MINISTRIO DA SADE

F o r m a o Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem

Livro do T utor
1a edio

Braslia DF 2003

 2001. Ministrio da Sade. Todos os direitos desta edio reservados Fundao Oswaldo Cruz. Srie F. Comunicao e Educao em Sade Tiragem: 2. edio revista e ampliada 2003 4.000 exemplares Elaborao, distribuio e informaes: MINISTRIO DA SADE Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade Departamento de Gesto da Educao na Sade Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem Esplanada dos Ministrios, bloco G, edifcio sede, 7 andar, sala 733 CEP: 70058-900, Braslia DF Tel.: (61) 315 2993 Fundao Oswaldo Cruz Presidente: Paulo Marchiori Buss Diretor da Escola Nacional de Sade Pblica: Jorge Antonio Zepeda Bermudez Curso de Formao Pedaggica em educao Profissional na rea da Sade: Enfermagem Coordenao PROFAE: Valria Morgana Penzin Goulart Coordenao FIOCRUZ: Antonio Ivo de Carvalho Colaboradores: Milta Neide Freire Barron Torrez, Lilia Romero de Barros, Carmen Perrota, Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim, Elaci Barreto, Helena David, Gisele Luisa Apolinrio, Zenilda Folly Capa e projeto grfico: Carlota Rios e Letcia Magalhes Editorao eletrnica: Paulo Srgio Carvalhal Santos Ilustraes: Flavio Almeida Revisores: Alda Lessa Bastos, ngela Dias, Maria Leonor de Macedo Soares Leal, Mnica Caminiti Ron-Rin e Nina Ulup Impresso no Brasil/ Printed in Brazil Ficha Catalogrfica

Catalogao na fonte Editora MS

MINISTRIO DA SADE Secretaria de Gesto do T rabalho e da Educao na Sade Trabalho Departamento de Gesto da Educao na Sade Projeto de P rofissionalizao dos T rabalhadores da rea de Enfermagem Profissionalizao Trabalhadores

F o r m a o Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem

Livro d o Tutor
1a edio Srie F . Comunicao e Educao em Sade Braslia DF 2003

Autores
Ncleo Contextual Francisco Jos da Silveira Lobo Neto Coordenador do Ncleo
Mdulos 1, 2, 3 e 4

Adonia Antunes Prado

Mdulos 1, 2, 3 e 4 Mdulos 1, 2, 3 e 4 Mdulos 1, 2, 3 e 4

Dalcy Angelo Fontanive Percival Tavares da Silva Ncleo Estrutural Maria Esther Provenzano Coordenadora do Ncleo Carlos Alberto Gouva Coelho
Mdulo 5 Mdulo 6 Mdulo 7

Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim Alice Ribeiro Casimiro Lopes Maria Esther Provenzano Nelly de Mendona Moulin
Mdulo 8

Ncleo Integrador Milta Neide Freire Barron Torrez Coordenadora do Ncleo

Mdulos 9, 10 e 11

Maria Regina Araujo Reicherte Pimentel

Mdulos 9, 10 e 11 Mdulos 9, 10 e11

Regina Aurora Trino Romano Valria Morgana Penzin Goulart

Mdulos 9, 10 e 11

Colaboradores Cludia Mara de Melo Tavares Elaci Barreto Helena Maria Scherlowski Leal David Izabel Cruz Guia do Aluno Carmen Perrotta Coordenadora Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim Milta Neide Freire Barron Torrez Livro do Tutor Maria Ins do Rego Monteiro Bomfim Coordenadora Carmen Perrotta Milta Neide Freire Barron Torrez

Coordenao geral da 2 a edio Carmen Perrotta

Sumrio
I. O que ser tutor nesta proposta? II. O PROFAE e a formao pedaggica 1. A formao pedaggica e as demais aes do PROFAE 2. A formao pedaggica: uma ao de muito parceiros 3. Estrutura e organizao da formao pedaggica 4. Primeiros resultados e lies da prtica III. Contextualizando a formao pedaggica em educao profissional em Sade/ Enfermagem 1. Sonhos, projetos e desafios 2. Formao docente: do que estamos falando? 3. Formao pedaggica e EAD: reflexes permanentes 4. Competncias e formao docente na rea de Enfermagem: por que e para qu? IV. O Curso Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem 1. Que Curso este? V. O NAD e a gesto do Curso 1. O jeito de ser do NAD: definindo/redefinindo uma proposta de trabalho 2. Vivenciando a tutoria VI. Bibliografia de referncia 9 11 11 13 17 18

25 25 28 37 46

51 51 71 71 73 80

I
O que ser tutor nesta proposta?

Antes de tudo, ser tutor ser professor. E no qualquer professor, porque

nem todo professor se identificaria com esta proposta, tanto por seus objetivos, pelo contedo que veicula, por princpios que assume, como pela modalidade adotada a educao a distncia. Neste Curso Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem , o tutor tem papel central, como voc vai perceber rapidamente. A disponibilizao para estudo de um conjunto de mdulos, ainda que com atividades reflexivas e interativas, est longe de bastar a um curso que espera formar professores que reflitam crtica e coletivamente sobre sua prtica em educao, inclusive nos espaos onde atuam. A interao dos sujeitos envolvidos alunos e tutores seja a distncia, seja nos momentos presenciais, alm das relaes efetivadas entre os alunos e destes com outros profissionais nas escolas e nos servios, o que permite avanar nessa direo. Em algumas experincias na modalidade de EAD, o tutor apenas um tira dvidas do aluno em relao ao material utilizado. Por vezes, tem tantos tutorandos, que no consegue estabelecer com eles vnculos mais significativos. Ser tutor, para ns, significa compreender a complexidade da formao docente no atual contexto, ampliando o olhar sobre a educao como prtica social e situando a relao educaotrabalhoformao dos profissionais em sade no mbito das relaes sociais. Significa, ainda, estar preparado para assumir o desafio de tambm aprender a sacudir algumas certezas, descobrindo, a cada dia, novas possibilidades de atuar como formador de formadores. Diante disso, ser tutor neste Curso :

Livro do Tutor
J

assumir integralmente o apoio ao processo de aprendizagem dos alunos, identificando diferenas entre suas trajetrias, respeitando ritmos prprios, valorizando suas conquistas, procurando integr-los e ajudando-os a enfrentar os desafios que o ensino individualizado impe; desenvolver procedimentos que garantam a comunicao mediatizada com os alunos, com nfase no dilogo; propor, gerir e avaliar estratgias didticas diferenciadas e que contribuam para que o aluno organize sua prpria aprendizagem; criar formas especficas e rotinas de acompanhamento da aprendizagem dos alunos, estimulando-os durante todo o processo; avaliar o percurso dos alunos no curso, a partir do compromisso tico com o seu progresso, promovendo aes complementares que permitam a superao das dificuldades encontradas; analisar, selecionar e fazer uso de outras tecnologias, alm das utilizadas na proposta, que possam complementar o processo de formao do aluno; utilizar o microcomputador e a Internet como ferramentas bsicas de trabalho, como espao privilegiado de pesquisa de contedos e informaes, como meio de comunicao com outros tutores e alunos e com a coordenao do Curso; propor, de forma coletiva com outros tutores, a programao do Ncleo de Apoio Docente, garantindo no s o atendimento pedaggico especfico aos alunos como a promoo de outras atividades, tais como grupos de estudo ou atividades culturais que ampliem essa formao; estabelecer formas de articulao permanente com outros tutores, presencialmente ou a distncia; gerir sua prpria formao continuada, buscando outras alternativas de ampliao de conhecimentos.

Ser tutor neste Curso , tambm, responsabilizar-se pelas informaes acadmicas dos alunos sob sua tutoria. No pouco o que se espera de um tutor, como voc pode perceber. E no poderia ser diferente, em virtude daquilo que se quer com a formao dos docentes-enfermeiros. Reconhecemos, sem reduzir a importncia dos saberes contidos nesta proposta de formao, que a autonomia do tutor processo contnuo, a ser construdo individual e coletivamente no interior de cada NAD e no conjunto deles e, especialmente, na interao com os alunos. Este Livro no prescreve receitas, nem fornece os passos do que vai acontecer na ao da tutoria, o que seria incompatvel com a concepo enunciada e empobrecedor frente s tantas possibilidades que o Curso oferece. Buscamos situ-lo(la) nos cenrios da formao docente, hoje, no contexto das transformaes da nossa sociedade, justificando a opo pedaggica do Curso, os referenciais que a inspiram, em uma proposta cuja significao conta substantivamente com o trabalho que voc vai desenvolver com seus alunos.

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II
O PROFAE e a formao pedaggica

1. A formao pedaggica e as demais aes do PROFAE

O Curso Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem, em nvel de especializao (ps-graduao lato sensu), desenvolvido pelo Programa de Educao a Distancia da Escola Nacional de Sade Pblica da Fundao Oswaldo Cruz FIOCRUZ, em parceria com instituies de nvel superior, em todo o Brasil. Trata-se da proposta de formao pedaggica dos enfermeiros-docentes do Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem o PROFAE, iniciativa do Ministrio da Sade voltada para os trabalhadores que atuam nos mltiplos espaos e aes de sade, na especificidade da prtica em enfermagem, sem a necessria formao profissional regulamentada em termos educacionais, tico-profissionais e trabalhistas. Para atender a esse grande contingente de trabalhadores, que inclui atendentes e auxiliares, o PROFAE vem desenvolvendo processos educativos visando qualificao profissional em nvel tcnico dos atendentes e complementao de estudos para a habilitao em nvel tcnico dos auxiliares de enfermagem. Para aqueles que no concluram o ensino fundamental, o Projeto tambm proporciona, em articulao com instituies estaduais de educao, escolarizao correspondente a esse nvel de ensino. Na organizao e estrutura do PROFAE, os cursos de qualificao profissional e ensino fundamental integram o Componente I, e o curso de formao docente, o Componente II.

Para conhecer melhor o que caracteriza cada um desses componentes, visite o site do PROFAE: http://www .profae.gov .br . http://www.profae.gov .profae.gov.br Identifique, no Projeto, a atuao das operadoras, executoras e agncias regionais.

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Livro do Tutor
Operadora instituio parceira responsvel pela oferta de qualificao tcnico-profissional e complementao do ensino fundamental para trabalhadores da rea da enfermagem. Podem ser escolas pblicas ou privadas, fundaes universitrias, instituies de sade, associa-es profissionais, etc., selecio-nadas mediante processo de seleo pblica. Quando autorizadas e credenciadas pelo PROFAE, as operadoras podem oferecer diretamente os cursos ou se associar a executoras (cinco, no mximo) para realiz-las. Executora instituio credenciada pelo Ministrio da Educao ou sistema estadual de ensino, subcontratada pelas operadoras, quando necessrio. Agncias Regionais (AR) responsveis pela superviso, monitoramento e avaliao dos cursos de educao profissional e de complementao do ensino fundamental, igualmente selecionadas mediante processo de seleo pblica.

Leia o documento Perfil de aes do auxiliar de enfermagem: Relatrio final, na ntegra. Encontre-o no site do PROFAE, procurando em Certificao de Competncias Competncias.

No Componente I esto as Agncias Regionais AR. Muitas das universidades parceiras na formao pedaggica so tambm Agncias Regionais nos estados. Mesmo no sendo este o caso da sua Instituio, importante conhecer os profissionais e o trabalho da AR e discutir as possibilidades de articulao com o Ncleo de Apoio Docente NAD do qual voc faz parte, j que todos esto envolvidos na grande proposta do PROFAE. Entre as funes da AR esto a superviso, o monitoramento e a avaliao dos cursos de formao profissional que sero ministrados por seus alunos, enfermeiros-docentes, nas turmas do PROFAE. Conhecer, com intensidade, de que maneira o trabalho docente vem acontecendo nas escolas, as principais dificuldades e desafios encontrados, em muito vai ajudar voc e os demais tutores do seu NAD a definirem caminhos para apoiar seus alunosdocentes. Converse com os outros tutores e com a coordenao do seu NAD para que, juntos, possam desenhar uma ao articulada. O Curso de Formao Pedaggica uma das aes do Componente II do PROFAE, visando formao de enfermeiros para a docncia nos mltiplos processos formativos existentes e a serem construdos. Ainda no Componente II se insere o subcomponente de Modernizao das Escolas Tcnicas do Sistema nico de Sade ETSUS, buscando fortalecer e modernizar todas as Escolas Tcnicas desse tipo do Pas, bem como cri-las nos Estados que no as possuem, a saber: em todos os da regio Norte, alm de no Maranho, em Sergipe e no Piau. tambm no Componente II que se encontra a proposta de organizao do Sistema de Certificao de Competncias/PROFAE, voltado para trabalhadores egressos dos Cursos de Qualificao Profissional de Nvel Tcnico em Auxiliar de Enfermagem promovidos pelo PROFAE. Embora as atribuies do auxiliar de enfermagem estejam regulamentadas em lei, a metodologia de implementao do Sistema de Certificao de Competncias SCC/PROFAE requer a definio e validao de seu perfil profissional. o perfil validado que baliza a construo da Norma para Certificao de Competncias dos profissionais, por sua vez orientadora do processo de avaliao e de certificao dos egressos do PROFAE, subsdio para sua educao continuada, conforme previsto no Projeto. Entendendo que o processo de reconhecimento das competncias muito mais amplo do que atestar o conhecimento adquirido pelo aluno, o que se busca so novas referncias para identificar, promover e gerir os saberes que devem ser mobilizados pelos trabalhadores para enfrentarem, com iniciativa e responsabilidade, as situaes e os acontecimentos prprios do campo profissional (MS/PROFAE, 2001, p.3). Deflagrado no ano de 2000, com durao de quatro anos, o PROFAE estar investindo recursos oriundos de emprstimo junto ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), do Tesouro Nacional e do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). Como agncia de cooperao internacional, a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) oferece suporte e cooperao tcnica. Pelas dimenses em que atua simultaneamente, o PROFAE uma experincia indita, em termos de formao das equipes de Sade. Tambm

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inovadora a proposta de formao pedaggica de enfermeiros-docentes, porque desenvolvida, de forma descentralizada, em parceria com universidades e instituies de ensino superior em todo o Pas, na modalidade de educao a distncia, com momentos presenciais. Voc e mais de 300 outros professores dessas instituies, tanto dos Cursos de Enfermagem como das Faculdades de Educao, tm participao decisiva nesse processo, como comeamos a dizer no incio deste Livro. Vocs foram convidados a participar, como protagonistas, de uma transformao histrica na rea da docncia em Enfermagem, cujos resultados dependem, certamente, da forma como iro atuar na proposta. Prepare-se para uma atividade repleta de desafios, iniciando por adotar o exerccio constante da reflexo e da crtica sobre seu prprio trabalho, sobre suas prticas como docente.
2. A formao pedaggica: uma ao de muitos parceiros

Oferecer, em quatro anos, formao pedaggica, em nvel de especializao, a 18.000 alunos-enfermeiros envolvidos com a qualificao das equipes de Enfermagem no uma tarefa simples, embora urgente. Nosso desafio, porm, no apenas quantitativo. Mais do que atender a um grande nmero de alunos, simultaneamente o que s se torna possvel pela forma de atuao descentralizada , queremos preparar profissionais comprometidos com a qualidade social dos servios em sade. Para tanto, as instituies de nvel superior tm papel decisivo, no s pelas experincias j desenvolvidas, como pelo potencial que tm na proposio de aes afirmativas inovadoras no campo da formao dos profissionais de sade em todos os nveis, privilegiando a promoo e a preveno compatveis com a demanda da realidade social brasileira e a universalizao do acesso aos servios de sade, na superao das propostas tradicionais eminentemente curativas. Caminhar em uma perspectiva crtico-reflexiva da prtica em sade e em educao, deslocando o foco das aes formativas, no responde, por si s, soluo dos problemas de sade da maioria da nossa populao, j que a realidade, tanto da educao como da sade, produto histrico de um modelo de organizao social que no oferece condies efetivas para um atendimento de qualidade para todos. Isso, porm, no significa negar as possibilidades de uma formao pedaggica pensada nessa direo: ao reconhecer seus limites, queremos acentuar, tambm, suas contribuies, especialmente como espao de interpretao da realidade social que tem urgncia de ser transformada e como processo contnuo que no se esgota na oferta deste Curso.

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Livro do Tutor
Conhea, a seguir, a relao das instituies parceiras que aceitaram este enorme desafio: Regio Norte Acre/AC Universidade Federal do Acre UFAC Amap/AP J Universidade Federal do Amap UFAP Amazonas/AM J Universidade Federal do Amazonas UFAM Par/PA J Universidade Federal do Par UFPA Rondnia/RO J Universidade Federal de Rondnia UNIR
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Regio Nordeste Alagoas/AL Universidade Federal de Alagoas UFAL Bahia/BA J Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS J Universidade Federal da Bahia UFBA Cear/CE J Universidade Estadual do Cear UECE J Universidade Estadual do Vale do Acara UVA J Universidade Federal do Cear UFC Maranho/MA J Universidade Federal do Maranho UFMA Paraba/PB J Universidade Federal da Paraba UFPB Pernambuco/PE J Universidade Federal de Pernambuco UFPE J Universidade de Pernambuco UPE Piau/PI J Universidade Federal do Piau UFPI Rio Grande do Norte/RN J Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN Sergipe/SE J Universidade Federal de Sergipe UFSE
J

Regio Centro-Oeste Braslia/DF Universidade de Braslia UnB Gois/GO (com cobertura ao Estado de Tocantins) J Universidade Federal de Gois UFG Mato Grosso/MT J Universidade Federal do Mato Grosso UFMT Mato Grosso do Sul/MS J Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS
J

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Regio Sudeste Esprito Santo/ES J Universidade Federal do Esprito Santo UFES Minas Gerais/MG J Instituto de Cincias Sociais e Humanas INCISOH J Centro Universitrio do Leste de Minas Gerais UNILESTE J Faculdade de Medicina do Tringulo Mineiro FMTM J Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Prof. Jos Augusto Vieira FAFIMA J Universidade do Vale do Sapuca UNIVS J Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes J Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF J Universidade Federal de Minas Gerais UFMG Rio de Janeiro/RJ J Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ J Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, em parceria com a Universidade do Rio de Janeiro UNIRIO J Universidade Federal Fluminense UFF So Paulo/SP J Centro Universitrio Hermnio Ometto Uniararas J Universidade de So Paulo Ribeiro Preto USP/RP J Universidade de So Paulo So Paulo USP/SP J Universidade Estadual Paulista de Botucatu UNESP Regio Sul Paran/PR J Universidade Estadual de Londrina UEL J Universidade Estadual de Maring UEM J Universidade Federal do Paran UFPR Rio Grande do Sul/RS J Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS J Universidade Federal de Santa Maria UFSM Santa Catarina/SC J Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL J Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC (Rede composta pela Unesc, Uniplac, Univali e Unc) Com todas essas instituies, com trajetrias to diferentes, guardando especificidades que precisam ser respeitadas, a Coordenao Nacional da Formao Pedaggica do PROFAE e a Coordenao Nacional do Curso de Formao Pedaggica do Programa de Educao a Distncia da Escola Nacional de Sade Publica da FIOCRUZ procuram garantir as bases de uma efetiva parceria.

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Livro do Tutor
Para ns, uma efetiva parceria pautada no dilogo, traduzindo-se no compartilhar de objetivos e metas, nos compromissos assumidos e na qualidade do trabalho a ser desenvolvido. Isso diz respeito, intensamente, ao trabalho da tutoria. A gesto do processo pedaggico do Curso tem mostrado a cada NAD as melhores alternativas locais, para as quais a sua autonomia tcnica e poltica, de que vamos falar ao longo deste Livro, fundamental. Nesse sentido, j surgiram alternativas prprias aos NAD, que expressam a riqueza de quem tomou, como parceiro, o compromisso de avanar na busca de melhores resultados, assegurando o que lhe prprio mas, tambm, aquilo de que, universalmente, no se abre mo na proposta. Veja, a seguir, a distribuio de tutores no Pas, professores das reas de Sade e de Educao que, assim como voc, participam neste momento do Curso Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem.

RR

AP

AM

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PA

10
TO

MA

10
PI

CE

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RN 9 PB 5 PE 18 AL

AC

RO

8
BA SE

7
MT

6
GO

DF 5

20

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SP

MG

MS

Ncleos Regionais e seus 377 tutores

7
PR

35
RJ

ES

38
SC

61

21

RS

29

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Fonte: PROFAE/FIOCRUZ/EAD, dez. 2002.

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3. Estrutura e organizao da formao pedaggica

O NAD, como voc sabe, o Ncleo de Apoio Docente do qual voc tambm faz parte. As aes a serem desenvolvidas constam do convnio e do contrato celebrados entre a sua Instituio e a FIOCRUZ e a UNESCO. Veja no organograma a seguir como os diferentes parceiros se articulam e se organizam para a realizao das atividades previstas.

Procure conhecer os termos do convnio e do contrato assinados por sua Instituio com a FIOCRUZ e a UNESCO.

Gerncia do Componente de Fortalecimento Institucional do PROFAE/MS Coordenao-Geral Formao Pedaggica PROFAE/Ministrio da Sade Programa de EAD da FIOCRUZ/ENSP/EAD Coordenao Nacional do Curso Assessoria Pedaggica Gesto Acadmica Secretaria-Geral Ncleos de Apoio Docente Instituies Parceiras

A Gesto Acadmica tem como competncia assegurar as diretrizes e os procedimentos previstos no Projeto. Realiza o acompanhamento da avaliao dos alunos, mediante as notas lanadas no site, e dos casos de evaso; processa a certificao dos concluintes ao final do Curso. O NAD garante a estrutura acadmica e pedaggica, descentralizada, de apoio ao aluno. Voc encontra a relao completa dos NAD, seus endereos e coordenadores, no site www .ead.fiocruz.br/profae . www.ead.fiocruz.br/profae

A aparente simplicidade dessa estrutura se desfaz quando consideramos o nmero de parceiros, as diferentes realidades e os procedimentos rigorosos que envolvem o funcionamento de um curso nessas dimenses, razes pelas quais a estrutura descentralizada de realizao e o fortalecimento poltico, tcnicopedaggico e administrativo dos NAD constituem a possibilidade efetiva de atendimento, com qualidade, a um nmero to expressivo de alunos.

