y C puntos distintos del plano , que no coinciden con A. Demuestre que XBC = YBC.

3. Sean: a una recta perpendicular a en el punto A, X,Y son puntos cualesquiera de la recta a, simtricos respecto al punto A, b y c rectas del plano que pasan por A y son perpendiculares a la recta a, B b, C c. Demuestre que cualquier recta t que est contenida en el plano , que pase por A y corte al segmento BC en un punto T es perpendicular a la recta a.

4. Sean: a una recta perpendicular a en el punto A, b y c rectas del plano que pasan por A y son perpendiculares a la recta a. Demuestre que toda recta x contenida en es perpendicular a la recta a.

5. Sean b y c rectas secantes y a una recta perpendicular a ambas que no pasa por su interseccin. Demostrar que a es perpendicular a cualquier recta contenida en el plano determinado por las rectas b y c. Despus de resolver cada uno de los ejercicios se pide a los estudiantes que generalicen la proposicin demostrada y finalmente llegan a obtener el teorema siguiente: Si una recta es perpendicular a dos rectas secantes contenidas en un plano, entonces es perpendicular al plano. La enseanza por descubrimiento dirigido o redescubrimiento se centra ms en el contenido que debe ser descubierto por el alumno, a diferencia del anterior, que enfatiza el procedimiento de resolucin de problemas. Se utilizan diferentes tcnicas: dilogo socrtico o heurstico con el profesor en pequeo o gran grupo, realizacin de actividades explcitamente programadas para dirigir el razonamiento, resolucin de situacin abierta de aprendizaje, induccin a partir de ejemplos, etc. En este modelo de enseanza subyace una metodologa activa e investigadora. El profesor debe orientar el aprendizaje del alumno de manera que este se motive por descubrir el nuevo conocimiento. A partir de este momento el profesor debe poner en prctica un tratamiento diferenciado para que cada alumno pueda construir por s solo el conocimiento, ya sea del tipo conceptual o procedimental. Los alumnos deben recibir una gua con las actividades ms generales que ha concebido el profesor para guiarlos hacia el nuevo conocimiento. No obstante, puede ocurrir que para determinados estudiantes esta no sea suficiente; en estos casos el profesor asume el papel de facilitador en el proceso: mediante la conversacin heurstica debe llevar a estos alumnos a la formulacin de conjeturas y ms tarde, a su demostracin o refutacin, pero sin brindarles la informacin buscada. Por ejemplo, para obtener los teoremas relativos a las relaciones de paralelismo de rectas y perpendicularidad entre recta y plano, aplicando el modelo de enseanza por descubrimiento dirigido, se puede proponer a los estudiantes una gua como la siguiente: 1. Sean a, b, c tres rectas cualesquiera diferentes, tales que a b y b c. Qu relacin podemos establecer entre a y c? R: a c. 2. Cmo podemos formular esta proposicin? R: Si a b y b c entonces a c 3. Considere un ortoedro ABCDEFGH y muestre un ejemplo que ilustre la proposicin anterior. R: AB DC y BC AB, entonces DC BC. 4. Qu relaciones hemos utilizado en esta proposicin? R: Paralelismo y perpendicularidad de rectas. A partir de este momento sustituiremos la relacin de perpendicularidad de recta por la perpendicularidad entre recta y plano.

5. Formule una proposicin anloga a la anterior con estas nuevas condiciones. R: a b y b entonces a . 6. Ilustre esta proposicin utilizando las aristas y caras del ortoedro. H E F G

D A B

R: Si AE BF y AE ABC entonces BF ABC. 7. Enuncie otras proposiciones que se obtengan como resultado de intercambiar una de las premisas con la tesis. R: Si a b y a entonces b . Si a y b entonces a b. 8. Ilustre estas proposiciones utilizando las aristas y caras del ortoedro. R: a) Si AE BF y BF ABC entonces AE ABC , b) Si AE ABC y BF ABC entonces AE BF, 9. Podemos afirmar que siempre se cumplen estas relaciones?. Qu debemos hacer? R: No, debemos demostrarlas. 10. Realice dichas demostraciones. (Hasta aqu el ejemplo) Ambas metodologas coinciden en algunos aspectos, los cuales permiten clasificarlas como enseanza por descubrimiento. Ellos son: Los alumnos trabajan en pequeos grupos. de aproximadamente tres estudiantes y discuten en colectivo los resultados alcanzados. El aprendizaje no comienza con la explicacin por parte del profesor del contenido matemtico que los alumnos deben conocer. El profesor orienta y controla la actividad de cada grupo, pero sin facilitar informacin. No se ha encontrado coincidencia en los autores consultados en cuanto a las fases de los modelos de enseanza por descubrimiento. Asumiremos la propuesta hecha por Del Ro (1991).

Fases de la enseanza por descubrimiento de un concepto, de una estructura conceptual o de un procedimiento algortmico: 1. Contextualizacin.. 2. Construccin. 3. Ampliacin.

En la fase de contextualizacin el profesor determina el nivel de partida de los estudiantes, as como las ideas previas que tienen sobre el tema. A continuacin presenta situaciones problemticas que estimulen el pensamiento del alumno y cuyo anlisis ser el punto de partida del aprendizaje. En esta fase el profesor prepara a los alumnos, potenciando su motivacin epistmica y promoviendo la adquisicin de una actitud investigadora que predisponga a la actuacin resolutiva. (Barrn, 1988) El principal sistema de apoyo es una gua de actividades cuidadosamente planificada de modo que cada estudiante pueda ejecutarla individualmente y que lo conduzca a elaborar sus propias conjeturas. Es conveniente que manejen la mayor variedad posible de modelos y materiales didcticos. En la fase de construccin el alumno debe demostrar sus conjeturas o refutarlas y elaborar otras nuevas; la orientacin externa debe alcanzar un punto de equilibrio tal que, sin anular el proceso constructivo autorregulado, garantice que la evaluacin de conjeturas se realice eficazmente, lo que constituye el centro lgico del aprendizaje por descubrimiento. (Del Ro, 1991). La gua de actividades que propone el profesor debe incluir: Elaboracin de definiciones (a partir de observaciones o sugerencias). Razonamientos dirigidos (proposiciones incompletas que el alumno debe llenar, o desorganizadas para que las ordene). Correccin y/o complementacin de clculos (se presentan a los alumnos clculos incompletos, desordenados o con errores para que los escriban correctamente). Generalizaciones y analogas.

En esta fase el profesor potencia la adquisicin significativa de los conocimientos operativos necesarios, con lo cual favorece un ambiente seguro y estimulante para el descubrimiento. En la fase de ampliacin se proponen tareas que permitan incrementar la significacin de los nuevos conocimientos y su posible aplicacin para obtener otros. Incluye adems el anlisis de procedimientos utilizados para la formulacin y demostracin de las conjeturas. Esta fase puede coincidir con la fase de contextualizacin de otro nuevo conocimiento. En el aprendizaje dirigido por resolucin de problemas el alumno debe obtener la informacin necesaria en el propio proceso resolutivo.

Durante el desarrollo de estas metodologas al profesor le corresponden las funciones siguientes: Motivar y estimular el mantenimiento del proceso resolutivo. Orientar la atencin hacia las caractersticas esenciales del espacio del problema (objetivo, conceptos, principios subyacentes). Facilitar la actualizacin de conceptos y operaciones pertinentes. Orientar la bsqueda hacia el campo adecuado de conocimiento. Potenciar la autorregulacin del procedimiento de resolucin alertando la secuencia de estrategias ms adecuadas, y limitando el rango de las direcciones errneas. Ayudar a tomar conciencia de los caminos errados y a hacerlos productivos. Fortalecer la resistencia a la frustracin y el esfuerzo por mantener el proceso resolutivo hasta la comprobacin y valoracin final de los descubrimientos realizados. Organizar, estimular y encauzar la dinmica investigadora de las clases en el marco de unas adecuadas condiciones ambientales.... (Barrn, 1988, citado por Del Ro, 1991)

En la enseanza por descubrimiento adquiere una importancia decisiva la presentacin de situaciones problemticas que induzcan a los alumnos a resolverlas activamente. Se les proporcionan un contexto apropiado para que utilicen su pensamiento intuitivo en la formulacin de hiptesis y su pensamiento inductivo para hacer abstracciones a partir de los datos. La organizacin del material de enseanza se realiza de acuerdo con la estructura fundamental de la materia y procediendo inductivamente, de los simple a lo complejo, de los concreto a lo abstracto, de lo especfico a lo general, permitiendo as descubrir a los alumnos la estructura y la generalizacin por s mismos. El movimiento del aprendizaje por descubrimiento surge como alternativa a los mtodos expositivos y memorsticos propios de la enseanza tradicional. Los orgenes del mismo se encuentran en Scrates y Rouseau. Un ejemplo que pone de manifiesto la utilizacin del trmino en el discurso educativo a finales del siglo pasado lo constituye el siguiente prrafo, que recoge una intervencin de M.B.Cosso en el Congreso Nacional Pedaggico, Madrid (Cosso,1882): No hay resultado positivo si el nio no crea e investiga por s. Colocadlo realmente ante el espectculo que queris que le impresione, ... , y no anticipis jams la conclusin: espesar siempre a que l la descubra, dejndole la iniciativa y el placer de su obra y este procedimiento individual e indagador se aplica igualmente al nio de cuatro aos que al joven de veinte, que al hombre durante toda su vida. No ha sido hasta finales de la dcada del cincuenta y principios del sesenta que los trminos de enseanza y aprendizaje por descubrimiento se han popularizado en diferentes mbitos educativos a travs de las obras de J. Piaget, J. Bruner, Kersch (1958), R. Gagn y Brown (1961).

Estos dos ltimos experimentaron con alumnos de secundaria y las muestras se dividieron para la aplicacin de metodologas de descubrimiento abierto (resolucin de problemas), descubrimiento dirigido o la metodologa tradicional. Los resultados arrojaron que los subgrupos que se aplicaron metodologas de descubrimiento obtenan mejores resultados en las pruebas de retencin y transferencia. Similares resultados fueron obtenidos posteriormente por otros investigadores, entre los que podemos mencionar a: Worthen (1968), Olander y Robertson (1973), Hersch (1977), etc. Estas investigaciones responden a la necesidad de encontrar una metodologa didctica absolutamente eficaz, e intentan analizar la interaccin entre los distintos tratamientos instructivos y las caractersticas individuales de los alumnos. Otro problema que se plantearon los investigadores estuvo dirigido a detectar y analizar las concepciones errneas de los estudiantes, tanto aquellas que tienen origen pre-instruccional (en la familia, medio social, etc.), como las que se generan en el propio proceso instructivo (con la metodologa expositiva tradicional). En esta direccin estn encaminados los trabajos de J. del Ro (Grupo Gauss , Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Salamanca) y A. Barrn. La metodologa expositiva tradicional puede generar en los estudiantes estas concepciones errneas, ya que : No se dan oportunidades a los estudiantes de debatir sus conocimientos previos sobre el tema. El estudiante no interviene en la elaboracin del concepto o del procedimiento. No se comprueba la comprensin, sino la memorizacin. No se analizan sistemticamente los errores ms frecuentes. Resulta evidente que para lograr un cambio sustancial en el aprendizaje es necesario realizar cambios profundos. Al respecto se plantea: es necesario comprender que tras la idea vaga de la enseanza tradicional existe un modelo coherente de enseanza aprendizaje por transmisin-recepcin de conocimientos ya elaborados y que la renovacin de la enseanza no puede ser cuestin de simples retoques, sino que presenta las caractersticas y dificultades de un cambio de paradigma (Gil, D. y Guzmn, M., 1993, citado por Feria, F.,1996) La enseanza por descubrimiento pretende lograr un aprendizaje significativo, se inserta en las corrientes constructivistas del conocimiento, la mayora de las cuales parte de posiciones racionalistas. No obstante, no existe entre ellas una tendencia nica, tanto desde el punto de vista ontolgico, epistemolgico, como metodolgico. Desde el punto de vista psicolgico estos modelos de enseanza parecen basarse en las obras de Piaget y Vigotsky. La aplicacin experimental de estos modelos didcticos ha permitido llegar a la conclusin de que tanto en la superacin de concepciones errneas como en el aprendizaje de los mismos conceptos, las metodologas que favorecen el aprendizaje por descubrimiento son ms eficaces que las tradicionales, y se obtienen mejores resultados en tareas que implican transferencia y retencin. La implicacin activa del sistema cognitivo comprensivo y actuacional de los estudiantes - en la bsqueda y comprobacin de las respuestas resolutivas permite afirmar que el conocimiento derivado

quedar sustancialmente integrado con esquemas asimilativos, de lo que puede derivarse que el grado de retencin y transferencia del mismo ser alto.(Barrn, A., 1988, citado por Del Ro, J., 1991). Ventajas: Se ha comprobado que estas metodologas producen efectos educativos relacionados con los valores y actitudes propias de una mente investigadora, entre los cuales podemos mencionar: Habilidad analtica (observacin, comprensin y estructuracin de una situacin problemtica). Habilidad heurstica (formulacin de hiptesis, manejo de estrategias heursticas, control del proceso resolutivo). Se propicia de modo indirecto, como resultado de la reflexin grupal. Desarrollo del pensamiento lgico (induccin y deduccin). Precisin en el lenguaje. Tendencia a revisar y comprobar los procesos. Tenacidad en la bsqueda. Curiosidad y, al mismo tiempo, actitud crtica. Autoestima y confianza en las propias capacidades. Independencia y autonoma en el aprendizaje. Limitaciones: Sin embargo, no todos los contenidos curriculares se pueden tratar fcilmente con esta metodologa. El profesor puede combinarla con la metodologa tradicional a lo largo de un curso, para ello debe decidir y escoger para cada unidad didctica el tratamiento que considere ms conveniente. Otro elemento importante a tener en cuenta es el tipo de alumno a quien va dirigida la aplicacin de los mtodos de descubrimiento, pues ellos son ms eficaces que los expositivos en alumnos con un bajo nivel de ansiedad y extrovertidos, pero menos eficaces en alumnos con un nivel intelectual bajo. En cuanto a las diferentes formas que adoptan estas metodologas (descubrimiento dirigido o descubrimiento autnomo) no se obtienen resultados unnimes acerca de la mayor efectividad de una u otra en las obras consultadas.

