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Direccin General de Cultura y Educacin / Subsecretara de Educacin

Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa Direccin de Capacitacin

PROGRAMA PROVINCIAL DE LECTURA EN LA ESCUELA

MATERIALES DE REFLEXIN Y TRABAJO PARA LA ESCUELA SECUNDARIA

Capacitadores y especialistas, Educacin Secundaria: Claudia Fino (subcoordinadora), Paula Tomassoni, Eugenia Straccali, Sergio Frugoni. Colaboracin y revisin general: Miguel Dalmaroni.

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SUMARIO

I. Presentacin general del Programa Qu es el Programa de Lectura Orientaciones y estrategias Qu nos pasa cuando leemos Cmo usar estos materiales y conseguir los textos

II. Introduccin Los desafos de la lectura Algo ms que placer El docente como autor La historia reciente de esta propuesta Bibliografa

II. Men de actividades Una metodologa posible a. Claridad de los objetivos b. La seleccin de textos

ACTIVIDADES con grupos de textos: Puede besar a la novia Tiralo a la basura No para de rerse / no es para rerse Tejiendo telas de araas Las penas son de nosotros La alegra de este da Amor y no tanto Los unos y los otros Que supimos conseguir ( patria o...) No era el mayordomo Por favor pasme el raid Mirarse el ombligo

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Otros grupos posibles: Se van por la misma senda; Nada por aqu, nada por all; Ms humor, absurdo y otras yerbas; Cosas de chicas; Monstruo; De otro mundo; Cosas de chicos; Zona urbana; Raro, raro; Amor, chorreado de merengue; Utopas.

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I. Presentacin general del Programa

Qu es el Programa de Lectura

El Programa Provincial de Lectura en la Escuela consiste principalmente en un trayecto permanente de capacitacin de docentes y de actividades de los estudiantes en el aula y otros espacios escolares; tiene como propsito intensificar y profundizar las prcticas de la lectura en la escuela bonaerense. Se trata de que los estudiantes y los docentes optimicen tanto sus competencias y destrezas para aprender y ensear a leer, como, a la vez, las disposiciones comprensivas, creativas y crticas que todo texto legible demanda tal que nuestro vnculo con l amplifique, complejice y enriquezca las fronteras de nuestra subjetividad, de nuestros modos de relacionarnos con los dems, y con el mundo social y cultural. En este sentido, la conviccin que est en la base del Programa es la que establece una implicacin entre lectura y democracia: la lectura es sin dudas una herramienta para formar ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y obligaciones como tales con intensidad, actitud crtica y voluntad de participacin y de construccin colectiva de valores y actitudes. Para esto, el Programa se propone resignificar lo que llamamos espacios de lectura en la escuela, no solo en el contexto de las horas de Prcticas del lenguaje, con el que es imprescindible articular slidamente, sino adems con el Proyecto Educativo Institucional y con el conjunto de las prcticas escolares, obviamente atravesadas sin excepciones por la prctica de la lectura. El Programa, adems, articula propsitos y acciones con el Plan Nacional de Lectura, desde una perspectiva provincial, es decir: por una parte, lleva a cabo las acciones propuestas por el Plan Nacional cuyos propsitos y caractersticas resulten apropiados como herramientas de apoyo o complemento a los propsitos y caractersticas del Programa Provincial; y a la vez, solicita al Programa Nacional apoyos de diverso tipo para acciones diseadas y llevadas a cabo por el propio Programa Provincial. En el contexto de esta articulacin o de modo autnomo, segn los casos, el Programa planifica llevar a cabo otras actividades no menos significativas para la formacin de lectores: la promocin de la Biblioteca Argentina Bsica (vase Autores argentinos en www.abc.gov.ar), prologada por conocidos escritores actuales, jornadas de charlas, conferencias y mesas redondas sobre la lectura destinadas a docentes, con la participacin de reconocidos intelectuales, comunicadores, escritores y especialistas, visitas
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de autores argentinos a escuelas bonaerenses, apoyo a las acciones de las direcciones provinciales de nivel y de otros programas en la distribucin de libros en escuelas, etctera.

Orientaciones y estrategias

Podramos sintetizar de un modo muy formulario las lneas principales del Programa como sigue:

A) Orientaciones, ideas y propsitos: Se ensea a leer y escribir durante todo el trayecto formativo, desde primer ao de la Escuela Primaria hasta la finalizacin de la Escuela Secundaria. Todos los docentes, sea cual fuere el rea o asignatura que enseen, ensean a leer y escribir. Del mismo modo, todos los actores escolares estn involucrados en la enseanza de la lectura y la escritura, y todo Proyecto Educativo Institucional, no importa cules sean sus particularidades, es a la vez un proyecto de lectura y de enseanza de la lectura. El enfoque de las acciones del Programa est vertebrado por lo que llamamos espritu de contradiccin o autocrtica metdica: se trata de cuestionar, interrogar, revisar y renovar de modo permanente las prcticas de enseanza y aprendizaje, trabajando contra corriente de prcticas cristalizadas, naturalizadas. Este es el modo en cuyo marco es posible distinguir, rescatar y retomar las prcticas y saberes que resultan productivos en nuestros contextos de trabajo. La planificacin no debera reducirse a una tarea administrativa ni meramente organizativa. Es, en cambio: a) una prctica imprescindible para reflexionar y establecer qu buscamos ensear, cmo lo haremos, con qu objetivos precisos, y para autoevaluar nuestras prcticas docentes a partir de la comparacin entre propsitos planificados y resultados, b) un instrumento para socializar y someter a debate y revisin permanente las ideas, propuestas y prcticas de cada docente con el conjunto del cuerpo docente y directivo de la Escuela, c) una instancia de trabajo creativo y de escritura por parte del docente. La literatura, por el modo en que trabaja con el lenguaje y con los saberes y creencias sociales en general, es una prctica que desestabiliza y conduce a interrogar y desnaturalizar las convenciones discursivas y los modos ms estandarizados de la

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comunicacin. Por tanto, la literatura proporciona un tipo de experiencia decisiva para la formacin de lectores.

B) Estrategias didcticas generales: El paso ineludible y nodal de toda situacin didctica en la enseanza de la lectura consiste en prever y propiciar el encuentro detenido y reflexivo de los alumnos con el texto; la puesta en juego de los saberes previos del docente, o los de procedencia escolar y cultural en general, debe postergarse o ubicarse de modo que no reemplace la construccin activa de sentidos e interrogaciones que posibilita el encuentro con el texto. La dificultad, la complejidad, la singularidad o las caractersticas inusuales de un texto nunca deberan ser impedimento para considerar su seleccin para el trabajo con los alumnos. En este sentido, toda idea previa, ya adoptada, de adecuacin del texto al lector merece ser siempre interrogada como riesgo de estandarizacin. En las selecciones de textos que preparemos para utilizar en la escuela, los docentes consideraremos textos a primera vista inusuales en la escuela, en ese ciclo o para ese ao, textos ajenos a los cnones, ausentes de las nminas y colecciones de los ms ledos. Lo importante es siempre que, sean cannicos o no, ya utilizados o hasta ahora ajenos a la circulacin escolar, los textos con los que realmente se aprende a leer son los que, en lugar de confirmar lo que ya s o creo saber, me enfrentan a la posibilidad de construir lo que no saba o crea no saber. Este texto parece difcil, o an difcil para estos nios en este ao es un estmulo para indagar la posibilidad de incluirlo en la seleccin a leer en el aula, de ningn modo una seal para excluirlo. Para todos los contenidos y todos los mbitos y temticas, propiciamos el trabajo en el aula y en manos de los nios, desde los primeros aos de Primaria, con textos de circulacin social, es decir textos no escritos especialmente para nios ni para su uso escolar. Al mismo tiempo, la presencia de libros diversos, de diarios y revistas, de textos en soportes digitales, etc. son insoslayables para la formacin de lectores. Ensear y aprender a leer en la Escuela implica necesariamente desarrollar un rol intensamente activo de la biblioteca escolar, tanto como de las conexiones de la planificacin y los proyectos de docentes y alumnos con la biblioteca y sus recursos.
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Qu nos pasa cuando leemos (citas, notas, ancdotas)

Una docente de Prcticas del Lenguaje que trabaja en varias escuelas secundarias bonaerenses cont esta ancdota: se encontr, como tantas otras veces, en la sala de profesores de una escuela tcnica, con su amiga la profesora de Filosofa. La vio ganada por el desnimo, y le pregunt qu le pasaba. Es que No s cmo hacer para que estos chicos lean textos de filosofa! Imaginate: van a ser tcnicos qumicos, electromecnicos, en construcciones Para qu quieren leer filosofa?. A la profesora de lengua y literatura que la escuchaba le sali decir, sin pensarlo apenas: Y tienen que leer filosofa porque tienen que votar, y despus de una pausa agreg: Tienen que aprender a ser ciudadanos, vecinos, socios de un club Tienen que entender leyes y comprender los fundamentos de esas leyes. Supongo que alguien que ley algo de filosofa comprende mejor no s hasta el cdigo de trnsito. Ni hablar de los Derechos Humanos, o las normas que establecen obligaciones y penas para el que no las cumple. Se trataba, como puede verse, de un dilogo sobre lo que puede y lo que no puede cada cual: en el mundo en que vivimos, el que ha ledo, el que lee y es capaz de leer textos complejos y diversos, puede ms.

El escritor argentino Ricardo Piglia record no hace mucho una escena de la vida del Che. Fidel Castro, Ernesto Guevara y el resto del pequeo grupo de guerrilleros que iniciara la Revolucin Cubana acaba de desembarcar del Granma. Pero han sido emboscados por el ejrcito. Guevara est herido, piensa que va a morir, y entonces recuerda algo que ha ledo: Inmediatamente me puse a pensar en la mejor manera de morir en ese minuto en el que pareca todo perdido escribira ms tarde el Che en los Pasajes de la guerra revolucionaria. Record un viejo cuento de Jack London, donde el protagonista apoyado en el tronco de un rbol se dispone a acabar con dignidad su vida, al saberse condenado a muerte, por congelacin, en las zonas heladas de Alaska. Es la nica imagen que recuerdo. Piglia, por su parte, agrega: Guevara encuentra en el personaje de London el modelo de cmo se debe morir []. La vida se completa con un sentido que se toma de lo que se ha ledo en una ficcin.

En La tardecita, uno de sus mejores cuentos, Juan Jos Saer escribe: San Agustn o, a estar con algunos, el colectivo publicitario de la iglesia primitiva que conocemos con el nombre de San Agustn pretende que fue escuchando un sermn de San Ambrosio que se convirti al cristianismo, lo que es igual que si hubiese sido leyndolo, porque hasta
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entonces solo se lea en voz alta, de modo que un sermn era una simple lectura comentada, semejante a lo que hoy llamaramos una conferencia, y hay que reconocer que casi todas las grandes iluminaciones, exaltaciones, conversiones o revelaciones de los tiempos modernos provienen de la lectura. [] Existe siempre durante el acto de leer un momento, intenso y plcido a la vez, en el que la lectura se trasciende a s misma, y en el que, por distintos caminos, el lector, descubrindose en lo que lee, abandona el libro y se queda absorto en la parte ignorada de su propio ser que la lectura le ha revelado: desde cualquier punto, prximo o remoto, del tiempo o del espacio, lo escrito llega para avivar la llamita oscura de algo que, sin l saberlo tal vez, arda ya en el lector.