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Livro do Tutor
4. Primeiros resultados e lies da prtica Apesar de no dispormos, ainda, das concluses finais do processo de avaliao das turmas iniciais do Curso Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem, o acompanhamento realizado pelos NAD e, tambm, pela Coordenao do Curso j permite identificar, nos resultados alcanados, alguns acertos e erros, especialmente no que diz respeito ao percurso do aluno. Conseguimos, nas turma iniciais, ndices importantes. Dos alunos que efetivamente iniciaram o Curso, 72% o concluram com aprovao. Pouco mais de 27% o abandonaram ou desistiram dele formalmente e menos de 1% no o concluiu por insuficincia de conceito. Entre as razes apontadas pelos que no concluram o Curso esto: problemas pessoais e na famlia, falta de tempo para estudar e desinteresse decorrente no s da dificuldade encontrada em face da natureza dos contedos, mas especialmente em razo da no permanncia na atividade docente nas escolas de educao profissional em sade, que mantm professores responsveis por apenas uma determinada disciplina de uma determinada turma. Os resultados de qualquer proposta pedaggica traduzem as condies do contexto em que ela se desenvolve. No caso do Curso Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem, precisamos considerar suas especificidades. Entre elas, o fato de o curso ser gratuito para os alunos e condio para assumir a docncia das turmas PROFAE, o que, em tese, deveria assegurar uma evaso residual. Mas essa anlise s comea a fazer sentido quando consideramos quem so nossos alunos-docentes, com seus mltiplos empregos, pouco tempo para estudar e, em geral, vnculo frgil e pouco duradouro com as escolas de educao profissional. Se deixamos de analisar essa realidade, em suas vrias dimenses, perdemos qualquer possibilidade de qualificar nossas estratgias e decises pedaggicas durante o curso. , portanto, considerando essa realidade que devemos refletir a respeito de algumas questes que a prtica da formao pedaggica no contexto do PROFAE tem nos indicado, incluindo a evaso nas turmas iniciais: J Tutores e alunos foram praticamente unnimes em avaliar os mdulos iniciais e finais como difceis, apesar de importantes, o que definiu a necessidade de reviso global do material, buscando-se, na 2 edio, sem perda da reconhecida qualidade, tornar mais simples certos contedos e propostas de atividades a serem desenvolvidas, alm da sua atualizao.
J

De incio, em alguns NAD e, ao final, em todos, registrou-se que os alunos, espontaneamente, foram criando grupos de estudo/discusso, experincia que se mostrou extremamente positiva para eles, inclusive pelo estmulo de prosseguirem juntos at o Trabalho de Concluso do Curso. Em um mesmo NAD e entre os NAD houve diferenas no que diz respeito evaso de alunos. Alguns tutores perderam mais alunos do que outros e os prprios alunos perceberam e mencionaram a atuao diferenciada da tutoria. Em face desses dados, estudos precisam ser realizados com vistas a

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conhecer mais aprofundadamente a contribuio que o modo de ser tutor tem para a permanncia dos alunos no Curso. De todo modo, nas sondagens de opinio sobre a proposta, quando consultados sobre o que um bom tutor, alunos que concluram o Curso expressam a ateno s necessidades dos alunos, a disponibilidade e flexibilidade de atendimento nos horrios previamente determinados, o estmulo aos alunos, a rapidez no retorno das atividades encaminhadas, sinalizando que o modo de exercer a tutoria pode contribuir para reduzir a evaso. Muitos dos alunos que desistiram do Curso, quando convidados a retornar aos estudos, a ingressar em turmas especiais para conclu-lo, assinalaram efetivo interesse.

De modo geral, a anlise dos dados preliminares referentes s primeiras turmas mostra resultados muito positivos na opinio dos alunos que concluram os onze mdulos.
O Curso estimula mudanas em vrias dimenses

Pensar que um processo de formao pedaggica repercute apenas sobre o trabalho de sala de aula uma idia equivocada, como os depoimentos, a seguir, parecem indicar: Nossa responsabilidade como formadores muito grande. A humanizao da assistncia, o respeito pelo outro... Nunca nos sentimos to sensibilizados como neste momento (Aluna-enfermeira, BA, 2002). Vejo minha transformao enquanto educadora-enfermeira inclusive transformando a relao com meus pacientes e suas famlias. A gente conseguiu avanar no servio (Aluna-enfermeira, ES, 2002). Precisamos criar grupos de reflexo para ampliar nossos conhecimentos, desenvolver mais interao com a comunidade. Este Curso nos faz refletir sobre esta responsabilidade de sair dos muros da escola (Aluna-enfermeira, RJ, 2002).
Os prprios alunos se surpreendem com os resultados

Este depoimento de uma aluna-enfermeira residente no interior de Minas Gerais atesta a percepo de um olhar diferente sobre a prtica pedaggica a partir do Curso: Em que planeta eu estava? Se fosse possvel fotografar as mudanas em nossas concepes e conhecimentos seria como aquelas propagandas de dietas milagrosas, onde se mostra a foto de uma pessoa antes da dieta e depois. assim que me sinto. Quanta mudana,

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Livro do Tutor
quanta transformao! S que no foi uma dieta, mas um Curso de Formao Pedaggica a distncia. Tudo o que aprendi e apreendi foi muito importante, mas o desnaturalizar o olhar de todas as construes que j chegam prontas para ns educadores e profissionais de sade, esse foi o grande marco! E me pergunto, como pude atuar nas reas de sade e de educao sem saber de tudo que sei agora? Em que planeta eu estava? Acho que meu olhar naturalizava tudo, conseguia apenas perceber a pequena parte que me cabia saber. (...) Parece que dar aula (no s no curso de auxiliar de enfermagem, mas como professora de biologia) passou a ter um significado muito profundo. (...) Parece que a realidade se tornou enorme e amedrontadora, mas nem por isso d vontade de fugir, mas ao contrrio, aumenta a coragem, porque aumentou tambm o conhecimento. (...) (2002)
O Curso estimula a reflexo crtica dos alunos sobre suas trajetrias, condio necessria a quem quer transformar em educao e em sade

O depoimento de uma aluna do Rio Grande do Norte, no incio do curso, ainda marcado pela dvida e, ao mesmo tempo, pela percepo daquilo que necessrio mudar, mostra que a compreenso da importncia dos contedos tratados nem sempre ocorre de forma imediata, em virtude da maneira de fazer mais comum em Enfermagem: Sem nenhum propsito de produzir um texto acadmico, quero iniciar este resumo com algumas palavras, embaladas na saudade de um tempo, que s hoje tenho esta certeza, contribuiu decisivamente na direo que a minha vida profissional tomou. Reporto-me ao Projeto Larga Escala que, a despeito de todas as crticas, alavancou, dentre outros, um processo de mudana na preparao do enfermeiro para a ao educativa dentro dos servios. Para muitas de ns bastava ensinar como realizar os tantos procedimentos que o fazer assistncia exigia, sem a preocupao de integrar o pensar ao fazer. (...) O desafio era envolver e conquistar um grupo de profissionais, cuja prtica se pautava no autoritarismo de sua posio na equipe (chefe), nos seus horrios, suas aulas e muito menos na aprendizagem do aluno/trabalhador, e que, na minha viso, se constitua no maior embate, pois a residia a resistncia da maioria dos profissionais enfermeiros. Hoje, ao iniciar este Curso, percebo que o tarefismo que nos envolve, mesmo nas aes educativas, nos distancia dos processos formais, residindo a, penso eu, a minha dificuldade em sintetizar ou expressar minhas idias (...) No sei se conseguirei cumprir os objetivos propostos, mesmo assim j vale o fato de parar e refletir sobre a minha trajetria de educadora que acredito ser (2001).
Os resultados do Curso so valorizados pelos alunos

Minha escola tem professores que participam deste Curso, uns que s tm uma capacitao, e outros que no participam de nada. A gente v a diferena, no caso de quem faz o Curso (Aluna-enfermeira, PR, 2002). Como foi importante colocar a mo no projeto poltico-pedaggico da minha escola. A gente d aula e nem sabe que ele existe (Aluna-enfermeira, CE, 2002).
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O material do Curso, no seu conjunto, foi aprovado pelos alunos

Dos 1.264 alunos aprovados nas primeiras turmas, cerca de 290 responderam consulta feita pela Coordenao Nacional do Curso. Dentre os resultados globais dessa consulta, destacamos as notas conferidas ao conjunto do material didtico, apesar das dificuldades relatadas: cerca de 60% indicaram notas 9 e 10; 40% indicaram 7 e 8. Quando perguntamos sobre a contribuio das atividades propostas nos mdulos, 88% dos alunos responderam positivamente.
Sobre a forma de estudar durante o Curso

Acesso Internet para comunicao e outras pesquisas 72% dos alunos ouvidos (a maioria de fora das capitais) tm hoje acesso Internet, o que mostra uma ampliao significativa em relao ao incio do Curso agosto de 2000 , quando apenas uma minoria tinha acesso a esse recurso. Horrios e dias em que mais estudam 68% responderam que estudam tanto durante o dia como noite, especialmente nos finais de semana, o que traz implicaes para o trabalho da tutoria em termos da concentrao de atividades a serem corrigidas em determinados dias da semana e da disponibilidade de horrios de atendimento adequados procura dos alunos para apoio. Destacamos, ainda, trs dados decorrentes dessa consulta e que nos indicaram algumas aes, entre elas a atualizao do material didtico, cuja segunda edio voc est recebendo agora:
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As maiores dificuldades dos alunos encontram-se especialmente nos contedos de base filosfica e histrica, ausentes, muitas vezes, na sua formao acadmica, mas indispensveis para se transitar com consistncia e de forma crtico-reflexiva na rea de educao. nessas circunstncias que a contribuio dos tutores se faz mais necessria, apoiando o aluno a compreender o sentido desses contedos para a sua prtica como docente. Nem todas as atividades de avaliao propostas na primeira edio estavam claras o suficiente para que fossem bem realizadas, apresentando-se a necessidade de sua reorientao em alguns mdulos. Na segunda edio, em todos os mdulos dos dois primeiros ncleos foram introduzidas trs ou quatro opes de atividades de avaliao final, com nvel de complexidade semelhante e igual inteno de avaliao formativa, cabendo ao aluno escolher aquela com que mais se identifica.

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Livro do Tutor
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Os alunos relataram, com acentuada freqncia, dificuldade de acesso ao projeto pedaggico da prpria escola, revelando que, na rea de educao profissional em sade, como em boa parte das escolas de forma geral, tais projetos foram elaborados sem participao efetiva dos docentes e alunos, tal como a LDB indica. A contribuio dos NAD na intermediao junto s escolas e o apoio das AR tm sido de fundamental importncia. Diante dessas constataes se ampliam ainda mais nossos desafios.

Sendo ou no tutor de primeira viagem, sugerimos aqui a reflexo a respeito desses resultados junto com os demais tutores do seu NAD. Que desafios eles trazem para o conjunto da tutoria?

Como voc pode notar, apesar das dificuldades, os primeiros resultados so animadores, graas, tambm, ao indiscutvel empenho das universidades parceiras, contribuindo para que o desenho inicial do Curso pudesse ganhar novos contornos. Esse resultado poderia ser ainda melhor, considerada as reais possibilidades de estudo da maioria de nossos alunos-docentes? Acreditamos que sim. A construo da segunda edio do material uma das estratgias nacionais para isso, assim como a reduo do nmero de alunos por tutor. Os prprios NAD pioneiros avaliaram sua experincia e construram vrias estratgias prprias para o trabalho com os novos grupos de alunos. Comparar resultados de propostas de formao (sejam ou no na modalidade de EAD) no procedimento simples. Primeiro, pela diversidade de concepes, finalidades, pblicos, princpios, objetivos, estratgias didticas e de implementao e avaliao, alm de, no caso das propostas que adotam a modalidade de EAD, mdias e mediaes pedaggicas prprias a cada uma delas. Depois, porque acreditamos que os resultados de cada proposta precisam ser observados na realidade em esto inseridos e em funo dos referenciais que lhe so peculiares. Ao mesmo tempo, entretanto, quando focalizamos nosso olhar sobre a especificidade da modalidade adotada neste Curso, observamos entre as questes freqentemente mencionadas nos relatos de experincias em EAD uma questo que a ns tambm preocupa: a evaso de alunos. Alonso e Preti (s.d.) tm contribuies nessa rea, relatando alguns resultados do Curso de Licenciatura Plena em Educao Bsica que integra a poltica de trabalho do Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (NEAD) do Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso UFMT, dirigido a professores das sries iniciais da educao bsica. Os autores, analisando outras experincias com o uso da EAD, concluem que o curso oferecido pela UFMT, em 1996, teve ndices extremamente baixos de evaso: em torno de 6,5%, considerados os alunos que efetivamente iniciaram o curso. Ressaltam eles que os dados referem-se a um projeto experimental, cercado de cuidados naquela ocasio. De qualquer forma, so resultados muito positivos quando comparados a experincias internacionais na rea de EAD, cujos ndices de evaso so bem maiores. A experincia da UFMT mostra, tambm, alternativas que nos parecem acertadas. Dizem esses autores: Quando verificamos que havia uma incidncia enorme de refazer avaliaes, suspendemos as atividades do Curso e discutimos com os alunos quais eram os objetivos do mesmo, a modalidade de EAD e, sobretudo, qual

Alonso e Preti mencionam resultados da Universidade por Correspondncia da Coria, da Open University britnica, da Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, da Universidad Nacional Abierta de Venezuela. O artigo, na ntegra, est disponvel na biblioteca do site do Curso.

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era o sentido de um curso em nvel de terceiro grau e suas implicaes de estudo. Reformulamos o modelo de orientao acadmica, objetivando um contato do orientador(tutor) com o aluno e instauramos o Colegiado do Curso, como instncia de deliberao de encaminhamentos, com representao dos alunos (p.201). O Colegiado com representao discente parece ser elemento extremamente importante para o sucesso desse e de qualquer outro curso pautado em bases democrticas e que enfatizem espaos permanentes de participao dos alunos. A idia pode e deve ser aproveitada pelos NAD. Convidamos voc a atuar intensamente nesses espaos de construo. Para tanto, ser indispensvel conhecer bem a proposta do Curso e os desafios da realidade em que ele est se concretizando. Fazer este estudo junto aos demais tutores do seu NAD ser muito mais proveitoso para todos. No item III deste Livro, exatamente isso que procuraremos fazer: apoi-lo(la) na compreenso do contexto em que o Curso Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem acontece, lembrando que a questo da formao docente , hoje, uma das reas que concentra maior produo entre os educadores. Atuar nesse campo requer no desprezar o conhecimento nele produzido. No Brasil, a produo dos alunos dos cursos de ps-graduao em Educao dobrou entre 1990 e 1996, com nfase na formao inicial de professores. Entre os temas emergentes esto a educao ambiental, educao e sade, educao sexual e drogatizao. Entre os aspectos silenciados, a formao poltica do professor, suas condies de trabalho e a educao a distncia, o que refora a importncia de aes articuladas com as equipes dos cursos de Pedagogia/Licenciatura em cada Estado, a fim de ampliar os espaos de reflexo conjunta para a formao de formadores de educao profissional (Andr, 2002). Parte dessa produo encontra-se, tambm, na Internet, contribuindo para isso dois peridicos de peso na rea de Educao: Cadernos CEDES e Educao & Sociedade, ambos disponveis no endereo http://www.scielo.br/. Na biblioteca do site do Curso voc poder ler e imprimir alguns artigos sobre o tema. Recomendamos, prioritariamente, a leitura do artigo A profisso docente em tempos de mudana, do Professor Antonio Nvoa, da Universidade de Lisboa, Portugal, uma das referncias na rea, inclusive aqui no Brasil. Se voc desejar acompanhar, de perto, os movimentos dos educadores em torno da questo da formao docente, inclusive as preocupaes em torno dos processos formativos a distncia, visite tambm o site da Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao ANFOPE: http://www.lite.fae.unicamp.br/anfope/ .

Vale uma consulta no banco de teses e dissertaes de sua Instituio ou de Universidades do seu Estado.

Veja, ainda, as produes do GT8 Formao de Professores no site da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED): www .anped.org .br . www.anped.org .anped.org.br

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III
Contextualizando a formao pedaggica em educao profissional em Sade/ Enfermagem 1. Sonhos, projetos e desafios

A transformao do mundo necessita tanto de sonho quanto a indispensvel autencidade deste depende da lealdade de quem sonha s condies histricas, materiais, aos nveis de desenvolvimento tecnolgico, cientfico do contexto do sonhador. Os sonhos so projetos pelos quais se luta. Paulo Freire No foi sem motivo que escolhemos Paulo Freire para iniciar esta nossa conversa sobre desafios da formao pedaggica em educao profissional na rea de Enfermagem. Como ele, sem iluses, acreditamos que, a partir da realidade concreta, possvel transformar sonhos em projetos pelos quais devemos lutar. Quem atua na rea de Enfermagem sabe que, como bem assinala Cocco (1999), a dcada de 1980 foi peculiar, em virtude do movimento poltico/ ideolgico interno sade, gestado desde a dcada de 1970, centrado no debate sobre a construo de um sistema nico cujo funcionamento pleno depende, entre vrias outras condies, de equipes qualificadas mediante polticas permanentes de formao. Do ponto de vista de quem trabalha em sade, formao significa tambm valorizao como profissional e como pessoa humana; no caso dos auxiliares, excludos social, cultural e economicamente, o resgate de uma dvida antiga, que, ao longo dos anos, foi se naturalizando e escondendo uma forma de desvalorizar tanto esses trabalhadores como o seu prprio trabalho.
A simplicidade e a boniteza (como ele dizia) das idias de Paulo Freire fazem desse autor um dos mais referenciados neste Curso. Se voc tem pouca aproximao com a vasta obra desse educador, ser necessrio ampli-la. Um bom comeo o livro Pedagogia do oprimido. Sua ltima obra foi Pedagogia da indignao.

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A profissionalizao dos atendentes de Enfermagem proposta antiga da categoria de Enfermagem, alvo de algumas iniciativas anteriores, muitas vezes interrompidas prematuramente, razo pela qual compreendermos que o Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem PROFAE, como poltica governamental na rea de formao de recursos humanos para a sade, , antes de mais nada, resultado das lutas empreendidas pelos movimentos sociais e pelas representaes dos profissionais, em especial da Enfermagem. Se a qualificao dos trabalhadores da rea necessidade reconhecida, a formao pedaggica do enfermeiro que tambm docente, nem sempre o foi. Tal formao tem sido pouco valorizada, prevalecendo na prtica docente aspectos tcnico-cientficos descolados da realidade social e das discusses pedaggicas inerentes complexidade de sua ao, compreendida como prtica social. Mesmo a licenciatura na rea de Enfermagem, criada em 1969, habilitando para o exerccio do magistrio de nvel tcnico, por vezes deixou em segundo plano, como bem sabemos, a dimenso pedaggica que, na verdade, seria sua essncia. Pensar em formao pedaggica como prioridade para quem ensina na rea de Enfermagem, sem considerar as condies histricas e materiais em que esto inseridas as prticas de formao e os atores nela envolvidos, provavelmente trar avanos pouco significativos. Essa formao, como prtica social que , insere-se em um contexto de profundas mudanas, especialmente para quem vive do trabalho. Imbricada, como as demais prticas sociais, na crise socioeconmica, terica e tico-poltica da sociedade (Frigotto, 2001), que tambm se reflete na sade, a formao docente exige que a situemos nesta etapa de expanso do desemprego estrutural e do aumento do trabalho precrio. Assim, uma proposta de formao, inclusive a deste Curso, Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem, na modalidade de educao a distncia, com momentos presenciais, no se d no abstrato, porque est destinada a profissionais que, como os trabalhadores que vivem de seu trabalho, tm tido suas condies concretas de existncia acentuadamente deterioradas. desses profissionais e dessa realidade social, na qual estamos todos inseridos, que estamos falando. E na sua complexidade e nas suas contradies que atuamos, reconhecendo, no que diz respeito aos processos formativos, possibilidades e limites e, especialmente, que novas formas de mediao entre o homem e o conhecimento esto sendo exigidas para superar a aprendizagem do como fazer em Enfermagem. Entretanto, no tem sido essa a tradio dos processos formativos, inclusive na rea da Sade, como voc bem sabe. Como em tantas outras reas, a formao em Enfermagem tem a marca da racionalidade tcnica, de inspirao positivista, voltada, em geral, para o preparo de profissionais aptos a solucionar problemas essencialmente instrumentais, por meio da tcnica. Alm disso, o modelo de escola/empresa, caracterstico da nfase tecnicista das ltimas dcadas, voltado para assegurar o bom produto, de

Se desejar fazer aqui uma pequena parada para refletir a respeito da educao como prtica social, sugerimos a leitura do Mdulo 1 1.

Para aprofundar o tema, sugerimos a leitura de alguns destes textos:

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Globalizao e crise da mobilidade social no Brasil, de Mrcio Pochmann; Metamorfoses no mundo do trabalho, de Ricardo Antunes; As tenses da Modernidade, de Boaventura de Souza Santos;

Globalizao, neoliberalismo e universidade: algumas consideraes, de Jos Reis e Marlia Pires. Os textos esto disponveis na biblioteca do site do Curso.