Bibliografa:

1. Acua,C. (1995) La enseanza de la deduccin y la demostracin en la Geometra del Bachillerato. Tesis de doctorado. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del I.P.N. Mxico. 2. Barrn, A.(1991) Aprendizaje por descubrimiento. Anlisis crtico y reconstruccin terica. Editorial Universidad de Salamanca. 3. Bruner, J.(1966) Hacia una teora de la instruccin. Edicin Revolucionaria. Instituto del Libro. La Habana

4. Del Ro, J.(1991) Aprendizaje de las matemticas por descubrimiento. Estudio comparado de dos metodologa. Centro de publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia CIDE. Madrid, Espaa. 5. Del Ro, J.(1992) Cmo cambiar las concepciones errneas en los estudiantes? Una experiencia en Matemticas. Revista SUMA. Nmeros 11 y 12. Espaa. 6. Feria, F.(1996) Modelo didctico orientado a la formacin de un Licenciado en Educacin en la especialidad de Matemtica-Computacin. Tesis presentada en opcin al ttulo de Master en Didctica de la Matemtica. Holgun. Gil, D. y Guzmn, M.(1993) Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Tendencias e innovaciones. Editorial Popular S.A. Madrid. 7. 8.Palacios, C. y Zambrano, E. (1993) Aprender y ensear ciencias. Una relacin a tener en cuenta. Boletn Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile. 8. Polya, G.(1965) Cmo resolver problemas ? Editorial Trillas. Mxico.

Captulo3: TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.

M en C .Jos Benito Rodrguez Sosa. M. en C .Miriam Ibez Fernndez La Psicologa-Ciberntica ha creado y aplicado un esquema conceptual que reconoce al hombre como un sistema que procesa informacin poseyendo para esto mecanismos de captacin de informacin del medio, un conjunto de procesos de diferente cualidad que actan sobre la informacin de entrada y la transforma en estados sucesivos donde se presentan los resultados de estos procesamientos y finalmente, mecanismos de salida, a travs de los cuales el hombre acta con su ambiente (Corral, 1991). Algunos autores consideran que la representacin interna est formada por un conjunto de nodos generados por los movimientos lcitos (Newell y Simn, 1972, Simn, 1978) entendindose por nodo: un posible estado de conocimiento, es decir, lo que sabe el resolutor acerca del problema en un momento concreto. El resolutor construye una representacin esquematizada del problema, para lo que cambia el lenguaje utilizado en las representaciones internas, convirtindose stas en estructuras de redes semnticas consistentes en elementos y relaciones entre elementos. A partir de le dcada de los setenta se presta gran atencin a los esquemas por la funcionalidad que han mostrado para entender el funcionamiento del sistema cognitivo humano. El norteamericano J.B.Bruner es uno de los iniciadores de estas teoras al desarrollar un modelo general de los procesos cognitivos que han influido de manera notable sobre los modelos contemporneos, y que ha sido objeto de continuas revisiones por parte de otros psiclogos cognitivistas. La esencia de la concepcin de Bruner acerca del aprendizaje est dada en la adquisicin de los mediadores o amplificadores culturales, creados, almacenados y trasmitidos por una cultura especfica y que le da la posibilidad al hombre trascender su experiencia individual. Ya a finales del siglo pasado el psiclogo y pedagogo funcionalista J.Dewey haba presentado un modelo para resolver problemas que contena 6 fases, las que iban desde la identificacin de las situaciones problemticas hasta la generalizacin de los resultados. En 1926, The Art of Thought de Wallas, aparece otro modelo para resolver problemas con 4 fases: preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin. Otros modelos de competencia para la resolucin de problemas son: el modelo de Mason, Burton y Stacey que pretende ser una ayuda parra la instruccin. el modelo de Bransford y Stein conocido como mtodo ideal, donde las letras de la palabra ideal indican los elementos del mtodo.

Se han desarrollado otros modelos como el de Norman y Rumehart (1995) acerca de la forma en que se crean y desarrollan las estructuras del conocimiento y el de Riley, Greeno y Heller (1983) cuyo aporte consiste en una nueva teora sobre la resolucin de problemas que combina el modelo de Newell y Simon con la teora de los esquemas , y en la comparacin de un modelo de simulacin por ordenador con los datos empricos registrados hasta ese momento.

Los esquemas constituyen estructuras de informacin que representan conceptos genricos almacenados en la memoria. El conocimiento especfico de una materia consiste al decir de los seguidores de este paradigma, en un conjunto de esquemas en los que la persona ha organizado de forma determinada los conceptos, principios y frmulas que integran la materia. A travs de los esquemas la persona puede adems interpretar y organizar informacin nueva de modo que esto sea asimilada de manera significativa. Se dice que un esquema est completo si incluye los procedimientos y las indicaciones necesarias para identificar adecuadamente el tipo de problema que se pretende resolver. Las representaciones de los problemas se forman en trminos de los esquemas. Los procedimientos correctos de resolucin de problemas tienen que ser recuperados de la memoria, si se conocen. El fracaso en la resolucin de un problema puede resultar de la falta de conocimientos o de la imposibilidad de acudir a stos debido a una estructuracin inadecuada. (T.Chi. 1986). Se considera al modelo de Anderson (1976) como el ms importante de los modelos proposicionalistas. Su base es la diferenciacin entre conocimiento declarativo y procedimental. Kintsh (1988) con un enfoque neoconexionista, adjudica, por su parte, a los esquemas una naturaleza proposicional, considerndolo constituidos por una red semntica con nodos y relaciones entre los mismos, de manera que, para dotar de significado a un concepto, se activar un nodo y todos los adyacentes. A continuacin se presentan a modo de ejemplos los siguientes modelos: (Maza, 1995) Modelo de Siegler y Shiager.

Este modelo postula que la informacin sobre los hechos aritmticos bsicos est almacenada en la memoria en forma de nodos que representan tanto a los problemas ( 5x7 ) como las respuestas (35, 42, 45, .....). Estos nodos mantienen una relacin entre s, una asociacin entre los nodos-problemas y los nodosrespuestas que a veces es correcta o a veces incorrecta. Esta asociacin vara por la fuerza que relaciona dos nodos, siendo en los adultos mayor para la asociacin con la respuesta correcta que para la incorrecta.

41

45

5x7

35

30

El proceso de recuperacin del resultado de un hecho multiplicativo consta, en este modelo, de varias fases que denotan su estrecha relacin con el modelo de Anderson, del que no es sino una concrecin en el terreno aritmtico. Modelo de Mason, Burton y Stacey. Este modelo se esquematiza de la siguiente forma: PROCESO FASES RTULOS PROCESOS ESTADOS Primeros contactos Lo que quiero Entrando en materia Lo que puedo usar Particularizar Fermentacin Ataque Atascado! Aj Seguir avanzando Intentar Podra ser Pero Por qu? Generalizar Revisin Comprobar Mostrarse escptico Reflexionar En estado contemplativo Extender Justificar Conjeturar Intuicin

Abordaje Lo que s

Modelo de interferencia en red.

Propuesto por Campbell y Graham (1985) hace mayor hincapi en el hecho de que los nodos-problemas y los nodos-respuestas conforman una red de relaciones muy extensa: a un problema le corresponde varias respuestas y a una respuesta, varios problemas: 36 6x7 49

42

35

54

6x8

48

40

32

5x8

45

Modelo de Aprendizaje mediante el Cambio Conceptual. Es uno de los modelos que ms se ha popularizado en los ltimos aos. Se ve el aprendizaje como resultado de una interaccin entre las concepciones nuevas y las ya existentes. Toma en consideracin dos lneas de pensamientos como son el constructivismo y los estudios de las concepciones previas de los alumnos. Parte de la hiptesis de que los seres humanos construyen su propio conocimiento a partir de un contexto de interaccin por un acuerdo social. Como un mtodo para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender se utiliza la construccin de Mapas Conceptuales, los que tienen como propsito representar situaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una de las objeciones que se plantean a los Mapas Conceptuales es que no son muy diferentes de los esquemas. Sin embargo en los mapas conceptuales se exponen los conceptos y las proposiciones fundamentales con un lenguaje conciso y explcito. En los esquemas se mezclan los conceptos, proposiciones y ejemplos utilizados en la enseanza en un entramado donde no se perciben las relaciones de ordenacin en cuanto al grado de generalizacin de los conceptos y proposiciones (Palacios y Zambrano, 1992). Un anlisis del desarrollo de estas teoras cognitivas, ahora desde el ngulo de las diferentes escuelas psicolgicas, arroja lo siguiente: Los asociacionistas no realizaron grandes aportes con respecto a los modelos, puesto que consideraban que en la resolucin de problemas slo intervena el empleo ms o menos mecnico de la experiencia pasada. Muy por el contrario los gestalistas influyen de manera notable en las teoras actuales sobre los modelos, consideran que la verdadera comprensin de un problema se produce cuando el resolutor logra concebirlo como un todo y es capaz de establecer la relacin de las partes con dicho todo.

Los proposicionalistas realizan un aporte incuestionable en los intentos de investigar la representacin de problemas aritmticos. Sin embargo, las descripciones proposicionales no son reales mentalmente. Es decir, la memoria no consiste en proposiciones que discurran a travs de distintas clulas cerebrales. Los modelos proposicionales tratan de representar la actividad mental de manera que se describan sus funciones, sus procesos y lo que se pueda entender sobre ellos. Tratan, en suma, de ser simulaciones funcionales del sistema cognitivo. Pero, para que asta simulacin lo sea realmente debe defenderse una equivalencia del funcionamiento de estos respecto a la mente humana, lo cual es posible. Los conexionistas y neoconexionistas presentan modelos de gran potencia y adaptabilidad a diferentes situaciones. Sus modelos se consideran poco falseables desde el punto de vista terico y consecuentemente poco cientfico. El aporte principal de las Teoras del Procesamiento de la Informacin se encuentra en la posibilidad real de acceder a nuevos conocimientos y de favorecer la resolucin de problemas, a partir de una estructuracin adecuada de los esquemas cognitivos que se poseen. Los estudiantes olvidan muy rpidamente lo que demostraron haber aprendido en un momento determinado porque retienen en la memoria los conceptos y procedimientos objeto de estudio como hechos aislados y no inmersos en una organizacin lgica. Las personas difieren unas de otras por los procesos cognitivos y organizaciones mentales. Una vez adquirida la informacin sobre determinados aspectos del mundo que los rodea, organizan estructuras del conocimiento segn su naturaleza: hechos, juicios, objetos, etc., y la almacenan en la memoria. Estas organizaciones de conocimientos influyen considerablemente en las estrategias utilizadas para resolver problemas. Este enfoque se aleja radicalmente de otras posiciones, como las del conductivismo, a partir del conocimiento de la participacin activa del hombre en el proceso del conocimiento, lo que le permite no slo adaptarse a la realidad, sino anticiparse a ella y tratar de transformarla. Entre las limitaciones ms significativas de estas teoras cognitivas se destacan las siguientes: Se presta ms atencin a la creacin de estructuras mentales de conocimiento que a la esfera afectiva, entendiendo que sta es consecuencia de las anteriores. Los nios ms pequeos no utilizan esquemas conceptuales (Langford, 1986) e incluso, en caso de que los posean, por problemas lingsticos les resulta ms cmodo utilizar estrategias de resolucin que no lo implican. Se ignora en algunos modelos el papel de la comprensin lectora, sea porque se considere un obstculo en la aplicacin de esquemas conceptuales adecuado (Lewis y Mayer, 1987) o porque la comprensin lectora resulte ser la principal fuente de errores en la resolucin de problemas aritmticos (Cummins et al., 1988). La estructuracin de los conocimientos presupone, en oportunidades, la modificacin del discurso curricular, con todos los inconvenientes que sto puede traer. El desarrollo de este enfoque requiere de una elevada preparacin por parte de los profesores, no slo en la asignatura que explican, sino acerca de los diferentes estilos cognitivos de los estudiantes. Si el profesor no es capaz de identificar los diferentes estilos cognitivos de sus estudiantes no puede contribuir de la mejor manera a la organizacin de los conocimientos ya existentes, adquirir otros nuevos o de utilizarlos en la resolucin de problemas.