En su libro Si esto es un hombre, el escritor italiano Primo Levi narra los once meses durante los que permaneci cautivo, esclavizado y da tras da al borde de la muerte en uno de los campos de exterminio del nazismo. Levi sobrevivi a las cmaras de gas de Auschwitz y recuper la libertad por una combinacin de factores ms o menos azarosos, por su inteligencia inquebrantable, porque en ciertos momentos clave algunos de los hombres con que se cruz en ese infierno le regalaron tesoros de los que otros no se hubiesen desprendido jams una rodaja de pan, media manzana pero tambin porque haba ledo. En su relato, la literatura ocupa un sitio clave: en medio del libro, hacia los das de la primavera de 1943, Levi ubica un episodio de autntica dicha quizs el nico dichoso en medio de las memorias del lapso ms atroz de su vida. Se trata del captulo titulado El canto de Ulises, sobre cuyo final el narrador cree entrever, en la intuicin de un instante, tal vez el porqu de nuestro destino, de nuestro estar hoy aqu. Mientras caminan acarreando juntos la marmita del rancho del medioda, el Pikolo Jean que habla con fluidez el alemn y el francs pide a Levi que le ensee italiano. Primo lo hace utilizando fragmentos del Canto Vigsimo Sexto del Infierno que cuando nio ha aprendido de memoria en la escuela. En esos versos de la Divina Comedia que recuerda y recita Levi, Ulises narra la historia de su muerte. Dante nos ofrece el relato del funesto final y del castigo eterno que ha recibido el personaje homrico debido a su compulsin de arrojo a la insensatez del ltimo y ms temerario de sus viajes: traspasar las columnas de Hrcules el estrecho de Gibraltar para conocer la parte prohibida del mundo (Ulises navega por el Atlntico hasta las antpodas y se encuentra con la montaa del Purgatorio, vedada a ojos de los vivos, ante la que entonces naufraga y perece por designio divino). Pero en el testimonio de Levi, ese sentido explcito del texto se halla completamente trastrocado, y no porque el autor un italiano ilustrado pudiese ignorar la interpretacin casi universal y clsica de uno de los pasajes ms clebres
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de la Divina Comedia que, evidentemente, se contaba entre sus preferidos. Se trata, en cambio, de una alteracin substancial del significado del episodio producida por la rememoracin del texto de Dante en medio de esa insoportable situacin extrema: el sueo imposible de libertad por parte de un judo esclavizado en los campos de exterminio de Hitler. La substitucin del significado del texto que, sin presentarla en lo absoluto como tal, Levi recuerda haber hecho durante la caminata, es muy clara: Ulises es quien, fuerte y audaz, ha roto una atadura y se ha lanzado a s mismo ms all de una barrera. Nosotros agrega Levi conocemos bien ese impulso. El lector de Si esto es un hombre ya sabe bien que nosotros significa los condenados, los no-hombres, los muertos vivos de Auschwitz. Y que la barrera es el cerco electrificado del campo. De entre los versos y fragmentos que a diferencia de otros que no puede reconstruir Levi recuerda bien mientras camina con su amigo ensendole la lengua del Dante, est el que reza: misi me per lalto mare aperto, por el alta mar abierta aventurarme: De este s, de este estoy seguro, estoy en condiciones de explicrselo a Pikolo, de distinguir por qu misi me no es je me mis, es mucho ms fuerte y ms audaz, es una atadura rota, es lanzarse a s mismo ms all de una barrera, nosotros conocemos bien ese impulso. La alta mar abierta: Pikolo ha viajado por mar y sabe lo que quiere decir, es cuando el horizonte se cierra sobre s mismo, libre, recto y simple, y no hay ms que olor a mar: dulce cosa ferozmente lejana.

El recuerdo de lo que ha ledo sumerge a Primo Levi en un desafo imaginario pero emocionalmente poderoso e indeleble contra la sensatez, contra el miedo y contra la derrota, igual que el de traspasar el non plus ultra de Hrcules en el umbral del Mediterrneo. Sobrevivir, escapar, comer, contar lo sucedido, son imperativos que el preso redescubre con fervorosa urgencia, como por primera vez; resultan consecuencias libertarias del argumento con que Ulises arenga a sus viejos marineros como a una fila de judos que, aun estragados por la barbarie nazi, no quisieran resignarse a las cmaras de gas: No fuisteis hechos para vivir como animales / sino para perseguir la virtud y el conocimiento. En la relectura mental de Primo Levi cautivo en Auschwitz, la arenga del rey de taca para convencer a sus hombres de transgredir la prohibicin suena como si yo lo sintiese tambin por vez primera: como un toque de clarn, como la voz de Dios. Por un momento, he olvidado quin soy y dnde estoy. Misi me: fuera de m, soy Ulises arrojndome al otro lado de las alambradas. Sera ridculo y escandaloso suponer que Levi escap de la aniquilacin solo por haber frecuentado la Divina Comedia en la escuela. Sin embargo, no es menos cierto que,
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debido a esa lectura atesorada en su memoria, pudo sentir intensamente que volva a ser un hombre en medio de la peor bestializacin y del genocidio.

Cmo usar estos materiales y conseguir los textos

Lo que los lectores tienen ante s quiere ser un borrador de trabajo, una herramienta, un conjunto de propuestas para su consideracin y su uso. No se trata de una serie de prescripciones, ni de un mtodo. Fue escrito pensando especialmente en los docentes, y por supuesto puede ser empleado tanto individual como colectivamente para reflexionar, planificar y llevar a cabo situaciones didcticas, sea que se tomen las propuestas como estn, sea que se las modifique a criterio de cada lector. Buena parte de los textos que proponemos para su lectura y trabajo en la escuela se hallan con frecuencia en bibliotecas pblicas y escolares, o en sitios web autorizados y fiables. Los docentes que deseen recibir ejemplares de algunos de estos textos porque no los consiguen por otro medio, pueden escribir a plandelectura2010@yahoo.com.ar

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II. Introduccin

Ya sea en una reunin de ctedra, en la sala de profesores, en una rueda de mate con amigos (colegas docentes, o no), o en la cola del supermercado, cuando se hable de los problemas en la educacin se repetir como una frmula conocida desde tiempos inmemoriales que la solucin est en fomentar la lectura. El problema es que mi hijo no lee, el problema es que a los chicos no les dan de leer, y ese es el motivo por el que no saben estudiar, y por ende, les va mal. En una charla dictada en el 2008 en el Centro Islas Malvinas de la ciudad de La Plata, Martn Kohan hizo alusin a lo que l cree es un falso discurso de los padres: pretender que quieren que sus hijos lean. Cuestion esta popular posicin poltico-domstica desde dos aspectos: en primer lugar afirm que los padres que se lamentan porque sus hijos no leen, no leen. En segundo lugar, manifest haberle aconsejado alguna vez a alguno de sus alumnos que si quera llamar la atencin de sus padres se encerrara en su cuarto a leer (tele apagada, play desconectada: solo a leer). Segn su teora los padres iran cambiando su actitud a medida que pasaran las horas. Podemos imaginar en la primera hora (y quizs segunda y tercera), una sorpresa gratificante, del tipo al fin el nene se enganch con un libro, pero con el paso del tiempo ese contento ira mutando a cierta preocupacin. Si la escena de lectura poda ser sostenida por el joven a lo largo de, por decir, un par de das, iban a ser los mismos padres quienes entraran al cuarto a proponerle a su hijo/a que viera un poco de tele, fuera a jugar a la pelota o al centro con sus amigos. Esta reflexin del escritor que en su momento fuera festejada por su audiencia resulta til para detenernos y observar qu pedimos cuando decimos querer que los chicos lean. Qu leer?, cmo?, cmo intervenir desde nuestro rol docente en la lectura de nuestros alumnos? Son preguntas que surgen constantemente en nuestro trabajo, y est muy bien que as sea. Desde el Programa Provincial de Lectura en la Escuela hacemos eso, no ms. Reflexionar sobre las propias prcticas, buscar respuestas alternativas, abrir esas preguntas en funcin de nuestras propias experiencias y las de nuestros colegas, buscar un marco terico que sostenga pensamiento y accin, que delimite y oriente nuestro trabajo. Marcando histricamente el paso de la oralidad a la escritura, Walter Ong afirma que sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensara ni podra pensar cmo lo hace, no solo cuando est ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Ms que cualquier otra invencin particular, la escritura ha

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transformado la conciencia humana. 1 Esa nueva manera de pensar el mundo a partir de la aparicin de la escritura justificara la importancia que todos, en cualquier mbito (y ms an, en relacin con la educacin) damos a la lectura. No solo en el rea de Lengua y Literatura o Prcticas del Lenguaje sino en todas las dems, ya sea Historia, Biologa, o Educacin Fsica. El docente no tendr ms que encontrar el momento y el modo para que la experiencia de leer suceda, y si no lo encuentra, deber crearlo: Una ocasin precisa, las condiciones necesarias y un nimo deliberado. 2 La escuela est obligada, adems, no solo a garantizar sino tambin a multiplicar esas ocasiones. Podemos decir entonces que la estructura del lenguaje escrito es inherente a nuestro pensamiento de hombres modernos. Por eso, entre otras cosas, creemos que la importancia de la lectura en la escuela es algo que no se discute. S, en cambio, podemos revisar, cuestionar, debatir, probar, todo aquello que, a nuestro modo de ver, garantice en nuestra tarea docente la defensa de tal posicin.

Los desafos de la lectura

Muchos de los que iniciamos la carrera docente en el rea de Lengua y Literatura lo hicimos llevados de la mano de los textos literarios. Lectores muchas veces voraces o escritores ms o menos clandestinos, es comn que los que transitamos los espacios de formacin docente anudemos una relacin cercana y afectiva con el universo literario. En este sentido, leer, escribir y ensear literatura son tres prcticas que mantienen, en nuestra rea, una relacin particular. No siempre armoniosa, por supuesto. Hemos escuchado muchas veces que la docencia no deja tiempo para el lector personal, que mucho de lo que leemos en nuestra vida difcilmente pasa a la escuela o que los alumnos suelen interesarse en otros temas y otros textos distintos a aquellos por los que nosotros damos la vida. Sin embargo, tambin suele pasar lo contrario, lecturas personales llevadas a la escuela de pronto nos muestran otras posibilidades por fuera del canon oficial, un cuento que lemos y nos gust nos anima a probar cmo sera trabajarlo con alumnos, o tambin tal vez menos frecuentemente- una actividad que hicimos alguna vez en un taller literario nos sirve para hacer que nuestros alumnos escriban.
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Ong, Walter. Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1987. Montes, Graciela. La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, 2007.