Voc tem participado de discusses sobre a formao em Enfermagem? Tem artigos ou textos sobre esse tema que poderiam ser disponibilizados para todos, na biblioteca do site? Mande a sua contribuio! No Mdulo 1 voc encontra subsdios para entender as influncias do positivismo na Educao.

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forma sistmica, acabou restringindo espaos e a autonomia dos professores. O resultado, voc tambm j conhece, como professor: o reforo da diviso de trabalho no processo de ensinar, hierarquizando-o e, ainda, moldando os processos formativos sua semelhana. A realidade de quem professor complexa e os desafios dos processos formativos so tambm enormes. Reconhec-los, assim como aquilo que os determina, um primeiro passo na construo dos projetos pelos quais se sonha, lembrando mais uma vez Paulo Freire. Um segundo , certamente, refletir sobre velhas certezas, no que diz respeito a ensinar e a aprender em Enfermagem, substituindo a rigidez caracterstica da nossa formao pela disposio de, sem perder o rigor necessrio, lidar com os desafios que uma proposta como esta impe, exigindo de todos ns e tambm de voc, tutor, participao intensa como sujeito, e no como espectador, de uma ao pedaggica e poltica inovadora. Apoiar o aluno no processo de ler o mundo, com base em referncias mais amplas dos que as j conhecidas por ele na rea de educao profissional em Enfermagem, pautadas na realidade social em que vivemos, com certeza sua grande contribuio neste sonho. Para participar deste desafio preciso:
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Na sua opinio, por que essa rigidez acontece?

reconhecer, primeiramente, que o campo da Educao tem sua complexidade prpria e que a profundidade do indispensvel apoio oferecido por voc ao aluno depende da sua disposio em tambm avanar na reflexo sobre esses contedos e suas relaes com o campo da Enfermagem. Em outras palavras, voc no poder apoiar efetivamente seu aluno se no mergulhar nos contedos do Curso; orientar os alunos, antes de iniciar o estudo dos mdulos, sobre as possibilidades que tero de ampliar a forma de ver e agir em sade e educao, sendo, para isso, necessrio, a cada leitura, refletir criticamente acerca da prtica em sade, de modo a garantir o movimento entre o fazer e o pensar sobre o fazer; estimular os alunos a articular situaes do dia-a-dia, hbitos profissionais, valores e idias contidas nas prticas de sade e educao, incluindo as propostas de qualificao de auxiliares e tcnicos, com o discurso terico, de forma a dar-lhes sentido concreto, capaz de transformar a sua prtica docente, j que a teoria pela teoria no traz avanos; apoiar os alunos na compreenso daquilo que determina historicamente as prticas sociais de sade e de educao, sua complexidade, heterogeneidade e fragmentao, com base na experincia que eles conhecem e vivem como docentes e enfermeiros, o que vai exigir de voc, tutor, uma intensa aproximao realidade vivida por eles nas escolas e nos servios;

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Voc tem tido oportunidade de pensar sobre a sua maneira de ser professor?

vivenciar, como tutor, na relao com cada aluno, as mesmas prticas que esperamos que os alunos-docentes desenvolvam junto aos seus alunos-auxiliares. Para tanto, ser preciso, mais ainda do que nas experincias presenciais, ter o dilogo e o respeito s diferenas como referenciais de ao.

2. Formao docente: do que estamos falando?

2.1. Os cenrios e as propostas

A proposta deste Curso pauta-se na viso de que em educao e em sade no h neutralidade possvel. Entendemos que a nossa sociedade exclui, historicamente, a maior parte dos brasileiros das decises polticas, do acesso aos direitos bsicos de cidadania formalmente garantidos (entre eles, sade e educao) e dos benefcios da modernizao e do progresso econmico. Por isso mesmo, defendemos a construo de uma sociedade menos excludente e mais democrtica. As desigualdades nas sociedades modernas tm como pressuposto uma natureza humana sem histria, sem excluso, em que todos os seres humanos, individualmente, herdam, de forma natural, possibilidades de serem iguais em funo de sua vontade prpria, de seu comportamento individual, de seu empenho pessoal. Mantm-se, formalmente, uma igualdade que desconsidera os indivduos como histrica e materialmente desiguais. Essa viso de igualdade sem histria (Frigotto, 2000) est presente de forma intensa nos hbitos de professores e enfermeiros, e da sociedade de forma geral. ela, por exemplo, que nos faz, em nome de uma suposta igualdade de oportunidades para todos, deixar de considerar, nos diferentes nveis de ensino, a heterogeneidade dos alunos; que nos torna inflexveis e que move nossos processos avaliativos em direo classificao e punio pela nota, devendo os alunos ser recompensados pelo seu esforo pessoal. Esquecemos, com isso, que nem todos tiveram acesso aos mesmos processos formativos, aos bens culturais que a sociedade produziu e, ainda, que isso no foi casual. Nesse cenrio, o debate em torno da formao docente se confunde com a prpria discusso sobre a educao, em cada momento da sociedade, para o qual correspondem propostas educativas e perfis docentes capazes de atender ao seu projeto. Dessa forma, modelos de qualificao, paradigmas de formao, como vimos, no so construes abstratas, nem desvinculadas da realidade social em que se vive, j que as demandas de formao se originam nas mudanas ocorridas no mundo do trabalho e nas relaes sociais, cenrio, portanto, a ser considerado quando se procura refletir, de forma crtica, por que se faz e como se faz em formao docente. No diferente com os atuais modelos de formao profissional e de formao docente. A pedagogia das competncias, por exemplo, to falada em tempos de globalizao, tem sua origem no setor empresarial. No , portanto, uma formulao apenas pedaggica, descomprometida e neutra. Surge para atender a um novo projeto de sociedade (que vem aprofundando a
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desigualdade), s mudanas no processo produtivo, como veremos adiante, racionalizando e otimizando a fora de trabalho em face das novas demandas. No esta, entretanto, a perspectiva deste curso. Consideramos que cada aluno-enfermeiro-docente tem uma histria de vida diferente, com acesso diferenciado e desigual ao conhecimento produzido, integrando um coletivo de profissionais que, por sua vez, tambm tem uma histria construda e que no pode ser varrida para debaixo do tapete. exatamente do lugar em que cada um se encontra, nesse contexto, que queremos partir para chegar aos objetivos traados. Com isso estamos querendo dizer que, para ns, o ser humano a medida de todas as coisas, incluindo-se, a, as prticas em sade e educao. Nessa direo, o que referencia nossas escolhas no Curso Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem a busca de uma sociedade mais igualitria, solidria, em que cincia, tcnica e educao possam estar a servio de todos. Uma educao, enfim, voltada para a formao de sujeitos autnomos e protagonistas da emancipao humana (Frigotto, 2002).
2.2. Professores profissionais e formao docente

Protagonista vem do grego protagonists e quer dizer o que est mais frente, o que combate na primeira fileira, o mais distinto, o que tem o principal papel. Discuta com os demais tutores sobre as possibilidades de vocs como protagonistas neste Curso.

Nossa opo, como voc viu, volta-se para a formao crtica e reflexiva de professores. Ela no casual e considera que, assim como no caso da profisso de enfermeiro, h histria na profisso docente e na sua formao. A institucionalizao da formao docente relativamente recente em todo o mundo e ocorre quando o Estado toma para si a proteo do indivduo, sob mltiplas dimenses e de forma sistemtica, incluindo-se, a, a escolarizao das crianas. No Brasil, esse processo visvel essencialmente a partir do sculo XIX, quando so criadas as primeiras escolas normais (masculinas, inicialmente), institudas por um Estado que, ao mesmo tempo, no contexto de uma sociedade conservadora, adota mecanismos de conformao e controle da profisso docente, como, por exemplo, a seleo por concursos, a inspeo e a vigilncia (Villela, 2000). A questo da autonomia docente, ou de sua perda, no uma unanimidade entre os educadores. H quem defenda que os professores, diferentemente de outros trabalhadores, continuam tendo autonomia porque a natureza de seu trabalho diferenciada, visto que sua ao se realiza com seres humanos (Basso, 1998). Michael Apple (1995), entretanto, ao discutir a proletarizao e a profissionlizao dos trabalhadores da rea educacional, analisa as restries sua autonomia como reflexo de uma extrema racionalizao do ensino, cujo

Michael W . Apple W. Apple, educador crtico que conviveu com Paulo Freire, professor na Universidade de WisconsinMadison, EUA.

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Voc acha possvel observar a proletarizao da fora de trabalho mdica a partir de sua feminilizao? Analise essa questo no seu grupo de tutoria.

Frederick W . T aylor (1856W. Taylor 1915), engenheiro, norteamericano. Leia sobre o taylorismo em um texto destacado adiante. Henry Fayol (1841-1925), engenheiro francs, um dos principais representantes da chamada administrao cientfica.

efeito se traduz na perda, pelo professor, do controle da totalidade de sua tarefa, deixando, portanto, de exercer um trabalho autogovernado. Observa, ainda, uma relao estreita entre o acesso de um nmero maior de mulheres a uma ocupao e a lenta transformao desta. Historicamente, diz esse autor, os empregos femininos tm se prestado muito mais proletarizao do que os masculinos, sendo que as mulheres ocupam especialmente os postos de trabalho sobre os quais h maior controle e menor autonomia. Apesar das diferentes formas de resistncia empreendidas pelos professores, diz esse autor, da autonomia restrita do trabalho docente decorreriam a rotinizao, o isolamento dos colegas, a sua desqualificao intelectual. O ponto mais importante a assinalar que, nessa perspectiva, existiria, em curso, um processo de racionalizao e de regulao burocrtica do ensino, em todos os nveis e reas, no qual podemos identificar semelhanas com os modelos tecnicistas e fragmentados das dcadas de 1960 e 1970. Nas escolas de Enfermagem, por exemplo, tais modelos fizeram com que a atividade de ensinar priorizasse o conhecimento biomdico, acrescido de uma nfase nas teorias administrativas inspiradas em Taylor e Fayol, valorizando aes de planejamento e superviso do cuidado realizado por outras categorias, mais em torno das carncias institucionais, como esclarece Waldow (2001), do que dos prprios usurios dos servios de sade. Esses processos, contra os quais resistiram e resistem tanto os movimentos de renovao de educadores como os de enfermeiros inseridos na docncia, paradoxalmente, para se instalarem e garantirem o controle sobre a atividade dos professores, precisam da colaborao dos mesmos. E por que muitos professores aderem a propostas que visam ao seu prprio controle? Jos Contreras (2002), professor da Universidade de Barcelona, Espanha, nos d uma boa pista para entender essa aparente contradio. No contexto das reformas e mudanas educacionais propostas pelo Estado em todos os nveis e, tambm, na formao de professores, nos ltimos anos, esta adeso se faria por meio de dois caminhos: J pela identificao com os suportes tericos das reformas educacionais implantadas na dcada de 90, que buscam sua legitimidade em referenciais tambm eleitos pelos setores mais inovadores, como o caso da defesa do construtuvismo em oposio s posies behavioristas comuns das dcadas de 1960 e 1970;
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pela legitimao da autonomia local por meio dos projetos pedaggicos e planos curriculares das escolas, permitindo aos professores intervir no campo da concepo, sem que, necessariamente, tenham os meios para executar o que conceberam em virtude das restries concretas que tm para tal (diretrizes gerais nicas, ausncia de recursos capazes de garantir a autonomia nas instituies de ensino, avaliaes padronizadas, etc.).

Se a formao docente est relacionada prpria histria da institucionalizao do ensino, os caminhos da profissionalizao docente, por sua vez, tambm definiram, ao longo do tempo, hierarquias fortes entre os que trabalham na rea. Com nitidez se percebem status diferenciados entre
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professores universitrios e especialistas, a quem cabe planejar a educao e os processos formativos, e a maioria dos professores, inclusive os de educao profissional de nvel mdio, cujos saberes so menos reconhecidos. Nessa direo, vale a pena conhecer a anlise que Jos Gimeno Sacristn (2002), professor na Universidade de Valencia, na Espanha, fez da questo, em 1996, durante exposio na 19 Reunio da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPED, realizada em Caxambu, MG: (...) Os professores trabalham enquanto ns fazemos discursos sobre eles. No falamos sobre a nossa prpria prtica, mas sobre a prtica de outros que no podem falar, que no tm capacidade de fazer discursos... No possvel falar sobre professores porque entre minha pessoa e um professor de ensino fundamental h muito poucas semelhanas. Diz-se que fazemos o mesmo tipo de trabalho, mas na realidade, fazemos coisas muito diferentes, a preos muito diferentes, com status muito distintos, com poderes muito diferentes. Quando consultamos os repertrios bibliogrficos da produo cientfica em revistas e catlogos que editam livros sobre nossa especialidade, encontramos o professorado como um dos temas de investigao preferidos. Isso algo que no costuma acontecer com os militares, que no investigam sobre os coronis, nem com o corpo mdico, que no costuma investigar sobre os mdicos. algo que tambm no ocorre com os sacerdotes, que investigam sobre Deus e no sobre os sacerdotes. Isso implica um juzo muito crtico da minha parte sobre a investigao sobre o professorado. Suspeito que a maior parte da investigao sobre a formao dos professores uma investigao enviesada, parcial, desestruturada e descontextualizada, que no entra na essncia dos problemas (p.82-83). Falar de formao docente, em uma perspectiva mais democrtica, significa, para ns, reconhecer e analisar criticamente a existncia dessas distines e, para alm disso, estar disposto e comprometido a ouvir, compartilhar as diferentes experincias de vida, trabalho e formao de quem professor das escolas de educao profissional em sade, reconhecendo a pluralidade que caracteriza o saber docente e as diferentes realidades das instituies escolares. Trata-se, portanto, de compreender que a formao docente anterior ou atual dos nossos alunos compe apenas parte do saber docente e que outros saberes, adquiridos de outras formas, tambm definem a prtica pedaggica de cada professor. Entre esses saberes esto os adquiridos na formao profissional em Enfermagem, nos livros didticos usados na escola, na sua experincia cotidana na sala de aula, nas suas relaes com outros professores, alunos e funcionrios e, ainda, nos saberes pessoais construdos ao longo da vida. Para conhecer a pluralidade do saber docente preciso, antes de tudo, ouvir os seus alunos, pensar sobre as diferentes formas de ver a prtica, a escola e as relaes que acontecem dentro das instituies em que eles atuam.

Jos Contreras, assim como Antonio Nvoa e Jos Gimeno Sacristn j estiveram no Brasil e esto bastante prximos aos educadores brasileiros.

Estamos, em Enfermagem, buscando conhecer o mundo com o olhar dos professores de educao profissional. Estamos habituados a ouvir o que eles tm a dizer?

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2.3. Novas e velhas demandas de formao docente

Procure refletir sobre sua prpria experincia como aluno de Enfermagem: o que marcou essencialmente sua formao?

O olhar crtico e reflexivo sobre este momento e sobre os efeitos na realidade em que a formao docente na rea de Enfermagem est inserida so exigncias para aqueles que com ela so comprometidos. Questionar o novo processo pedaggico em curso buscar caminhos alternativos. compreender de que maneira, historicamente, a formao docente tem contribudo para os diferentes projetos da nossa sociedade. Igualmente, refletir sobre uma intencionalidade educativa que, com base em outra tica, busca a qualidade social para muitos e no para poucos. Neste Curso, os referenciais de compreenso das necessidades de sade e de educao partem da tica de quem trabalha. Isso nos obriga a mergulhar no cenrio atual, considerando conhecimentos que no tm estado presentes em nossa formao. Esta, entretanto, a chave para podermos, assim como nossos alunos, ampliar e avanar na compreenso das relaes entre a educao, os processos formativos e a realidade social. Se as tendncias pedaggicas tradicionais, baseadas no rompimento da articulao entre o pensar e o fazer, marcadas por uma concepo positivista de cincia, serviam s necessidades da base taylorista/fordista, suficientes ao exerccio das atribuies exigidas pelos processos tcnicos de base rgida, a memorizao de passos, procedimentos e tcnicas eram os requisitos necessrios ao fazer profissional. Coerentemente com esse modelo, o perfil profissional do professor bem como a sua formao foram, ento, secundarizados: De posse de um bom livro didtico, e com alguma prtica, tudo estaria resolvido. A sua formao, portanto, at podia ser em outras reas profissionais correlatas disciplina a ser ministrada, ou contemplar o bacharelato, contemplando umas poucas disciplinas, pois era suficiente compreender e bem transmitir o contedo escolar que compunha o currculo, e manter o respeito e a boa disciplina, requisitos bsicos para a ateno, que garantiria a eficcia da transmisso. A falta de especificidade contribua para a falta de identidade do professor (Kuenzer, 1999, p.168). Refletindo sobre os processos formativos destinados aos profissionais da rea de Sade, como no caso dos auxiliares, voc pode identificar, com clareza, as questes que essa autora nos traz. Pense, por exemplo, no que se exigia para ser professor: o tipo de preparao, a maneira como esses processos aconteciam (e ainda acontecem em muitas escolas) e a que projeto de sociedade poderiam servir. Para aprofundar a reflexo sobre a base taylorista/fordista, leia o texto a seguir:

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O taylorismo Os trabalhadores no so pagos para pensar, mas para executar Taylor Sistema de organizao do trabalho, especialmente industrial, baseado na separao das funes de concepo e planejamento das funes de execuo, na fragmentao e na especializao das tarefas, no controle de tempos e movimentos e na remunerao por desempenho. O taylorismo uma estratgia patronal de gesto/organizao do processo de trabalho. Conjugado utilizao de maquinaria, sua nfase no controle e na disciplina fabris, com vistas eliminao da autonomia dos produtores diretos e do tempo ocioso como forma de se assegurarem aumentos na produtividade do trabalho. Os princpios de racionalizao produtivista do trabalho foram sistematizados e desenvolvidos pelo engenheiro norteamericano F. W. Taylor (1856-1915): a) separao programada da concepo/planejamento das tarefas de execuo; b) intensificao da diviso do trabalho em decorrncia dos estudos dos tempos e movimentos. Cada tarefa corresponde a um posto de trabalho; c) controle dos tempos e movimentos, objetivando-se eliminar o tempo no dedicado s tarefas produtivas. Aplicados de maneira generalizada e intensiva at meados dos anos 70, os princpios do taylorismo permanecem como uma das principais estratgias patronais sob a alegao da inevitvel diviso do trabalho. Adaptado de Cattani, 1997. O fordismo Diferente do taylorismo, cuja essncia est na intensificao do trabalho atravs da racionalizao cientfica, o fordismo uma estratgia mais abrangente, envolvendo extensa mecanizao, linha de montagem e crescente diviso do trabalho. Hoje o termo est associado a um modelo de produo, articulando inovaes tcnicas e organizacionais, tendo em vista a produo e o consumo em massa. Como prtica de gesto do processo de trabalho, caracteriza-se pela radical separao entre concepo e execuo, sendo que esta fragmentada e simplificada, exigindo, por sua vez, pouco tempo de formao aos trabalhadores nela envolvidos. O trabalho montono e repetitivo, parcelado, sendo seu ritmo e velocidade estabelecidos independentemente da vontade do trabalhador. J o trabalho de concepo altamente qualificado. No Brasil, o fordismo realizou-se em termos precrios, j que o desenvolvimento industrial verificou-se em contexto de excluso de forte concentrao de renda, impossibilitando a criao de um consumo de massa e do estabelecimento do chamado compromisso fordista, pelo qual, em decorrncia de negociao sindical, assegurava-se a elevao de renda dos trabalhadores. Adaptado de Larangeira, 1997.

Henry Ford (1863-1947), engenheiro americano que deu incio fabricao de automveis em srie.

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Nas ltimas dcadas, entretanto, h alteraes no cenrio mundial, inaugurando novos momentos histricos do modo de produo capitalista, anunciando mudanas econmicas, polticas, sociais e culturais. A mudana da base eletromecnica para a microeletrnica atinge os processos de trabalho e os trabalhadores, embora que as novas formas organizacionais flexveis no sejam hegemnicas em toda a parte, assim como o fordismo tambm no o foi. De modo que, na atual conjuntura, podemos observar, ainda, o convvio de um modelo fordista eficiente e de sistemas de produo mais tradicionais. Na rea de sade, esclarece Cocco (1999), existem momentos diversos de incorporao das novas tecnologias, sendo que os ajustes s novas demandas ocorrem posteriormente a outros setores como, por exemplo, o industrial. Mas acontecem, e no que diz respeito aos trabalhadores, esses ajustes so particularmente observados na flexibilizao dos contratos, na precarizaco dos vnculos. A desvalorizao da fora de trabalho, alis, tem sido a resposta instintiva dos capitalistas perda dos lucros (Harvey, 2000). No caso especfico da docncia em educao profissional, a falta de vnculos mais permanentes entre os docentes e as escolas dificulta que os professores reflitam de forma mais consistente sobre o trabalho desenvolvido, criem elos com a proposta da escola, enfim, que fortaleam sua identidade e atuem como sujeitos na necessria transformao que a prtica pedaggica em sade exige. Nesse quadro de mudanas no cenrio mundial, que tipo de pedagogia, que perfil de professor e que modelo de formao docente vm sendo propostos como novo paradigma? Primeiramente, uma pedagogia alicerada na idia determinista de que as alteraes no cenrio mundial devem-se, apenas, s inovaes tecnolgicas, para as quais todos os trabalhadores tm de estar preparados a enfrentar. Idia falsa, como vimos, j que as razes da questo esto na racionalidade da organizao capitalista. Depois, uma nfase nos atributos individuais que cada trabalhador deve buscar visando possibilidade de estar empregado. E, especialmente, uma subordinao dos processos formativos aos interesses do setor produtivo. Em resumo, reafirmando a tica individualista, uma pedagogia pautada na lgica da empresa capitalista e que transforma a educao em uma mercadoria a ser adquirida pelo consumidor que pretenda sobreviver em uma sociedade to competitiva (Frigotto, 2002). A reflexo que fizemos at aqui nos convida a explicitar de que formao docente para a rea de Enfermagem estamos falando? De uma formao que, mais rigorosa porque mais comprometida com uma formao slida, como assinala Kuenzer (1999), contemple os seguintes eixos:
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Como voc caracterizaria a essncia do processo de trabalho em sade hoje? Como a fragmentao, a diviso tcnica do trabalho em sade tm sido discutidas nos espaos formativos da sua Instituio? J pensou nas possibilidades de articular os alunos deste Curso com os demais alunos da graduao e da ps-graduao em torno desse debate?