Bibliografa:
1. Anderson, J.R.(1976) "Languaje, Memory, and Thought". Hills dale. New Jersey. 2. Cantoral, R.(1993) "Hacia una didctica del Clculo basada en la cognicin".En "Memorias de la VII Reunin Centroamericana". Ciudad Panam. 3. Colectivo de Autores.(1993) "Plan Decenal de Educacin en Accin. Transformacin Curricular en Marcha. Nivel Medio Modalidad General". Serie Innova 2000 G. Santo Domingo. 4. Cordero, F.(1991) "Elementos didcticos de la Matemtica avanzada. La variacin y un modelo de comportamiento ante situaciones del clculo". Departamento de Matemtica Educativa CINVESTAV-IPN. Mxico. 5. Corral, R.(1991) "La perspectiva cognoscitiva".En "Tendencias Pedaggicas Contemporneas". Universidad de la Habana. CEPES. Ciudad Habana. 6. Cummins, D y otros.(1988) "The Role of Understanding in Solving Word Problems".En "Cognitive Psychology". No. 20. 7. De Bono, Edward.(1988) "Mtodo para aprender a pensar". 8. Estremera, R.(1993) "Conocimiento declarativo y procesal para el desarrollo de las destrezas de pensamiento". En Coleccin Praxis. No.5. Biblioteca del Pensamiento crtico. San Juan de Puerto Rico. 9. Farfn, R.(1991) "Fenmenos cognitivos asociados a la construccin del concepto de convergencia". Dpto. de Matemtica Educativa. CINVESTAN-IPN. Mxico. 10. Glendon, A y otros.(1990) "Linguistic and Pedagogical Factors Affecting Children`s Understanding of Arithmetic word Problems: A comparative Study". En "Educational Studies in Mathematics". No. 21. 11. Gonzlez , O.(1989) "Aplicacin del enfoque de la actividad al perfeccionamiento de la Educacin Superior". Universidad de la Habana. CEPES. Ciudad Habana. 12. Hernndez , J. et al.(1995) "Modelos de competencia para la resolucin de problemas basados en los sistemas de representacin". En ~SUMA~ No. 16. Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas. Huelva. 13. Kintsch, W.(1988) "The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction-integration Model". En ~Psychological Review.No. 95. 14.Langford, P.E.(1986)"Arithmetical Word Problems: Thinking in the Head versus thinking on the table".En "Educational Studies in Mathematics.No. 17. 15.Lewis, A.B. y Mayes, R.E.(1987) "Student`s Miscomprehesion of Relational Statements in Arithmetical Word Problems".En "Journal of Educational Psychology".No. 79. 16.Maza, C.(1995) "Aritmtica y representacin. De la comprensin del texto al uso de materiales". Ediciones PAIDOS. Barcelona-Buenos Aires-Madrid. 17. Palacios, C.(1992) "Aprender y ensear Ciencias: Una relacin a tener en cuenta". 18. Polya, G.(1978) "Como plantear y resolver problemas". Editorial TRILLAS, Mxico, D.F. 19. Siegler, R.S.(1988) "Strategy Choice Procedures and the Development of Multiplication Skill".En "Journal of Experimental Psychology General" No.117. 20. Sternberg, R.(1986) "Las capacidades humanas: un enfoque desde el procesamiento de la investigacin". Captulo X. Editorial Labos S.A. Calabria. Barcelona. 21. Valds, E.(1993) "Los obstculos que se presentan en la resolucin de problemas aritmticos".En "Memorias de la VII Reunin Centroamericana". Ciudad Panam. 22. Valenzuela ,R.(1992) "Resolucin de problemas matemticos: un enfoque psicolgico". En "Educacin Matemtica". Vol 4. No.3, Ciudad Habana. 23. Villarini, A.(1993) "El pensamiento crtico y lo afectivo: funcin de las actitudes intelectuales en el procesamiento de la informacin y la construccin del conocimiento". Biblioteca del pensamiento crtico. Puerto Rico. 24. Vinner, S, et at.(1992) "Students` misconceptions and inconsistencias of thought. En "Actas del ICME-7". Quebec.

Captulo 4: LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA POR PROBLEMAS.

M. en C. Deysi Fraga Cedr. El deseo de mejorar el aprendizaje de la Matemtica y de las ciencias en general ha hecho que surgieran, como alternativas a la enseanza tradicional, diversos modelos didcticos de enseanza; entre ellos se puede citar a la enseanza de la Matemtica por Problemas. Tradicionalmente, ensear y aprender a resolver problemas se ha identificado como uno de los ejes centrales en la enseanza de la Matemtica. Para explicar la caracterstica general de este enfoque conviene definir lo que se entiende por problema. La autora de este captulo asume la siguiente: "El problema puede ser definido como cualquier situacin, que produce por un lado un cierto grado de incertidumbre y, por otro lado, una conducta tendente a la bsqueda de su solucin" . (Palacios, 1993; p.170) La clasificacin de los problemas puede hacerse atendiendo a diversos criterios: Segn el campo del conocimiento implicado: Esta dado por la diferencia entre los problemas que se plantean en la enseanza de la ciencia y aquellos que tienen lugar en la vida cotidiana. En el primer caso lo importante no es la obtencin de la solucin sino ms bien el proceso para llegar a ellas. En cambio, ocurre lo contrario en los problemas cotidianos. Segn el tipo de tarea: Se pueden dividir en problemas cualitativos y problemas cuantitativos. Se entiende por problemas cualitativos aquellos que en su resolucin no se precisa recurrir a determinaciones numricas, debiendo resolverse de forma verbal/escrita, normalmente se refieren a la interpretacin cientfica de fenmenos reales. Por el contrario, los problemas cuantitativos, o simplemente "problemas", exigen clculos numricos efectuados a partir de las ecuaciones correspondientes y de los datos disponibles en el enunciado. Segn la naturaleza del enunciado y caractersticas del proceso de solucin: Se pueden dividir en problemas cerrados y problemas abiertos. Los problemas cerrados son aquellas tareas que contienen toda la informacin precisa y son resolubles mediante el empleo de un cierto algoritmo por parte del solucionador. Los problemas abiertos, por el contrario, implican la existencia de una o varias etapas en su resolucin que deben ser aportadas por el solucionador mediante la accin de pensamiento productivo. Bajo este criterio, los problemas cualitativos pueden ser considerados en la mayora de los casos como problemas abiertos y los cuantitativos como cerrados. (Palacios, 1993 ). Otro elemento a tener en cuenta son las variables a considerar en la resolucin de problemas. stas se agrupan entorno a: La naturaleza del problema: Las variables que se contemplan fundamentalmente se refiere a los aspectos formales del problema, tales como: precisin, estructura, y lenguaje del enunciado, complejidad y tipo de tarea requerida en la resolucin, solucin abierta o cerrada, conocida o desconocida. El contexto de la resolucin del problema:

En este caso habra que reparar en aquellas variables que intervienen en el proceso de resolucin, sin tener en cuenta al propio resolutor. As cabra hablar de la manipulacin o no de objetos reales, la consulta o no de fuentes de informacin, la verbalizacin o no de la resolucin, si se suministra o no el algoritmo puesto en juego, tiempo de resolucin, etc. El solucionador del problema: Se incluyen aqu las caractersticas del solucionador, tales como: conocimiento terico, habilidades cognitivas, creatividad, actitud, ansiedad, edad, sexo, etc. Igualmente se podra hablar del resolutor individual o grupal. La mayora de los autores coinciden en dar pautas metodolgicas para la resolucin de problemas, al estilo de las dadas por Polya en su libro "Cmo plantear y resolver problemas?". (Polya, 1965). stas tienen su basamento especial en la Heurstica y sus pasos se pueden resumir como sigue:

Comprender el problema: Familiarizarse con el problema. Trabajar para una mejor comprensin.
El alumno debe comprender y desear resolver el problema; el problema debe escogerse adecuadamente y se debe dedicar un tiempo a exponerlo, deber ser comprendido. Se le pedir a los alumnos que interpreten el enunciado. Tambin separarn la incgnita y los datos. El alumno debe considerar las principales partes del problema atentamente, repetidas veces, y bajo diversos ngulos. Si hay alguna figura relacionada con el problema, se debe dibujar y destacar en ella la incgnita y los datos, dar nombre a dichos elementos e introducir una notacin adecuada.

Concebir un plan.
Determinar la relacin entre los datos y la incgnita. De no encontrarse relacin inmediata puede considerarse un problema auxiliar. Obtener finalmente un plan de solucin. Se tiene un plan cuando se sabe, al menos a grosso modo, qu clculos, razonamientos, o construcciones hay que efectuar para determinar la incgnita. Se debe cambiar, transformar o modificar el problema. Determinar si puede enunciarse el problema de forma diferente. El problema puede ser variado mediante medios especficos, tales como: la generalizacin, la particularizacin, el empleo de analogas, y el descartar una parte de las condiciones. Si no se puede resolver el problema propuesto, se debe tratar de resolver primero algn problema relacionado con l.

Ejecutar el plan y comprobar cada paso.

Para ejecutar el plan hace falta una serie de circunstancias: conocimientos ya adquiridos, concentracin, etc. Hace falta examinar los detalles unos tras otros, para evitar cualquier error. El profesor debe insistir en que se verifique cada paso. Lo esencial es que el alumnos este seguro de la exactitud de cada paso. El profesor debe recalcar la diferencia entre "ver" y "demostrar".

Examinar la solucin obtenida.

Visin retrospectiva, verificar el resultado, ver si se puede obtener el resultado de forma diferente, y si se puede emplear el resultado o el mtodo en otro problema.

Aunque el alumno haya llevado a cabo su plan y obtenido la solucin es recomendable verificarla. Al reconsiderar la solucin se obtiene la oportunidad de investigar las relaciones para no dar la impresin de que los problemas matemticos no tienen relacin entre s, ni con el mundo fsico. Debe verse en qu caso si es posible utilizar de nuevo el mismo proceso de razonamiento o aplicar el resultado obtenido. Los estudios sobre la resolucin de problemas han atrado la atencin de los investigadores de los ms variados campos. La resolucin de problemas se viene tratando desde tiempos remotos. As, se tiene, por ejemplo, que: "Descartes en el siglo XVII conjetur la existencia de reglas bsicas para cualquier tipo de problema. En sus libros "Rules for the direction of mind" y posteriormente en "Discurse on the Method" present estrategias generales las cuales contenan reglas especficas para resolver problemas. (Santos, 1992) Resolver problemas ha sido reconocido como un componente importante en el estudio del conocimiento matemtico. Destacadas personalidades de esta disciplina se han pronunciado a favor de la resolucin de problemas, entre ellos cabe citar a: Halmos, Kleiner y Diudonn. La esencia de estos planteamientos radica en reconocer la resolucin de problemas como el eje central de las Matemticas. Kleiner enfatiz que el desarrollo de conceptos y teoras matemticas se originan a partir de un esfuerzo por resolver un determinado problema. Diudonn reconoci que "la historia de las Matemticas casi siempre se origina en un esfuerzo por resolver un problema especfico " (Santos, 1992 ,p.16). La aparicin en 1945 del libro titulado "How to solve it?", del matemtico de origen hngaro George Polya, supuso el nacimiento de una nueva doctrina. Aunque estas ideas, no tienen buena acogida hasta la dcada del 70, que es que se puede afirmar que comienza el movimiento a favor de la enseanza de la resolucin de problemas, como tal, fundamentado en el rechazo tanto de la "Nueva Matemtica" o "Matemtica Moderna", como al intento de vuelta atrs. Se comprendi, con respecto a esto ltimo, que no era suficiente el nfasis en los ejercicios y en la repeticin, el dominio de los algoritmos y las operaciones bsicas, pues los alumnos tenan que ser capaces de resolver problemas complejos. A raz de su publicacin un creciente nmero de matemticos, lgicos, pedagogos, y psiclogos se han ocupado del tema. Entre los matemticos, adems de Polya, se destacan: Schoenfeld (1985), Goldin (1985)(1987), y Miguel de Guzmn (1991). El trabajo de Polya se centr esencialmente en la aplicacin de procesos heursticos generales en la resolucin de los mismos, teniendo en cuenta cuatros fases consideradas por l junto con preguntas que todo resolutor debe hacerse en cada una de las fases. Estas ideas se convirtieron desde entonces en un punto de referencia imprescindible para todo trabajo sobre el tema. Este modelo de resolucin de problemas, ampliamente difundido entre los profesores de Matemtica, puede servir, y as se ha utilizado en numerosas ocasiones, como un modelo para conducir la instruccin de la resolucin de problemas. El trabajo de Schoenfeld juega un papel importante en la implementacin de las actividades relacionadas con el proceso de resolver problemas en el aprendizaje de las Matemticas. Schoenfeld fundamenta su propuesta en lo que denomina la adopcin de un "microcosmo matemtico" en el saln de clases. Esto es, propiciar en el aula condiciones similares a las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso del desarrollo de la Matemtica. Schoenfeld reconoce en su propuesta que, la actividad de resolver problemas es de suma importancia en el proceso de aprendizaje de esta disciplina. Por su parte, De Guzmn al plantearse el problema de la utilizacin de juegos en la enseanza, y tras sealar la semejanza de estructura entre el juego y la Matemtica, presenta un modelo para favorecer el desarrollo heurstico a travs de los juegos basados tambin en la fases propuestas por Polya; los

reinterpreta para mostrar la semejanza de actitudes que se dan en la realiizacin de un juego y en la resolucin de un problema matemtico. Con esto se muestra la persistente y perdurable influencia a lo largo de los aos de las iniciales y germinales aportaciones de Polya, as como la polarizacin de sus ideas en todos los pases. Como afirman algunos matemticos, entre ellos Schoenfeld (1979) (1982) (1983), la instruccin en la resolucin de problemas de Matemtica se ha centrado fundamentalmente hasta la fecha, y con un xito cuestionable, en las heursticas y tcticas de resolucin. Sin embargo, se cree que no basta con ello. Segn Schoenfeld (1989b), los principios epistemolgicos de la resolucin de problemas deben ser reconocidos por los estudiantes. stos consisten en lo siguiente: Encontrar la solucin de un problema matemtico no es el final de una empresa Matemtica, sino el punto inicial para encontrar otras soluciones, extensiones, y generalizaciones del problema. Aprender Matemticas es un proceso activo que requiere discusiones de conjeturas y pruebas. Este proceso puede guiar a los estudiantes al desarrollo de nuevas ideas matemticas; es necesario considerar actividades de aprendizaje que sean consistentes con los principios epistemolgicos. La resolucin de problemas es una aptitud cognitiva compleja que caracteriza una de las actividades humanas inteligentes. La teora sistemtica sobre los mecanismos de la resolucin de problemas es un avance relativamente reciente de la Psicologa Cognitiva. Dentro de las ventajas de la resolucin de problemas se pueden citar:

Resulta un componente importante en el estudio del conocimiento matemtico. Posibilita desarrollar conceptos y teoras matemticas, a partir de la propia resolucin del problema. Contribuye a la solidez de los conocimientos. Contribuye al desarrollo del pensamiento lgico y creador de los alumnos.
A su vez, tiene como limitaciones fundamentales:

La preparacin y motivacin de los alumnos para ese tipo, tan exigente, de actividad. El tiempo disponible para trabajar con el programa.
Adems, el eje central de la resolucin de problemas es la heurstica, teniendo en cuenta los pasos metodolgicos dados anteriormente, los cuales deberan ser utilizados por los alumnos de forma sistemtica. Sin embargo, en la enseanza de la heurstica el problema de saber cundo aplicar una heurstica determinada es una dificultad. Existe el hecho de que, al ser las heursticas suficientemente generales pueden no decir nada en campos donde el resolutor no tiene suficientes conocimientos. A continuacin se ha seleccionado, de manera general, algunos problemas que pudieran dar la idea del tratamiento de la Matemtica a travs de problemas. Ejemplos: 1-Juan tiene siete naranjas. Le da tres a Mara. Cuntas naranjas le quedan a Juan? Ejercicios de este tipo colocan las matemticas en el contexto del mundo real, y la resolucin de tareas que toman como modelo tales situaciones tiene, por supuesto, ms relevancia que el resolver ejercicios numricos como 7 - 3 =4 2-Cul es el valor de la suma de los coeficientes de (x+1)1991?