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Por otro lado, a su vez, est la escuela, sus tradiciones y rituales, eso que se supone tenemos que hacer cuando enseamos literatura, leer determinados textos del canon, trabajar ciertos temas, formular preguntas, proponer tipos de anlisis, hacer tareas de escritura, cuestionarios o finales alternativos para los cuentos. Y tambin las ferias del libro escolares, los talleres literarios o los escritores en la escuela. Un conjunto de prcticas que vivimos con mayor o menor grado de imposicin, con mayor o menor conviccin y que inexorablemente se cruza con las prcticas ms personales que mencionbamos en el prrafo anterior. Y, por supuesto, tambin estn los modos particulares en que nuestros alumnos se vinculan con el universo de lo literario y con esa forma particular de existir de la literatura adentro de las aulas. Qu leen, con qu textos se interesan, qu asociaciones muchas veces extraas para nosotros realizan en sus lecturas, qu historias inventan, qu poesas escriben, cules son los focos de resistencia y conflicto frente a la manera en que les presentamos la literatura, los textos o los libros. Como se ve, entonces, nos interesa situar las prcticas de lectura literaria en la escuela en coordenadas de cierta amplitud. Hablamos de nuestras propias prcticas lectoras, de nosotros como lectores personales y profesionales, de las tradiciones escolares y de los modos en que los alumnos se relacionan con la literatura. Y lo hacemos porque de lo que se trata es de un objeto cultural, la literatura, que reviste caractersticas particulares. La literatura existe ms all de las fronteras de la escuela. Mantenemos contactos ms o menos fluidos con ella en nuestra vida cotidiana y, aunque se diga lo contrario, nuestros alumnos tambin se encuentran por aqu y all con textos y saberes literarios que atraviesan la sociedad. La literatura es un conjunto de prcticas culturales, de las cuales su modo de existir en la escuela es uno entre tantos, dinmico y en permanente cambio. Basta recordar, por ejemplo, el desembarco masivo en la escuela de los escritores del boom, como fue el caso de Garca Mrquez, llevados de la mano de los propios docentes lectores, a espaldas del currculum. O, ms cercanamente, la aparicin de nuevos gneros y saberes a ensear como la historieta o la crnica periodstica, est vez por los libros de texto y luego por va oficial. Es decir, en ese cruce muchas veces complejo entre determinaciones institucionales y decisiones personales, entre tradiciones afianzadas y esos desplazamientos que nosotros mismos hacemos llevar un libro que no est en el canon, reformular a nuestra manera una actividad de un libro de texto o proponer una instancia de lectura ms abierta al estilo de un taller se va construyendo nuestra prctica docente.

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Es en este sentido que vamos a referirnos a la lectura como una prctica cultural. Lejos de ser una actividad meramente intelectual, un conjunto de procesos mentales realizados por un sujeto universal, la lectura asume formas y modalidades diversas en relacin a los contextos y a las personas que participan de ella. Asimismo, no podemos pensar la lectura como algo natural y espontneo sino como el resultado de apropiaciones culturales que se dan a lo largo de la vida, principalmente en la escuela, pero tambin ms all de sus fronteras y tramada con otras experiencias y usos. Jean Marie Privat ha acuado una interesante metfora para pensar a los lectores. Segn la representacin dominante, dice el didacta francs, el lector es un pescador de lnea () Es solitario, inmvil, silencioso, atento o meditativo, ms o menos hbil o inspirado. El lector sigue pesca de lnea en lnea informaciones, como el pescador sigue los signos del corcho sobre el agua. Para Privat, esta imagen habitual del lector es superficial e idealizada, comn y estereotipada: es banalmente reductora. Muy por el contrario, el lector no se parece en nada a esta imagen de pescador solitario: el pescador el lector es tambin miembro de un club o asociacin en el cual se asegura el secretariado o asume la presidencia. Pag su cuota a la federacin () Seguramente, le gusta discutir acerca de su material y contar historias de pescadores a sus amigos en el caf o durante una pausa en la oficina () En resumen concluye Privat pesca y lectura lejos de ser actos de pura tcnica y/o de pura intimidad individualista estn saturados de sociabilidad (gestos aprendidos, discursos y objetos intercambiados, ritmos apropiados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estrategias, etc.), estructuradas por redes de socializacin instituidas o informales. 3 Sin duda, la escuela es uno de los espacios donde esas redes pueden ampliarse y abrir puertas hacia la lectura. Sobre todo a los chicos y chicas que tal vez han construido una relacin distante y compleja con el universo de los libros y el saber. En suma, nos interesa pensar a los lectores y la lectura en su complejidad no solo desde sus problemas y deficiencias sino tambin desde su inclusin en esas redes de sociabilidad que menciona Privat. La escuela y nosotros docentes tenemos sin duda la posibilidad de reinventarnos y reinventar las formas en que existe la lectura y la literatura en las aulas. No para desconocer los desafos enormes que supone acompaar a un grupo de jvenes en su trnsito como lectores, sino para imaginar nuevas posibilidades y horizontes para la lectura en la escuela.

Privat, Jean-Marie. Socio-lgicas de las didcticas de la lectura, en Lul Coquette I, N 1, 1995, pp.47-63.
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Algo ms que placer

El texto literario, como cualquier obra de arte, participa naturalmente de una relacin estrecha con la idea de belleza. 4 Y si bien resulta complejo desarrollar aqu el contenido descriptivo que ha sufrido la nocin de lo bello, no es muy difcil de entender el hecho de que esa asociacin siempre presente en lo artstico derive en placer, pues lo que es bello nos produce placer. La literatura brinda o debe brindar placer. Lugar comn en los objetivos primordiales de la enseanza de la literatura que se reitera hasta el cansancio. Y probablemente sea placer lo que siente un lector avezado cuando se dispone a leer una novela de setecientas pginas que ha seleccionado puntillosamente de toda una serie de libros que querra leer, porque se deleita con la lectura, y con la lectura de la narrativa extensa. Pero se hace difcil un paralelismo con lo que se presenta en las aulas en el momento de leer literatura... sobre todo si pensamos que la idea del placer va ligada indefectiblemente al gusto, y aunque sobre gustos en verdad se ha escrito muchsimo, los escritos que provocan placer en los adolescentes alumnos pueden ser tan variados como los lectores posibles. Se hace difcil entonces definir qu significado cognitivo tiene el placer, qu queremos decir cuando hablamos de trasmitir el placer de la lectura a nuestros alumnos. Este lado extremo del placer, generalmente, est en las antpodas del usufructo, viene dado como la otra cara del uso que se hace de la literatura en clase (el texto para hablar de la historia de la literatura, de los perodos literarios, de los gneros, del autor, del narrador, de los grandes temas humanos, de los usos de la lengua...), 5 como la contrapartida de dar clase para dedicarnos a disfrutar de la literatura. O, a veces, tambin es puesto como objetivo en el decurso de todas esas enseanzas sin el cuestionamiento acerca de si eso es posible. Otras veces el placer se identifica con la no dificultad de los textos, el placer que proporciona lo entendible, y en consecuencia surge un apoyo en lecturas, siempre presentes en el mercado, de dudosa procedencia, que curiosamente proporcionan temticas ms que interesantes y oportunas para la actualidad de la adolescencia (el SIDA, las drogas,

Idea que domin la nocin filosfica de la esttica por entero en el pasado, sobre todo en el siglo XVIII, cuando adems de lo sublime, lo bello era la nica cualidad esttica que tenan en cuenta artistas y pensadores. Danto, Arthur. El abuso de la belleza. La esttica y el concepto de arte. Buenos Aires, Paids, 2008, p. 42. 5 Acerca de la ley del usufructo: Bombini, G. La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura. Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1989, pp. 8-17.
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el alcohol, la tele, estar enamorado...). Y no deja de ser otra cara del usufructo actualizado, que para ser fcilmente comprensible est pobremente escrito. No se trata de negar el placer. Indudablemente hay algo de lo que solemos llamar placer en la lectura, pero preferimos desplazar la cuestin hacia la pluralidad de modos de leer que permiten la multiplicidad de sentidos y de efectos de la literatura, y tratar de encontrarlo all. Cuando hablamos de lectura hablamos de lectores dice Graciela Montes. 6 Por qu no enfocar el placer en esa produccin que es la lectura? Es decir en la situacin del alumno y en sus construcciones de sentidos, en su reestructuracin de ese espacio simblico 7 para facilitar su ingreso al gran tapiz cultural 8 y que no se sienta agobiado porque no entiende nada; y, en ello, hacer posible la apropiacin del texto... es decir, un placer que surge de un trabajo, de una experiencia, de una estructuracin de los sentidos y los efectos que el lector alumno, sin dudas, hace y que los docentes tenemos que saber aprovechar. Donde se cuela la traicin al trabajo impuesto en la clase casi siempre hay una brecha para el desafo, para encontrarle la vuelta a la mirada extraa, absurda, impensada... que los alumnos traen y que responde a intereses, prejuicios, pre-textos, saberes culturales, etarios. No tendra que ser tan difcil hacer sentir que lo que hay en los textos tiene algo que ver con los lectores alumnos, ni dar cabida en la clase a lo heterogneo de las lecturas, sin descartar el disenso, la contradiccin, todo lo que se puede leer en un texto que viene de aquellos que lo leen. 9 Porque en ello va lo disperso, lo inventado, lo transgresor que todo hecho literario acarrea por ser un rgimen discursivo cuya especificidad es llevar el lenguaje al lmite. La literatura tiene que ver con la modificacin de la percepcin, y no todos percibimos igual (aunque los modos ms convencionalizados del lenguaje lo pretendan). Si no se acepta esa variedad que abre la lectura, no hay posibilidad de experimentacin y, por lo tanto, tampoco de la identificacin que permite aduearse de los textos. Eso no quiere decir tampoco dejar correr cualquier construccin de sentidos, como si se pudiese hacer cualquier cosa y lo mismo con Moby Dick que con Rayuela; se trata ms bien de permitirse recorrer como docente el lugar desde dnde se est leyendo sin espantarse, sin quedarse en no entendieron nada y poder dar herramientas, preguntas,