Que outros efeitos esto sendo percebidos, na sua realidade, decorrentes da precarizao dos vnculos profissionais?

Accia Zeneida Kuenzer professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Paran. Na biblioteca do site do Curso voc encontra alguns de seus importantes artigos.

Contextual, articulando os conhecimentos sobre educao, economia, poltica e sociedade, e suas relaes, tomadas em seu desenvolvimento histrico; Institucional, contemplando as formas de organizao dos espaos e processos educativos escolares e no-escolares;

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Terico-prtico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e prticas pedaggicas, gerais e especficas, incluindo cognio, aprendizagem e desenvolvimento humano; tico, compreendendo as finalidades e responsabilidades sociais e individuais no campo da educao (e da sade), em relao com a construo de relaes sociais e produtivas segundo os princpios da solidariedade, da democracia e da justia social; Investigativo, comprometido com o desenvolvimento das competncias em pesquisa, tendo em vista o avano conceitual na rea de educao [e sade] (p.175).

2.4. Por uma pedagogia crtica na formao docente em Enfermagem

idia de uma qualidade total para poucos, devemos contrapor, em todos os mbitos, a idia de uma qualidade social para todos. Gaudencio Frigotto A idia de uma qualidade social para muitos traduz, com bastante clareza, o que entendemos por uma sociedade menos excludente, apesar de tambm compreendermos que as prticas pedaggicas e em sade no podem ser responsabilizadas pela mudana das estruturas que determinam nossas desigualdades sociais. Por outro lado, reconhecemos que os profissionais dessas reas, comprometidos com os interesses da maioria da populao, podem, pela democratizao do conhecimento e da assistncia, contribuir efetivamente para a concretizao dos direitos e das condies objetivas e necessrias s transformaes efetivas na direo de uma qualidade social para todos. Assim, com a certeza de que h limites, mas tambm possibilidades e, ainda, inspirados nas propostas de Henry Giroux (1999), defendemos, como base dos processos formativos em Enfermagem, a adoo de uma pedagogia crtica que, intencional e deliberadamente construda, rejeita a reduo do ensino a uma preocupao estreitamente tcnica e que subtrai, de sua discusso, questes centrais como as relaes de poder, histria, tica e auto-identidade. Uma pedagogia crtica, entendida como construo histrica e cultural de um determinado tempo, espao e contexto, tambm rejeita o conhecimento como algo acabado, o pragmatismo como meta, o discurso da neutralidade dos valores, tomando a realidade vivida da diferena como o campo no qual se colocam questes de teoria e prtica (Giroux, 1999). Ope-se, portanto, e de forma radical, s premissas e certezas que nos impedem de aceitar o que imprevisto, incerto e conflituoso em matria de prtica pedaggica, de problematizar o que sustenta os discursos que legitimam as prticas sociais, inclusive as de sade e educao.

Henry Giroux Giroux, um dos educadores crticos mais importantes da atualidade, manteve, com Paulo Freire, vrias parcerias.

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Paulo F reire destaca que as Freire relaes so reflexivas, conseqentes, transcendentes e temporais, e que os contatos so reflexos, inconseqentes, intranscendentes e atemporais.

Sugerimos aqui uma pequena parada para reflexo: Sua prtica como docente tem se pautado nesses princpios? O que tem impedido voc de caminhar de uma forma mais refletida e crtica? Que desafios, nessa direo, voc j pode identificar?
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A opo crtica que adotamos desaconselha, ainda, a reduo do processo formativo simples capacitao, como se os sujeitos fossem incapazes, ou no tivessem histrias e construes anteriores de onde precisamos partir. Nos faz considerar que, mais do que uma formao tcnica, abordando as vrias teorias da educao e os sedutores procedimentos pedaggicos, a formao docente deve ser mais ampla, dirigida ao homem, um ser de relaes e no de contatos (Freire,1983). Como escolha, nos impe a defesa de uma formao para pensar e agir criticamente e, tambm, nos indica a necessidade de ficarmos atentos aos riscos da simplificao/banalizao de certos paradigmas de formao docente (como o de profissional reflexivo, que virou moeda corrente nas discusses da rea, acabando por perder sentido e consistncia, significando coisas muito diferentes). Nessa direo, uma pedagogia crtica nos conduz a considerar que a capacidade de questionar pressuposto da reflexo e que os saberes decorrentes da experincia dos professores so formadores de outros saberes, pois na prtica refletida, na indissocivel relao entre teoria e prtica, que o conhecimento produzido. A reflexo, entretanto, no se reduz ao espao da sala de aula. Implica pensar o sentido da prpria ao docente, o papel exercido e as circunstncias em que ocorrem as prticas pedaggicas e tambm as da sade, bem como sobre aquilo que as determina. E, especialmente, significa transformar nossas aes. Referimo-nos a uma pedagogia crtica que, integrando contedo e mtodo, proporciona relaes significativas entre o aluno e o conhecimento, de forma criativa e criadora; que considera a importncia do mtodo no como procedimento didtico, mas como forma de se relacionar com o conhecimento, fruto da atividade humana, compreendida como prxis. Conhecimento que no apenas racional, porque nele intervm afetos e valores, percepes e intuies, que, embora fruto das experincias, inscrevem-se no mbito das emoes, ou seja, no campo do sentido, do irracional (Kuenzer, 2000). no apoio ao aluno, nessa construo complexa mas necessria, que acreditamos estar a grande colaborao da tutoria. no estmulo leitura crtica dos textos dos mdulos elaborados por diferentes autores, que, por sua vez, tambm tm histria pessoal e profissional, valores e intenes que pode ser assegurada uma leitura compreensiva, de forma a que o aluno sinta-se provocado a reagir ao que estar lendo, concordando ou discordando com as idias ali defendidas, e, sobretudo, se posicionando. O ponto de partida para a produo do conhecimento so os homens em sua atividade prtica, em seu trabalho. Compreender essa atividade como prxis fundamental para a construo do conhecimento. o que nos permite discutir quem o homem, no no sentido abstrato, mas concreto e inserido em uma determinada formao social. Assim, o ponto de partida do trabalho da tutoria so os problemas que os alunos-enfermeiros-docentes tm na sua prpria prtica docente, ou seja, suas dificuldades concretas do dia-a-dia, os obstculos que sentem necessidade de superar, para o que ser necessrio dominar conhecimentos.

3. Formao pedaggica reflexes permanentes

3.1. A histria que situa a questo

EAD:

O problema da educao a distncia que nela h mais distncia do que educao. Pedro Demo A frase de Pedro Demo (2000) define bem o que vem acontecendo com boa parte dos processos de educao a distncia, em virtude de uma certa tendncia mercantilizao no setor. Falar em educao a distncia , em primeiro lugar, reconhecer que sua imagem anda arranhada e que este um campo permeado de conflitos e de posies bastante diferentes entre os educadores. Das posies mais apaixonadas (e por vezes mopes) s mais cticas e crticas, encontramos inmeros pontos de vista sobre essa modalidade. Neste Curso, procuramos entender a complexidade da EAD como nos ensina Sancho (1998), sem tecnofobia, que imobiliza e no permite olhar todas as possibilidades, e sem tecnofilia, que projeta a EAD como a nica soluo para as mazelas da educao. Resgatamos, ainda, a anlise de Pretti (2000) no que diz respeito necessidade de se reafirmar que a EAD, como modalidade, pauta-se em teorias, concepes e metodologias que do tambm sustentao educao presencial, o que nos faz pensar que, com freqncia, o problema no est na modalidade e sim na concepo da proposta, nas suas finalidades e princpios. O uso da educao a distncia no Brasil mais recente em relao a outros pases, mas no to novo quanto muitos podem pensar. Entre as primeiras experincias (Picano, 2001), destacamos algumas que, por razes diversas, tornaram-se mais conhecidas ao longo das ltimas dcadas, em contextos diferentes da nossa sociedade:
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Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, que promovia educao pelo rdio (1923); Servio de Radiodifuso do Ministrio da Educao (1937); Instituto Universal Brasileiro, com cursos profissionais impressos (1941); Escolas Radiofnicas do Movimento de Educao de Base MEB (1956); Programas Educativos das TV educativas para fins mais diretos de EAD, como o Joo da Silva e o Stio do Pica-Pau Amarelo, a partir da dcada de 60; Projeto Minerva, que transmitia cursos em cadeia nacional por emissoras de rdio (1970);

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Projeto Saci Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares , que tinha como objetivo estabelecer um sistema nacional de teleducao via satlite (1973); Universidade de Braslia UNB, que retoma seu projeto de EAD iniciado na dcada de 1970 com curso sobre a Constituio (1986); Um Salto para o Futuro, da TVE RJ, voltado para a formao pedaggica continuada (1992); Telecurso de 1 e 2 graus (1978), depois Telecurso 2000, da Fundao Roberto Marinho; Projeto TV Escola (1996), do MEC, que transmite programas educativos concentrando-se na formao de professores.

No nossa inteno detalhar aqui as experincias brasileiras com o uso da EAD, mas possvel indicar que a forma como foram desenvolvidas, nos seus respectivos contextos, contriburam para reforar certos temores em relao modalidade. No Brasil, diz Belloni (2002), pas historicamente dado a grandes experimentos tecnolgicos inovadores na educao, que acabam por se tornar elefantes brancos, pela incria do poder pblico e viso tacanha do setor privado, tem havido experincias de educao a distncia em que se observam caractersticas estruturais comuns:
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natureza tecnocrtica, centralizadora e autoritria das polticas pblicas; expanso da atividade privada, inclusive com verbas pblicas; desconsiderao do cho social, isto , da realidade concreta em que os projetos so construdos; uso poltico de projetos e que por vezes escondem seus efetivos resultados, em diferentes momentos histricos (p.124-125).

Outra indagao, feita por Picano (2001), traz elemento importante a este debate: Quem vem fazendo educao no Brasil? Aparecem nomes como o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, os diferentes canais de televiso, entidades religiosas, fundaes e institutos. No Ministrio de Educao, apenas em dezembro de 1995 foi criada a Secretaria de Educao a Distncia (SEED). Somente em 1996, na mais nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, foi dedicado um artigo para a EaD, o Artigo 80, que legisla sobre a veiculao, o credenciamento de instituies e registro de diploma, entre outros aspectos (p.1). Como possvel observar, o envolvimento da maioria das universidades nos projetos de EAD, salvo algumas pioneiras, bem mais recente. Dentre elas destacamos:
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1980: Centro de Educao a Distncia CEAD , da Universidade de Braslia (UnB); 1995: Ncleo de Educao Aberta e a Distncia do Instituto de Educao NEAD da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT); 1995: Laboratrio de EAD do Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

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Recentemente, foram constitudos os consrcios nacionais entre instituies de ensino:

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a Universidade Virtual Pblica do Brasil (unirede), formada por 63 instituies pblicas de ensino, entre universidades federais, estaduais e CEFET; a Universidade Virtual Brasileira, formada por 10 instituies de ensino superior (Picano, 2000).

Procure manter-se informado(a) sobre as discusses na rea. Participe dos fruns de discusso a de seu estado e procure se aprofundar no tema. Visite, com freqncia, os sites:
J da unirede: .unirede.br http://www.unirede.br http://www

O prprio Programa de Educao a Distncia, da Escola Nacional de Sade Pblica, recente, tendo sido criado em 1998. H, no momento, inmeras propostas de formao docente, em diferentes reas, assim como propostas de formao de recursos humanos, de forma geral, inclusive na rea de sade, utilizando os recursos da EAD no pas. Muitas j tm contribuies importantes para a discusso em torno da modalidade. Mas h, tambm, propostas menos criteriosas, que acabam acentuando os temores sobre os riscos da modalidade. Hoje, analisa criticamente Belloni (2002), h uma participao crescente das instituies de nvel superior na oferta de uma variedade grande de cursos de formao ps-graduada, de atualizao profissional, dirigidos a um mercado amplo de consumidores . O comentrio de uma de nossas alunas durante uma oficina presencial do processo de acompanhamento das primeiras turmas do Curso revela a pouca valorizao que a modalidade tem na sociedade, de forma geral: Minha maior surpresa foi com a educao a distncia! (Enfermeira, 2002) A precariedade de certas propostas tem feito a modalidade perder fora junto a parte expressiva dos educadores. A EAD freqentemente vista com severas reservas, como educao de segunda classe, o que nos faz redobrar a ateno sobre a proposta que estamos oferecendo e discuti-la junto a outras reas da Instituio, reconhecendo seus limites, mas indicando as suas possibilidades, a partir de um trabalho criterioso que possibilita, de forma inclusiva, aos alunos sem chances de freqentar um curso presencial, acesso ao conhecimento produzido. A rejeio preconceituosa ou a indiferena desconfiante em torno da EAD (Lobo Neto, 2001, p.57) no nos faro avanar. Para quem atua na rea de EAD e para os educadores de forma geral, seria necessrio, ainda, olhar com ateno outras possibilidades em EAD que a prpria sociedade vem descobrindo, evitando, assim, demonizar toda e qualquer proposta na modalidade. Nessa direo, devemos buscar conhecer, por exemplo, as propostas do Instituto Paulo Freire, entidade no-governamental criada por educadores comprometidos com uma educao democrtica e que vem discutindo temas

da Universidade Virtual Brasileira: http://www .uvb.br/ http://www.uvb.br/

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da Associao Brasileira de Tecnologia Educacional ABT: http://www .abt -br .org .br/ http://www.abt .abt-br -br.org .org.br/
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da ABED Associao Brasileira de Educao a Distncia: http://www .abed.org/br http://www.abed.org/br

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da Biblioteca Virtual em Educao a Distncia, mantida pelo CNPQ/prossiga: http:// www .prossiga.br/edistancia/ www.prossiga.br/edistancia/
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de pesquisa e propostas nas reas de: leitura do mundo na era digital; educao em rede, tecnologia, cultura, comunicao e educao; pedagogia da virtualidade; crculo de cultura digital; informtica e educao; dimenses da pedagogia no espao virtual; educao a distncia. Da mesma forma, deveramos procurar conhecer a experincia produzida nos movimentos sociais, como o caso da Fundao Perseu Abramo, instituda pelo Diretrio Nacional do Partido dos Trabalhadores PT, em 1996. A Fundao oferece o Curso de Formao a Distncia para vereadores eleitos para o mandato 2001-2004, com as seguintes finalidades e caractersticas: A necessidade de oferecer uma formao bsica aos quadros recentemente eleitos, abordando aspectos polticos e jurdicos do exerccio do mandato, tem sido manifestada com freqncia por diversos segmentos do partido, tendo, por outro lado, a preocupao de no afast-los do exerccio das suas funes por perodos longos, como seria exigido em curso presencial. Desta forma, julgamos conveniente realizar este curso de formao para vereadores, utilizando a metodologia de Educao a Distncia (EAD), que apresenta a vantagem de propiciar o atendimento simultneo a um maior nmero de interessados. Nas eleies de 2000, foram eleitos 2.462 vereadores pelo PT, em todo o pas. Seria impraticvel, no curto prazo e um uma primeira experincia em EAD, oferecer um curso que atendesse a todos os eleitos. Dessa forma, adotamos para este primeiro curso a meta de atender um contingente de, aproximadamente, 1.200 vereadores. A durao ser de trs meses e o incio acontecer dia 1 de outubro. Um texto bsico do estudante, um manual do tutor e fichas de avaliao fazem parte do material que o aluno receber aps a confirmao da inscrio. Em cada Estado os participantes do curso estaro apoiados por tutores, especialmente selecionados e capacitados para esta funo. (Disponvel em: http://www.fpabramo.org.br/formacao/ formacao_distancia.htm . Acesso em 20/12/2002.)
Outras informaes sobre estas propostas podem ser encontradas em: http://www .paulofreire.org/ http://www.paulofreire.org/ http://www .fpabramo. org .br/ http://www.fpabramo. org.br/ http://www .ibase.org .br http://www.ibase.org .ibase.org.br

Vale, tambm, conhecer a experincia do IBASE em EAD (curso via Internet, com tutoria) na rea de Oramento Pblico, com objetivo de dar condies aos alunos de avaliar o oramento municipal, tendo em vista necessidades, prioridades e criao de espaos para participao popular. Ao receber seu aluno para inscrio e matrcula, e nos primeiros contatos, deixe clara a proposta deste Curso, a modalidade e as estratgias previstas para sua realizao. Conhecer as expectativas que cada aluno traz em relao a ele e a forma como pretende estudar indispensvel para iniciar o processo. Os resultados do Curso dependem disso: dos acordos estabelecidos entre voc e seu grupo de alunos, do tempo dedicado por voc e por eles, da reflexo compartilhada com outros alunos e, tambm, ex-alunos.

Divulgar a experincia e seus resultados nos espaos de formao em educao e em enfermagem, bem como ampliar a produo acadmica sobre a experincia so caminhos necessrios garantia de credibilidade da proposta.

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3.2. O cho social e a formao a distncia de enfermeiros-docentes

Acreditamos que todos os enfermeiros que queiram avanar no seu processo formativo devem dispor de condies concretas para tal, o que significaria oferta gratuita e suficiente em instituies de nvel superior e tempo disponvel para estudar. A realidade dos profissionais de Enfermagem, entretanto, no nos mostra, a curto prazo, caminhos nessa direo, em virtude dos seus mltiplos vnculos na tentativa de garantir uma sobrevivncia digna e, ainda, da impossibilidade de uma oferta presencial nas universidades para um nmero to grande de pessoas, sendo que muitas delas residindo no interior e, portanto, distante das instituies formadoras. Essa realidade tambm aponta a formao pedaggica na rea de educao profissional para docentes-enfermeiros como uma demanda histrica da categoria, a fim de promover, com qualidade, algo que no possvel adiar mais, isto , a qualificao dos atendentes, contribuindo para que o direito sade possa ser garantido a todos os brasileiros, o que significa tambm uma assistncia de enfermagem sem riscos. Compreendendo que nesse cho social que devemos atuar e que os desafios so inadiveis, situamos a proposta deste curso, na modalidade a distncia, com momentos presenciais, no como aquela que foi possvel ter, mas como aquela que queremos ter j, dentro das nossas prioridades, entendendo-a como alternativa democrtica, cuidadosamente acompanhada, pautada na reflexo crtica sobre nossas prticas e destinada a um conjunto de trabalhadores que deve ser valorizado na construo de sua trajetria profissional, exatamente porque comprometido com aqueles a quem seu trabalho se destina. No h, assim, educao a distncia ou presencial que possa ser pensada fora da realidade em que se situa, como j defendemos. Estudar a distncia, sem horrios previamente definidos e, ao mesmo tempo, com uma carga horria de trabalho grande inegavelmente complexo. Como ser ento possvel aos nossos alunos conviver, por quase um ano, com tantas obrigaes? Como garantir que o curso no seja vivido de forma superficial? Acreditamos que essas perguntas tambm poderiam ser feitas se o curso fosse inteiramente presencial, porque a essncia do problema no nos parece estar na modalidade e sim nas condies concretas de vida dos profissionais de enfermagem. Com isso, certamente no estamos negando, nem a importncia dos processos presenciais de formao, nem a especificidade prpria da EAD, especialmente em um curso que tem como finalidade uma slida formao. Estamos reconhecendo que os desafios existem e so muitos, como voc est vendo, mas os resultados tambm podem ser extremamente positivos, como voc ir constatar.