El elemento del problema que se debe tener claro es el binomio a una potencia determinada. La clave para resolver este problema es encontrar patrones inductivos; es decir, considerar ejemplos particulares sustituyendo consecutivamente enteros positivos en el tipo de expresin que contiene el problema y observar su comportamiento. 3-Simplifica la expresin:
3 + 5 13 + 48

de manera que se llegue a una expresin de la forma

a+ b , en donde a y b son nmeros naturales. 2

En este problema slo interviene una expresin con radicales que hay que convertir en otra. Para que la expresin inicial (que tiene cuatro radicales) se pueda representar en la forma que piden (que es una suma de dos radicales simples) hay que eliminar algunos. Esto conduce a una pregunta obligada: cmo se puede eliminar los radicales, sin alterar la expresin? La bsqueda de propiedades algebraicas que permitan realizar este artificio facilitar resolver el problema. Bibliografa:
1.Acua, C. (1995). "La enseanza de la deduccin y de la demostracin en la Geometra del Bachillerato". Tesis Doctoral, ISPEJV; La Habana. 2.Arrieta, J.J. (1989). "La resolucin de problemas y la educacin matemtica. Hacia una mayor interrrelacin entre investigacin y desarrollo curricular". En: Enseanza de las ciencias. Barcelona. 3.Avila, R. (1990). "Diseo de una metodologa para la enseanza de la Matemtica a travs de problemas". En: Memorias de la IV Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigadores de matemtica educativa. Universidad Autnoma de Guerrero, Acapulco. 4.Block, D (1990). "Los algortmos en la resolucin de problemas: Concepciones de los maestros". En: Memorias de la IV Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigadores de matemtica educativa. Universidad Autnoma de Guerrero, Acapulco, pp.210-214. 5.Cceres, A. (1990). "Reentrenamiento de maestros en resolucin de problemas". (Proyecto de la universidad de Puerto Rico- Humacao). En: Memorias de la IV Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigadores de matemtica educativa. Universidad Autnoma de Guerrero, Acapulco, pp.217-222. 6.Chi, M. (1986). "Capacidad de resolucin de problemas. En: Stemberg,R. Las Capacidades Humanas. Un enfoque desde el procesamiento de la informacin". Editorial Labor. Barcelona; pp.294-315. 7.Estremena, R. (1993). "Conocimiento declarativo y procesal para el desarrollo de las destrezas del pensamiento". En: Biblioteca del pensamiento crtico No. 5. San Juan, pp. 14-18. 8.Garret, R. (1995). "Resolver problemas en la Enseanza de las Ciencias". En: Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales No.5. Barcelona. 9.Hernndez, J. (1994). "Modelos de competencia para la resolucin de problemas basados en los sistemas de representacin Matemtica". En: Revista SUMA No.16. Editora Huelva. Madrid. 10.Lpez, B. (1991). "Modelos de enseanza-aprendizaje centrado en la resolucin de problemas : Fundamentacin, presentacin e implicaciones educativas." En: Enseanza de las Ciencias Vol.14 No.1. Barcelona, pp. 45-62. 11.Lorenzo, J. (1996). "La resolucin de problemas. Una revisin terica". En: Revista SUMA No.21, Zaragoza, pp.11-20. 12.Maza, C. (1995). "Aritmtica y representacin de la comprensin del texto al uso de materiales". Editorial Paids. Barcelona. 13.SEBAC. (1991). "Plan Decenal de Educacin en accin, transformacin curricular en marcha". Editora De Colores . Repblica Dominicana. 14.Morales, M. (1989). "Cuadernos de trabajo. Matemticas". (s.e.) Mxico. 15.Perales, F.J. (1984). "Influencia del conocimiento del resultado numrico en la resolucin de problemas". En: Enseanza de las Ciencias Vol.2 No.2, Barcelona, pp.97-102. 16.Prez, M. (1991). "La resolucin de problemas en Matemtica". (s.e.) Madrid. 17.Polya, G.(1965). " Cmo plantear y resolver problemas ?". Editorial Trillas. Ciudad Mxico. 18.Pomes, J.(1991). "La metodologa de la resolucin de problemas y el desarrollo cognitivo : un punto de vista postpiagetiano". En: Enseanza de las Ciencias Vol. 9 No. 1. Barcelona, pp. 78-82. 19.Preisser, R.(1990). "Radiografa de diez problemas. Estrategias, trucos y maas". (s.e.) 20.Snchez, V.(1990). "Modelos conceptuales". En: Memorias de la IV Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigadores en matemtica educativa. Universidad Autnoma de Guerrero, Acapulco, pp. 158159. 21.Santos, L. (1992). "El trabajo de Alan Shoenfeld: una propuesta a considerar en el aprendizaje de las Matemticas". En: Educacin Matemtica Vol. 4 No. 2, Ciudad de Mxico, pp.16-35. 22.Shoenfeld, A. (1985). "Mathematical problem solving". Academic Press. New York. 23.Shoenfeld, A. (1991). "Ideas y Tendencias en la Resolucin de problemas". Edipubli,S.A. Buenos Aires.

Captulo 5: La Comunicacin en la Educacin Matemtica.

Lic. Judith Fernndez vila. Lic.Luisa Garca de la Vega. El importante papel de la Matemtica en el desarrollo de la ciencia y de la tcnica, as como las posibilidades que ofrece para contribuir al desarrollo integral de la personalidad de los educandos, hacen que se considere como uno de los aspectos esenciales en la educacin de las nuevas generaciones. A pesar de ello en ocasiones los estudiantes no logran lo que se proponen, lo que los preocupa tanto a ellos como a sus profesores y padres. El deseo de mejorar el aprendizaje de las Matemticas y del ciencias en general, ha hecho que surgieran como alternativas de la enseanza tradicional, en el contexto de la educacin matemtica en Iberoamrica, diferentes tendencias como alternativas a los mtodos expositivos y memorsticos de la enseanza tradicional. En los mismos el estudiante de una actividad receptiva debe ser capaz de encontrar por si mismo los nuevos conocimientos, con lo que se contribuye a desarrollar su capacidad de investigar, resolver problemas , comunicar sus ideas y el resultado de su trabajo, lo cual debe contribuir por una parte a lograr una mayor motivacin por la Matemtica y por otra una mayor independencia cognoscitiva. Una de las alternativas a la enseanza tradicional para resolver esta problemtica, centra su atencin en la comunicacin, entendindose por ella "las formas de presentar y apropiarse del contenido matemtico sobre la base de la interaccin entre docentes y estudiantes". (Gutirrez, 1990). La comunicacin en el proceso de enseanza de la Matemtica es identificada como un enfoque didctico por diferentes autores (C.Wittrock, 1968) (Tall, 1991) (Galindo, 1992). Los rasgos caractersticos de este enfoque son: Presentar el contenido desde diferentes puntos de vista lo que permitir al alumno generalizar las ideas esenciales a travs de experiencias concretas. El alumno debe ser un elemento activo y estar consciente del significado de las actividades que realiza con el objeto del conocimiento de modo que sea capaz de expresarlas. El lenguaje tcnico debe surgir como una extensin del propio lenguaje de los alumnos y construirse sobre la base del razonamiento informal que hayan tenido en niveles anteriores, establecindose una conexin entre sus experiencias actuales y el lenguaje matemtico. (Fernndez, 1994). La adquisicin del nuevo conocimiento se producen en la interaccin del estudiante con los objetos cognitivos, el profesor y otros estudiantes. (Moreno, 1987). De este modo para que exista un proceso de comunicacin debe existir un emisor y un receptor, el emisor transmite los mensajes y el receptor interpreta los mismos haciendo usos de sus estructuras cognitivas, produciendo as un nuevo significado para el mensaje. Por tanto, para lograr un verdadero desarrollo de la Comunicacin en Matemtica es necesario que el profesor facilite este proceso mediante preguntas y actividades que ocupan a los estudiantes de forma

activa y que les permita a travs de ellas aprender a escuchar ideas y discutirlas, a ofrecer crticas constructivas, y a resumir sus descubrimientos, en fin a comunicar su pensamiento. El hacer hincapi en la comunicacin hace que la clase de Matemtica deje de tener un ambiente donde los estudiantes dependan completamente del profesor para convertirse en una clase donde los estudiantes asuman ms responsabilidad a la hora de validar sus ideas. Las destrezas bsicas de la comunicacin, como: el representar, hablar, escuchar, escribir y leer, deben verse como elementos del currculo de la Matemtica. En la medida que ellas se perfeccionen los estudiantes podrn ser capaces de construir argumentos matemticos convincentes. Esto implica que la clase no puede centrarse en recordar terminologas y manipular smbolos y algoritmos en forma rutinaria. No es suficiente con que los estudiantes escriban la respuesta de un ejercicio, ni siquiera que indiquen los pasos que siguieron para obtener una solucin, deben ser capaces de describir cmo han llegado a su solucin y qu dificultades encontraron. El logro de una adecuada Comunicacin presupone "... la emisin y recepcin de mensajes que deben producir cambios observables en las conductas cognitivas de los receptores Si estos cambios no se producen entonces hay que producir cambios en las conductas cognitivas de los emisores, continuando este proceso hasta que se obtengan los resultados deseados". (Moreno, 1987). Ejemplos concretos de este enfoque didctico en la Educacin Matemtica son aportados por (Fernndez,1994) (Richardson, 1977) (Moreno, 1987). La representacin constituye una forma fundamental de ideas matemticas, pues implica la traduccin de un problema o una idea a una forma nueva. Esta forma ayuda a que se centre la atencin en las caractersticas esenciales de la situacin incluyendo la traduccin de diagramas o modelos fsicos a smbolos o palabras. Por ejemplo, en el lgebra el concepto de trminos semejantes puede llegar a ser definido por los propios estudiantes si se utilizan bloques que representan los mismos. Al concluir el trabajo el alumno debe ser capaz de reconocer los trminos semejantes sin la utilizacin de objetos manipulativos, abstrayendo cules son las caractersticas esenciales de este concepto. De igual forma puede obtener el procedimiento para adicionar trminos semejantes. (Dreyfus, 1995). En este trabajo el alumno previamente debe conocer el significado de los bloques con que trabajar.

Representa una unidad positiva 1 Lo mismo ocurre con las variables: 1 Representa la variable x x x Representa x2 y 1

Representa una unidad negativa

1 Representa la variable y

y Representa y2

x y y

x Representa xy

Como es posible observar la construccin de estos bloques se basa en el rea de los mismos de acuerdo con sus dimensiones. Con estas condiciones se pide al alumno que represente: (2x + 3) + (3x + 2) El alumno selecciona en sus bloques y expresa mediante ellos la expresin dada:

Se le pide que reagrupe los bloques para que simplifique la expresin

Cul es el significado simplificado? 5x + 5 De igual forma se le solicita la simplificacin de otras expresiones como por ejemplo: a) 2x + 5 + 5x + 3 b) x2 + 2x + 3 + 2x2 + 5x + 4 c) 3xy + 5y2 - 6x + 2xy + 2y2 - 2x Posteriormente se le pide crear un ejercicio en forma algebraica y mostrarlo a un compaero para que lo haga utilizando los bloques y por ltimo se le solicita que defina qu son trminos semejantes y cmo proceder para adicionar trminos semejantes. El siguiente ejemplo se refiere al redescubrimiento del teorema de Pitgoras (Fernndez, 1994). A cada grupo de alumnos se le entregan varillas, unas con medidas que son mltiplos de 3, 4 y 5, y otras con medidas cualesquiera. Se les pide que construyan tringulos utilizando slo las varillas de un mismo tipo.

De esta forma el primer resultado al que deben arribar es que no siempre se puede formar un tringulo y eliminar aquellos que no pudo construir. Posteriormente, se trabaja con los tringulos rectngulos resultantes, se miden sus lados, y se anotan los resultados en un modelo. 3 4 5

10

Despus, se les pide calcular los cuadrados de las medidas de los lados de cada tringulo, y buscar qu relacin existe entre los primeros cuadrados y los terceros. As obtendrn: 3 32 = 9 6 62 = 36 4 42 = 16 8 82 = 64 5 52 = 25 10 102 = 100

Se propone despus que los alumnos debatan la siguiente pregunta: "Cul o cules de los enunciados siguientes traducen la relacin descubierta?"

La suma de los cuadrados de las medidas de los lados menores de un tringulo es igual al cuadrado de
la medida del lado mayor.

En un tringulo rectngulo, el cuadrado de la medida del lado mayor es igual a la suma de los cuadrados
de las medidas de los otros dos lados.

En cualquier tringulo rectngulo, la suma de los cuadrados de las medidas de los catetos es igual al
cuadrado de la medida de la hipotenusa.

En todo tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual al doble del cuadrado de uno
catetos.

Si un tringulo rectngulo tiene iguales sus catetos, el cuadrado de su hipotenusa es igual al doble del
cuadrado de uno de los catetos.