Montes, Graciela. La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura. Buenos Aires: Plan Nacional de Lectura, Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa, 2007. 7 Montes, Graciela, op. cit. 8 Montes, Graciela, op. cit. 9 Para ampliar: Bombini, G., op. Cit.; Montes, G., op. cit.; Petit, M. Entre lectura para s mismo y lectura escolar, una contradiccin irremediable?, en Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Buenos Aires: FCE, 2004; Cuesta, C. Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2006.
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caminos distintos, otros significados, para que aquellos sentidos alejados, disparatados, sean cuestionados y argumentados tambin. Y como si esto fuera poco, leer es un esfuerzo. Esfuerzo de concentracin, exigencia del detenimiento, de espaciosidad de la lectura (en contra del se lee rpido como valor literario), la resistencia que se pliega y despliega, donde no es frecuente el entretenimiento... La propuesta del Programa Provincial de Lectura en la Escuela se sostiene, entre otros aspectos, sobre la conviccin de que la nocin de placer le queda chica a la experiencia literaria y artstica. En efecto, los textos literarios pueden procurar algo del orden de lo que llamamos placer, y tambin otras experiencias emocionales que solemos considerar benficas: distraccin, entretenimiento, consuelo, olvido o evasin temporaria de lo real. Pero la literatura suele producir una madeja de efectos y de experiencias mucho ms amplia y diversa. Leer poemas, cuentos o novelas puede inquietar, perturbar, producir curiosidad o incluso diversas formas del temor. Hay momentos en que los textos literarios producen sorpresa, extraamiento, confusin, incertidumbre. Otros en que incluso nos contraran y fastidian, provocan ansiedad o nos crispan por la postergacin reiterada del alivio que produce una revelacin que se demora (algo que saban muy bien los escritores de novelas por entregas o de relatos policiales, cuando cortaban un captulo justo en el momento en que pareca que iba a suceder o a saberse algo decisivo en la trama). Las formas de la decepcin, del displacer, del dolor, de la melancola, de la conmiseracin, de la pena, pero tambin de la aprensin, del recelo, del rechazo, de la excitacin insatisfecha y hasta de la repugnancia que produce la literatura son muchas. Como se sabe, parece que no hay lector de la Divina Comedia del Dante que no se haya interesado mucho ms por el Infierno que por el Paraso. Se dir que, en cambio, los textos humorsticos o cmicos producen casi exclusivamente el placer de la risa; pero todos los que han reflexionado un poco sobre el asunto tericos de la literatura o simples lectores agudos han advertido que el humor es una facultad humana compleja, autocontradictoria en cierto sentido, porque no solo nos hace rer sino que sobre todo nos obliga a notar eso de lo que somos capaces de rernos: el humor invierte en la ficcin y para un tercero el lector, el espectador la valencia de lo que en la realidad de lo vivido no tiene nada de gracioso, placentero ni festivo. Se ha dicho: cuando nos hace rer, la comedia pone sobre el tapete el espesor a veces insospechado de nuestras perversiones; de nuestra inexcusable dimensin sdica o sado-masoquista, para decirlo con figuras que invent el psicoanlisis. O, si se quiere, el humor no es tanto lo que nos hace rer como lo que hace visible una escondida intimidad entre la risa y el espanto.

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Es difcil englobar todos estos efectos en una nocin, pero tal vez podramos decir que lejos de procurarnos solamente placer la literatura nos afecta de maneras muy diversas, a menudo imprevisibles o insospechadas.

El docente como autor

El docente como autor de sus propuestas didcticas, de sus proyectos de lectura para sus clases, tiene la posibilidad iluminadora de intervenir en el descubrimiento de una nueva dimensin del mundo y de nuevos modos de ver la realidad inspirada por la lectura en el aula. Se trata de plantearse modalidades para un trabajo creativo que tenga en cuenta aspectos como la motivacin a la lectura, la bsqueda de mundos desconocidos, el cultivo de la sensibilidad, el ejercicio de la crtica, el conocimiento de distintas formas de expresin a travs de la palabra y de la imagen, la integracin de los valores culturales y personales. El profesor como productor de su prctica, la transforma, puede descartar elementos didcticos que considera fosilizados, y en el dilogo con los distintos espacios de formacin (otras escuelas, Universidad, instituciones estatales) puede crear colectivamente un cambio en las prcticas de todos. La lectura, que debe alejarse del concepto de obligatoriedad en funcin de un concepto o contenido especfico del programa, ms bien se relaciona con la posibilidad de la expansin imaginaria, y al mismo tiempo de cuestionamiento y de bsqueda. La lectura permite asimismo la identificacin emptica con la experiencia evocada en los textos, lo que redunda en una ampliacin dinmica de los valores personales y sociales que damos por supuestos. Si el docente renueva operaciones de lecturas cristalizadas segn los viejos paradigmas escolares puede a un tiempo revisar la concepcin de la enseanza de la lengua y de la literatura basada en criterios contenidistas y particularmente la nocin utilitarista de la literatura y del arte. Es decir, la enseanza de obras literarias como documento historiogrfico, como instrumento para explicar, por ejemplo, categoras gramaticales, etctera. La reubicacin del docente frente a su prctica genera una desestructuracin del canon escolar y un movimiento en los modos de leer y de aprender. Es necesario que el profesor se distancie del papel pasivo de ilustrador de programas institucionalizados y ajenos. Porque, llamado a producir sus propios itinerarios de lectura, deja de reproducir y
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puede ser sujeto emergente no solo de la exterioridad de su propia prctica, es decir, en la toma de posicin novedosa en tanto trabajador de la educacin, tambin en su propia inmanencia, en el mismo interior de su praxis, como productor intelectual y cultural.

La historia reciente de esta propuesta

Durante el ao 2009 el Programa Provincial de Lectura en la Escuela fue tomando forma y explorando sus propuestas, a modo de experiencia piloto, en un nmero reducido de escuelas. Los docentes, bibliotecarios y directivos que participaron, luego de los encuentros en que se abri el debate y la discusin de experiencias, aspectos tericos, consideraciones generales, material de trabajo, etc., desarrollaron la prctica en el aula con el acompaamiento de los capacitadores. Como sabemos, las situaciones de aula no son las mismas en todos los casos y dependen de una infinidad de variables entre las que se encuentran la ubicacin geogrfica del establecimiento, la posicin sociocultural de la matrcula, la participacin en otros programas de lectura, la relacin creada a lo largo del ao entre el docente y sus alumnos, la relacin entre colegas y con el cuerpo directivo, los recursos de la biblioteca escolar, el material y las instalaciones que posee cada escuela, etctera. Desde nuestro lugar de capacitadores, hemos podido ver cmo los docentes que participaron del proyecto se permitieron reflexionar y poner en cuestin alguno o varios aspectos de su trabajo, y buscar una alternativa para obtener en esos aspectos mejores resultados. Hubo quienes se entusiasmaron, por sobre otras cosas, con la apertura del canon escolar, descubriendo obras desconocidas de autores consagrados u otras de autores que no conocan. Las reuniones para el proyecto llevadas a cabo en cada escuela permitieron tambin abrir un espacio de intercambio entre colegas del mismo establecimiento, lo que habilit la recomendacin de autores, prstamos de libros, as como discusiones respecto a temas pedaggicos y literarios, estrategias para el trabajo en el aula, etctera. Escribir registros de clases, de situaciones o de secuencias didcticas ofreci al docente una herramienta para observar y repensar su propia prctica, para evaluar y optimizar sus intervenciones, y tambin para vincular su tarea docente con su propia escritura. El modo de leer propuesto en el trayecto, apartndose de las guas de lecturas, o de los anlisis contenidistas ms escolarizados, cre el marco necesario para el trabajo creativo
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del profesor, que se tradujo en mltiples experiencias, no solo dentro del aula sino tambin en experiencias como ferias de libros, exposiciones, o publicacin de antologas con trabajos de los chicos. Esa primera experiencia abri tambin un marco de revisin para el desarrollo de este Programa y para la elaboracin de estos materiales.

Bibliografa Las siguientes son algunas referencias bibliogrficas de inters disponibles en internet:

Valls, R., Soler, M. y Flecha, R. Lectura dialgica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura, en Perspectivas en torno a la lectura. Revista Iberoamericana de Educacin, Nro. 46, enero-abril, Madrid, OEI, 2008. Disponible en

http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2534

Montes, Graciela. La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura, Buenos Aires: Ministerio de Educacin de La Nacin, 2003. Disponible en

http://planlectura.educ.ar/pdf/La_gran_ocasion.pdf

Lahire, Bernard. En los sectores populares no se lee poco ni sin inters entrevista en Clarn. Disponible en http://www.clarin.com/suplementos/zona/2006/07/30/z03815.htm

Rockwell, Elsie. La lectura como prctica cultural, en Lul Coquette. Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura. Buenos Aires, El Hacedor-Jorge Baudino Editores, Ao 3, Nro. 3, noviembre del 2005, pp. 14-15. Disponible en http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022001000100002

Bombini, G. La literatura en la escuela, en Alvarado, M. (comp.). Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires: Flacso/Manantial, 2001. Disponible en

http://teorialiteraria2009.files.wordpress.com/2009/04/bombini-gustavo-la-literaturaen-la-escuela.pdf
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Cursos de articulacin Escuela Media / Universidad. Materiales de trabajo para docentes y alumnos. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de La Nacin, 2009. Disponible en http://www.me.gov.ar/artisup/entrada.html

Imaginaria. Revista de Literatura Infantil y Juvenil: www.imaginaria.com.ar

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III. Men de actividades

El siguiente Men de actividades es una propuesta para la implementacin del Programa Provincial de Lectura en la Escuela Secundaria. En l intentamos imaginar posibilidades prcticas de los conceptos discutidos en relacin con la lectura y la enseanza de la lectura, y diagramar un corpus de actividades posibles. Para eso proponemos distintos recorridos opcionales a partir de una serie de textos seleccionados, y algunas consignas de trabajo; como se ver, y aunque no lo hagamos explcito, cada propuesta particular se articula en diversas medidas con distintas zonas de los diseos curriculares vigentes. Se espera que estas propuestas sean tiles para ser utilizadas de acuerdo con la decisin de cada docente: pueden elegirse algunas, llevarse a cabo exactamente como aparecen, ser modificadas, divididas, fusionadas, o solo funcionar como ejemplos inspiradores para la elaboracin de nuevas actividades. Pensando la escuela como un espacio de privilegio, el aula como institucin de una comunidad de lectores, ideales para el marco plural y cultural en que pensamos la lectura, las actividades propuestas estn conjeturadas para ser desarrolladas en grupo. Cada docente evaluar la organizacin de los mismos (la cantidad de alumnos por grupo, su disposicin en el aula, la participacin del curso entero, etc.), as como la dinmica de la lectura (en grupos, en voz alta a cargo de los alumnos, a cargo del docente, etc.) de acuerdo con las distintas variables que deba considerar. La organizacin de conjuntos de textos permite iluminar unos con otros, volver ms rica la interpretacin y establecer lneas de comprensin dinmica. Este tipo de interrelaciones son mucho ms amplias que el trabajo con los gneros narrativa, poesa, teatro ya que los temas se implican y determinan mutuamente. La proyeccin de este tipo de corpus puede ser de enorme riqueza y multiplicidad. Naturalmente, los profesores pueden formar su propio repertorio de textos y actividades, integrndolos a sus trabajos curriculares en funcin del contexto especfico y las condiciones o posibilidades que tienen en su escuela. En este sentido, conviene insistir en lo que sealamos al principio: se trata de herramientas, borradores de trabajo, casos o ejemplos, materiales para la invencin y reinvencin de otros itinerarios, ms o menos parecidos a los que proponemos aqu.