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3.3. Tempos, espaos e EAD

Para quem educa, inclusive a distncia, deixar de considerar divises que definem formas diferentes de viver espao e tempo contribuir para ampliar as desigualdades j existentes entre os alunos. Por outro lado, discutir os tempos e espaos na educao a distncia, em oposio, apenas, aos processos presenciais, nos parece importante, mas no suficiente. Certamente, nossa experincia est pautada no olho no olho, na sensibilidade de perceber, apenas pelo olhar, quando as coisas no vo bem com nossos alunos. Mas, a presena fsica seria garantia de uma viso mais ampliada a respeito dos espaos e tempos definidos socialmente e dos seus efeitos sobre os processos pedaggicos e sobre a constituio e reforo das desigualdades que afetam nossos alunos? Tempo e espao parecem-nos, com freqncia, elementos que existem independentemente de nossa ao. Seria realmente assim? Guacira Lopes Louro (1996), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, mostra-nos que no. Tempos e espaos so construes sociais de cada sociedade, transformando-se e transformando os sujeitos. Tempos e espaos de trabalho e lazer no so os mesmos para todas as pessoas. H, como assinala a autora, lugares proibidos para certas pessoas, de determinados grupos sociais, e permitidos a outros, o que se aprende desde cedo na famlia, na escola, nos discursos da mdia, na Igreja, nas instituies sociais. O controle do tempo e a definio dos espaos ocupados por cada um de ns esto, portanto, relacionados ao poder social, de forma que ambos esto atravessados pelas divises sociais: as divises de classe, gnero, etnia, religio ou idade determinam as formas diversas e freqentemente desiguais com que os sujeitos vivem e percebem o tempo e o espao no dia-a-dia (Louro,1996, p.122). Reconhecendo, ento, tempos e espaos como construes sociais, marcadas tambm por divises sociais, cada um dos seus alunos precisar de uma ateno prpria e nica para seguir no Curso com o maior proveito possvel. Se consideramos que nossa prtica pode fazer diferena para os alunos, h que se pensar, criticamente, na ao da tutoria. Particularmente em relao ao tempo, n grdio dos programas de EAD, como adverte Toschi (2000), no nos parece possvel, neste momento, superar as contradies que os limites de tempo do Projeto impem. esse prazo que nos faz definir o cronograma de incio e fim de cada turma de alunos e que determina o repasse de recursos a cada NAD. Conviver com esse limite tem sido uma das maiores dificuldades no Curso, tanto para a coordenao e tutores, como para os alunos que no tm, salvo raras excees, nos seus espaos de trabalho, momentos destinados ao estudo, o que seria desejvel e necessrio. Porm, reconhecendo essas dificuldades que, em cada NAD, devem se desenvolver as alternativas de garantia do percurso dos diferentes alunos, com a qualidade que o processo formativo requer. Por isso mesmo, temos valorizado, nos resultados das primeiras turmas, os depoimentos dos participantes, marcados por uma incontestvel maturidade e por uma extrema determinao em prosseguir, apesar das dificuldades. Valorizar esses resultados no nos impede, entretanto, frisar os cuidados que
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devemos ter para no centrar a proposta mais nos processos de ensino (estrutura organizacional, planejamento, concepo, produo e distribuio de materiais) do que nas demandas e necessidades dos alunos (Belloni, 2002). com essa preocupao que procuramos assegurar, no material didtico, mediaes pedaggicas (Gutierrez e Prieto, 1994), alm da indispensvel mediao qualificada da tutoria, nas universidades parceiras, com um nmero reduzido de alunos por tutor (25), muito inferior a boa parte das propostas em EAD existentes, assim como garantir encontros presenciais entre alunos, alunos e tutores, e o relacionamento estreito entre os NAD e a Coordenao do Curso. Lidar com a separao no espao, esclarece Belloni (1999), pode ser mais fcil do que com a dimenso imaterial do tempo. Contribuem, para isso, todas as possibilidades de comunicao disponveis entre os participantes do curso. De qualquer forma, considerando a nossa tradio presencial, desafiante para os alunos, e tambm para os tutores, a criao de hbitos diferentes de ensinar e aprender, alm da necessria disciplina.
3.4. Formao pedaggica e EAD: interaes e mediaes

No se pode ensinar se ao mesmo tempo no se aprende. Pier Paolo Pasolini A constatao de Pasolini, cineasta, teatrlogo, escritor italiano assassinado em 1975, tem significado especial para quem educa. Pasolini se impressionava com as mudanas radicais que vinha percebendo na sociedade. De fato, h impactos importantes a serem observados em funo da revoluo tecnolgica na maneira de ver, ler, pensar e aprender. Os professores precisam enfrentar e questionar a profunda reorganizao que vive o mundo das linguagens e das escritas e levar em conta a pluralidade e a heterogeneidade de textos, inclusive porque na escola que a populao marginalizada desses novos modos de produzir e obter conhecimento poderia ter acesso a esse conhecimento. Se os processos pedaggicos tradicionais consideravam a existncia de uma fonte nica, um emissor e um receptor de conhecimentos que decodificavam mensagens, no contexto atual, essa comunicao no pode ocorrer de forma linear. Pelo contrrio, permeado de conflitos, o processo de comunicao prev a recepo no como uma etapa, mas como lugar novo, em que o sujeito produtor de sentidos (Martin-Barbero, apud Toschi, 2000). Mas tem sido essa a forma de comunicao da maioria dos processos pedaggicos? Certamente, no. Desafiar essa tradio importante quando se

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quer formar, em bases slidas, com intencionalidade clara, um professor capaz de refletir de forma crtica sobre suas prticas. Significa considerar, como nos sugerem Carvalho e Struchiner (2002), dimenses essenciais como autonomia, cooperao e interao. Para que interao no se apresente como uma palavra vazia, vamos nos referir ao relato da experincia de uma das tutoras da turma inicial do curso na UFMG. Juliane conta a vivncia de algumas dificuldades na busca dessa interao com seus alunos. Sua primeira tentativa foi telefonar para cada um deles e perguntar sobre a existncia de dvidas e dificuldades: o retorno era sempre o mesmo (est tudo bem, quando precisar ligo). As pessoas no tinham perguntas, ainda no tinham dialogado com o material (apesar de terem lido), com sua prtica e consigo mesmo (Corra, 2002, p.39). Conversando com uma aluna, a tutora percebeu que era necessrio, antes de mais nada, conversar sobre a experincia, para depois iniciar um dilogo sobre o material de estudo (p.40). A partir disso, elaborou uma carta inicial, com indiscutvel clareza e propriedade, em que procurava se aproximar mais dos alunos, situ-los melhor em relao ao Curso, esclarecendo aspectos do processo proposto e valorizando a sua prtica. Juliane Corra, que j vem atuando e pesquisando na rea de EAD, diante de sua prpria experincia como tutora neste Curso, avalia a importncia de se aprender com a experincia cotidiana. Destaca, ainda, o cerne da questo: a importncia do tutor no processo, a fim de possibilitar a mediao entre a proposta e as relaes cotidianas, entre o ideal e o real, de modo a adequar estratgias, reorientar procedimentos. Enfim, algum que interaja com esse outro, buscando, de fato, sua incluso (p.41). O que a tutora nos confirma o caminho necessrio para apoiar efetivamente o aluno na sua trajetria de acesso a um conhecimento que ele no tem, mas que pode ajud-lo a superar as dificuldades sentidas, como enfermeiro-docente, na sala de aula. Essa a razo de ser da tutoria. A melhor forma de interagir com seus alunos durante o curso descoberta que s voc mesmo poder fazer. Provavelmente, as estratgias no sero as mesmas para todos. O mais importante frisar que no se interage a distncia com quem no se estabeleceu vnculo inicial que estimule confiana. Portanto, marque, no incio do curso ou antes mesmo de seu incio, um encontro presencial com seus alunos, que poder ser, inclusive, no dia da aula inaugural, experincia que os NAD das turmas iniciais demonstraram ser extremamente positiva. Crie um ambiente descontrado para um bate-papo e pea que falem de si mesmos, dos seus receios, daquilo que mais gostam de fazer, de como esto se sentindo como alunos mais uma vez, que contem suas experincias profissionais, suas trajetrias acadmicas, seus sonhos e projetos de vida e suas expectativas em relao ao curso. No se esquea de fazer o mesmo em relao a voc. Deixe claro que vocs esto no mesmo barco, isto , que voc tambm est disposto a aprender com essa experincia e que, neste curso, todos so verdadeiramente sujeitos.

O relato da Professora Juliane Corra, da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Procure ler o texto completo, publicado no n 4 da Revista Formao , do Ministrio da Sade/PROFAE, disponvel no site http://www .profae.gov .br . http://www.profae.gov .profae.gov.br Na lista de tutores da UFMG, no site do Curso, voc encontra o e-mail para contatos.

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Procure tambm:
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identificar possibilidades de formar grupos de estudo, em funo das proximidades entre eles, de aproximar os alunos, indicando como momentos coletivos de estudo so proveitosos e fornecendo a relao de telefones e e-mails para todos; explicar que j so milhares de enfermeiros neste momento cursando a formao pedaggica e que conversar com ex-alunos (pessoalmente ou, por e-mail, atravs do site do Curso) pode ser uma experincia muito rica. Esclarea que estar distante no significa ser distante e que, portanto, as comunicaes entre todos so da maior importncia; mostrar os ndices de aprovao do material do Curso pelas turmas iniciais, chamando ateno para a estrutura do Curso, as atividades intermedirias e de avaliao de cada mdulo, combinado os prazos de entrega a voc e definindo o seu prazo para a devoluo das atividades corrigidas. Sugira uma nova leitura do Guia do Aluno. Mostre, se possvel, como acessar a biblioteca e acompanhar as notas no site e, especialmente, explique o que entendemos por uma avaliao formativa do aluno no Curso. Enfim, estabeleam os acordos para a relao que estar se iniciando.

Como dinmica, sugerimos, por exemplo, que voc solicite a cada um que escreva, em algumas linhas apenas, nome, escola, disciplinas em que atua e os problemas do dia-a-dia da sala de aula para os quais ainda no encontrou solues positivas. Para descontrair, pea que troquem os papis e que cada um apresente o outro, estimulando o restante do grupo a opinar tambm sobre o que est sendo dito. Recolha todos os registros e analise-os com calma em outro momento. a partir dessa aproximao e de outros contatos com cada um que as melhores possibilidades de interao podero ser estabelecidas. Aproveite, ainda, para saber dos seus alunos :
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em que horrios pretendem estudar os mdulos; os melhores dias e horrios para que voc defina o seu planto para atend-los, por telefone; se conhecem as normas do Curso em relao a prazos e cronogramas; se houve alguma mudana de endereo e telefone; se tm acesso Internet em casa ou no trabalho; se tm endereo eletrnico e, caso contrrio, se gostariam que voc os orientasse para criar.

Voc tambm pode e deve manter contato com tutores dos NAD que j viveram essa experincia. Certamente eles tm muito a dizer. Para isso, basta localizar no site do curso, na lista de tutores, as universidades indicadas e os seus tutores, com os respectivos e-mails. A troca entre os participantes deste Curso uma das bases do seu sucesso. Comunique-se, portanto.

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Livro do Tutor
4. Competncias e formao docente na rea de Enfermagem: por que e para qu?

At aqui buscamos contextualizar a formao docente em Enfermagem no atual cenrio, sua insero em uma realidade extremamente desigual, demandas e novos paradigmas na rea de educao de trabalhadores. Discutimos, ainda, os limites da educao e dos processos formativos, bem como os cuidados necessrios formao pedaggica na modalidade de EAD destinada aos enfermeiros-docentes, cujas condies concretas para viver e estudar trazem desafios adicionais. Procuramos deixar clara a nossa opo por uma pedagogia crtica como base das aes formadoras, voltadas para uma qualidade social para muitos e pautadas na reflexo crtica sobre educao na rea de Enfermagem. Neste item trazemos para discusso um tema polmico, isto , a questo das competncias. No contexto das polticas de educao profissional implantadas na ltima dcada, o conceito de competncia que vem servindo de referncia s escolas de educao profissional o que consta da Resoluo n4/99, do Conselho Nacional de Educao: Entende-se por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho (Art.6). A proposta de um modelo de competncias ocupando lugar central nas polticas de educao profissional permanece como uma das questes mais presentes nos debates dos educadores. As crticas, em geral, acentuam, no contexto das mudanas dos novos paradigmas de produo capitalista, o modelo de competncias como uma pedagogia adaptativa, servindo aos interesses do capital e no dos trabalhadores. Discute-se, ainda, com base no carter universal que as polticas educacionais conferem a esse modelo, a sua distncia das condies reais de trabalho da maioria dos trabalhadores (Ferretti, 2000; Frigotto, 2001; Kuenzer, 2002; Ramos, 2001). O chamado modelo de competncias tem sua origem no plano empresarial, para orientar a formao de recursos humanos compatvel com a organizao do trabalho que lhe convm no atual cenrio. Tal modelo, lembra Ferretti, contraposto ao de qualificao profissional (e, s vezes, usado como seu sinnimo), mas tem conotaes diferentes, na medida em que enfatiza menos a posse dos saberes tcnicos e mais a sua mobilizao para a resoluo de problemas e o enfrentamento de imprevistos na situao de trabalho, tendo em vista a maior produtividade com qualidade (1997, p.229). Esse deslocamento do conceito de qualificao para o de competncia, tambm observado por Ramos (2001), no traduz, apenas, um novo modismo na educao profissional: No marco da competncia, reconfigura-se a dimenso tico-poltica da profisso, mediante a ascendncia da dimenso psicolgica sobre a dimenso sociolgica. Sob as novas relaes de produo haveria, ento, a tendncia de se configurar
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uma profissionalidade do tipo liberal. Esta se baseia no princpio da adaptabilidade individual do sujeito s mudanas socioeconmicas do capitalismo tardio (p.284). Certamente, essa discusso complexa e pode ser abordada sob mltiplos aspectos. Enquanto isso, as escolas em que seus alunos so docentes esto sendo chamadas a contribuir para a aprendizagem de competncias, a fim de constituir pessoas mais aptas a assimilar mudanas, como adverte Ramos (p.284). Buscando coerncia com a natureza do trabalho em sade e com a proposta de uma educao que possibilite a compreenso da realidade, para que ela possa ser transformada, acreditamos ser preciso imprimir noo de competncia um sentido ampliado, na perspectiva da competncia humana. Nessa direo, a abordagem da competncia, segundo Deluiz (2001), tem princpios constitutivos e norteadores, segundo os quais: A formao no deve pautar-se pela tica estrita do mercado, mas levar em conta a dinmica e as contradies do mundo do trabalho; As competncias no mundo do trabalho devem ser investigadas e identificadas a partir dos que vivem as situaes de trabalho, ou seja, dos prprios trabalhadores, confrontando os saberes formais dos educadores e os saberes informais dos trabalhadores; As competncias humanas devem ser contextualizadas, historicamente definidas, e individual e coletivamente constitudas; A competncia profissional ampliada no se restringe sua natureza tcnica, pois est ligada a todo um patrimnio de experincias coletivas, animada no seu interior pela conscincia dos trabalhadores; necessrio fazer a transposio das competncias investigadas no processo e nas relaes de trabalho de modo a estabelecer o dilogo dos conhecimentos j formalizados nas disciplinas e a experincia profissional, tendo o trabalho como princpio educativo; A aprendizagem dos saberes disciplinares deve ser acompanhada da aprendizagem dos saberes gerados nas atividades de trabalho: conhecimentos, valores, histrias e saberes da experincia, articulando-se teoria e prtica; necessrio atribuir enorme importncia dimenso social da construo do conhecimento, entendendo a relao entre os homens e dos homens com o mundo como fundamentais para o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem. Tais princpios, norteadores das escolhas neste Curso no que diz respeito perspectiva de uma competncia humana, compreendem essa competncia para o cuidar em sade-enfermagem como a capacidade que deve ter o profissional da rea de assumir a responsabilidade do cuidado, partindo da

O Projeto de Formao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem PROFAE (2000) buscou inspirao em Philippe Zarifian, professor da Universit Marne-la-Valle, na Frana, para definir, entre as suas bases conceituais, o conceito de competncia. desta compreenso que parte o PROFAE na formao dos auxiliares de enfermagem e na certificao de competncias: Competncia a capacidade de enfrentar com iniciativa e responsabilidade, guiados por uma inteligncia prtica do que est ocorrendo e com a capacidade para coordenar-se com outros atores para mobilizar suas capacidades situaes e acontecimentos prprios de um campo profissional (Zarifian, 1999).

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Livro do Tutor
concepo de sade como qualidade de vida, interagindo com o cliente, suas necessidades e escolhas, valorizando sua autonomia para assumir sua prpria sade, e de agir mobilizando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores requeridos pelas situaes (imprevistas ou no), na promoo/produo eficiente e eficaz do cuidado. A competncia humana se integraliza mediante competncias das seguintes naturezas:
Natureza
Tcnica

Competncias
Capacidade de dominar os contedos das aes, das regras e dos procedimentos da rea especfica de trabalho, as habilidades para compreender os processos e lidar com os equipamentos, a capacidade de entender os sistemas e as redes de relaes, a capacidade de obter e usar as informaes. Capacidade de auto-planejar-se, de auto-organizar-se, de estabelecer mtodos prprios, de gerenciar seu tempo e espao de trabalho, desenvolvendo a flexibilidade no processo de trabalho, exercitando a criatividade, utilizando os seus conhecimentos obtidos atravs de fontes, meios e recursos diferenciados nas diversas situaes encontradas no mundo do trabalho e a capacidade de transferir conhecimentos da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa. Capacidade de expresso e comunicao com seu grupo, superiores hierrquicos ou subordinados, de cooperao, de trabalho em equipe, desenvolvendo a prtica do dilogo, o exerccio da negociao e a comunicao interpessoal. Capacidade de refletir sobre a esfera do mundo do trabalho, de ter conscincia da qualidade e das implicaes tico-polticas de seu trabalho, de ter autonomia de ao, enfrentando as mudanas em articulao com outros atores, desenvolvendo a auto-estima, a auto-valorizao e a identidade coletiva; atuando criticamente com compromisso sociopoltico e desenvolvendo o exerccio da cidadania, tendo em vista a superao da realidade dada.

Organizacional ou metdica

Comunicativa

Sociopoltica

importante ressaltar que, como sntese de mltiplas dimenses, entendemos que as competncias extrapolam o espao e o tempo dos processos escolares e formativos, evidenciando-se em situaes concretas da prtica social. De qualquer forma, a definio complexa, especialmente quando se tem em vista no cair nas armadilhas de uma racionalizao pedaggica, semelhante aos modelos sistmicos compatveis com as propostas tecnicistas que tanto buscamos superar. Alm disso, definir competncias no faz parte da vivncia da maioria de ns. Essa dificuldade tambm poder ser percebida no que diz respeito s competncias descritas em cada um dos mdulos deste Curso, como voc vai poder observar. Nessa direo temos, ainda, que continuar aprofundando nossas reflexes, especialmente para compreender os efeitos da sua utilizao, mesmo que ressignificada, na prtica pedaggica que estamos buscando desenvolver. Tal dificuldade tambm pode ser observada nas escolas de educao profissional, pelo fato de terem que se adaptar, por um imperativo legal, ao modelo de competncias, atualizando seus planos curriculares, visando aprovao pelos rgos de ensino estaduais. O que possvel perceber, entre os professores, uma certa confuso em torno do assunto. Prevalece, em virtude do forte componente ideolgico presente, a dificuldade de se
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compreender as relaes entre conhecimento e competncia e, muitas vezes, tendo em vista o carter sedutor deste modelo, observa-se uma adeso, pelos professores, dissociada da reflexo sobre as questes da realidade, o que, em educao, traz resultados desastrosos. Conversando com seus alunos, voc vai encontrar experincias diversas em relao questo das competncias. Vai perceber tambm que, apesar das definies e diretrizes do poder pblico em relao estrutura e s propostas curriculares das escolas de educao profissional, essas definies e estruturas assumem desenhos diversos nos projetos escolares. Como as bases da interao e do trabalho a ser desenvolvido pela tutoria esto fincadas na realidade concreta vivida por cada um de seus alunos, conhecer a forma pela qual eles tm vivido essa experincia indispensvel.

Tendo em vista a complexidade deste tema sugerimos que voc leia, tambm, na biblioteca do site do Curso, um dos seguintes artigos:
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Conhecimento e competncias no trabalho e na escola, da Prof Acacia Kuenzer; Formao profissional e reforma do ensino tcnico no Brasil: anos 90, do Prof. Celso Joo Ferretti.

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IV
O Curso Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem

Depois da necessria reflexo sobre os cenrios em que este Curso se insere, trata-se, a partir de agora, de discutir a sua proposta, isto , aquilo que a faz nica, tendo como base as opes poltico-pedaggicas que j explicitamos no item III deste Livro. Convidamos voc, professor, juntamente com os demais tutores do seus NAD, a promover uma discusso sobre a proposta, no cenrio da educao e da formao docente em Enfermagem a no seu Estado. Sugerimos que essa discusso possa contar com a presena de outros parceiros de sua prpria Instituio, das representaes de professores, de colegas da Escola/Faculdade de Educao, de representantes das escolas de educao profissional em sade do seu Estado, da Agncia Regional e tambm das operadoras interessadas.
1. Que Curso este?

No mbito da ao poltica do Ministrio da Sade, o Curso Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem uma proposta que materializa a relao intersetorial e interdisciplinar entre sade e educao, indispensvel tanto na promoo da qualidade de vida quanto na do cuidado prestado pelo Sistema nico de Sade SUS. Esta proposta indita de programa de ps-graduao lato sensu (portanto, de especializao) a distncia, com momentos presenciais, visa preparao de profissionais j graduados e/ou licenciados em Enfermagem para atuarem na educao profissional na rea de Sade, contando com o credenciamento e a autorizao conferidos pela Portaria no 1.725, de 12/06/2002, do Ministrio de Educao.

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Livro do Tutor
Observando as orientaes da legislao de ensino contidas na Lei no 9.394/96 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , que reconhece a EAD, em todos os nveis e modalidades de ensino, pelo alcance e flexibilidade que nem sempre o ensino presencial consegue oferecer, o Curso foi estruturado a partir da Resoluo no 02, de 26/06/1997, do Conselho Nacional de Educao, que dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo de ensino fundamental, do ensino mdio e da educao profissional. Considerou-se, tambm, a Resoluo no 01, de 03/04/2001, da Cmara de Ensino Superior do referido Conselho, que estabelece normas para o funcionamento de cursos de psgraduao, de maneira que o Curso pudesse conferir certificao de especialista a seus concluintes, possibilitando, ainda, a docncia na educao profissional de nvel tcnico em Enfermagem.
1.1. Os objetivos

Voc encontra as referidas Portaria e Resolues no item legislao da biblioteca do site do Curso. Sugerimos uma leitura conjunta desses documentos, uma vez que eles definem vrios dos procedimentos e estratgias do Curso, com impacto direto sobre o seu trabalho junto aos alunos.