Mediante este trabajo los estudiantes discuten ideas, justifican sus soluciones, sus procesos de pensamiento y sus conjeturas, aprenden a escuchar las ideas de los dems, y resumen sus descubrimientos. Con ello interpretan ideas y significados, y en la medida que desarrollan su lenguaje matemtico, desarrollan la capacidad de razonar y resolver problemas. La escritura, como destreza comunicativa, ha sido poco utilizada en la Educacin Matemtica; sin embargo, resulta til para clasificar las ideas de un alumno y ayudar a otros a obtener nuevos puntos de vista; esto puede lograrse mediante ejercicios tan simples como pedir que escriban un diario o una carta acerca de algo de lo han aprendido en la clase de Matemtica, o que reflexionen en su diario acerca de la parte ms fcil y la ms difcil de la clase del da, y el por qu acerca del proceso de su pensamiento cuando resolvi un determinado problema. La lectura, como otra de las habilidades bsicas de la comunicacin, puede lograrse a travs de textos matemticos o libros que presenten problemas interesantes y muestren de qu forma se ha llegado a resolverlos. Existen experiencias aisladas, no sistematizadas que citan a la comunicacin como un elemento importante para un mejor aprendizaje de la Matemtica; entre ellas se encuentran: las experiencias de Kritetskii en el 1959, las del norteamericano Wittrock en 1968 con su modelo terico de transferencia del aprendizaje a travs de los mediadores verbales, que posteriormente utiliza en el 1974, y las de E. Wenzelburger en un ambiente ms cercano a la realidad que enfrentan maestros y alumnos diariamente en sus clases. En el 1977, A. Richarson elabora una clasificacin de elementos de la comunicacin, basados en tres tipos diferentes: las verbales, los grficos (visuales), y los mixtos. Y en 1983, M. Perunko la expuso como un buen indicador de la capacidad de resolver problemas, al desarrollo de la visualizacin en los estudiantes. En ese mismo ao O. Hoffer realiz observaciones para detectar los niveles propuestos por Van Hiele con respecto a la informacin que se puede obtener a partir de una grfica, en trabajos realizados con estudiantes de bachillerato de los EE.UU. Estudios en la direccin del manejo de imgenes visuales asociadas a definiciones geomtricas fueron realizadas por A. Hershkowrtz en el 1989. D. Tall, en 1991, consider que es necesario impulsar una enseanza que considere tanto el aspecto visual de la Matemtica como el verbal o simblico. En la actualidad las nuevas tecnologas contribuyen sensiblemente al logro de esos propsitos de la Comunicacin Matemtica, tanto para la transmisin como para la recepcin de informacin. Las calculadoras y los ordenadores exigen que los estudiantes empleen y entiendan un lenguaje preciso. La utilizacin del lenguaje informtico para emplear un procedimiento matemtico requiere de la traduccin del lenguaje de las Matemticas al de programacin, y nadie puede traducir lo que no comprende claramente. En esta direccin pueden citarse los trabajos de M.Galindo, en 1992. En la mayora de los autores consultados, no se expresan explcitamente cuales son los pilares tericos que sustentan a la Comunicacin Matemtica como paradigma. En este sentido solamente (Garnica, 1990) ha planteado que el proceso de la Educacin Matemtica puede verse desde tres enfoques tericos: Teora del Conocimiento, Sociologa y la Psicologa, sin embargo no hace referencia a los elementos de la Pedagoga que pueden sustentar este modelo, as como tampoco ejemplifica claramente como se manifiesta la integracin de estos elementos en la clase de Matemtica. Sin embargo, en todas las obras se deja traslucir la necesidad de que, para llegar al verdadero significado de los objetos matemticos y para que los alumnos sean capaces de formular definiciones, expresar

generalizaciones, expresar sus ideas matemticas tanto de forma oral como escrita, sean capaces de leer comprensivamente escritos matemticos, puedan formular preguntas para aclararse o ampliar sus conocimientos, para poder reflexionar sobre la Matemtica y ser capaces de apreciar su potencia, y la elegancia de su lenguaje as como su importante papel en el desarrollo de sus ideas, es necesario que el alumno sea un elemento activo en el proceso del conocimiento, de forma que realice operaciones con el objeto del conocimiento y sea capaz de expresarlos. No obstante es posible adjudicarle a este enfoque importantes ventajas. Entre las que se pueden citar: 1. Fomenta una actitud positiva hacia la Matemtica, al contribuir a desarrollar el pensamiento y la capacidad para resolver problemas, lo que estimula su confianza de poder solucionar nuevas situaciones matemticas. 2. Ayuda a formar al alumno sus estructuras conceptuales y expresar sus ideas; desarrollando la capacidad para argumentar correctamente. 3. Aprenden a escuchar y discutir ideas, ofrecer crticas, resumir sus puntos de vista y descubrimientos. 4. Favorece el desarrollo de un pensamiento creativo a travs de la comunicacin de las conjeturas que obtuvo a partir de generalizaciones. En resumen, ayuda a una mejor asimilacin de la Matemtica, pues la soltura en el lenguaje tanto oral como escrito permite la formacin con ms facilidad de ideas generalizadas, formando sistemas. Desde el punto vista didctico, hay algunos aspectos que pueden limitar su eficiencia: Las teoras desarrolladas, son experiencias aisladas que no sistematizan, ni dan recomendaciones concretas a los profesores de cmo desarrollar sus clases insistiendo en la comunicacin. Importante papel tambin juegan en este trabajo las preguntas, los impulsos, y actividades concebidas por el profesor, que le imponen al mismo altas demandas pedaggicas para su estructuracin. Otro elemento que puede considerarse como limitacin radica en que para apropiarse de los textos matemticos se requiere de tcnicas especficas de la lectura; no basta extrapolar la eficiencia para leer las narrativas a la lectura peculiar de textos tcnicos, en particular matemticas (Guzmn, 1992). La lectura en el proceso de instruccin es al mismo tiempo objeto y medio (o instrumento) para la asimilacin de otros objetos, o sea si no se logra "ensear a leer y leer para aprender" (Gonzlez, 1989) no logra propiciar la Comunicacin en Matemtica. En conclusin, el tratamiento de los modos de expresin en la disciplina, y el paso de unos a otros, la hace ms asequible y constituye una alternativa frente a la enseanza formal y repetitiva de la Matemtica. Bibliografa:
1- Acua, C. (1990) "La visualizacin de las demostraciones geomtricas". En: IV Reunin Centroamericana y del Caribe. Universidad Autnoma de Guerrero. 2- Antola, A. et al.(1990) "Proposiciones para favorecer el aprendizaje de la Matemtica". En: Programa de Perfeccionamiento docente a distancia. Ministerio de Educacin Pblica. Stgo de Chile. 3- Dreyfus, T. (1994) "Imagery and Reasoning in Mathematics Education". En: Selected lectures form the 7th International Congress on Mathematical Education. Quebec 4- Dreyfus, R. (1996) "Manual de lecciones para politabla Dreyfus Dreyfus y Assoc. Puerto Rico. 5- Fernndez, M. (1994) "Sobre los diversos lenguajes matemticos y del paso de unos a otros". Revista Suma No.16, Zaragoza. 6-Galindo, M. (1992) "Conjeturas y pruebas: el uso de grficos en la enseanza de la Matemtica. En: Memorias de IV Simposio Internacional sobre investigacin en Educacin Matemtica.

7-Garnica, I. (1990) "Acerca de la nocin de proceso de transferencia de significados matemticos como unidad de anlisis para la investigacin en Matemtica Educativa. En: IV Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Acapulco. 8- Gonzlez, P. et al (1989) "La formacin de habilidades generales para la actividad de estudio de acciones para la lectura de textos cientficos". CEPES. Universidad de La Habana. 9- Guzmn, J.L (1992) "La lectura un proceso olvidado en la enseanza de la Matemtica". En: Memorias de la VI Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa". Universidad de Morelos. Cuernavaca. 10- Hoyos, V. (1993) "Acerca del anlisis microgentico de la nocin de razn desde el enfoque semitico del aprendizaje y la enseanza del lgebra". En: "Memorias de la VII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa". 11- Laborde, C. (1994) "Language and Mathematics". En: Matemathetics and Cognition. University Press. Cambridge. 12- Moreno, L. (1994) "Qu es la Educacin Matemtica?. En: Revista Ciencia y Educacin. Volumen 6.1 Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala,. pp . 27 - 30. 13- Consejo Nacional de profesores de Matemtica. (1991) "Estndares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica". Edicin Castellana de la S.A.E.M. 14- Poblete, A. (1996) "Variedades didcticas matemticas" Revista Zetetik, Campinas, pp 89 - 97 15- Poincar, H. (1995) "La creacin matemtica". En: Revista Investigacin y Ciencia, Barcelona. 16-Schureiger, (1991) "Mathematics is a Language". En: Selected Lectures from de 7th. Internacional Congress on Mathematic Education, Quebec. 16-Tall, D (1991) "Intuition and rigour, the role of visualization in the Calculus, the teaching and learning mathematics". Groucos Douglas. Cunningham, E.U. 17-Wenzelburger, E. (1994) "Algunas reflexiones sobre las metforas en la Educacin Matemtica. Lecturas Matemticas. Vol 15 No1. Sociedad colombiana de Matemtica. Bogot.

Captulo 6: RAZONAMIENTO MATEMATICO, TENDENCIA METODOLOGICA ACTUAL.

Lic. Luisa B. Garca de La Vega. Lic. Judith Fernndez Avila. Se considera como razonamiento, a una serie de ideas que se deducen unas de otras. Cuando esa deduccin es irrefutable se denomina razonamiento lgico, cuyo significado proviene de la voz griega "logos" que significa razn, pensamiento. Generalmente el razonamiento lgico se identifica con el razonamiento matemtico. "La Matemtica requiere de un razonamiento que diverge del razonamiento natural y ese razonamiento, que siguiendo la tradicin podemos llamar lgico, no surge espontneamente." (Radford, 1990) La Educacin Matemtica encuentra en la Matemtica un ejemplo de razonamiento lgico y a su vez, un lugar donde ejercitarlo. La Matemtica, como ninguna otra disciplina, propicia la formulacin de conjeturas y la demostracin de su validez lgica. Se considera que facilitarle a un mayor nmero de estudiantes el acceso a la Matemtica, con nfasis en el razonamiento, mejora la efectividad de la lgica que se necesita para resolver situaciones de la vida cotidiana, lo cual constituye una potencialidad para conocer el mundo. El estudio del razonamiento visto desde esa perspectiva, ofrece de hecho un campo-problema que se presenta nuevo para la Didctica de la Matemtica: De qu medios didcticos valerse para ensear a razonar en Matematica? Considerar como base importante el razonamiento matemtico es una de las tendencias didcticas de la actualidad. Su surgimiento es difcil de precisar. Al revisar los textos latinoamricanos de enseanza de la Matemtica, escritos a inicios de este siglo, se observa que aun no se refieren al razonamiento lgico como problema del rea. "Se explica la ausencia de una alusin directa al razonamiento lgico en el hecho de que este no entra dentro del paradigma (en el sentido de Kuhn) de la psicologa de entonces: la Psicologa Conductista. Es precisamente la insuficiencia de ese paradigma para dar cuenta de los procesos psicolgicos lo que llevar al Conductivismo a una crisis, en los aos 50, que dar lugar al surgimiento de nuevas teoras pedaggicas." (Radford, 1990) Estas primeras tendencias tienen ciertos matices de nfasis en el razonamiento lgico, que pudieran clasificarse como positivistas. Existe en ellos slo una preocupacin porque el aprendizaje de los conocimientos matemticos se haga: Introduciendo cada contenido de lo concreto a lo abstracto. Vinculando la experiencia a la teora. Ejercitando paulatinamente y en orden ascendente, las dificultades. Por primera vez el razonamiento lgico se aborda como una tendencia por la Psicologa. Esta ciencia incluso lo retoma como uno de sus problemas fundamentales de la poca: la evolucin de la inteligencia.

La situacin es diferente despus de la dcada del 50. A medida que se adentra en el siglo, en algunos textos se habla ya del valor de la Matemtica como ciencia para ensear a razonar. En los aos 60, los programas oficiales de Matemtica de Cuba, Mxico y Guatemala, por citar algunos pases, hacen aparecer de forma explcita el objetivo de desarrollar el razonamiento lgico. La Matemtica como razonamiento constituye la fusin de tres importantes tendencias de este siglo relacionados con el desarrollo del pensamiento: El Constructivismo, La Instruccin Heurstica y la Enseanza por Problemas. Dentro de los Constructivistas, se destacan las Teoras Psicopedaggicas de Piaget por sus aportes al desarrollo del pensamiento. La concepcin constructivista del aprendizaje, supone que el conocimiento es activamente contrudo por el que aprende, como un proceso de organizacin y adaptacin al mundo, como una experiencia de quien aprende. La Heurstica (del griego "eureka" significa hallar, descubrir, inventar) es relativamente joven, como instruccin cientfica ,y en pocas muy recientes es que aparecen sistematizados los procedimientos heursticos para la enseanza en la literatura pedaggica, aunque desde la poca de los griegos, los grandes maestros de la Matemtica utiliaron elementos de esta ciencia en la Matemtica. Aproximadamente hace ms de 300 aos a.n.e. figuras como: Pappus, Euclides, Apolonio y Arqumides encontraron regularidades mediante procesos heursticos (analogas), que de hecho eran proposiciones matematicas generales (Por ejemplo: la relacin entre los volmenes de la esfera y del cono circular recto). En el siglo XVIII, Euler resuelve una serie infinita con la que Bernoulli no tuvo xito, aplicando a lo infinito las reglas de lo finito, por analoga. El uso de la analoga en semejantes situaciones origin formas distintas y enriquecedoras de calcular antiguos resultados, as como otros desconocidos. En la Enseanza por Problemas se situa como centro para la apropiacin de cualquier nuevo conocimiento un problema. Los Problemas deben ser seleccionados adecuadamente para lograr dicho fin. Sus manifestaciones iniciales aparecen en los aos posteriores a la Primera Guerra Mundial, ideas como esas se ponen de relieve en los trabajos de John Dewey, cuando opinaba que era inadecuada la divisin arbitraria de las currculas en materias especficas de contenido y que era ms conveniente organizarlas alrededor de situaciones y de la resolucin de problemas. Los trabajos de Polya (1944), Schoenfeld (1982) han contribudo tambin a el enriquecimiento de estas ideas, al igual que los de Wallas y Miguel de Guzmn. La Matemtica centrada en el razonamiento lgico supone propiciar la capacidad de construir argumentos vlidos y evaluar los emitidos por los dems, para lo cual se requiere de un gran nmero de experiencias y de un considerable perodo de tiempo, lo cual puede lograrse slo a travs del desarrollo del pensamiento en la clase de Matemtica. El pensamiento matemtico requiere tanto del pensamiento inductivo como del deductivo, pues en Matemtica se generaliza frecuentemente a partir de observaciones de casos particulares para elaborar una hiptesis, que despus por medio del pensamiento deductivo se verificar o se negar, mediante la utilizacin de un contraejemplo. De todo lo expuesto es plausible que, el razonamiento matemtico no puede desarrollarse de forma aislada, ya que constituye un proceso que surge a partir de la repeticin de experiencias, por lo que influye en la personalidad, puesto que estn presentes en l, las vivencias y experiencias del sujeto. Se considera que para lograr el desarrollo del pensamiento matemtico existen tres niveles:

1. Un primer nivel que debe incluir todo tipo de pensamiento informal, conjeturas y validaciones que ayuden al nio a darse cuenta de que la Matemtica tiene sentido y de la importancia del pensamiento crtico y del espritu inquisitivo. Para ello pueden formularse preguntas como: Por qu piensas que esta respuesta es correcta?, Quin soy, si soy un nmero impar, soy mayor que 20 y menor que 30, no soy el 26 y la suma de mis cifras bsicas es 5? El nio debe pensar que no es el 26 es un dato irrelevante porque hay otro dato anterior que identifica al nmero como impar. 2. Un segundo nivel, en el cual se pasa de un pensamiento concreto a un pensamiento ms formal y abstracto, que suele llamarse razonamiento inductivo. Ello implica que puedan utilizarse materiales concretos para apoyar los razonamientos, sobre todo en el caso del razonamiento espacial. Esto puede lograrse cuando en la clase se pide a los alumnos que describan objetos y procesos, que formulen propiedades, que establezcan similitudes y diferencias; de esta forma se fomenta el pensamiento lgico y se desarrolla el lenguaje que permite expresarlo. Por ejemplo: Qu tienen de comn 4, 8, 16 y 40? En este segundo nivel, debe tambin entrenarse al estudiante en diversos tipos de razonamiento matemtico, como refutar una afirmacin, justificar por qu no se puede resolver un determinado problema. Por ejemplo: Del siguiente conjunto de nmeros: 3, 6, 12, 15, 21, 27, 42 y 51. Forme un subconjunto con ellos, cuya suma sea 100. Claro est, que ningn estudiante podr encontrar dicho subconjunto porque no existe. Por qu es imposible dicha suma? Cualquier suma de mltiplos de tres es mltiplo de tres, de forma que la suma de cualquier subconjunto de ese conjunto de mltiplos de tres, nunca sumara 100, porque 100 no es un mltiplo de tres. 3. El tercer nivel, que se presenta cuando se abordan o utilizan los contenidos ms difciles. Como caracterstica fundamental se destaca formular una hiptesis mediante un razonamiento inductivo y verificarla posteriormente mediante un razonamiento deductivo. Para ello, se pueden examinar con los estudiantes en un inicio, formas del pensamiento deductivo en situaciones cotidianas como la siguiente: En una dulcera, que vende los llamados pasteles "Delicia", hay un anuncio comercial que dice: "Si quiere el mejor pastel del pas, pruebe el pastel "Delicia". La intencin publicitaria del anuncio, no se logra con esta formulacin, puesto que en l no se hace realmente ninguna declaracin sobre la calidad de dicho pastel, efecto contrario se obtendra si su redaccin fuese: "Si prueba el pastel "Delicia" encontrar el mejor pastel del mundo". Posteriormente a la discusin de argumentos deductivos informales como el anterior, se analizan argumentos deductivos, pero en la Matemtica, por ejemplo, si el alumno conoce que: a3 . a2 = (a.a.a) 3.(a.a) 2 = a.a.a.a.a = a5 a 4 . a3 = (a.a.a.a)4.(a.a.a)3 = a.a.a.a.a.a.a = a 7

Se puede pedir que generalicen las expresiones obtenidas; es decir que concluyan que: an . a m = a n+m En general, pueden considerarse aportes de esta tendencia metodolgica, el razonamiento lgico en la enseanza de la Matemtica, los que se mencionarn a continuacin: En la medida que se logre un mayor razonamiento de los estudiantes aumenta su inters por la Matemtica y, por lo tanto, la voluntad de obtener buenos resultados, lo que hace que los alumnos egresen mejor formados. Contribuye al proceso cognoscitivo del individuo, porque el pensamiento matemtico es un proceso que surge a partir de la repeticin de experiencias, de vivencias y no de forma aislada. Propicia el desarrollo lingstico, porque al comunicar sus argumentos, se desarrolla tanto la expresin oral como la escrita. Mejora la capacidad que se necesita para resolver situaciones de la vida cotidiana, basndose en los principios que sustentan lgicamente el razonamiento.

Bibliografa:
1-Ablei,H. (1973) "Una didctica fundada en la Psicologa de Jean Piaget". KAPLURZ, Buenos Aires. 2-Acua , C. (1995) "La enseanza de la deduccin y la demostracin en la Geometra del Bachillerato". Tesis Doctoral, ISPEJV, Ciudad Habana. 3-Grnica, I. (1992) "Acerca de la nocin del proceso de transferencia de significados matemticos como unidad de anlisis para la investigacin en Matemtica Educativa". En: IV Reunin Centroamricana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa". Universidad Autnoma de Guerrero. Acapulco, pp 76-82 . 4-Guzmn, M. (1991) "Para pensar mejor". Editorial Labor, S.A. Madrid. 5-Hilario, N. y Moreno, H. (1992} "Propuesta pedaggica para la enseanza-aprendizaje de la Matemtica en el marco de la modernizacin educativa en Mxico". En: VI Reunin Centroamricana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa". Universidad Autnoma de Morelos. Guernavaca, pp. 94-97. 6-NCTM, Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica. Edicin castellana de la S.A.E.M. 7-Radford, L. (1990) "El desarrollo del razonamiento lgico como problema educativo". En: VI Reunin Centroamricana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa." Universidad Autnoma de Guerrero. Acapulco, pp 136-141.

Captulo 7: EL USO DE COMPUTADORAS Y SUPERCALCULADORAS EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA.

Lic. Nilda Izquierdo Garca. Lic. Carlos M. Fernndez Padn. La utilizacin de los medios de cmputo ha estado revolucionando la enseanza de la Matemtica de forma continua, transformando la relacin maestro-alumno en maestro-computadora-alumno. El impacto de la computadora en el sistema educativo se ha enmarcado en dos etapas: 1-Como herramienta de apoyo a los necesarios clculos (como una calculadora) y como recurso didctico (supliendo las funciones de un retroproyector). Tales usos constituyen un apoyo a los enfoques convencionales de la educacin tradicional e implican un cambio en los medios de enseanza. 2-Presencia masiva de computadoras en la sociedad significando, un cambio en el contenido de la educacin. El uso de la computadora es altamente deseable en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias y de la Matemtica, en particular. Su incorporacin a la enseanza debe hacerse fundamentalmente para estimular la creatividad, el inters por el aprendizaje, la apropiacin de los conocimientos, y fomentar el desarrollo intelectual. Cuando el alumno utiliza la computadora se logra un ambiente que lo estimula hacia el descubrimiento y que facilita la construccin de conceptos. S.Papert, discpulo del psiclogo y epistemlogo suizo J.Piaget y defensor de la adquisicin de una cultura computacional, desarroll en el Laboratorio de Inteligencia Artificial del Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT), un novedoso lenguaje para la enseanza al que llam Logo, que se caracteriza por la estructuracin de los datos en forma de listas y que es de fcil empleo, tanto en los trabajos de iniciacin con nios como en tareas de inteligencia artificial. En diferentes pases se ha estado siguiendo la experiencia del uso del Logo como lenguaje asequible para las primeras etapas. La naturalidad de este lenguaje y su capacidad para graficar permite a los nios interactuar con la computadora y desempear un trabajo intelectual que los lleva a estructurar sus conocimientos mediante razonamientos. Los trabajos investigativos de Papert se entrelazan con la corriente constructivista, tendencia dominante hoy da en la epistemiologa. "Estamos aprendiendo a fabricar computadoras con las que los nios adoren comunicarse. Cuando tiene lugar esta comunicacin, los nios aprenden Matemtica como un lenguaje viviente". (Papert, 1981) En pases como Costa Rica se han realizado experiencias con el lenguaje Scheme, con positivos resultados en las clases de Matemtica. La capacidad grfica del Scheme es similar a la del Logo, pero por ser un lenguaje funcional tiene: flexibilidad, simplicidad y potencialidades para la resolucin de problemas algebraicos. En ambientes como stos los alumnos no son consumidores de juegos elaborados por terceros, sino que crean y establecen las reglas de sus propios juegos, en correspondencia con la tercera categora de los juegos tratada por Piaget. (Azinian, 1984)

Para lograr optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje el profesor de Matemtica debe ser promotor de los avances tecnolgicos, los que revertir como instructor de las nuevas actividades de aprendizaje. La computadora, a su vez, puede fungir como modificador de las relaciones sociales en el aula. Como objeto evocativo que es, promueve la discusin y el trabajo en grupo, favorece el entendimiento y comprensin de la Matemtica y permite que el papel del maestro se modifique de ser un simple transmisor de hechos matemticos a un facilitador del aprendizaje de la Matemtica. En ese sentido se afirma: "... la computadora por s sola no genera aprendizaje, pero dadas sus caractersticas y potencial, representa una enorme oportunidad en el mbito educativo, en particular en lo que se refiere a nuevas formas de aprender y trabajar el conocimiento, particularmente el conocimiento de las matemticas." (Garca, 1995) Son numerosas las ventajas que usuarios e investigadores del tema destacan en el uso de las computadoras en la enseanza de la Matemtica: Incremento del inters en las clases de Matemtica. Mejora en el empleo del lenguaje matemtico. Facilitan y optimizan la construccin de grficos lo que permite economizar tiempo para enfatizar sobre aspectos conceptuales de la Matemtica. Un tema que por su habitual complejidad en el tratamiento tradicional ha sido tratado por diferentes profesores haciendo uso de la computadora es el de los polinomios de Taylor. A continuacin se muestra a modo de ejemplo una hoja de trabajo que con ayuda de un sistema como Derive puede contribuir a que los alumnos comprendan mejor este tipo de series. Hoja de trabajo. Polinomios de Taylor. (Solanilla,1996) 1-Dada la funcin f(x) = sen(x), obtenga los Polinomios de Taylor de grado n = 1, 3, 5, 8, 15. 2-Represente grficamente en la ventana para grficos del Derive, la funcin f(x)=sen(x). A continuacin represente, uno cada vez, los polinomios encontrados en el paso 1, observando su mayor o menor "aproximacin grfica" con la funcin original. 3-Qu puede decir acerca de la influencia del grado en la "mejor aproximacin grfica" del polinomio?. Comente. 4-Determine ahora los Polinomios de Taylor para la funcin f(x) = sen(x) y valores aproximados a su punto de expansin x = 0, tales como x = 0.1, 0.3, 0.5, 0.8. 5-Represente grficamente los polinomios hallados en el paso 4. 6-Qu influencia ejerce la cercana de los valores aproximados a x = 0 sobre la confiabilidad de la grfica de la funcin?. Comente sus observaciones. Durante el proceso investigativo realizado se ha podido constatar que el uso de las nuevas tecnologas en la enseanza de la Matemtica en Latinoamrica est siendo marcado tanto por el uso de computadoras como por la utilizacin de calculadoras grficas. La incorporacin de capacidades grficas en las calculadoras programables, ofrece a los estudiantes la oportunidad de experimentar y explorar la naturaleza de la Matemtica por medio de la visualizacin, la

que apoya la formacin de una imagen mental de un concepto y hace posible manejar diferentes representaciones de un concepto, facilitando as el proceso de enseanza-aprendizaje. Si se utiliza una calculadora grfica para explorar el grfico de una funcin, por ejemplo, f(x) = x + d (Martnez,1996) los alumnos pueden arribar por s solos a conclusiones acerca de la relacin entre el parmetro d y los desplazamientos verticales del grfico de la funcin exploradapara luego pasar a una segunda etapa en la que los alumnos deben graficar funciones del tipo estudiado sin ayuda de la calculadora grfica. Los docentes que han insertado las calculadoras en sus clases de Matemtica coinciden en que ellas tienen las siguientes ventajas: Forman y desarrollan habilidades algortmicas y de programacin en los estudiantes. Superan la visin terica de los cursos que tradicionalmente dejan de lado los mtodos numricos. Por su rapidez en las representaciones grficas permiten estudiar gran cantidad de funciones, y por tanto de fenmenos que pueden explicarse mediante funciones. Sientan las bases para un mejor empleo de las computadoras. La siguiente estrategia para la resolucin de problemas con uso de calculadoras grficas, ya utilizada, pudiera servir como gua a otros profesores: 1-Adiestrar a los estudiantes en el uso de una calculadora grfica para la experimentacin con la graficacin de funciones. 2-Plantear un problema matemtico. 3-Solucin del problema matemtico sin uso de la calculadora grfica. 4-Resolucin del problema matemtico con uso de la calculadora grfica. (Resndiz,E., Cordero,F.) Otros profesores que se oponen al uso continuado de calculadoras grficas en clases de Matemtica sealan las siguientes limitaciones: Los estudiantes desconocen los productos bsicos y dependen de la calculadora. Desconocimiento del uso de la calculadora por parte de maestros y familiares de los estudiantes. Tanto las supercalculadoras como las computadoras tienen diversas maneras de insertarse en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica: 1-Como apoyo para las tareas que a diario se le pueden presentar a maestros y estudiantes. 2-Como un tutor mecnico mediante el uso de programas educativos, concebidos para instruir acerca de un tpico especfico del curriculum escolar. Para la seleccin de los programas, a escoger por el profesor, debe tenerse en cuenta que se ajusten al curriculum; que el profesor tenga acceso a la informacin de los softwares educativos en existencia; que conozca la validacin de dichos programas en anteriores aplicaciones y es importante adems que con posterioridad someta a los programas seleccionados a su propia revisin y a la de sus alumnos. Aunque no existen medios de cmputo disponibles en todas las escuelas en Latinoamrica, la presencia de la computadora en la enseanza de la Matemtica es un hecho. Sin embargo, la situacin real de la relacin

tecnologa-alumno en el mundo latinoamericano de hoy se ve limitada debido a que no se logra una insercin orgnica de la computadora en el proceso de enseanza y a la insuficiente capacitacin del personal. Las limitaciones de esta tendencia se resumen en lo siguiente: Se hace mayor hincapi en la resolucin de problemas matemticos y no en hacer que "los estudiantes aprendan el manejo del ordenador como herramienta para procesar informacin y realizar clculos en la investigacin y resolucin de problemas." (N.C.T.M.,1991), desaprovechando las potencialidades del contexto matemtico para la adquisicin de habilidades computacionales. No siempre es posible garantizar el necesario acceso de los alumnos a calculadoras y computadoras tanto durante la clase de Matemtica como para su estudio independiente. Es por ello importante que los profesores comprendan: 1-La necesidad de aprender practicando, aplicando, usando la experiencia, preguntando, investigando y descubriendo. 2-Qu la tecnologa por s misma no provoca el cambio, sino que estimula y soporta el proceso del aprendizaje, adems de brindar los recursos necesarios para estimular la creacin del conocimiento. Es en ltima instancia cada profesor quien debe ser capaz de forma creadora de sacarle el mayor provecho al uso de los medios de cmputo en sus clases de Matemtica.