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Una metodologa posible

a. Claridad de los objetivos La propuesta espera que los docentes una vez ms reflexionen sobre esa posibilidad iluminadora que implica el descubrimiento de una nueva dimensin del mundo y los modos de ver la realidad que inspira la lectura de un texto. Se trata de plantearnos un mtodo de trabajo creativo que tenga en cuenta aspectos como la motivacin a la lectura, la bsqueda de mundos desconocidos, el cultivo de la sensibilidad, el ejercicio de la crtica, el conocimiento de distintas formas de expresin a travs de la palabra y de la imagen y la integracin de los valores culturales y personales. De ah que este men sea solo una propuesta abierta; si bien predomina la organizacin temtica de un corpus, se trata solo del pretexto que sirve de impulso inicial para la lectura y de las asociaciones, relaciones, conexiones mltiples que en ella se convocan.

b. La seleccin de textos Contamos con que la seleccin de los textos se realice a partir de una eleccin clara y precisa que identifique familiaridades de diversa ndole, pero que a la vez pueda abrirse hacia otras lecturas. Ese criterio acentuar menos los valores epocales que aquellos que pueden resonar en nuestro tiempo. La idea de esta propuesta de actividades se sustenta en que todo texto deber constituir para el docente una eleccin que lo comprometa con la experiencia de la lectura, para transmitir esa eleccin del modo ms convincente. Es sabido que la literatura es menos un discurso en sentido estricto, que una prctica que opera sobre otros discursos, un impulso que los trabaja y que ejerce un efecto desestabilizador sobre el lenguaje, que evita las transparencias, y por ello, espacio para la heterogeneidad de lecturas; de ah que insistimos en subrayar que los ttulos, las temticas, la divisin dada de los textos, no implican detenerse solo en los sentidos propuestos de lectura. Sabemos que la elaboracin de situaciones de lectura necesita de un criterio que permita alguna estructuracin: los objetivos y la implementacin aclaran la presente eleccin. Pero somos conscientes de que la literatura es una experiencia singular en la que pueden plantearse todos los problemas y en que los sentidos nicos, cerrados, convencionalizados se fugan o se descalabran. La divisin se nos convierte as en un pretexto para la lectura de textos. Cualquier criterio resulta arbitrario si se presenta como exclusivo. Los textos que se incluyen fueron seleccionados por el equipo docente (muestra de una preferencia) y estn atravesados por la heterogeneidad de sentidos y por lo tanto son espacios abiertos a la
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significacin. Las asociaciones pueden ser mltiples, un texto puede llevar a otro texto de modos muy diversos; de hecho, en los grupos de textos sugeridos hay lecturas que se repiten, porque las conexiones son numerosas y complejas, los enlaces pueden generarse en la pluralidad de sentido, como las analogas de Eco: No hay reglas para decidir al comienzo si una analoga vale o no vale, porque cualquier cosa guarda una similitud con cualquier otra desde algn punto de vista. Ejemplo. Papa se cruza con manzana porque ambas son vegetales y redondas. De manzana se pasa a serpiente, por relacin bblica. De serpiente a rosquilla, por semejanza formal, de rosquilla a salvavidas, de all a traje de bao, del bao al water, del water al papel higinico, de la higiene al alcohol, del alcohol a la droga, de la droga a la jeringa, de la jeringa al pico, del pico al terreno, del terreno a la papa. 10 La lectura en general, pero especialmente la literatura, desnaturalizan los modos ms estandarizados de establecer relaciones organizadas y ntidamente transmisibles entre experiencias, significados o imgenes; en tal sentido, la literatura es una especie de dispositivo crtico de la cultura, siempre activo, porque nos permite advertir el carcter histrico, convenido, dominante o subordinado, vigente u olvidado de los tantos modos posibles de darnos un mundo por y en el lenguaje.

Actividades con grupos de textos

Naturalmente, las actividades tampoco estn planteadas como un instructivo a seguir. La creatividad y la mirada crtica del docente nunca pueden dejar de funcionar en situacin ulica; sin ellas se pierde cualquier intento de lograr la apropiacin necesaria que genera confianza en los alumnos y los puede hacer parte de una comunidad de lectores, nuestro objetivo. Para ello tambin el docente necesita apropiarse, y sabemos que eso depende de su historia, de su trayectoria de lectura, que puede coincidir o no con nuestras trayectorias (las de quienes pensamos y escribimos estos materiales). Las actividades son lneas de avance de los textos que han sido seguidas por los miembros del equipo en sus clases, pero el xito es relativo al campo de accin de esas propuestas, hay riesgos sujetos a los docentes, a los grupos, a los momentos... Estamos seguros de que hay que correr el riesgo de cambiar lecturas, de transformar el canon, de desnaturalizar tradiciones de enseanza de la literatura en nuestras prcticas.

10

Eco, Umberto. El pndulo de Foucault. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 1987.


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Aqu presentamos una muestra de recorridos posibles por grupos de textos, cuya seleccin temtica se orienta hacia asuntos como la cuestin matrimonial, la institucin familiar, el amor, los vnculos, la pareja, las pasiones, el miedo a la libertad y otros:

Puede besar a la novia


Textos: T, de Saki; La boda, de Silvina Ocampo; El almohadn de plumas, de Horacio Quiroga; El jorobadito, de Roberto Arlt; Bodas de sangre, de Federico Garca Lorca

Primer encuentro Lectura de T de Saki: de acuerdo al ciclo, ao o contexto particular del grupo, el docente leer el relato en voz alta o bien propondr que lo hagan uno o varios estudiantes. Luego de una primera lectura, se interpelar a los alumnos respecto de su experiencia: se repondrn los datos de vocabulario necesarios, se volver a leer. Comentarios: el docente instar a discutir algunos aspectos del texto proponiendo un tpico de entrada, por ejemplo: qu representa el t para el personaje? Qu representa el t en la construccin del personaje? Si ese personaje compartiera el contexto histricogeogrfico con los alumnos, sera el t u otro objeto el que reflejara sus temores? Discusin terica: el docente propondr una cuestin para discutir: es este un cuento humorstico? Por qu? En el caso de que la conclusin fuera que no lo es, se podra preguntar qu caractersticas debera tener para serlo; en el caso de que se concluyera que s lo es, se podra discutir cules son las partes humorsticas y qu es lo que permite que se distingan como tales.

Segundo encuentro Lectura de La boda, de Silvina Ocampo: uno o varios alumnos leen el relato en voz alta. El docente repondr los datos de vocabulario que fueran requeridos. Comentarios: se propondr una discusin a partir de los personajes: Qu lugar ocupa el matrimonio en la vida de estas mujeres? Qu comparacin puede establecerse con el personaje de T? Discusin terica: el docente propondr discutir el final del relato: Qu caus la muerte de Arminda? Fue un asesinato? En ese caso, quin sera el asesino? Tuvo Roberta
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que ver con esa muerte? Podran encontrar palabras claves que hagan pensar el final de un modo o de otro? A partir de las distintas opiniones de los alumnos, se puede proponer la siguiente discusin: Por qu este cuento tiene un final que puede entenderse de varias maneras?

Tercer encuentro Lectura de El almohadn de plumas, de Horacio Quiroga: puede invitarse a alguna persona de la escuela para que lea el relato en voz alta: podra ser la bibliotecaria, la preceptora, la directora, un auxiliar, etctera. Comentarios: el docente propondr discutir los aspectos que los alumnos consideren ms relevantes de la relacin entre Jordn y su esposa. Cmo describiran ese matrimonio? Cmo describiran a los personajes? Podra explicarse en el seno de esta relacin la tristeza de Alicia? Se aprovechar la presencia del invitado para hacer un registro de las intervenciones de los alumnos y del docente que ser posteriormente aprovechado por este en dos sentidos: por un lado para ver graficada la participacin de los alumnos: de qu modo lo hacen, qu tipos de comentarios prefieren, con qu dinmica de discusin se expresan con ms comodidad; por otro lado para poder autoevaluar sus propias intervenciones: observar si son oportunas, si son suficientes o excesivas, etctera. Discusin terica: nuevamente el docente propondr discutir el desenlace: Es posible que suceda lo que narra el relato? Es verosmil? Hay algo en la atmsfera del cuento que haya hecho pensar que iba a terminar as? Cmo podra describirse la experiencia de lectura? El modo en que se organiza el final, se parece a alguno de los cuentos anteriores? Por qu? En qu sentido? Si hubiera que elegir, entre los tres relatos ledos, aquellos que podran pertenecer a la categora de cuentos fantsticos, cules elegiran? Por qu? Se puede comentar que una crtica literaria (Elsa Gambarini) relaciona el cuento con las historias de vampiros del siglo XIX, y desde esa lectura proponer a los alumnos que determinen cules datos, circunstancias, descripciones, situaciones del cuento permiten esa relacin y cules lo impiden.

Cuarto encuentro Lectura de El jorobadito, de Roberto Arlt: el docente leer el relato en voz alta. Como este texto es ms extenso y, tal vez, ms complejo que los anteriores, el docente deber buscar estrategias de lectura que permitan mantener la atencin de los alumnos. La
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lectura podr ser, as, oportuna y estratgicamente interrumpida para explicar cuestiones de vocabulario o contexto. Comentarios: el docente instar a comentar el texto sin proponer un tpico gua. Dejar a los alumnos que, a partir de sus intervenciones, elijan los aspectos de esta experiencia de lectura que prefieran destacar, y se ahondar en los mismos. Discusin terica: se propondr discutir la imagen de la suegra como una araa tejiendo su tela: este punto de vista respecto del matrimonio, apareci en alguno de los relatos ledos? En cul? Si se considera la idea de la telaraa como una metfora de este tipo de relaciones, cmo podra explicarse el concepto de metfora? Pensar otros ejemplos. Se pedir a los alumnos que piensen algunos elementos que aparecen en el relato que les permiten reconstruir un posible contexto, cules son? En qu poca y lugar ubicaran la historia? El docente ofrecer algunos datos sobre la biografa de Roberto Arlt. El contexto reconstruido para el relato coincide con el lugar y la poca en que vivi el autor? En caso de concluir que s, qu elementos lo confirman?; en caso de que no, cmo los compararas?

Quinto y sexto encuentro Lectura de Bodas de sangre, de Federico Garca Lorca: el docente asignar el rol de los personajes a distintos alumnos. Se pueden prever algunos ruidos recurrentes (como el galope del caballo) y asignar tambin un sonidista. Se proceder a la lectura del texto en voz alta. El docente puede aportar otros elementos, como msica para intercalar entre actos o en el momento que considere oportuno. Comentarios: el docente propondr discutir la obra a partir de dos cuestiones: 1) la descripcin de la boda y la comparacin con las bodas a las que ellos suelen asistir; 2) la situacin que se presenta a estos enamorados: Hicieron lo correcto? Lo correcto para quin o para quines? Entre un encuentro y el otro el docente propondr a los alumnos que investiguen datos de la vida del autor y tambin de la cultura flamenca. Discusin terica: el docente plantear una primera instancia de discusin en trminos de gnero: Qu comentarios pueden hacer de la experiencia de lectura de teatro y narrativa? Qu efectos podra haber tenido para la historia de Garca Lorca la presencia de un narrador? Cmo sera dramatizar los relatos ledos? Los alumnos pueden averiguar si esta experiencia fue hecha y en qu formato.