So estes os objetivos do PROFAE e do Curso nesta proposta: Do PROFAE, em relao formao pedaggica
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Realizar a formao pedaggica para docncia em curso de educao profissional de nvel tcnico em enfermagem, adotando a modalidade de educao a distncia. Proporcionar sustentao para as polticas pblicas de educao profissional em sade, investindo na profissionalizao dos formadores. Estimular um desenvolvimento profissional continuado na rea de Enfermagem. Ampliar a oferta de cursos de formao pedaggica para profissionais docentes de educao profissional de nvel tcnico em sade, criando oportunidades de aprimoramento e valorizao profissional. Do Curso, em relao aos alunos

Formar docentes em educao profissional de nvel tcnico em sade/ enfermagem comprometidos com as necessidades sociais em geral e com as de sade em particular. Desenvolver uma slida formao terico-prtica, com bases filosficas, cientficas, tcnicas e polticas, para a adoo de uma prtica docente crtica, significativa e emancipadora que possibilite ao professor: J associar uma viso crtica e global da sociedade s competncias especficas de sua rea de atuao profissional, na perspectiva do atendimento integral e de qualidade; J escolher e desenvolver formas melhores de atuao, com responsabilidade e tica, no mbito das prticas educativas e assistenciais em sade; J romper, no espao escolar, com a diviso do trabalho intelectual e manual, promovendo acesso s dimenses culturais e cientficas, de modo a evitar as separaes entre os que pensam e os que fazem.

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Oferecer, mediante a contribuio de uma equipe multidisciplinar, uma formao pedaggica pautada na reflexo, visando construo e ao desenvolvimento de projetos poltico-pedaggicos com base em novas competncias e tecnologias para o ensino de nvel tcnico em Enfermagem e demais subreas de sade. Proporcionar situaes para que os docentes de enfermagem reflitam sobre a responsabilidade social de transformar os trabalhadores ocupacionais em profissionais da rea da Sade na especificidade da Enfermagem.

1.2. A concepo pedaggica

Diante da realidade do seu Estado no que diz respeito assistncia, quais as contribuies e os limites que voc j percebe, a partir dos objetivos do Curso, para a oferta em sade com qualidade social para muitos, em oposio a uma qualidade total para poucos nessa rea? J pensou em escrever sobre o tema? Mande para ns seu artigo.

Neste Curso, a educao, tal como a entendemos, associa uma viso global da realidade social e da prtica em sade s competncias especficas a serem desenvolvidas pelos alunos. Respeita a histria de vida e de profisso do aluno. Prioriza o desenvolvimento da capacidade de escolher e decidir, de maneira crtica, formas melhores de atuar como cidados/trabalhadores, procurando garantir as condies efetivas para que todos disponham das possibilidades culturais e cientficas para tal, rompendo, no espao escolar, com a diviso do trabalho intelectual e manual, que considera que, enquanto uns pensam, outros apenas fazem. Alm disso, recupera para o espao pedaggico da educao profissional em sade valores como justia, solidariedade, cooperao, igualdade e respeito s diferenas, em oposio ao preconceito, competio e valorizao do mrito individual, compromisso prioritrio de uma educao democrtica que visa a formar profissionais responsveis pelo atendimento na rea. De forma coerente com a concepo de educao que descrevemos, o professor que desejamos formar aquele capaz de assumir, de forma crtica e consistente, as escolhas pelo o qu e pelo como vai ensinar. o que dispe das ferramentas necessrias anlise de sua prtica; o que se envolve com a escola e com o coletivo da sua profisso. Assim, a concepo pedaggica que inspira este Curso indica como caminhos:
O desenvolvimento de competncias para a docncia em educao profissional de nvel tcnico na rea de Sade sempre importante lembrar que, na perspectiva desse paradigma, desenvolve-se uma prtica que tem como ponto de partida as necessidades da populao, tornando-a, tambm, sujeito desse processo, na busca da transformao da realidade sanitria.

Os objetivos e as competncias a ele relacionados revelam a opo por uma formao pedaggica comprometida com o paradigma da Promoo da Sade, com a necessidade de qualificao dos auxiliares de enfermagem e com o estmulo reflexo, crtica, capacidade de atuar de forma fundamentada e transformadora.

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Livro do Tutor
Neste Curso, como vimos, entendemos que as competncias so desenvolvidas e se expressam em situaes concretas da prtica social. A competncia docente exige no s o domnio de certos conhecimentos, mas a capacidade de saber agir nas situaes desafiadoras da escola de educao profissional. Desse modo, a construo de competncias (que se opera em situaes de interao/relao) vai envolver tanto a mobilizao de conhecimentos tericos como de conhecimentos decorrentes da vivncia profissional do aluno, visando a responder s diferentes demandas das situaes concretas e complexas da atividade docente. Para contribuir nesse processo, voc precisa conhecer intensamente a realidade que seus alunos vivem, as dificuldades cotidianas da escola de educao profissional.
A articulao entre sade e educao

Entendendo sade e educao como prticas sociais e os enfermeirosdocentes como trabalhadores dessas reas, este Curso procura garantir a articulao educao-sade no desenvolvimento dos contedos e na proposio de atividades. Voc vai perceber, logo nos primeiros mdulos, o esforo de articular essas prticas. Tal esforo no , entretanto, suficiente por si mesmo. Cabe a voc, tutor, contribuir diretamente para isso, tanto pela orientao direta a cada aluno, sempre que necessria, como pelo estmulo organizao de outros espaos de discusso e reflexo conjunta pelos alunos e junto a outros grupos da sua Instituio, interessados, igualmente, nessa articulao. Pode ser o caso, por exemplo, dos alunos da ps-graduao ou mesmo da graduao, reunidos em torno de aes conjuntas.
O tratamento dos contedos por temas, de forma a superar a clssica estrutura disciplinar

Voc tem vivido, na sua prtica docente, a necessidade de aprofundar outros temas? Em que campos, na sua opinio, a formao de enfermeiros mais precisaria avanar?

O Curso no tem disciplinas, e sim temticas. Cada uma delas envolve contedos de diferentes disciplinas. Isso vai contribuir para que o aluno compreenda e analise a realidade na sua totalidade, bem como descubra, mais facilmente, possibilidades de atuao como professor-profissional de sade. Essa no , entretanto, a maneira pela qual a maioria de ns foi formada, o que significa para o aluno um esforo diferenciado de compreenso e uma ao pedaggica do tutor bastante diferente da tradio em Enfermagem, uma vez que os processos educativos, assim como no caso da sade, so determinados historicamente por dimenses econmico-sociais de cada tempo e sociedade. Para apoiar seu aluno nesse percurso, ser preciso que voc, tutor, use da economia sem ser economista, da sociologia, sem ser socilogo, da histria, sem ser historiador (Kuenzer,1998), o que vai exigir de voc aprofundamento em alguns temas. Os NAD que vivem essa experincia, de forma coletiva, mostram resultados mais positivos.
A teoria como reflexo sobre a prtica

A unidade teoria-prtica uma das exigncias para se compreender a realidade, como voc bem sabe. Teoria e prtica se completam. Mais do que isso, precisam uma da outra, sem o que no tm sentido. No Curso, por meio
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da reflexo terica sobre a educao, o aluno vai poder buscar as chaves para entender como e por que os processos pedaggicos acontecem na prtica. Nessa busca, voc tem destaque, como tutor, pela possibilidade de desafiar seus alunos a dominarem as referncias tericas que vo lhes permitir dar conta das dificuldades do cotidiano na escola.
O respeito prtica e ao conhecimento j adquirido

Os alunos tm uma histria profissional como trabalhadores da rea da Sade, que no pode ser esquecida. Muitos, inclusive, j atuam como professores, ainda que sem a habilitao especfica. Procuramos partir dessa experincia para uma anlise crtica da prtica em educao e para a busca de caminhos de um trabalho transformador na rea. Para isso, ser tutor exige estar disponvel realidade dos alunos. na minha disponibilidade realidade que construo minha segurana, indispensvel prpria disponibilidade (Freire, 1996, p.152).
A abordagem crtica, reflexiva e contextualizada dos contedos

A dificuldade em lidar com a diversidade parece algo entranhado na constituio da idia de escolarizao, em qualquer nvel. A homogeneidade ainda muito mais desejvel cultura escolar. Na sua opinio, por que isso acontece? Por que to difcil mudar essa cultura?

A abordagem crtica e reflexiva dos contedos, a partir da realidade, do contexto em que as prticas de Educao e de Sade se desenvolvem, faz parte das exigncias de uma nova atitude profissional comprometida com o coletivo, com a criao de uma sociedade mais humana e igualitria. Essa abordagem, portanto, vai ajudar o aluno a entender melhor as transformaes ocorridas na nossa sociedade, de forma geral, e nas reas de Sade e de Educao, em particular. Do tutor, vai exigir mergulhar na realidade vivida pelo aluno, de forma a apoi-lo na problematizao dessa realidade.
A busca da autonomia

Formao processo contnuo, que no se reduz ou se esgota aqui, especialmente porque necessrio reconhecer a diversidade de saberes docentes e dos diferentes espaos e tempos em que esse saber construdo, no contexto de uma histria de vida. A capacidade de continuar aprendendo, de descobrir, por si mesmo, verdades (mesmo que velhas), de criar alternativas, de inovar so expresses da criao (Gramsci,1989) e tem, na autonomia para seguir esse caminho, seu principal requisito. A proposio de atividades concretas no ambiente escolar e a indicao de outras leituras em cada mdulo vo ajudar o aluno nessa formao contnua. Mas, o maior apoio que o aluno pode receber o seu, tutor, pela possibilidade de propor alternativas e caminhos ainda mais prprios a ele.

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Livro do Tutor
A autonomia, como princpio educativo, no desestimula a procura de dilogo com os pares; ao contrrio, busca nele o enriquecimento do processo formativo.
A educao a distncia como alternativa para aprender a aprender

A aprendizagem a distancia, assim como a presencial, no acontece da mesma forma com todos os alunos. Ocorre a partir da construo de conhecimentos em interao com a realidade; depende da histria e das experincias anteriores, que incluem, por sua vez, outras pessoas e outros profissionais. Se, por um lado, as trocas que acontecem no dia-a-dia de uma sala de aula entre alunos e professores e que garantem a riqueza do processo de aprender no podem ser observadas da mesma forma nos processos a distncia, de outro lado, nessa modalidade que as possibilidades de ampliar a participao do aluno se ampliam pela qualidade da interao que pode ser estabelecida com cada um deles.
O navegador Almir Klink diz que nunca se sente s, apenas desacompanhado. Comunica-se e interage com o mundo, de forma intensa e permanente. Sem a interao e a colaborao permanente da famlia, amigos e tcnicos, jamais conseguiria levar adiante seus audaciosos projetos (Kenski, 2002, p. 255).

O que destacamos a possibilidade de a educao a distncia comprometida com os resultados dos alunos constituir-se em alternativa de qualidade, no s pela orientao constante que vo receber sobre como estudar os assuntos tratados, mas pela criao ou estmulo do hbito da pesquisa, pelo respeito ao seu ritmo e diversidade de experincias pessoais. Assim, para quem tutor, nunca demais lembrar que as possibilidades de interao com o aluno dependem mais de quem est envolvido do que das mquinas (telefone, fax, computador), j que o silncio entre professores e alunos pode ser observado, tanto nas salas presenciais como nos processos de EAD. Quebrar o silncio , portanto, uma ao importante para que o aluno, apesar de estudando sozinho, no se sinta desacompanhado.
1.3. A estrutura do Curso Os ncleos

Para que os objetivos do curso possam ser atingidos, os contedos foram estruturados em trs ncleos, articulados entre si:
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Ncleo Contextual; Ncleo Estrutural; Ncleo Integrador.

As competncias do aluno

O docente-enfermeiro que se pretende formar o profissional que associa uma viso crtica e global da sociedade s competncias especficas de sua rea de atuao, na perspectiva do atendimento integral e de qualidade; que sabe escolher e desenvolver formas melhores de atuao, com responsabilidade e tica, no mbito das prticas educativas e assistenciais em sade; e, finalmente,
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que rompe no espao escolar com a diviso do trabalho intelectual e manual, promovendo acesso s dimenses culturais e cientficas, de modo a evitar a separao entre os que pensam e os que fazem. Apresentadas nos mdulos, as competncias definidas so de natureza tcnica, organizacional ou metdica, comunicativa e sociopoltica, que, articuladas, compem a competncia geral que se espera que os alunos possam construir. Atento(a) s competncias previstas em cada um dos mdulos, considere-as antes de iniciar o trabalho com seus alunos, procurando discutilas com eles. Tendo presente que:
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a competncia um assumir de responsabilidade, uma atitude social, antes de ser um conjunto de conhecimentos profissionais; a atuao do profissional da Enfermagem se expressa na competncia humana para o cuidar, em suas mltiplas dimenses terico-cientfica, social, poltica e, sobretudo, tica; a competncia como atitude social de docentes-enfermeiros se revela pela competncia de saber humanizar o conhecimento para que este possa servir aos fins ticos da histria; construir referenciais tericos e histrico-sociais de anlise e reflexo crtica sobre a prtica docente e sobre novas contribuies terico-prticas no campo da educao, na perspectiva de promover mudanas e transformaes que resultem em melhoria de sua ao no processo de formao de profissionais de nvel mdio (competncia geral do Ncleo Contextual); desenvolver uma prtica pedaggica crtica reflexiva no mbito da formao de profissionais nessa rea, mediante a contextualizao de referenciais terico-prticos e histrico-sociais da educao profissional (competncia geral do Ncleo Estrutural); articular os referenciais terico-prticos e histrico-sociais da educao e da educao profissional ao, na vivncia da prtica pedaggica na formao de profissionais da rea de Sade/Enfermagem em propostas emancipadoras, coerentes com a competncia humana para o cuidar em sade (competncia geral do Ncleo Integrador).
Essas referncias definem o que faz deste Curso uma proposta nica. Como voc v, no qualquer formao que nos interessa, e essas referncias devem sustentar nossas escolhas e aes no NAD e junto ao aluno.

procure empenhar-se no apoio e orientao aos seus alunos no processo de:

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Livro do Tutor
Os objetivos, a carga horria de estudos, os temas e conceitos centrais

Observe no quadro a seguir os mdulos, os objetivos, a carga horria prevista para o estudo e os temas e conceitos centrais de cada um dos ncleos que compe o Curso:
Ncleos e mdulos Objetivos Carga horria prevista
180h

Temas / Conceitos centrais

NCLEO CONTEXTUAL Mdulo 1 1: Educao Mdulo 2 2: Educao/ Sociedade/ Cultura Mdulo 3 3: Educao/ Conhecimento/Ao Mdulo 4 4: Educao/ Trabalho/ Profisso

Oferecer informaes, oportunidades e estmulos para que o aluno possa construir referenciais tericos e histrico-sociais de anlise e reflexo crtica sobre a prtica docente e sobre novas contribuies terico-prticas no campo da educao.

Educao como prtica social (manifestaes, espaos, experincia histrica, interao e intencionalidade) Relao pedaggica (relao entre sujeitos sociais) Educao no contexto scio-poltico-cultural Impacto da cincia e da tecnologia na vida cotidiana Polticas pblicas de Educao e de Sade Produo do conhecimento e fazer humano Mltiplos olhares sobre o processo de conhecer Conhecimento e ao nos campos da sade e da educao Sujeitos sociais e aprendizagem Trabalho como princpio de cidadania e educao Relao trabalho-educao-profisso e prxis pedaggica Educao e conformao social Bases histricas e legais do ensino das profisses A e scola unitria de Gramsci e o modelo de competncias A formao de profissionais para o SUS A escola reflexiva como proposta Projeto poltico-pedaggico (tendncias pedaggicas tradicionais e crticas, bases legais da educao) A proposta pedaggica e o plano de ao curricular em uma perspectiva crtica (controle e poder; seleo cultural de contedos) Disciplina cientfica e escolar, currculo coleo e integrado, desigualdades e conhecimento escolar Avaliao e projeto poltico-pedaggico Avaliao institucional e do docente Teorias da aprendizagem e avaliao Procedimentos e instrumentos de avaliao Sala de aula: espao de dificuldades e possibilidades para uma relao dialgica Projeto pedaggico emancipador no ensino em Enfermagem Bases polticas para novas relaes polticopedaggicas Bases pedaggicas para uma prtica autnoma e significativa Uma Escola para a Sade: do velho caos ao novo cosmos Novas prticas no horizonte da Sade Planejamento, vivncia e avaliao da ao docente transformadora

NCLEO ESTRUTURAL Mdulo 5 5: Proposta pedaggica: o campo da ao Mdulo 6 6: Proposta pedaggica: as bases da ao Mdulo 7 7:Proposta pedaggica: o plano da ao Mdulo 8 8: Proposta pedaggica: avaliando a ao

Oferecer conhecimentos para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica crtica e reflexiva no mbito da formao de profissionais de nvel tcnico na rea da Sade, mediante a contextualizao de referenciais terico-prticos e histrico-sociais da educao profissional.

180h

NCLEO INTEGRADOR Mdulo 9 9: Imergindo na prtica pedaggica em Enfermagem Mdulo 10 10: Planejando uma prtica pedaggica significativa em Enfermagem Mdulo 11 11: Vivenciando uma ao docente autnoma significativa na educao profissional em Enfermagem

Possibilitar a imerso na prtica pedaggica em Enfermagem, planejando-a em novas bases e vivenciando-a em propostas de formao emancipadoras, coerentes com a competncia humana para o cuidar em sade.

300h

Os dois primeiros ncleos Contextual e Estrutural oferecem essencialmente as bases terico-prticas para a ao docente, situando-as no campo da educao profissional de nvel tcnico. Constitudos de um total de
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oito mdulos organizados em temas e com indicao/sugestes de atividades, eles sero trabalhados pelo aluno, mediante estudo individualizado (e tambm grupo de estudo), com suporte da tutoria. O Ncleo Integrador aprofunda a anlise crtica e contextualizada da prtica pedaggica voltada para a formao dos profissionais da Enfermagem. Constitudo de trs mdulos organizados sob a forma de movimentos que remetem observao, ao planejamento, investigao e vivncia do fazer docente na escola (ou nos servios em sade), seu estudo tanto quanto possvel, coletivo, e realizado na interao com o espao escolar e/ou dos servios tambm conta com o apoio da tutoria e acrescido de momentos presenciais. Estes se daro, principalmente, em duas situaes: uma, por ocasio de um seminrio, dos quais participaro os alunos do Curso, reunidos por grupos de escolas de origem e/ou de tutoria; a outra, por ocasio do desenvolvimento de uma atividade de prtica docente, pelo cursista, em instituio de educao profissional de nvel tcnico em Sade, ou, ainda, nos espaos do serviocomunidade. Na anlise global dos mdulos, voc poder constatar que no existem aqueles apenas de teoria, nem aqueles apenas de prtica. Quando a nfase estiver na reflexo terica, a prtica indicar o caminho dessa reflexo; quando a nfase estiver na prtica, a teoria mostrar suas possibilidades, seus caminhos. Voc vai perceber, ainda, que as cincias sociais e humanas lidam com um objeto que fala e, por isso mesmo, polissmico, como nos diz Lopes (1999): Mais do que nunca o real plural, difuso impiedoso com quem desejar aprion-lo em um conjunto harmnico de um discurso establizado apenas na monologia do A e do no A (p.48-49). Nos Ncleos Contextual e Estrutural, que prevem 180 horas de estudo cada, estimamos que o aluno precisar dedicar uma mdia de 45 horas de trabalho para cada um dos quatro mdulos. Essa uma carga horria mdia, j que, tendo mais facilidade para trabalhar um determinado tema, ele poder conseguir avanar utilizando uma carga horria menor, de forma a acelerar seus estudos. A necessidade de um tempo maior para um determinado mdulo tambm uma possibilidade, devendo ser respeitando seu ritmo, sua necessidade de aprofundar o estudo, no prazo previsto para cada ncleo. Isso quer dizer que, ao mesmo tempo, voc poder ter alunos estudando mdulos diferentes. O Ncleo Integrador, apesar de trabalhar com apenas trs mdulos, apresenta uma carga horria maior. Nele esto as atividades que visam a tornar concreta a prtica pedaggica na realidade do ensino de nvel tcnico em Enfermagem. Algumas dessas atividades requerem, alm da iniciativa do aluno, o envolvimento de outras pessoas, demandando mais tempo do que as atividades que dependem s dele. Como voc viu, neste ncleo esto inseridas

Para conhecer os mdulos, comece percorrendo, em cada um deles, a sua apresentao. Leia-a, cuidadosamente, pois ali o autor deixa escapar quem , em que acredita, as referncias que escolhe. Verifique, tambm, como os temas so desenvolvidos, as leituras complementares propostas e que podem complementar outros mdulos tambm. Localize a sntese produzida pelo autor e j comece a analisar as possibilidades de avaliao que o aluno ter em cada mdulo. Em resumo: aproprie-se do material, no como acabado, mas como aquele a que seu aluno estar tendo acesso e sobre o qual pode querer dialogar, tirar dvidas, questionar e ter necessidade de complementao.

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as atividades de encontro dos cursistas e de realizao da prtica docente. Por tudo isso, atribui-se a ele um tempo de estudo diferenciado dos demais. No seu todo, o Curso prev uma carga horria de 660 horas, distribudas em um perodo equivalente a 11 meses. Este o tempo regular de concluso dos mdulos e atividades obrigatrias, conforme os acordos de financiamento do Projeto mencionados anteriormente neste Livro. O aluno poder, no entanto, concluir o Curso em menos tempo. Estender esse perodo de 11 meses que impossvel. Da, tambm, a necessidade do seu acompanhamento constante como tutor, planejando e controlando cooperativamente os prazos com os alunos. Em suma, nos mdulos esto definidas a abrangncia, a dosagem e a integrao do currculo do Curso. Essa definio considera a sua concepo pedaggica, os objetivos e as competncias a serem construdas, criando espaos para voc se tornar protagonista na orientao da proposta. Entretanto, no se protagoniza quando no se conhece, previamente e em profundidade, os objetivos, as competncias, os temas e movimentos dos mdulos. Para isso, voc e os demais tutores vo precisar dedicar um tempo ao estudo, antes do incio das atividades, para que possam se aprofundar em alguns mdulos, escolher materiais de apoio aos alunos. Para cada aluno de fundamental importncia reconhecer no seu tutor entre eles, voc um apoio seguro sua caminhada.
A estrutura didtica dos mdulos

Procure voltar com mais calma ao quadro anterior. Identifique as relaes entre os ncleos do Curso, com base em seus objetivos, conceitos/temas centrais. A leitura prvia do conjunto do material didtico possibilitar voc articular mais facilmente os mdulos e os ncleos, potencializando o sentido do seu trabalho.