Bibliografa:
1.Alvarez,M.E. (1996). "Taller de Matemtica con computadoras como materia optativa: una alternativa para el nivel medio y/o medio superior." En: Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Interamericana de Puerto Rico. San Juan de Puerto Rico; pp. 588-594. 2.Arce,C. (1991). "Ordenadores en el aula de Matemticas." En: Ciencias Matemticas, Vol.II, No.1. San Jos de Costa Rica; pp. 1-10. 3.______ (1992). "Computadoras y aprendizaje de las Matemticas". En: Memorias de la VI reunin centroamericana y del caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa (Vol. II). Universidad Autnoma de Morelos. Cuernavaca, pp. 7-12. 4.Arce,C. y Jimnez,L. (1994). "Grficos por computadora: un valioso recurso para el aprendizaje de la matemtica". En: Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de San Jos de Costa Rica. 5.Avalos,A. (1992). "Programacin de la computadora por parte de los estudiantes. Una experiencia en el curso de mtodos numricos". En: Memorias de la VI reunin centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. (Vol. 2) Universidad Autnoma de Morelos. Cuernavaca, pp. 1-6. 6.Avila,R. (1992). "Las nuevas tecnologas de la informacin y sus repercusiones en la enseanza de las Matemticas." En: Memorias de la VI reunin centroamericana y del caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa (Vol.2). Universidad Autnoma de Morelos. Cuernavaca, pp.141-146. 7.Azinian,H. (1984). "Diseando juegos con procedimientos interactivos." TORTU-TALLER. (s.e.) 8.Balderas,P.E. (1992). "Aprendizaje de conceptos de clculo mediante graficacin en microcomputadora." En: Memorias de la VI reunin centroamericana y del caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa (Vol.2). Universidad Autnoma de Morelos. Cuernavaca. pp.13-18. 9.________ (1994). "Representaciones grficas con TI-81 para la derivada." En: Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de San Jos de Costa Rica. 10.Battista,M.T. y Clements,D.H. (1988). "Using Logo Pseudopromitives for Geometric Investigations." En: Mathematics Teacher, Vol.81, No.3, pp.166-174.

11.Beita,G.L. y Daz,A.J. (1992). "Suma de los ngulos exteriores de un polgono convexo. Propuesta didctica con ayuda de la microcomputadora." En: Memorias de la VI reunin centroamericana y del caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa (Vol. 2). Universidad Autnoma de Morelos. Cuernavaca, pp 19-23. 12.Bell,M.S. (1986). "Cursos de Geometra Plana para la escuela secundaria basados en el microcomputador". En: Morris,R. (Ed.) pp.227-251. UNESCO. 13.Bolaos,M. (1994). "La incorporacin de la computadora en la enseanza de la Matemtica". En: Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de San Jos de Costa Rica. 14.Bonilla,E. (1989). "La dimensin de la cultura en la investigacin en Matemtica Educativa." En: Pedagoga, Vol.6, Nm.17, Ciudad Mxico; pp.9-20. 15.Corts,J.C. (1994). "Rectas: Software de apoyo al aprendizaje". En: Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de San Jos de Costa Rica. 16.De Faria,E. (1994). "Elementos de Matemtica con Scheme." En: Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de San Jos de Costa Rica. 17.________ (1994). "Explorando con la HP-48". En: Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de San Jos de Costa Rica. 18.________ (1996). "Explorando polinomios de Taylor con TI-92." Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Interamericana de Puerto Rico; pp. 551-556. 19.Daz,E. (1996). "Una experiencia con profesores de CCH. Actualizacin docente alrededor de nuevas tecnologas." Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Interamericana de Puerto Rico; pp. 382-387. 20.Ferrera,M.J. (1994). "La Computacin en la formacin de profesores de Matemtica." En: Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de San Jos de Costa Rica. 21.Garca,D.M. y Prez,O. (1996). "La representacin grfica de modelos matemticos." Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Interamericana de Puerto Rico; pp. 570-575. 22.Garca,J. (1995). "El mtodo constructivista del conocimiento. Una experiencia." En: II Evento Internacional CientficoMetodolgico de Computacin y Matemticas. COMAT'95; La Habana. 23.Gonzlez,I., Limn,A. y San Agustn,R.B. (s.a.) "Un micromundo basado en Logo para la conceptualizacin intuitiva de variacin inversa en estudiantes de nivel bsico." CINVESTAV. Ciudad de Mxico. 24.Grualva,A. y Jimnez,J.R. (1992). "Ecuaciones Diferenciales con calculadora: El mtodo de Runge-Kutta." En: Memorias de la VI reunin centroamericana y del caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa (Vol. 2). Universidad Autnoma de Morelos. Cuernavaca, pp.24-29. 25.Hitt,F.A. y Chvez,H.S. (1992). "Visualizacin relacionada a conceptos de clculo con microcomputadora." En: Memorias de la VI reunin centroamericana y del caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa (Vol.2). Universidad Autnoma de Morelos. Cuernavaca; pp 30-35. 26.Huertos,M. (s.a.) "El microordenador como instrumento de enseanza individualizada." En: Epsilon, No.33, Vol.11(3), pp.251-260. 27.Hurtado,E. (1994). "Computador, calculadora, grfica y Matemtica." En: Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de San Jos de Costa Rica. 28.Kaput,J.J. (1992). "Thechnology and Mathematics Education." NCTM. Reston,V.A. 29.Leal,S. y Prez,A. (1996). "Experiencia de los nios venezolanos con la calculadora." Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Interamericana de Puerto Rico; pp. 545-550. 30.Lpez,A. Navarro,L. y Vicente,J.M. (1995). "Una leccin de matemticas con calculadora grfica: la calculadora grfica en clase para qu? En: Epsilon Vol.2 No. 31-32. 40.Lpez,H. (1996). "Las construcciones geomtricas a travs de la computadora: un nuevo tema en la currcula del bachillerato." Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Interamericana de Puerto Rico; pp. 582-587. 41.Llorens,J.L. (1995). "Una leccin de Matemticas con ordenador." En: psilon Vol.2 No.31-32. 42.Maldonado,A. (1992). "Situaciones didcticas relativas al concepto de ngulo y sus propiedades en el ambiente computacional Logo." En: Memorias de la VI reunin centroamericana y del caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa (Vol.2). Universidad Autnoma de Morelos. Cuernavaca. 43.Martnez,A.M. (1996). "Explorando transformaciones de funciones con una calculadora grfica." Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Interamericana de Puerto Rico. pp. 557-561. 44.Martnez,P. y Block,D. (1996). "Las calculadoras como apoyo para la nivelacin en aritmtica en la escuela primaria." Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Interamericana de Puerto Rico. pp. 576-581. 45.Melgarejo,L. Lpez,F. y Guerra,A.F. (1996). "Implementacin de una estrategia pedaggica y de la teora de los conjuntos de frontera imprecisa en el tutorial inteligente Salomn." Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe

sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Interamericana de Puerto Rico; pp. 562564. 46.Miranda,E. y Ortiz,G. (1992). "Proyecto CALM: La computadora en la enseanza de las Matemticas." Memorias de la VI reunin centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa (Vol.2). Universidad Autnoma de Morelos. Cuernavaca., pp 48-53. 47.Murillo,M. y Rivera,M. (1996). "Construccin del concepto de ngulo complementario con apoyo del lenguaje Logo." Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Interamericana de Puerto Rico, pp. 400-405. 48.Oliveros,J.R. (1996). "El efecto de la calculadora en la enseanza de la Matemtica." En: Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad Interamericana de Puerto Rico; pp. 533-538. 49.Ortega,L. y Rodrguez,M.A. (1988). "Una experiencia con Logo". En: Micro-Aula. El maestro y la Computadora. Oct.Nov. pp.18-19. Ciudad de Mxico. 50.Papert,S. (1981). "Desafo a la mente." Ed.Galpago. 51.Papert,S. (1985). "Grupo sobre aprendizaje y epistemologa". En :Logo 85, No.1. (s.e.) 52.Papert, S. (1992). "Don't let tomorrow be the prisoner of the primitivity of yesterday. Rethinking what the computer presence can offer math education." En: ICME 7, resumen; p.371. 53.Qur,M. (1977). "Algunas direcciones de investigacin en enseanza de las matemticas, con ayuda de la computadora." Boulletin de psychologie, No.330, pp.842-849. 54.Reggini,H. "Alas para la Mente.". (s.e.) (s.a.) 55.Resndiz,E., y Cordero,F. "El uso de la calculadora y la concepcin de funcin: soluciones y comportamientos de respuestas en los profesores". (s.e.) (s.a.) 56.Riestra,J., Meja,H., Hitt,F. y Cuevas,A. "Las microcomputadoras en la educacin matemtica". CINVESTAV. Ciudad de Mxico. 57.Sayavedra,R. (1988). "El saln de cmputo frente al saln con computadora." En: Micro-Aula. El maestro y la computadora. Oct.-Nov. pp.9-10. Ciudad de Mxico. 58.Solanilla,J.F. y Corrales,M.G. (1996). "Aprendizaje de conceptos y principios matemticos a travs del ambiente de programacin y la computacin simblica." En: Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa Universidad Interamericana de Puerto Rico. pp. 527-532. 59.Sols,M. y De Faria,E. (1994). "Profesores, Matemtica, enseanza y tecnologa. Estudio sobre la aceptabilidad de la supercalculadora como recurso educativo." En: Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa. Universidad de San Jos de Costa Rica. 60.Sols,M. y Cordero,F. (1996). "El uso de las calculadoras, las funciones y sus grficas: estudio de la relacin entre el pensamiento analtico y visual en las estrategias de los estudiantes." En: Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa Universidad Interamericana de Puerto Rico. pp. 539-544. 61.Shuard, H. (1992). "The impact of the calculator on the elementary school curriculum." En: ICME 7, pp.191-196. 62.Torres,P.M. y Jimnez,R. (s.a.) "El ordenador en el aula un medio til para desarrollar actividades complementarias en unidades didcticas." En: psilon, No.30, Vol.10(3), pp.39-46. 63.Wenzelburger, E. (1998) "Programas para Matemticas de secundaria". En Micro-Aula. El maestro y la Computadora. Oct.- Nov. Ciudad de Mxico; pp. 11-13. 64.Zepeda,I.A. y Garca,J.R. (1996). "La hoja de clculo para la enseanza de las matemticas en el bachillerato." En: Memorias de la X Reunin Centroamericana y del Caribe sobre formacin de profesores e investigacin en Matemtica Educativa Universidad Interamericana de Puerto Rico; pp. 565-569.

Captulo 8: APENDIZAJE VIVENCIAL DE LA MATEMATICA.

Prof. Carolina Oramas Hernndez M. en C. Mercedes Leal Acosta. La enseanza de la Matemtica puede ser ms formativa si a partir de situaciones y vivencias comprensibles por el alumno, se le va guiando a cuestiones y relaciones que exigen cada vez de una mayor comprensin y de un nivel de abstraccin superior. Por eso, para formar un concepto en los alumnos, en lugar de hacer una presentacin axiomtica, uno de los mtodos ms recomendables es el del conocimiento directo de los objetos, fenmenos y hechos particulares, de la realizacin de actividades prcticas y de la acumulacin de vivencias personales que le permitan adquirir cabalmente dicho concepto y matematizar la situacin o experiencia analizada. Esto no puede lograrse de forma aislada, ya que la capacidad de razonar surge tambin a partir de repetidas experiencias, a travs de las cuales los nios logran que la Matemtica vaya adquiriendo significado para ellos y al relacionar acontecimientos de la vida diaria con los contenidos de la escuela, logran una mayor comprensin del concepto, relacin o procedimiento de que se trate. Al decir de Alba (1993): "El nio conoce haciendo innumerables tanteos e interiorizando estas experiencias. Este proceso al que Freinet llam "aprendizaje por tanteo experimental" coincide con el planteamiento de Piaget de que la capacidad que hace posible el conocimiento cientfico es la misma que subyace en la inteligencia humana en general. Las tcnicas bsicas que permiten la existencia de la ciencia formal como son las de ordenar, clasificar, inferir, pensar en proposiciones e hiptesis son segn Piaget, la misma tcnica que convierten el pensamiento espontneo en algo maduro, estable, lgicamente coherente y abierto a nuevos descubrimientos." De lo que se trata es de ...apoyar la experiencia de aprendizaje de los conocimientos en la vida cotidiana. De esta manera la realidad se convierte en un escenario de mltiples aprendizajes, conocimientos, acciones y compromisos, a la vez que profundiza en el conocimiento acumulado articulndolo a los conocimientos previos." (SEBAC, 1995). Por eso, en la medida que los procesos de enseanza-aprendizaje tomen la vida cotidiana y las experiencias previas de los estudiantes como punto de partida, estos podrn ser ms significativos. "Lo que est faltando en la educacin matemtica es esa progresin desde una situacin ligada a un contexto hacia una situacin descontextualizada. Siempre operamos en situaciones descontextualizadas en los nios y ellos ignoran el por qu, el dnde y el cmo han surgido las cosas que aprenden." (Glvez, 1995). Esas vivencias y experiencias previas pueden obtenerse en:

la comunidad.