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El recorrido puede cerrarse con un escrito de los alumnos en el que cada uno exponga qu experiencia de lectura le result ms interesante y en qu sentido. En este texto el docente no solo observar la escritura de los alumnos sino que tendr una fuente de informacin para evaluar la experiencia de este recorrido, as como para planificar futuros itinerarios de lectura.

Referencias bibliogrficas: Saki (H. H. Munro). T, en Saki (H. H. Munro). Cuentos completos. Barcelona, Alpha Decay, 2005. Ocampo, Silvina. La boda, en Ocampo, Silvina. La furia. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2007. Quiroga, Horacio. El almohadn de plumas, en Quiroga, H. Cuentos de amor, de locura y de muerte. Buenos Aires, Colihue, 2007. Arlt, Roberto. "El jorobadito", en Arlt, Roberto. Cuentos completos. Buenos Aires, Planeta, 1997. Garca Lorca, Federico. Bodas de sangre. Buenos Aires, Losada, 1957.

Tiralo a la basura
Textos: Verssimo, Luis F. Residuos; Roa Bastos, Augusto, El baldo; Kordon, Bernardo, La ltima huelga de los basureros.

La propuesta en este recorrido podra pensarse con el objetivo de plantear de qu forma cada autor construye su narracin en relacin con la basura o los basurales. En el texto de Verssimo, por ejemplo, podra aparecer el cuestionamiento de los alumnos respecto de si es o no tico hurgar en la basura de otros. A partir de all se puede generar una discusin en relacin a considerar la basura como fuente de informacin en reas como la antropologa social, o plantear el problema de si la basura es propiedad pblica o privada. Siempre teniendo en cuenta que el objetivo es observar el hecho literario, por lo que sera conveniente evitar algunas actividades como averiguar acerca de la recoleccin de basura en la localidad, a menos que se quiera hacer un trabajo informativo o interdisciplinario con las reas de sociales, ecologa, u otras.

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El baldo es una narracin breve con algn grado de indeterminacin (no se informa mucho acerca de los personajes, los hechos se sugieren de manera oscura), por lo que la participacin de los alumnos puede ser muy creativa, proponiendo y discutiendo distintas hiptesis y conjeturas. A partir de la lectura del texto de Kordon, los alumnos podran imaginar una situacin similar en la zona donde viven, discutir cules seran las consecuencias y tratar de proponer soluciones. La lectura del texto dar adems lugar a tomar posicin y discutir sobre las actitudes de los personajes. Se puede pensar de qu manera cada autor construye sentido en relacin con la basura: Es una excusa para el relato de una ancdota? Solo sirve para construir un escenario? Es un elemento fundamental en la narracin? Pueden ofrecerse tambin consignas para trabajos de escritura. Ejemplos: - Hacer una lista de qu cosas encontrara alguien si revolviera tu basura. Qu es lo que estos deshechos cuentan de vos? - Escribir una narracin en la que suceda un crimen. En algn momento debe aparecer la expresin Qu basura!.

Referencias bibliogrficas: Verssimo, L. F. Residuos, en Cuentos clasificados I. Buenos Aires, Cntaro, 1998. Roa Bastos, Augusto. El baldo, en El baldo. Buenos Aires, Pgina/12, 2005. Kordon, Bernardo. La ltima huelga de los basureros, en Puro Cuento N 21, marzo-abril 1991.

No para de rerse / no es para rerse (recorrido de humor negro)


Textos: Fernndez, Macedonio, Un paciente en disminucin; Cami, H. P., Historia de un joven celoso; Ionesco, Eugne, Escena para cuatro personajes; Osmont, Edouard, Mi sudans; Prevert, Jacques, El organillo; Garca, C., Mr. Jones o pequea semblanza de una familia tipo americana.

A partir de la lectura se puede discutir con los alumnos la imprudencia de rerse de ciertos temas o situaciones. Se puede construir entonces una definicin o explicacin del
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humor negro como aquella propuesta esttica capaz de salvar esa complicacin. Lo grotesco de algunas escenas provocar seguramente comentarios y opiniones de los alumnos que pueden ser potenciadas si el docente las recupera en una puesta en comn. Y desde all podr pensarse cmo desde el humor negro pueden cuestionarse de otro modo temas que son planteados en otros espacios, como, por dar un ejemplo, hablar del racismo a partir de la lectura de Mi sudans. Nuevamente cabe hacer la aclaracin de que no es la discusin sobre, en este caso, el racismo, el objetivo de la clase, sino el tratamiento esttico que a partir de este relato en particular y del humor negro en general se hace del tema. Se puede proponer a los alumnos que busquen en la literatura, el cine, la tv, los comics, etc. otros ejemplos en los que crean que la propuesta esttica involucra el humor negro, y pueden someterse esas elecciones a discusin. Sera posible tambin proponer algunas consignas para trabajos escritos, como por ejemplo: - En relacin con el texto de Macedonio Fernndez: detrs de la suerte corrida por el pobre seor Ga, el autor describe irnicamente el trabajo de los cirujanos. Escribir una historia en la que, en el mismo sentido, se ironice sobre el trabajo de los abogados, los arquitectos o los profesores.

Referencias bibliogrficas: A excepcin de la letra de cancin escrita por Charly Garca, el resto de los textos pueden hallarse en: AAVV.El libro del Humor Negro, Tomos 1 y 2. Buenos Aires, Ediciones Siglo XX, 1977.

Tejiendo telas de araas


Textos: La migala, de J. J. Arreola; La boda, de Silvina Ocampo; Moscas y araas, de Adolfo Bioy Casares.

En el texto de Arreola, se podran enfatizar algunos aspectos, sometiendo a discusin, luego de la lectura ntegra del relato, algunas frases seleccionadas. Una de ellas podra ser: Dentro de aquella caja iba el infierno personal que instalara en mi casa para anular al otro, el descomunal infierno de los hombres. A partir de las propuestas que surjan de los
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alumnos, podran perfilarse distintas hiptesis para pensar el cuento. Tambin pueden ofrecerse para debatir cuestiones pensadas por el docente. Un ejemplo sera comparar los efectos de la existencia de la araa con los efectos que podra haber tenido Beatriz en la vida de los personajes. En el caso de La boda, la ambigedad en la resolucin de los hechos se presta a la participacin y elaboracin de hiptesis ms audaces y creativas. Sera interesante escuchar a los alumnos pensar o explicar la muerte de Arminda. A partir de Moscas y araas y habiendo ledo los relatos anteriores, podra discutirse de qu manera se construye el relato en relacin con las araas, cul es el lugar que la figura de la araa tiene en esta historia. Y en ese sentido, cmo se relaciona con los otros cuentos. Puede tambin proponerse a los alumnos que ensayen hiptesis respecto a cul ser el contenido del cuento que lleva ese ttulo, y escuchar sus conclusiones cuando se haya terminado de leer. Podra leerse tambin el mito de Aracne, lo que abrira otro abanico de posibilidades acerca de la metamorfosis, de la representacin pictrica que muchos artistas hicieron de ella, de las relaciones entre textos, de las trasposiciones del mito...

Referencias bibliogrficas: Arreola, Juan Jos. La migala, en AA.VV. Cuentos breves latinoamericanos. Buenos Aires, Aique, 1998. Ocampo Silvina. La boda, en Ocampo, Silvina. La furia. Buenos Aires, Sudamericana, 2007. Bioy Casares, Adolfo. Moscas y araas, en: AA.VV. Breve Antologa de Cuentos. Buenos Aires, Sudamericana, 1992.

Las penas son de nosotros


Textos: La fiesta ajena, de Liliana Heker; El collar, de Guy de Maupassant; Mara la sirvienta, de Juan Gelman; Patrn, de Abelardo Castillo.

En experiencias de lectura de estos textos se ha observado con frecuencia cmo sus historias incitan a la reflexin, a la opinin, y por qu no al juicio de nuestros jvenes lectores. Nuevamente nos detenemos para aclarar que si bien es importante que las
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cuestiones de las diferencias sociales se discutan en clase con nuestros alumnos, la lectura de estos relatos no tiene como objetivo impartir enseanzas ticas ni morales. Ms bien sera interesante, en primer lugar, dejar que los alumnos desmenucen los textos con sus propias opiniones y conjeturas. En segunda instancia, que se observe y reflexione respecto de cmo los problemas sociales se convierten en materia literaturizable. Pueden discutirse los textos por separado y, como cierre del recorrido, hacer una puesta en comn buscando rasgos que se repitan en uno y en otro.

Referencias bibliogrficas: Heker, Liliana. La fiesta ajena, en Puro Cuento N 17, julio-agosto 1989. Maupassant, Guy de. El collar, en Maupassant, Guy de. Obras completas. Tomo II. Madrid, Aguilar, 1948. Gelman, Juan. Mara la sirvienta, en Gotn. Buenos Aires, Planeta, 2008. Castillo, Abelardo. Patrn, en AA.VV. Cuentos brutales. Buenos Aires, El Cntaro, 2001.

La alegra de este da (recorrido sobre la Navidad)


Textos: El asesino de Pap Noel, de Spencer Holst; Un recuerdo navideo, de Truman Capote; Cena de Nochebuena, de Guy de Maupassant; Un cuento de Navidad, de Charles Dickens.

Sera interesante plantear la cuestin del modo en que cada escritor hace funcionar la navidad en sus textos: qu importancia le da a la celebracin, si es considerada desde un punto de vista principal o accesorio, si tiene injerencia en la historia o es solo una situacin de fondo, etctera. Se podra partir de proponer alguna consigna de escritura, que podra iniciarse con una conversacin con el grupo acerca de sus propias costumbres: Festejan la navidad? Cules son los clsicos en su casa durante la navidad? Cules son los clsicos de otros festejos que no suceden en su casa?

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Referencias bibliogrficas: Holst, Spencer. El asesino de Pap Noel, en El lenguaje de los gatos. Buenos Aires: Ediciones de la Flor, 1995. Capote, Truman. Un recuerdo navideo, en Desayuno en Tiffanys. Madrid, R.B.A Editores, 1994. Maupassant, Guy de. Cena de nochebuena, en Obras completas. Tomo II. Madrid, Aguilar, 1948.

Amor y no tanto
Textos: Poesas de amor (Neruda: Poema 20, Bcquer: Rima LIII, Lope de Vega: Desmayarse, atreverse, estar furioso...) y confrontar con otros textos de amor (O. Girondo, Espantapjaros, 1, 7, 12, 17, 18...; R. Santoro, Poemas IV y V de Uno ms uno humanidad y Poemas VIII y IX de Pedradas con mi patria; N. Parra, Test; J. Watanabe, Planteo del poema; J. E. Pacheco, Homenaje a la cursilera, Otro homenaje a la cursilera y Crnica de Indias, de No me preguntes cmo pasa el tiempo; E. Cardenal, Seleccin de Epigramas; Ch. Bukowski, Un poema de amor).