No exerccio da tutoria, preciso conhecer, em profundidade, as dimenses e os enfoques com que os contedos esto sendo abordados no Curso. Nada mais complicado para o aluno do que se deparar com uma mistura de concepes tericas conflitantes. Seria um desservio a ele. Diante da complexidade dos contedos, a dvida ser sempre uma boa parceira. Portanto, troque idias com os demais tutores ou mesmo pea apoio Coordenao do Curso. Contribua, tambm, para os avanos conceituais, apontando lacunas, imprecises, sempre que as perceber.

Para facilitar o estudo do aluno, todos os mdulos tm uma estrutura interna bsica semelhante, que inclui apresentao, temas ou movimentos, leituras complementares e/ou anexos, atividades de avaliao e referncias bibliogrficas. O texto de cada tema/movimento apresentado com indicaes de atividades destinadas a reflexo, pesquisa, levantamentos, para que ele v, aos poucos, construindo as competncias esperadas. Essas atividades visam ajud-lo a: J identificar no texto as idias centrais; J problematizar as idias apresentadas e elaborar suas prprias snteses; J registrar suas concluses, medida que avana no estudo do tema; J refletir sobre sua prpria experincia como enfermeiro e como professor; J avaliar se est dominando o assunto tratado. Ao final de cada tema, o aluno encontra sugestes de bibliografia ou de sites na Rede Internet, que podero ajud-lo a aprofundar ou complementar o estudo de questes/assuntos nele tratados. Mesmo no sendo leituras obrigatrias para os alunos, essas referncias so uma fonte de informao para voc buscar, caso seja do seu interesse, textos para ampliar seu conhecimento a respeito daquilo que est sendo estudado por seus tutorandos. Em alguns mdulos, o aluno encontrar textos de leitura complementar (e/ou anexos) no prprio mdulo. A essas leituras voc poder acrescentar e sugerir outras, demonstrando sua capacidade de busca de informao e seu compromisso com a socializao do conhecimento.

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Na proposta didtica do Curso adotou-se o Dirio de Estudo com a finalidade de incentivar o aluno a ir registrando paulatinamente, no seu estudo, o resultado de suas reflexes, de suas concluses, de suas prprias snteses. Ao final do mdulo, esse conjunto de anotaes poder ser de extrema utilidade para a realizao da atividade de avaliao. Muitos alunos das turmas iniciais confirmam isso. Vrias atividades propostas nos mdulos solicitam que o aluno produza um texto sobre um determinado assunto. O que ele tem registrado no Dirio ajuda muito. Sabemos que nenhum dirio de estudo precisa ser igual a outro. No h modelos. Cada Dirio ter a marca do aluno, seu jeito prprio de registrar, com reflexes prprias, porque baseadas em suas experincias, de vida pessoal e profissional. Considere com especial ateno essa estratgia de estudo, que poder no s servir de apoio para a realizao da Atividade de Avaliao do Mdulo pelo aluno, mas ser ela mesma parte integrante da avaliao, levando em conta critrios estabelecidos pelo seu NAD no processo de orientao didtica. Cabe, aqui, uma observao. preciso explicitar que as atividades apresentadas ao longo de todo o texto so sugestes para o estudo. Seu registro, no Dirio, no tem carter de obrigatoriedade. Cabe ao aluno julgar o que considera necessrio e relevante anotar. Considerando, porm, que todas as atividades so importantes como momentos de compreenso e problematizao dos contedos tratados no tema, independentemente de seu registro no Dirio, elas devero ser desenvolvidas, sempre, como pausa para refletir, sistematizar idias, antes de seguir adiante na leitura. Procure deixar bem clara essa questo aos seus alunos. Para ajudar o aluno durante a leitura a entender melhor o tema em pauta, ele encontra, na margem lateral dos textos, verbetes explicativos, como os de um glossrio, que disponibiliza conceitos e termos relacionados a diferentes reas do conhecimento. Como sabemos, os dicionrios e enciclopdias incluem-se entre as obras de referncia que, organizadas em verbetes, facilitam a pesquisa de conceitos, obras e autores relacionados a determinadas reas do conhecimento. Nas referncias bibliogrficas do Guia do Aluno, voc encontrar as obras de referncia que serviram redao dos verbetes apresentados nos mdulos. Elas tambm podem ser indicao til a voc nos seus estudos e pesquisa.

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1.4. O sistema de avaliao no Curso As normas de avaliao do aluno

Neste Curso, as atividades de avaliao esto relacionadas aos objetivos e s competncias estabelecidas para cada mdulo. Alm da realizao das atividades de avaliao correspondentes a cada um dos 11 mdulos, ao longo do processo, obedecendo a normas legais para o funcionamento de cursos de ps-graduao lato sensu a distncia, a avaliao do desempenho do aluno vai incluir o resultado de provas presenciais e da apresentao de um trabalho de concluso de curso.
Segundo a Resoluo CNE/CES n.1, de 03/04/2001, que estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao, Os cursos de ps-graduo lato sensu a distncia s podero ser oferecidos por instituies credenciadas pela Unio, conforme o disposto no 1o do art. 80 da Lei 9.394, de 1996. Os cursos de ps-graduao lato sensu oferecidos a distncia devero incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial de monografia ou trabalho de concluso de curso (Art. 11 e seu Pargrafo nico). Anteriormente ns dissemos a voc que a Escola Nacional de Sade Pblica da Fundao Oswaldo Cruz FIOCRUZ j conta com o credenciamento e a autorizao conferidos pela Portaria no 1.725, de 12/06/2002 (republicada em 14/10/2002), do Ministrio de Educao, para realizar o Curso em convnio com universidades em todo o pas. Falta mencionar que o Regimento Geral de Ps-Graduao Lato Sensu da Fundao Oswaldo Cruz, analisado e aprovado pela Cmara Tcnica de Ensino, em 20/10/1995, e aprovado e referendado pelo Conselho Deliberativo da FIOCRUZ, em 12/04/1996, estabelece que Cada curso dever definir as condies mnimas de rendimento do aluno, adotando-se o seguinte sistema de conceitos para avaliar seu aproveitamento global: A Excelente; B Bom; C Regular; D Insuficiente (item 3.5). Para o nvel de Especializao exigir-se- um trabalho de final de curso (item 4.2).

A Atividade de Avaliao do Mdulo (AAM) dever ser realizada quando o aluno finalizar o estudo de cada mdulo e, logo a seguir, encaminhada ao tutor, para sua apreciao. Em todos os mdulos de todos os ncleos, essas atividades so de vrios tipos, citando-se, entre outros: J levantamentos e anlises de dados; J elaborao de textos, sinopses ou relatrios; J estudos de caso baseados na realidade docente vivida pelo aluno; J respostas discursivas a questes apresentadas; J planejamentos e vivncias de aes docentes.

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No caso das AAM dos Ncleos Contextual e Estrutural, o aluno vai encontrar mais de uma proposio de atividade, devendo escolher e realizar apenas uma: aquela que mais lhe diz respeito no momento, seja pelo seu interesse no tema, seja pelo acmulo de experincia e reflexo prprias, seja at pelo desafio trazido. Se o aluno est estudando sozinho, a atividade ser desenvolvida individualmente. Se participa de um grupo de estudo, a atividade poder ser realizada coletivamente, devendo, porm, sua produo (um s texto) apresentar o comentrio/o posicionamento/a contribuio pessoal de cada um. Neste caso, cabe aos tutores de cada NAD promoverem uma orientao clara e coletiva sobre os procedimentos a serem adotados. O resultado da avaliao correspondente a cada mdulo desses dois ncleos ser expressa em uma nota (de zero a dez), atribuda em razo dos objetivos e das competncias demonstradas nas AAM. Esse resultado poder considerar, tambm, outros instrumentos de avaliao, como, por exemplo, a apresentao de registros no Dirio de Estudo, a produo de alguma outra atividade realizada por iniciativa prpria, desde que tal orientao seja explicitada como uma possibilidade a todo o grupo de alunos do NAD. Integrando a avaliao dos Ncleos Contextual e Estrutural sero realizadas as Provas Presenciais (PP), correspondendo uma a cada ncleo, ao final do perodo estimado para o estudo de seus mdulos. A realizao da PP, porque momento de encontro de alunos e tutores que, participando de um mesmo projeto de formao, tm interesse de trocar experincias sobre temtica e questes tratadas nos mdulos, deve ser considerada como mais uma oportunidade de vivenciar a dimenso formativa da avaliao. Nesse sentido, as atividades da PP podem ser realizadas em grupo, com tempo para debate e consulta aos mdulos, Dirio de Estudo e bibliografia de referncia. O resultado da PP tambm ser expresso em uma nota (de zero a dez). No Ncleo Integrador, as atividades de avaliao so propostas durante os movimentos de cada mdulo. Nesse ncleo no h prova presencial, mas a considerao de atividades presenciais entre as de avaliao dos mdulos (um seminrio e uma atividade de prtica docente), alm da realizao do Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Este trabalho ser executado ao final do Mdulo 11, apoiado por orientaes especficas que sero dadas pelo NAD, uma vez que dever atender s exigncias metodolgicas de um trabalho qualificado em termos acadmicos e relevante em termos sociais, portanto, ao mesmo tempo, autnomo, reflexivo, criativo e rigoroso.

Todas as opes de atividades previstas nos mdulos devem ser estudadas previamente pelo conjunto de tutores, de forma a esclarecerem juntos as eventuais dvidas, construindo orientaes de forma compartilhada. A escolha da atividade de avaliao do mdulo nos Ncleos Contextual e Estrutural prerrogativa do aluno.

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O planejamento das atividades presenciais deve ser feito com a maior antecedncia possvel pelo conjunto da tutoria. Especialmente o acompanhamento da atividade prtica docente exige um conjunto de estratgias que devero mobilizar todos os tutores e que, portanto, precisam ser amadurecidas.

Cabe a voc, tutor, fornecer, com antecedncia, as informaes complementares definidas pelo seu NAD quanto aos cronogramas de todas as atividades presenciais, quanto ao TCC e quanto superviso da atividade prtica docente a ser realizada no Ncleo Integrador. As atividades que obtiverem notas inferiores a seis podero merecer regulao de aprendizagem, com reorientao didtica feita pelo tutor. As regulaes se referem articulao entre as atividades de avaliao realizadas pelo aluno e a observao formativa desenvolvida pelo tutor, para possibilitar o estabelecimento, por ambos, de novas oportunidades avaliativas. Sero atribudas as notas de zero a dez s Atividades de Avaliao dos Mdulos (AAM), s Provas Presenciais (PP) e ao Trabalho de Concluso do Curso (TCC). Valorizadas as atividades de processo sobre as demais, as AAM correspondem a 60% no conjunto da avaliao de cada ncleo, destinando-se 40% s situaes de prova e trabalho final. As frmulas de clculo para se chegar aos conceitos de avaliao dos ncleos so as abaixo indicadas:
Ncleo Contextual

AAM1 + AAM2 + AAM3 + AAM4 = Resultado X 0,6 = Valor ponderado da mdia das AAM (VPAAM) 4 PP1 X 0,4 = Valor ponderado da Prova Presencial (VPPP) Nota final do Ncleo Contextual (NNC) = VPAAM + VPPP

Ncleo Estrutural

AAM5 + AAM6 + AAM7 + AAM8 = Resultado X 0,6 = Valor ponderado da mdia das AAM (VPAAM) 4 PP2 X 0,4 = Valor ponderado da Prova Presencial (VPPP) Nota final do Ncleo Estrutural (NNE) = VPAAM + VPPP

Ncleo Integrador

AAM9 + AAM10 + AAM11 = Resultado X 0,6 = Valor ponderado da mdia das AAM (VPAAM) 3 TCC X 0,4 = Valor ponderado do Trabalho de Concluso de Curso (VPTCC) Nota final do Ncleo Integrador (NNI) = VPAAM + VPTCC

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A avaliao dos ncleos ser expressa em conceitos. A atribuio de conceitos levar em conta as frmulas de clculo indicadas, submetendo-se os resultados numricos seguinte correspondncia nota conceito: Notas 9 a 10 7 a 8,9 6 a 6,9 0 a 5,9 Conceitos A B C D

Sero considerados concluintes os alunos que, cumprindo as atividades de avaliao exigidas no curso, tiverem alcanado, no mnimo: J a nota 6 (seis) como mdia ponderada das notas obtidas nas atividades de avaliao de cada ncleo;
J J

a nota 6 (seis) no Trabalho de Concluso de Curso; conceito C em cada um dos ncleos: Contextual, Estrutural e Integrador.

Em cada ncleo, as regulaes de aprendizagem precedero a emisso do conceito final. Sero considerados no-concluintes os alunos que, mesmo lhes tendo sido possibilitadas as oportunidade de regulao da aprendizagem, no conseguirem conceito C em todos os ncleos. Somente aos alunos concluintes ser conferida a certificao do curso, na forma da legislao vigente e do regimento da(s) instituio(es) executora(s), a fim de que, com a nova titulao, possam gozar dos direitos dela advindos. Ser considerado desistente o aluno que, tendo iniciado o Curso e realizado, no mnimo, uma atividade de avaliao, justificar, por escrito, o motivo de sua impossibilidade de continuar os estudos. Os cursistas que, mesmo tendo realizado atividades de avaliao, num perodo mximo de trs meses, a contar da ltima avaliao, no mantiverem nenhum contato com o tutor ou com o NAD a que esto vinculados, tero sua situao considerada como de abandono do curso. Concretamente isso quer dizer que, passados trs meses, sem incluso de nenhum resultado de avaliao no Banco de Dados do Curso, tal como prev o cronograma do Ncleo em que est matriculado, o cursista poder ser automaticamente desligado do sistema. Por isso, mesmo que vier a entregar todas as atividades de avaliao acumuladas no perodo, perder a chance de ter sua realizao considerada.

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Definindo-se uma desistncia ou abandono em funo dos critrios indicados, registre imediatamente, no site do Curso, os motivos alegados. Tais registros nos permitem acompanhar, globalmente, os resultados do Curso, bem como adotar estratgias que contribuam para melhores resultados. Essa uma das responsabilidades comuns a todos os tutores do Curso, independentemente do NAD a que estejam ligados.

A declarao de desempenho ser tambm fornecida pela Coordenao do Curso/ FIOCRUZ/EAD, a partir de indicao e solicitao do Coordenador do NAD. Declaraes e certificaes dependem, entretanto, da correo dos documentos do aluno (solicitados na matrcula) e atualizao permanente de endereos e dados de cada um. Reforce, sempre que possvel, a importncia de manter esses dados atualizados.

No caso daqueles que, a despeito dos momentos de regulao da aprendizagem proporcionados pelo Curso, no alcanarem o nvel de suficincia at o final, dever ser expedida uma declarao de desempenho nos ncleos em que a terminalidade e suficincia foram conseguidas. O mesmo se far em relao aos casos de desistncia. Tal declarao, alm de servir como atestado de atividades curriculares do Curso, com objetivos e contedos, carga horria e conceitos, poder permitir o aproveitamento de estudos em uma outra oportunidade de integralizao do percurso formativo no Curso Formao Pedaggica em Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem, no mbito do PROFAE ( exceo do caso dos no-concluintes, no prazo de sua realizao at 2004). A certificao do Curso competncia da instituio que, legalmente, est habilitada a ministr-lo a Escola Nacional de Sade Pblica, da Fundao Oswaldo Cruz, por meio do seu Programa de Educao a Distncia. A instituio parceira poder ser co-certificadora, se assim o desejar; condio necessria, porm, que possua credenciamento em EAD, emitido pelo Ministrio da Educao.
A dimenso educativa do processo avaliativo

Jussara Hoffmann (1996), estudiosa desse tema, faz uma anlise sobre o significado da palavra avaliao para professores e alunos, a quem solicitou que definissem o termo. Tanto professores como alunos atribuem-lhe diferentes significados, relacionados, principalmente, aos elementos constituintes da prtica avaliativa tradicional: prova, nota, conceito, boletim, recuperao, reprovao... Dar nota avaliar, fazer prova avaliar, o registro das notas denomina-se avaliao. Ao mesmo tempo, vrios significados so atribudos ao termo: anlise de desempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, apreciao do todo do aluno (p.14). Conscientes de que a avaliao tradicional deixou fortes marcas em nossa experincia e que viver avaliao, de forma diferente, pode causar um certo estranhamento por parte dos nossos alunos, entendemos que a forma de avaliar deva ser tambm discutida, o que exige da tutoria estar aberta ao dilogo verdadeiro, a assumir eventuais equvocos junto aos alunos, a compreender que quando se avalia recupera-se uma histria vivida, entre quem tutor e seus alunos. A reflexo crtica e permanente de quem educa, inclusive a distncia, e o acompanhamento, passo a passo, de cada aluno, da sua trajetria de construo do conhecimento, a forma de avaliar coerente com a proposta deste Curso. Na avaliao de cada aluno, no conjunto dos demais, o nico critrio que poder nos oferecer segurana ao avaliar o significado dessa trajetria (que prpria, de cada um, e no pode ser comparada com a dos demais) frente aos objetivos e competncias que se busca construir. Assim, ao avaliar cada aluno, considere: J Quem este aluno? Onde fez sua formao em Enfermagem? H quanto tempo? Em que reas da assistncia atua?

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Que experincia pedaggica possui? A que espaos formativos tem tido acesso? Que expectativas tem neste Curso? Em que locais e instituies trabalha? Quantos vnculos tem? Tem filhos pequenos? Que tempo tem para estudar? H quanto tempo no estudava? Em que dias e horrios ele tem estudado? Como est reagindo aos textos dos mdulos? Sentiu dificuldade para compreender os contedos ou as atividades previstas? Como busca super-las? Dialoga com os autores dos mdulos? Discorda, argumenta com outros pontos de vista? Tem conseguido ter acesso a outros materiais? Procurou apoio de colegas, ex-alunos do Curso ou outros profissionais? Para qu? Buscou sua orientao durante o estudo? Quantas vezes? De que natureza? O resultado apresentado mostra apropriao dessas orientaes? Pde participar com freqncia de grupo de estudo? Se no, por qu? Teve acesso a outras leituras? Se no, por qu? Se sim, quais? Como as escolheu? Usa o Dirio de Estudo regularmente? Acha que traz proveito? Aproveitou suas anotaes para a realizao das atividades de avaliao? Costuma realizar as atividades previstas ao longo do mdulo? Com que resultado? Alguma delas poderia ser tambm considerada na opinio dele como Atividade de Avaliao do Mdulo? Que mudanas ele j mostra em relao aos primeiros momentos do Curso? Considere-se, tambm, como tutor, nessa avaliao: Pude atender este aluno todas as vezes que ele me procurou? Consegui estabelecer, de comum acordo, horrios compatveis para ambos? Quando ele foi atendido por um outro colega tutor, procurei resgatar o contato, as dvidas e orientaes dadas? Busquei quebrar o silncio, demonstrando que, apesar de sozinho, ele no estava desacompanhado? Tenho podido me dedicar a este aluno da forma como precisaria? Poderia ser diferente? Como poderia lhe facilitar o acesso a outros materiais?

J J

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J J

Respondi a ele aluno num prazo curto, de modo a manter seu interesse? Estive disponvel para ouvi-lo, entender seus dilemas do dia-a-dia na escola e ajud-lo a relacionar a sua prtica cotidiana com o que est sendo estudado? Procurei saber dele como ele est se sentindo nesta etapa do Curso? Pude estimular este aluno propondo outras atividades? A buscar possibilidades significativas de integrao ensino-servio-comunidade? Consegui desafi-lo a ir alm? Enfim, como cuido dele?

Solidariedade, cidadania, democracia, participao, respeito diversidade, princpios inerentes da proposta do Curso, so tambm referncias presentes na avaliao.

O acompanhamento contnuo da aprendizagem do aluno permitir a adoo de novas estratgias educativas, decididas, em conjunto, na interlocuo alunotutor.