Ejemplo: falta de servicios, carencia de actividades recreativas, explicar soluciones obtenidas empricamente a partir de la Matemtica, etc.

juegos, bailes, adivinanzas u otras situaciones ldicas. revistas, peridicos, boletines.

Ejemplo: tablas numricas, informaciones econmicas, etc.

instituciones pblicas y privadas que usan Matemtica.

Ejemplo: hospitales, servicio de transporte, programas de vacunacin, etc.

experimentos de observacin y medicin en ciencias naturales o fsica.

En los primeros grados de enseanza, las aulas deben contar con gran variedad de materiales que pueden ser manipulados por los nios, como son: fichas, palillos, cubos, figuras geomtricas, tablillas de colores, papel cuadriculado , etc. Pueden usarse tambin objetos utilizados en el hogar o existentes en la naturaleza: botones, frijoles, bolas (canicas), conchas, semillas. Los profesores deben utilizar estos materiales para favorecer, a travs de experiencias empricas, el aprendizaje de ideas matemticas abstractas. (ver ejemplo segundo) En estos grados el estudio de la Matemtica debe "...originarse de forma natural a partir de situaciones problemticas que tienen sentido para los nios y estn regularmente relacionadas con su entorno" (N.C.T.M., 1991); pues de esta forma cobra mayor importancia para ellos y los ayuda a relacionar sus conocimientos con otros anteriores. El grado de complejidad y variedad de esos problemas debe aumentarse en la medida que el nio vaya avanzando; pero siempre deben surgir de la realidad que les rodea y del contexto matemtico en que se desarrolla, ya que as adquieren mayor significado para ellos, sobre todo si en su solucin utilizan los materiales manipulativos. En estas primeras edades, para el estudio de la Geometra, el nio debe trabajar con materiales fsicos y objetos de uso cotidiano; investigando, experimentando, explorando. A continuacin trataremos de ilustrar, con algunos ejemplos lo explicado anteriormente: 1)"Para la comprensin del concepto de congruencia, los nios estudiarn y manipularn pares de figuras que son exactamente iguales y otras que no lo son. Por ejemplo, un dibujo original y su fotocopia, dos fotografas, etc. Recortarn figuras congruentes en peridicos o revistas." (SEBAC, 1995). Superpondrn los pares de figuras y mediante un dilogo heurstico el profesor los guiar hacia la obtencin de las caractersticas fundamentales del concepto de congruencia. 2)"Los nios usarn palillos, alambres flexibles, etc., para mostrar ngulos rectos. Harn una lista de todas las cosas que han visto en su casa, en la escuela, que sugieren ngulos rectos." (SEBAC, 1995). A continuacin puede sugerirse la construccin de ngulos rectos en sus cuadernos y la medicin de los mismos con un semicrculo graduado, comprobando que todos miden 90o. 3)"Al sujetar un trozo largo de cordel de forma que cada mano sirva de vrtice, un grupo de nios puede explorar qu efecto tiene cambiar el tamao de un ngulo, o incrementar el nmero de lados sin cambiar el permetro." (N.C.T.M., 1991). Los nios se percatarn que al aumentar la amplitud de un ngulo, vara la longitud y la posicin de sus lados, y al menos otro de los ngulos debe reducir su amplitud. Anlogamente observarn que al incrementar el nmero de lados, sin cambiar el permetro, la amplitud de los ngulos aumenta y la longitud de algunos lados se reducir. 4)"Un perro est amarrado con una cuerda de 5 metros a la mitad de una pared de un garaje. La pared del garaje mide 10 metros. Haz un dibujo y haz una estimacin del rea y la forma del terreno por el que se puede mover el perro, usando papel con una cuadrcula de centmetros." (N.C.T.M., 1991). De esta forma obtendrn un valor aproximado del semicrculo por el que puede moverse el perro. Este ejercicio es apropiado para motivar la necesidad de una forma de clculo ms racional con la utilizacin de la frmula del rea del crculo.

5)"Los nios manipularn figuras de papel o cartulina que simulan seales de trnsito para familiarizarse con otros polgonos. Asimismo ejemplificarn estas nuevas nociones con figuras del aula o en general de su entorno." (SEBAC, 1995). Para que las variadas formas en que se usan los nmeros en la vida prctica tengan significado para los nios, es imprescindible que los entiendan, para lo cual tendran que cuantificar, identificar lugares, medir, utilizando situaciones del mundo real, diagramas, materiales fsicos y fracciones que puedan modelarse fcilmente. Entendern su significado de forma gradual ya que "...la construccin mental del nmero y del pensamiento matemtico en el nio y en el adolescente, del mismo modo que los dems conocimientos, ...debe pasar ms o menos abreviadamente, por las mismas experiencias por las que pas la humanidad..." (Alba, 1993). Por otra parte, "...para ayudar a un nio a desarrollar un concepto, hay que pensar en el contexto del cual surge el concepto." (Glvez,199 ), siendo conveniente crear contextos de forma que construyan su nocin de nmero a partir de ellos. Ejemplos: 6)"Para ensear a los nios los nmeros naturales y su secuencia se orienta que cada nio manipule cuadrados de cartulina o cartn, as como semillas, piedras, palitos, etc." (SEBAC, 1995). A cada nio se le reparten los materiales para trabajar, uno de cada vez, formndose conjuntos unitarios, binarios, ternarios, etc. y en cada caso se va introduciendo el smbolo correspondiente. 7)"El profesor pega cinco cintas de un metro, marcadas en centmetros, una a continuacin de la otra en la pared frontal del aula. El extremo izquierdo se marca con un 0 y el derecho con 500. Un estudiante piensa en silencio un nmero entre 0 y 500 y los otros tienen que acertarlo. Si el primer nio dice 400 y el que ha pensado el nmero dice Demasiado grande, entonces el primer nio se coloca en el punto 400. Si el siguiente dice 220 y el que ha pensado el nmero dice Demasiado pequeo, entonces el segundo nio se coloca en el punto 220. Los nios siguen diciendo nmeros hasta que adivinan el nmero secreto. Los dos nios que empezaron sealando al 220 y al 400 se van acercando a cada intento, siempre delimitando el intervalo de posibilidades." (N.C.T.M., 1991). Este juego es rico en potencialidades matemticas educativas. Permite no slo comprender el orden en los nmeros naturales sino tambin formar una idea intuitiva del concepto de intervalo. De manera similar debe trabajarse para las operaciones entre nmeros. Por ejemplo: 8)"Para desarrollar una idea intuitiva de la multiplicacin, por ejemplo, pegan 5 semillas en una tira de cartn y hacen 3 tiras iguales" y "...para desarrollar una idea intuitiva de la divisin como particin dividen objetos en grupos de 2 3 y responden cuntos tiene cada grupo o por ejemplo, reparten 20 objetos en 5 bolsas y determinan cuntas tiene cada bolsa." (SEBAC, 1995). En el caso de la multiplicacin esta forma de proceder permite destacar que es una suma abreviada. Un excelente medio para lograr la comprensin del sentido de los conceptos matemticos, por ejemplo los conceptos de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, etc. lo constituye la resolucin de problemas. De esta forma el aprendizaje pasa por un proceso de construccin personal, en el que juega un importante papel la contextualizacin del concepto en problemas cuya resolucin resulte interesante. En grados superiores ya no es tan imprescindible el uso de materiales fsicos manipulables, pero debe procurarse que los ejemplos y las situaciones analizadas sean de su entorno, de la vida diaria. Por ejemplo:

9)"Para desarrollar el concepto intuitivo de nmero entero los estudiantes discutirn ejemplos como: distancia sobre y bajo el nivel del mar, temperaturas bajo y sobre cero, depsitos y retiros de una cuenta de banco, prdida y ganancia de pesos..." (SEBAC, 1995). Primero se representan los nmeros referidos a la distancia sobre el nivel del mar, las temperaturas sobre cero, los depsitos o las ganancias por los nmeros naturales ya conocidos y se evidencia la necesidad de una notacin diferente para simbolizar los que indican distancias bajo el nivel del mar, temperaturas bajo cero, retiros de cuentas de banco o prdida, colocndose el signo negativo delante del nmero ya conocido. 10)"Un grupo de 8 personas se va 3 das de acampada y tienen que llevarse el agua que van a necesitar. En una gua han ledo que un grupo de 5 personas necesita 12,5 litros por da. Cunta agua tendrn que llevarse?" (N.C.T.M., 1991). 11)"En una bandeja caben 12 ensaladas. Cuntas bandejas hacen falta para 244 personas?" (N.C.T.M., 1991). Esta forma de proceder contribuye a que los alumnos aprendan a valorar la Matemtica y a adquirir seguridad en su propia capacidad, ya que por una parte pueden apreciar cmo ha incidido esta ciencia en el desarrollo de la sociedad y las relaciones existentes entre ella, la fsica y las ciencias sociales, etc. Por otra parte, al comprender que la Matemtica es una actividad humana (puesto que es usada para hacer las compras, medir la cantidad de material utilizado en determinada actividad, etc.) y tener variadas y numerosas experiencias, adquieren confianza en su propio pensamiento matemtico. Es as que, para adquirir un concepto por esta va, resultara conveniente presentar diversas situaciones de modo que enriquezca el caudal cognoscitivo de los alumnos, aumente su visin en relacin con el concepto y los ayude a reconocer el concepto en situaciones diferentes. Esto constituye un aspecto positivo de esta tendencia ya que influir posteriormente en la capacidad de generalizacin de los alumnos. Asimismo se destaca la contribucin de esta tendencia a la motivacin de los contenidos matemticos, fundamentalmente en los primeros grados de la enseanza, donde el nivel de abstraccin es mucho menor dada la edad de los estudiantes. Sin embargo, tiene el obstculo de que en los niveles superiores de la enseanza el uso de esta va es menos recomendable, si consideramos el nivel de abstraccin exigido por los contenidos matemticos en los mismos, constituyendo esto una limitacin de la tendencia. Otra limitante es su no aplicabilidad a todos los contenidos de la Matemtica pues, por ejemplo, el concepto de Infinitud no puede definirse fcilmente a partir de experiencias vividas por los alumnos. A pesar de que el trmino "Enseanza Vivencial" no aparece recogido en la bibliografa consultada, y que las entrevistas realizadas a diferentes expertos han sido infructuosas en este sentido, se ha asumido una interpretacin intuitiva del mismo como: enseanza a partir de hechos de la vida cotidiana, a partir de las vivencias del alumno como sujeto activo del proceso de enseanza-aprendizaje. De aqu que se considere por estos autores, que en la enseanza de la Matemtica esta tendencia tiene puntos de contacto con otros paradigmas, como: el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje significativo y el aprendizaje por problemas. Bibliografa:
1.Alba, Luz, (1993): "Hacia una Nueva Metodologa en la Enseanza de la Matemtica". Centro Poveda, Santo Domingo. 2.Cedillo, y Santelln, M, (1992): "De la Aritmtica al Algebra: Una Experiencia para Desarrollar Habilidades de Representacin Simblica Empleando como Recurso Metodolgico Calculadoras y Computadoras." Universidad Pedaggica Nacional, En "Memorias de la VI Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigaciones en Matemtica Educativa".Universidad Autnoma de Morelo, Cuernavaca, Mxico. 3.Figueras, O, (1992): "Procesos de Reparto: Cdigos Simblicos de Representacin." CINVESTAV IPN, En " Memorias de

la VI Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa". Universidad Autnoma de Morelo, Cuernavaca, Mxico. 4.Filloy, E: "Didctica del Algebra y Formacin de Profesores." CINVESTAV IPN, Mxico. 5.Glvez, G y otros, (1993): "Fichas de Matemtica" en "Fichas para Nios." "Orientaciones Metodolgicas para su uso." Produccin del Equipo Tcnico del Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Bsicas de Sectores Pobres. Ministerio de Educacin. Repblica de Chile. 6.Glvez, G, (1995): "Vida, nmeros y formas." Coedicin: Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin en Escuelas Bsicas de Sectores Pobres. Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. Ministerio de Educacin, Santiago de Chile. 7.Luciano, M, (1987): "Como Ensear las Fracciones en el Nivel Primario" Serie: Orientaciones Matemticas. Ediciones Patricio, Santo Domingo. 8.NCTM (1991): "Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica". Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica "Thales". 9.Peralta, T. y Valdemoros, M, (1992) :"Representacin Grfica de la Multiplicacin de Fracciones, en los Modelos Continuo y Discreto de Fraccin de la Unidad". En Memorias de la VI Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en Matemtica Educativa". Universidad Autnoma de Morelo, Cuernavaca, Mxico. 10."Plan Decenal de Educacin en Accin. Transformacin Curricular en Marcha. Nivel Bsico." Editora de Colores, Santo Domingo. 11.Rodrguez, A. y Sanz, T, (1991): "La Escuela Nueva" en Tendencias Pedaggicas Contemporneas. Universidad de la Habana. CEPES. Departamento de Psicologa y Pedagoga. Ciudad de La Habana.. pp. 8-14. 12.Sanchez V y Garca, R, (1994) : "Modelos Conceptuales en la Solucin de Problemas Algebraicos". Mxico, En "Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin e Investigacin en Matemtica Educativa". 13.Valdemoros, M, (1994) "Fracciones Referentes Concretos y Vnculos Referenciales". CINVESTAN IPN, Mxico En "Memorias de la VIII Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin e Investigacin en Matemtica Educativa".