A partir de los primeros tres poemas: se puede indagar en el grupo total de alumnos qu idea tienen de la poesa, preguntar si leen o leyeron poesa, si saben alguna de memoria, si se animan a decirla frente a todos. Con una lista de qu es lo que saben, se puede hacer el cotejo entre lo convencionalmente instalado acerca de la poesa (la subjetividad, lo emotivo y sentimental, los versos, la rima, por ejemplo) y algunas poesas que no respondan a ello. Una de las relaciones frecuentes en la poesa es la que se hace con lo sentimental y lo amoroso; tomando esa caracterstica habitual, se podra preguntar cules de las poesas del corpus entraran en esa temtica y por qu se puede decir que estas poesas son de amor. Puede resultar interesante ver de qu modo en estos textos se arman redes conceptuales que generan isotopas de amor. Se puede proponer tambin que los alumnos extraigan o generen isotopas de textos periodsticos policiales, de recetas de cocina, de textos de geografa, de una conversacin entre los padres, de una conversacin con cierto personaje, etctera. En cuanto a la lectura de los otros poemas, se puede confrontar en grupos las caractersticas. Ver cmo materiales que no eran poticos en determinados momentos, luego
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lo fueron. Puede abordarse la idea de cmo en la literatura siempre se entrecruzan las lneas histricas, de cules fueron los grandes cambios histricos que tuvieron sus efectos en la concepcin potica. Para debatir las ideas dadas al comienzo: Qu expresiones no podran estar en las poesas del otro grupo? Se pueden construir isotopas? Cules? Aparece el tema del amor? Cmo? Se puede abordar la cuestin de la intertextualidad pardica. Tambin se puede tratar el uso de algunos conceptos de la potica o de la retrica que tengan valor especial en los textos poticos dados.

Los unos y los Otros


Textos: Cabecita negra, de G. Rozenmacher; Patrn, de A. Castillo; La refalosa, de H. Ascasubi; La fiesta del monstruo, de Bustos Domecq; Apocalipsis de Solentiname, Las puertas del cielo y Casa tomada, de J. Cortzar y la lectura de J. J. Sebreli; Fotos y Esa mujer, de Rodolfo Walsh; historietas de Cabecita negra y de Las puertas del cielo en La Argentina en pedazos, de R. Piglia.

1. Lectura de los textos La refalosa, La fiesta del monstruo y Las puertas del cielo. Se puede partir de determinar quin habla en cada uno de los textos; el docente puede ubicar cada texto en un contexto poltico y pedir al grupo total que piense cul es la relacin que se puede hacer en cada uno de ellos. Lo pardico: la fiesta popular (en algn caso atroz) contada por los brbaros. Nos puede llevar a plantear la dicotoma sarmientina y los recorridos literarios de esa divisin. Tambin el docente puede leer o proponer la lectura de fragmentos breves de textos historiogrficos sobre rosismo y peronismo, desde distintas perspectivas ideolgicas. Se puede pedir la escritura de prrafos breves en los que aparezcan formas de violencia o caracterizaciones despectivas de personajes, luego de releer cmo aparecen en los textos.

2. Lectura de Casa tomada, Cabecita negra y Patrn. El docente puede presentar la lectura de Piglia en La Argentina en pedazos y proponer a los alumnos que se fijen en las posibilidades que se ofrecen en cada texto de acuerdo a quien sea el narrador, o de acuerdo a la focalizacin narrativa en determinado personaje.
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Qu diran de la vida de Lanari, de sus caractersticas, costumbres, familia, actividad, gustos, posesiones, modo de vivir, ideologa...? Te cae bien al narrador? Cmo te das cuenta? Qu es el insomnio? Una lectura metafrica ve ese insomnio de Lanari como el insomnio de la clase media argentina. Por qu es posible pensarlo as? En la interrupcin de los pensamientos de Lanari durante su insomnio, aparece un personaje caracterizado despectivamente, es decir que se dan expresiones que sirven para construir imgenes del brbaro, el Otro (as, con maysculas) en este caso, en el cuento de Rozenmacher, los cabecitas negras. Se podra preguntar si este trato resulta familiar en nuestras vidas... Cmo se muestra el rechazo de Lanari hacia esos Otros en el cuento? Qu pasa con el narrador? Cul es la relacin con el cuento de Cortzar (o, como dice Piglia, con la lectura o comentario de Sebreli del cuento de Cortzar)? Se podra hablar de la irona de la que habla Ricardo Piglia en La Argentina en pedazos: Al mismo tiempo Cabecita negra puede considerarse la versin irnica de Casa tomada de Julio Cortzar. O mejor una versin del comentario de Sebreli al cuento de Cortzar: Casa tomada expresa fantsticamente esa angustiosa sensacin de invasin que el cabecita negra provoca en la clase media. La interpretacin de Sebreli define mejor a Sebreli que al cuento de Cortzar pero de todos modos se ha convertido en un lugar comn de la crtica y se superpone con el cuento mismo. Cabecita negra es un comentario al comentario de Sebreli. No solo porque el texto de Rozenmacher cita explcitamente el texto de Cortzar (La casa estaba tomada) sino porque la invasin del recinto privado de la clase media por el cabecita negra se convierte en la ancdota del cuento. 3. Puede ser interesante discutir en grupos la confrontacin de la construccin de la figura del Otro desde la escritura: por ejemplo, en Borges y en Cortzar el Otro es monstruoso; en Rozenmacher y en Castillo, el Otro es violento pero esa violencia tiene explicacin. 4. Lectura de los textos de Walsh. Cul podra ser la relacin temtica con Cabecita negra? Se puede pedir la reflexin sobre lo que dice Piglia acerca de los cuentos de Walsh: ...modelo del tratamiento del peronismo que entra en la intriga como un elemento central pero desplazado Cmo reconstruiras las biografas de Jacinto y Mauricio? Qu hechos rescataras? Se puede reflexionar entonces acerca de lo relevante en la biografa y de lo desechable, tambin acerca de lo subjetivo y lo objetivo... adems de proyectar un trabajo de escritura. Los ttulos siempre son importantes; en Fotos como en tantos textos el ttulo es
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plurisemntico: el lbum de fotos, la profesin elegida por Mauricio, la discusin esttica, la relacin con la muerte. A partir del ttulo podra plantearse el debate acerca de cmo la literatura muestra estas problemticas. Lectura de Apocalipsis de Solentiname. Se puede empezar reflexionando con los alumnos acerca del modo en que la literatura trabaja con los hechos, con la historiografa, con las personas... y tambin con la cuestin autorreferencial, la literatura que habla de la literatura, Cortzar escritor, Cortzar ficcionalizado hablando de la literatura, de sus cuentos, dentro de un cuento... Podemos debatir acerca del compromiso del artista, del escritor, la relacin arte y vida, los lmites imprecisos de realidad y ficcin. El texto presenta un contexto histrico-social particular: se puede pedir a los alumnos que sealen la oposicin de los rasgos relevantes y los relacionen con el espacio. Tambin podemos detenernos en el ttulo y buscar las referencias socio-polticas de Solentiname. Otra posibilidad est en confrontar una posible lectura del cuento como fantstico con otra como relato simblico o metafrico. Tambin la de hacer un recorrido por elementos que son significativos (cuadros, fotos y revelado, proyeccin, viaje). Fotos y Apocalipsis de Solentiname tienen el elemento comn de las fotos. Sera interesante plantearse cmo aparecen en cada texto y ver de qu modo, en estos cuentos, la literatura reflexiona sobre la relacin arte / realidad.

Referencias bibliogrficas: Rozenmacher, G. Cabecita negra, en AA.VV. El cuento argentino (1959 1979). Buenos Aires, CEAL, 1992. Castillo, A. Patrn, en AAVV. Cuentos brutales. Buenos Aires, El Cntaro, 2001. Bioy Casares, A. y Borges, J.L. La fiesta del monstruo, en Nuevos cuentos de Bustos Domecq. Buenos Aires, Librera La Ciudad, 1997. Cortzar, J. Apocalipsis en Solentiname, en Alguien que anda por ah. Barcelona, Bruguera, 1981. Cortzar, J. Las puertas del cielo y Casa tomada, en Bestiario. Buenos Aires, Sudamericana, 1995. Piglia, Ricardo. La Argentina en pedazos. Buenos Aires, Ediciones de la Urraca, 1993. Walsh, Rodolfo. Fotos y Esa mujer, en Obra literaria completa Mxico, Siglo XXI, 1985.

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Que supimos conseguir (patria o...)


Textos: La soberana nacional, de R. Fresn; La larga risa de todos estos aos, de R. Fogwill; Cancin de Alicia, No bombardeen Buenos Aires, de Charly Garca; Alicia en el pas de las pesadillas, de Enrique Lihn; Crnicas de Indias, de J. E. Pacheco; Huelga de amores, de Arnedo, D. y otros (Divididos); Playa Girn, de Silvio Rodrguez; Yo pisar las calles nuevamente, de Pablo Milans.

Lectura de La soberana nacional: El texto se divide en tres apartados que corresponden a tres narradores diferentes, por lo que va a surgir la cuestin de que hay distintos personajes que hablan, y bien diferentes. Casi siempre, cuando hay ms de uno que habla, hay puntos de vista distintos, sobre todo si se trata de una ficcin. Cules son las diferencias en los modos de hablar? Naturalmente, de ah puede surgir cmo se presenta el tema de la guerra o la situacin de estar en Malvinas para cada uno; cul es la relacin entre ellos; qu tiene que ver el ttulo del cuento con esos tres relatos de narradores distintos que incluye. Relacin con la cancin de Charly Garca No bombardeen Buenos Aires

Lectura de La larga risa de todos estos aos de R. Fogwill: Podemos comenzar por la cuestin de gnero: Cmo logra el escritor ocultar cul es la voz narrativa? Y tambin plantear a los alumnos por qu la voz narrativa dice al principio: Qu sabran ellos qu es una mujer? Yo s s. Relacin con la cancin de Charly Garca Cancin de Alicia y con Alicia en el pas de las pesadillas. Ambos textos nos dan pie para hablar del dilogo entre textos, posiblemente los alumnos tengan algunos ejemplos. De ese modo se puede plantear la intertextualidad con el texto de L. Caroll, las metforas, las metonimias, los juegos de palabras...

Lectura de Crnicas de Indias y Huelga de amores: Ambos textos tienen relacin desde la temtica. Se puede ver en ellos la construccin del Otro, las formas de nombrarlo en cada uno. Una vez hecho el recorrido por varios textos, puede plantearse (y volver a recorrerse las lecturas) de qu modo, entonces, la literatura, mira, incluye, considera, reformula, hipotetiza, resignifica el contexto histrico.

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Referencias bibliogrficas: Fresn, Rodrigo. La soberana nacional, en Historia argentina. Buenos Aires: Planeta, 1991. Fogwill, Rodolfo. La larga risa de todos estos aos, en Ejrcitos imaginarios. Buenos Aires, CEAL, 1983.

No era el mayordomo
Textos: Tres portugueses bajo un paraguas (sin contar el muerto), de R. Walsh; La loca y el relato del crimen, de R. Piglia; El general hace un lindo cadver, de E. Anderson Imbert; Testigo de cargo, de A. Christie; Los asesinos, de E. Hemingway; La carta robada, de E. A. Poe; La muerte y la brjula, de J. L. Borges; Hombre muerto, de J. Cain. El gran jefe, de Woody Allen.

1. Se puede pedir a los alumnos que digan todo lo que saben de relatos policiales (participantes: hroes, vctimas, criminales, caractersticas de los mismos, delitos, motivos, violencia, amor, ley, finales...). Qu ejemplos pueden dar? Qu tienen en comn todos los relatos policiales? Esto da pie para plantear las leyes del gnero y debatir ejemplos flmicos y literarios, o el modo en que los textos ficcionales reconstruyen casos reales o generan lo policial. 2. Lectura de cada uno de los textos. Se puede caracterizar cada uno a partir de los aspectos vistos en el debate anterior. 3. De las diferencias propuestas antes se pueden distinguir, con las aclaraciones del docente, las caractersticas del policial clsico, las del policial negro, las historias de suspenso, las parodias (La muerte y la brjula y El gran jefe). 4. En el mismo sentido podra proponerse el reconocimiento de las rupturas del cdigo de los policiales en los textos La muerte y la brjula y La loca y el relato del crimen. 5. El docente puede indagar si hay cabida para la escritura colectiva de una trama policial interesante.

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Referencias bibliogrficas: Walsh, R. Tres portugueses bajo un paraguas (sin contar el muerto), en Cuentos para tahres y otros relatos policiales. Buenos Aires, Punto Sur, 1987. Piglia, R. La loca y el relato del crimen, en AA.VV. El cuento policial. Buenos Aires, CEAL, 1981. Anderson Imbert, Enrique. El general hace un lindo cadver, en AA.VV. El cuento policial. Buenos Aires, CEAL, 1981. Christie, A. Testigo de cargo, en Testigo de cargo. Madrid, Molino, 1983. Hemingway, E. Los asesinos, en Nick Adams. Buenos Aires, Emec, 1974. Poe, E. A. La carta robada, en Cuentos/1. Buenos Aires, Alianza, 1998. Borges, J. L. La muerte y la brjula, en Ficciones. Buenos Aires, Emec, 1956. Allen, Woody. El gran jefe, en Cmo acabar de una vez por todas con la cultura. Barcelona, Tusquets, 1996.

Por favor pasame el raid


Textos: Los venenos, de Julio Cortzar; La cigarra y la hormiga, de La Fontaine; La cura de las avispas, de talo Calvino; La metamorfosis, de Franz Kafka

Una propuesta posible a partir de este recorrido es observar el lugar que los personajes-insecto ocupan en relacin con la historia. Desde la ausencia rayana en lo siniestro en el texto de Cortzar, hasta el protagonismo en la fbula de La Fontaine. Sera interesante observar en este sentido cul es la postura que los lectores toman frente a cada caso: Qu es lo que ms molesta? Lo no dicho? La personificacin? El absurdo? Por qu? Se podra explicar el uso de cada recurso? De qu manera? Hay marcas de pertenencia a un contexto de produccin? Cules? Se pueden medir estos relatos en relacin con la nocin de utilidad? Cmo? Por qu? Qu opinin merece tal prctica? En el caso de La metamorfosis se puede plantear el modo en que all aparece el devenir insecto e instar a los alumnos a construir sentidos a partir de esta situacin. Puede proponerse una discusin acerca del hecho de que la metamorfosis suceda al principio de la obra, analizar las perspectivas que se abren a partir de la primera frase del relato. Sera posible asimismo leer la biografa del autor o algn fragmento de Carta a mi padre y discutir

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sobre la relacin que puede o no existir entre la biografa (que tambin es un relato) y las obras de los autores. Pueden buscarse otros relatos, poemas, pelculas, etc. en los que aparezcan insectos de distintas maneras.

Referencias bibliogrficas: Cortzar, Julio, Los venenos, en Final del juego. Ediciones varias. La Fontaine, La cigarra y la hormiga, en Fbulas. Ediciones varias. Kafka, Franz, La metamorfosis. Ediciones varias. Calvino, . La cura de las avispas, en Marcovaldo. Madrid, Siruela, 1990.

Mirarse el ombligo (La literatura habla de s misma)


Textos: Planteo del poema, de Jos Watanabe; Homenaje a la cursilera y Otro homenaje a la cursilera, de Jos Emilio Pacheco; Test, de Nicanor Parra; Poema 20, de Pablo Neruda; Apocalipsis en Solentiname, de Julio Cortzar; La aventura de un lector, de talo Calvino; Harn y el mar de las historias, de Salman Rushdie; Historias a Fernndez, de Emma Wolf.

Se puede proponer en primera instancia la lectura de los poemas y hacer el registro de ese primer encuentro indagando en la experiencia previa de los alumnos en tanto lectores de poesa. A partir de all se discutir sobre la poesa que habla de cmo hacer poesa. El docente puede plantear preguntas que, en su deliberacin, irn dando forma al debate: Qu tipo de textos conocen los alumnos que reflexionen acerca de la poesa? Dnde pueden encontrarse esos textos? Son ledos por ellos habitualmente? Qu creen que sucede cuando es la misma poesa la que se encarga de reflexionar sobre s misma? Por qu? A partir de la lectura de los relatos, los alumnos podrn pensar qu punto de vista adopta el narrador para encontrarse con el discurso metaliterario. Pueden cuestionarse estos narradores en relacin a su cercana con el yo del escritor o del lector, y en relacin tambin con la construccin narrativa: Bajo qu principios y a partir de qu articulaciones en la construccin del texto el autor logra que el discurso literario hable de s mismo?

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Los alumnos podran establecer y discutir algunas hiptesis en relacin al concepto de la literatura que habla de literatura, ejemplificando sus argumentos con las lecturas realizadas.

Referencias bibliogrficas: Cortzar, J. Apocalipsis en Solentiname, en Alguien que anda por ah. Barcelona, Bruguera, 1981. Calvino, . Aventura de un lector, en Los amores difciles. Barcelona, Tusquets, 1999. Rushdie, Salman. Harn y el mar de las historias. Barcelona, Lumen, 1990. Wolf, Ema. Historias a Fernndez. Buenos Aires, Sudamericana, 1994.

Otros grupos posibles:

Se van por la misma senda


Textos: Es que somos muy pobres de J. Rulfo; Un da de estos de G. Garca Mrquez; Mara la sirvienta de Juan Gelman; La pelota de Filisberto Hernndez; Como si estuvieras jugando de Juan J. Hernndez; Nota sobre la construccin de las masas de Ch. Bukowski.

Referencias bibliogrficas: Rulfo, J. Es que somos muy pobres, en Pedro Pramo. El llano en llamas y otros textos. Buenos Aires, Planeta, 1989. Garca Mrquez, G. Un da de estos, en Los funerales de la Mam Grande. Buenos Aires, Sudamericana, 1978. Hernndez, F. La pelota, en Puro Cuento N 29, 1989. Hernndez, J. J. Como si estuvieras jugando, en El inocente. Buenos Aires, Sudamericana, 1966.

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Nada por aqu, nada por all


Textos: La flor amarilla, de J. Cortzar; El puente sobre el Ro del Bho, de A. Bierce; El marciano, de Ray Bradbury; Parbola del trueque, de Juan Jos Arreola; Lo innominable, de H. P. Lovecraft; There are more things, de J. L. Borges; La pata de mono, de W. W. Jacobs; La casa del juez, de Bram Stoker.

Ms humor, absurdo y otras yerbas

Textos: Los celosos de Silvina Ocampo; L V S P, Hiprbaton, Ferdy Sosur, detective idiomtico, Gota de agua y El triple salto mortal, de Leo Maslah; Instrucciones para subir una escalera, Prembulo a las instrucciones para dar cuerda al reloj, Instrucciones para dar cuerda al reloj, Prdida y recuperacin del pelo, Posibilidades de la abstraccin, Viajes, Conservacin de los recuerdos y Relojes, de Julio Cortzar; La ventana abierta, Esm y El narrador de cuentos, de Saki; Toda la verdad y No s si he sido claro, de Roberto Fontanarrosa; Corso, de R. Walsh.

Cosas de chicas
Textos: Matemos a las Barbies, de Selva Almada; Las caderas de Sarita, de Marcelo Cohen; Parbola del trueque, de Juan Jos Arreola; Oracin por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal; Mara la sirvienta, de Juan Gelman; Mujeres, de Silvio Rodrguez; Aura, de Carlos Fuentes; Mujeres, de Nicanor Parra; Exvoto. A las chicas de Flores, de Oliverio Girondo; Hombre pequeito, de Alfonsina Storni; Pap Noel, de Eduardo Romano; Hombres necios que acusis..., de Sor Juana Ins de la Cruz.

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Monstruoso
Textos: Drcula, de Bram Stoker; El extrao caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Robert Louis Stevenson; Frankenstein, de Mary Shelley; Soy leyenda, de Richard Matheson.; Bestiario, de Julio Cortzar.

De otro mundo
Textos: El hombre ilustrado, de Ray Bradbury; La mente alien, de Philip K. Dick; Un hecho curioso, de Roberto Fontanarrosa (en Nada del otro mundo y otros cuentos); El Eternauta de Hctor G Oesterheld / Solano Lpez. Seriales clsicos de ciencia ficcin en diversas pocas de la historia televisiva: Dimensin desconocida, Viaje a las estrellas, Expedientes X.

Cosas de chicos
Textos: Peter Pan, de James Barrie; Los juguetes duran todo el verano, de Brian Aldiss y su versin cinematogrfica: Inteligencia artificial, de Steven Spielberg.

Zona urbana
Textos: El hombre de la multitud de Edgar Allan Poe en Cuentos completos/1, traduccin de Julio Cortzar; Cuadros parisinos (en Las flores del mal) y El spleen de Pars, de Charles Baudelaire. Ciudad, de Baldomero Fernndez Moreno. A la sombra de los barrios amados, de Ral Gonzlez Tun. Proyeccin de las imgenes urbanas en la cancin popular de Buenos Aires: el tango y el rock.

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Raro, raro
El hombre del subsuelo, de Fiodor Dostoiewsky; La metamorfosis, de Franz Kafka; El extranjero, de Albert Camus. El tnel, de Ernesto Sbato. Manifestaciones de la diferencia en el rock contemporneo: la psicodelia, el punk, el dark, la tribu urbana.

Amor, chorreado de merengue


Romeo y Julieta, de William Shakespeare; Werther, de Johann Wolfgang Goethe. La dama del perrito, de Antn Chejov, en El beso y otros cuentos; el mundo del amor en el arte popular: el bolero, la telenovela; Un amor en la tormenta, de Sylvia Iparraguirre, en Narrativa breve. Ulrica, de Jorge Luis Borges, en El libro de arena.

Utopas
Fragmentos de Utopa, de Toms Moro; El seor de las moscas, de William Golding; La invencin de Morel, de Adolfo Bioy Casares, Apocalipsis en Solentiname, de Julio Cortzar, en Alguien que anda por ah; Un mundo feliz, de Aldous Huxley; los films Gattaca, de Andrew Niccol e Hijo del hombre, de Alfonso Cuarn.

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