Por tudo isso, neste Curso, o fim da avaliao no reside em si mesma. Ela parte do processo didtico, que busca interferir no seu desenvolvimento para a incluso (e no excluso) dos alunos. Orientando-os, a avaliao um procedimento solidrio ao processo de aprendizagem. Por isso, ser exercida ao longo desse processo, mediada pelas atividades, a respeito das quais sero emitidos pareceres, consideraes, resultados, pelos tutores. Sendo assim, diante das diferentes atividades de avaliao dos mdulos, cabe a voc, tutor, no se ater s propostas listadas, caso no as julgue adequadas ao seu grupo de cursistas. Tendo sempre em vista os objetivos e as competncias definidos para os ncleos e mdulos, discuta com outros tutores do seu NAD e proponha alteraes, criando atividades complementares/ substitutivas ou considerando outras atividades apresentadas ao longo de cada mdulo. Evite, no entanto, em especial nos Mdulos 9, 10 e 11, alterar a seqncia de atividades propostas, que subsidia o cursista a construir uma linha de raciocnio lgico, cientfico, a, paulatinamente, organizar e experienciar uma prtica pedaggica condizente com os eixos do projeto do Curso. Nesse movimento, o ncleo cumpre, por meio do material didtico, o objetivo de integrar conceitos anteriormente discutidos, articulando na prxis o seu real significado. Deve-se registrar o papel que a pesquisa como princpio educativo, de riqueza mpar para favorecer a capacidade argumentativa dos alunos e sua autonomia intelectual, deve ter neste Curso As atividades devem estimular, no aluno, a formulao de hipteses, a busca ativa de informaes, a identificao de conceitos-chave, seguindo a curiosidade pesquisadora do mtodo cientfico. Igualmente desafiadora a proposta de uma avaliao presencial coerente com a proposta do Curso. Definida de forma ampla na legislao pertinente aos cursos de especializao, a prova presencial, no caso dos Ncleos Contextual e Estrutural, representa outra possibilidade de no dicotomizar ensino e avaliao, transformando-se em momento privilegiado e no de maior importncia no percurso dos alunos. Nesse sentido, o uso de materiais de consulta e as formas compartilhadas entre eles sero tambm estimulados nas PP1 e PP2. Nos momentos presenciais de avaliao, toda a ateno merece ser tomada no sentido de:

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EVIT AR EVITAR Criar um clima competitivo, pouco solidrio, repleto de suspense e surpresas que possam tanto gerar pnico, bloqueios, comprometer os resultados dos alunos, sua auto-estima como enfermeiros-docentes, como no permitir que eles possam viver, na condio de avaliados, situaes que sero desenvolvidas igualmente com seus alunos. A proposio de atividades em que se busque verificar aquisio enciclopdica de contedos desconectados da realidade social do enfermeiro-docente, tais como enumerao de tendncias filosficas, sociolgicas, psicolgicas ou perodos histricos, classificaes, etc., dissociadas, portanto, de situaes desafiadoras que traduzam o contexto vivido pelo enfermeiro-docente e as possibilidades de mudana que se deseja promover. Atividades que visem a pegar o aluno em um momento de distrao, ou marcadas pela ambigidade nos seus termos. Atividades do tipo Certo ou Errado, Verdadeiro ou Falso, que no contemplam a divergncia de pensamento e que acabam produzindo, por vezes, uma grande confuso de entendimento. Questes de lacunas que possam ser preenchidas por vrias palavras, o que acaba fazendo o aluno perder tempo analisando todas as possibilidades e tentando adivinhar o que quem avalia estaria querendo como resposta. Atividades de mltipla escolha, que, devido natureza da formao proposta pelo Curso, pouco podem contribuir para o processo. Atividades de complexidade incompatvel com o tempo destinado atividade ou que valorizem, em demasia, aspectos que a proposta do Curso no poderia por si s contemplar, como lacunas da formao escolar na construo de sua trajetria como leitor, por exemplo.

ESTIMULAR A clareza de propsitos, a discusso sobre a importncia da avaliao como momento de aprendizagem, a revelao prvia daquilo que ser privilegiado na correo, a realizao de atividades em pequenos grupos, com regras de participao definidas e pactuadas por todos, em que o valor da construo coletiva seja evidenciado. A realizao de atividades que permitam investigar, refletir, criticar, buscar alternativas para desafios e problemas; que instiguem a pensar na elaborao de propostas consistentes que traduzam necessidades da prtica social do enfermeirodocente, que considerem, historicamente, as caractersticas das prticas em educao e sade e os conflitos presentes em nossa sociedade. A realizao de atividades, inclusive a partir de sugestes prvias dos prprios alunos, de forma negociada, de maneira a vivenciar uma experincia de avaliao cooperativa entre todos os envolvidos, em que o posicionamento deles possa ser expresso a partir de referncias construdas. Atividades que considerem a experincia do prprio aluno, seus conhecimentos e a forma como eles foram construdos, de forma que possam, pela reflexo e crtica, construir outros. Atividades em que a expresso autnoma, criativa e solidria da atuao docente na rea de educao em sade possa ser observada a partir de uma sistematizao terico-prtica sintonizada com as possibilidades de interveno no seu cotidiano. Atividades compatveis com a trajetria dos alunos e que, ao mesmo tempo, favoream o seu dilogo com os autores dos textos apresentados. Atividades que, desconstruindo prticas tradicionais de avaliao, utilizem formas alternativas ao textos cientficos, como a poesia, o conto, a crnica, a fotografia, o cinema, a msica, que, muitas vezes, fazem a questo do ser humano se apresentar clara e motivadora para os alunos. A expresso de idias prprias dos alunos, esclarecendo a respeito de situaes no aceitveis na avaliao, como a transcrio de autores, sem a produo / o encaminhamento de comentrios.

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Aqui, tambm, a experincia das turmas iniciais no pode ser desprezada. Os NAD das universidades parceiras perceberam a importncia do acolhimento aos alunos e de se aproveitar o momento avaliativo como espao de aprendizagem efetiva, de troca de idias, de reflexes conjuntas. Para tanto, vm utilizando vrias estratgias que incluem a realizao de um momento presencial que contempla debates, palestras e discusses em grupos, inclusive com a utilizao de filmes. Os resultados mostram que, vivenciando outras formas de avaliar, quebra-se o receio dos alunos em relao aos momentos presenciais de avaliao. H, no Ncleo Integrador, um momento especialmente importante. Faz parte dele, no Mdulo 11, como atividade de avaliao final, a experincia de uma situao de prtica docente planejada, vivida e auto-avaliada pelo aluno-enfermeiro, tendo como sujeitos da aprendizagem os seus alunos na escola ou os usurios do servio em que atua, na busca, neste caso, de implementar a integrao ensino-servio-comunidade como estratgia de articulao da teoria-prtica. Nessa etapa, diferentemente dos mdulos dos Ncleos Contextual e Estrutural, o aluno no escolhe a atividade, devendo cumprir integralmente a proposio apresentada. Voc, tutor, estar atuando como observador-paticipante nessa atividade presencial de prtica docente, interagindo desde a definio dos caminhos, data, horrio e condies de realizao da ao, que, necessariamente supervisionada, ser, depois, analisada, de forma conjunta, com o aluno. No Guia do Aluno e no Mdulo 11, em especial, o aluno encontra indicaes quanto ao Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Cabe ao tutor conversar com os alunos sobre as condies de realizao do TCC, que poder ser desenvolvido individualmente ou em grupo, refletindo a aprendizagem propiciada durante todo o curso. Em qualquer caso, essa uma atividade que vai exigir do tutor uma orientao mais intensa e constante. Como a idia que o TCC ganhe vida, significado para o aluno (ou seja, que no se constitua, apenas, em um esforo dissertativo sobre um aspecto estudado durante o curso, tendo como destino mais certo a gaveta de um arquivo), entendemos que estas sejam formas de realizao do TCC, que vo exigir orientaes diferenciadas da tutoria: J produo de artigo atendendo a requisitos que permitam a sua publicao em livro, peridicos da rea e similares; J relatrio de investigao realizada; J apresentao de tema ou comunicao oral em Seminrio, Congresso, etc.; J participao em pster dialogado planejado para fins especficos na escola ou em outro espao de interesse da Educao em Sade; J sistematizao de experincia inovadora. Para que todas essas intenes sejam cumpridas, cabe tutoria acompanhar o percurso dos alunos, de cada um e de todos, observando-os e apoiando-os, a fim de que se alcancem os melhores resultados. Cabe a voc, tutor, sem temer, engajar-se nesse processo como possibilidade, sempre, de exerccio de sua autonomia, programando-se para a proposio de novas atividades de avaliao quando necessrio.
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Trocar idias com a tutoria dos NAD que j comearam h mais tempo certamente um caminho para se conseguir melhores resultados. No site do Curso voc pode localizar tutores e endereos eletrnicos.

Para compreender melhor a atividade, leia o Mdulo 11 11, procurando discuti-la, bem como as suas implicaes, com os demais tutores do seu NAD. No Mdulo 11 e tambm no Mdulo 8 8, voc poder ampliar sua reflexo a respeito da avaliao em uma perspectiva transformadora.

Analise com os demais tutores do NAD essas possibilidades de TCC que so apresentadas aos alunos no Mdulo 11 11. Interpretem-nas como formas de contribuio para fazer avanar a formao pedaggica em educao profissional de nvel tcnico na rea de Sade/Enfermagem. Estimulem os alunos a exercitarem, tambm no TCC, a ao autnoma, significativa, solidria, emancipadora.

V
O NAD e a gesto do Curso

O NAD um espao muito singular de cada instituio parceira. Apesar de estarmos todos envolvidos em uma s proposta, com os mesmos objetivos, a forma de o Curso acontecer prpria de cada um dos sujeitos envolvidos, de suas histrias. Ainda que os desenhos sejam variados, h questes comuns, para as quais o coordenador, o tutor e o responsvel pela parte administrativa tm as mesmas responsabilidades em todos os ncleos. Neste item vamos falar tanto dos desenhos prprios que cada um dos NAD define, como dos procedimentos comuns sob a responsabilidade de todo o conjunto de tutores, independentemente do NAD do qual cada um faz parte.
1. O jeito de ser do NAD: definindo/ redefinindo uma proposta de trabalho

A construo da identidade de cada NAD tem sido processo de extrema riqueza em cada Instituio. Como a experincia indita, inclusive na maneira de funcionar, definir os caminhos foi processo complexo para a maioria das instituies. Complexo, atropelado muitas vezes pelo rigor do tempo do Projeto, mas possvel e com resultados inquestionveis. Viver a experincia de tutoria ou coordenao neste Curso sempre desafiante, porque o nosso compromisso com os resultados da formao pedaggica de enfermeiros-docentes concreto e nos exige uma permanente capacidade de refletir a respeito das aes, reconstruindo caminhos em funo dessa reflexo.

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esse movimento constante que permite ao conjunto de tutores de cada NAD definir uma proposta de trabalho que, sem ser fechada, marque suas opes poltico-pedaggicas. Se a constituio democrtica de projetos poltico-pedaggicos nas escolas to importante e por ns valorizada, poderamos viver essa possibilidade tambm no NAD? Acreditamos que sim e, ainda, que tal processo ser to mais democrtico quando gestado com a presena efetiva de todos os participantes: alunos, professores, coordenadores, funcionrios e demais atores reunidos em torno de uma proposta construda social e politicamente nessa interao. Para isso, quem integra o NAD deve estar envolvido, de forma sistemtica, na definio/ redefinio de seus caminhos, o que significa postura crtica permanente daquilo que se faz. Smith (1991, apud Contreras, 2002 ) sintetiza o movimento de reflexo crtica com bastante clareza, propondo um ciclo que contribui para avanarmos nessa discusso:

1- Descrio Descrio: Quais so nossas prticas? Exemplos de prticas que refletem J Regularidade J Contradies J Fatos relevantes J Fatos no-relevantes incluindo os elementos: Quem, o qu e quando?

4- Reconstruo Reconstruo: Como poderia mudar?

J

O que poderamos fazer de forma diferente? O que consideramos pedagogicamente importante? O que temos de fazer para introduzir essas mudanas?

2- Informao Informao: Quais so as teorias que expressam nossas prticas? Analisar as descries para identificar as relaes entre elementos.

3- Confronto Confronto: Quais so as causas? J Pressupostos, valores, crenas? J De onde procedem? J Que prticas sociais expressam? J O que que mantm as nossas teorias? J O que limita as nossas teorias? J Que conexes h entre o pessoal e o social? Servem a que interesse interesse?

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Pensar criticamente sobre as prticas pedaggicas realizadas nos NAD significa, essencialmente, refletir sobre nossa forma de atuar no Curso. Nessa discusso esto certamente os aspectos pedaggicos centrais, como, por exemplo, a questo da avaliao do aluno, a consistncia do apoio da tutoria, as articulaes necessrias dentro e fora da Instituio, mas tambm uma srie de outras prticas que definem, de forma menos aparente, o jeito de ser e de estar neste Curso:
J J

O horrio de atendimento da tutoria atende s necessidades dos alunos? Os alunos do Curso podem freqentar as bibliotecas da Instituio? O que fizemos nesse sentido? Quanto tempo demoramos para devolver as atividades que os alunos nos encaminham?

buscando respostas a essas e a outras questes que poderemos avanar na definio de uma proposta compatvel com a natureza e os objetivos deste Curso. As dificuldades, entretanto, na construo de uma proposta efetivamente democrtica e emancipatria do trabalho do NAD no devem impedir que se continue a pensar sobre ela, sobre o seu potencial, sobre seus conflitos internos, sobre aquilo que influencia e define suas prticas, formas de gesto e participao ativa.
2. Vivenciando a tutoria

Como voc definiria, hoje, o jeito de ser do seu NAD? Voc tem contribudo para nele ampliar os espaos de reflexo crtica?

Mesmo sendo um tutor com experincia nas primeiras turmas, convidamos voc a partilhar de novas reflexes, construdas a partir de sua implementao e desenvolvimento. Tome por base sua prtica vivida no Curso. E se voc, tutor, pelo contrrio, marinheiro de primeira viagem, solicitamos ateno especial neste item.
O apoio ao processo de aprendizagem do alunos: vencendo o temor de avanar

Espera-se que todos os tutores possam assumir integralmente o apoio aos alunos, identificando as diferenas entre as muitas trajetrias, respeitando ritmos prprios, valorizando suas conquistas, procurando integr-los e ajudando-os a enfrentar os desafios que o ensino individualizado impe. Sentir-se, como tutor, inseguro em relao aos contedos de um mdulo ou de vrios mdulos uma possibilidade bastante concreta, j que o campo de atuao da maioria a Enfermagem e no a Educao. Alm disso, cada um dos autores dos mdulos tem uma histria construda nos temas, o que pode trazer mais exigncias.

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Reconhecemos, porm, que, muitas vezes distantes das cincias humanas e sociais, apesar da nossa atividade docente, esses conhecimentos fazem falta na prpria Enfermagem, visto que cuidar da pessoa humana, na sua totalidade, exige tambm de ns esse contedo. Est aqui um grande desafio e, para tanto, conte conosco nessa caminhada: defina temas prioritrios, indique juntamente com os demais tutores suas necessidades de aprofundamento, para que possamos prever estratgias especficas.
O desenvolvimento de procedimentos que garantam a comunicao mediatizada com os alunos, com nfase no dilogo

Como vimos ao longo deste Livro, estabelecer esse dilogo fundamental quando se est vivendo educao a distncia, garantindo que o aluno sinta-se, de fato, assistido. Veja, a seguir, exemplo de um e-mail dirigido por um tutor a um aluno, comentando o trabalho encaminhado. Tome, apenas, como um exemplo daquilo que consideramos como uma das expresses de busca do dilogo no trabalho da tutoria.
Prezada Lusa, Como vai? Li seu trabalho e considero que ele tem consistncia. extremamente coerente com a viso crtica que o mdulo defendeu. Nessa perspectiva, so muito prprias as abordagens sobre a escola e o papel poltico do professor. Da mesma forma, a discusso da questo metodolgica e da avaliao est de acordo com essas opes. Parabns! Gostaria, ainda, de observar dois aspectos: 1) Senti falta de uma contextualizao mais aprofundada do novo momento, a partir da viso histrica dos processos educativos, que explicasse melhor em que sociedade e por que motivos uma proposta transformadora seria desejvel. O Mdulo 1 procurou resgatar essa trajetria, lembra? Voc teve algum motivo especial para no tocar nesse assunto? Que tal incluir dois ou trs pargrafos sobre isso? Voc j tem esse material pronto, da avaliao do Mdulo 2. Incorpore-o nessa nova atividade tambm! 2) Outra idia que poderia ser mais trabalhada a discusso de uma nova escola, na direo que voc coloca. O que voc acha? De qualquer forma, seu resultado muito bom bom, Lusa. Na perspectiva crtica, que enfatizamos, indico a voc outras leituras que tenho certeza vo lhe interessar: COSTA, Marisa (org.). Escola bsica na virada do sculo. So Paulo: Cortez, 1996. Existe um exemplar aqui na Universidade, na biblioteca; FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. Este tem preo muito acessvel e creio que vai ser de grande utilidade para voc. Voc j conseguiu acesso Internet no micro da SMS, tal como estava tentando? Em caso positivo, recomendo uma leitura imperdvel: Revista Educao e Sociedade. L esto artigos dessa e de outras revistas atuais
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que podem ser impressos por voc. Procure em http://www.scielo.br/cgibin/fbpe/fbscielo. Voc tambm pode salvar em um disquete para imprimir depois. Antes de me despedir, gostaria que voc mandasse notcias sobre aquele problema relatado pelo telefone sobre alguns de seus alunos. As sugestes foram teis? No deixe de confirmar o recebimento deste e-mail, como combinamos! Um grande abrao, (...) ET: Estamos planejando a criao de uma lista de discusso, como vocs sugeriram na PP1. Aguarde novidades! A proposio, gesto e avaliao de estratgias didticas diferenciadas e que contribuam para que o aluno organize sua prpria aprendizagem

Nem todos os nossos alunos tm a mesma autonomia que a Lusa tem. Cada um vai indicar, pelas suas caractersticas, o que necessrio orientar diferentemente. Um aluno que domina bem as ferramentas da Internet pode, por exemplo, aprender mais sobre um determinado tema se voc pedir a ele que faa uma pesquisa de artigos e textos sobre um assunto, socializando para os demais colegas. A ele voc pode pedir que construa, com sua orientao, a resenha de um artigo, por exemplo. Outro aluno, morando mais distante, no interior, sem acesso Internet, e estudando sozinho, pode ter facilidade com esquemas ou grficos, porque faz parte da sua vivncia profissional. Esse colaborar produzindo, em papel, um esquema sobre um determinado assunto de interesse geral, que poder ser encaminhado por voc aos demais, pelo correio. Enfim, para todos haver sempre caminhos e alternativas.
A criao de formas especficas e rotinas de acompanhamento da aprendizagem dos alunos, apoiando-os durante todo o processo

Habitue-se a registrar sistematicamente o que ocorre com os alunos: avanos, retrocessos, perguntas formuladas, inquietaes compartilhadas, iniciativas tomadas no processo de construo do conhecimento. Para tanto, construa um portfolio que retrate o itinerrio individual de cada um, seus contatos, suas produes, enfim, que subsidie sua tarefa de concretizar a avaliao. Na anlise das atividades presenciais de avaliao (PP), no desconsidere todo o processo de produo do aluno no Curso, sob pena de

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Algumas sugestes teis
J

Combine com seus alunos para que sempre confirmem o recebimento de todas as mensagens encaminhadas entre vocs, evitando dvidas. O procedimento simples e toma apenas alguns poucos segundos do seu tempo. Pea, tambm, que sempre escrevam o nome nos e-mails, visto que nem sempre o endereo eletrnico utilizado do prprio aluno. Muitas vezes de um parente. No microcomputador, utilizando o Word, crie pastas individuais para cada aluno, em que voc ir acrescentando os trabalhos apresentados. Mantenha, em papel, e de forma atualizada, um controle de notas dadas, por aluno, e arquive uma cpia na secretaria do NAD. Instale e atualize permanentemente o seu antivrus.

ensinar exatamente aquilo que queremos desconstruir: uma cultura de avaliao pautada no tudo ou nada. Pense nisso e avalie as repercusses para as opes dos alunos em relao ao seu trabalho na educao profissional. Desde o incio, organize seu tempo para evitar que a devoluo dos trabalhos dos alunos fique muito esparsa, quebrando o ritmo do processo ensino-aprendizagem. A educao a distncia, ao valorizar o princpio da autonomia e independncia no uso do tempo, no pode nos levar a esquecer de que o processo de conhecimento construo social, que se enriquece a cada novo argumento que se lhe acrescenta a partir dos mltiplos olhares com que desvelado. Ao devolver a eles as tarefas de avaliao, certifique-se de valorizar os esforos de sntese pessoal realizados. Acrescente comentrios, formule novas perguntas, instigando a curiosidade. Provoque-os para o estabelecimento da interlocuo com diferentes fontes. Eles tm o curso todo para fazer relaes e conexes entre os diferentes saberes trabalhados e, certamente, alguns desses saberes s viro a fazer sentido depois, no decorrer da sua vida profissional. To logo a nota de cada Atividade de Avaliao de Mdulo seja conferida ao aluno, independente da entrega das atividades pelos demais, lance-a no site do Curso. A demora desestimula o aluno e cria dificuldades ao acompanhamento pela Gesto Acadmica da Coordenao Nacional. Habitue-se, finalmente, a manter o registro de suas atividades para facilitar o preenchimento dos relatrios do Curso do seu NAD.
A utilizao do microcomputador e da Internet como ferramentas de suporte gesto acadmica

Nas propostas de Educao a Distncia, a importncia conferida capacidade de as pessoas lidarem com computadores e softwares no deve se sobrepor da compreenso do processo pedaggico nessa modalidade educativa, com suas implicaes polticas e sociais. No entanto, o domnio tecnolgico exigido pode, muitas vezes, transformar-se em dificuldade capaz de inquietar o tutor menos familiarizado com o uso dessas ferramentas eletrnicas. Neste Curso, o sistema de informaes acadmicas informatizado, tendo a base de dados conformada, de modo descentralizado, nos Ncleos de Apoio Docente os NAD, onde so lanadas pelo site, entre outras informaes, as notas dos alunos correspondentes avaliao de cada mdulo, realizao das provas presenciais e, finalmente, ao Trabalho de Concluso do Curso. O acompanhamento desses dados competncia a ser compartilhada pela Gesto Acadmica da Coordenao Nacional do Curso (GA), pelos Coordenadores de NAD e todos os tutores, servindo tomada de decises. De um ponto de vista apenas operacional, a capacidade de cada tutor e do NAD como um todo manter o seu quadro de notas atualizado, cumprindo o cronograma previamente pactuado, tem para a Coordenao Nacional do Curso e a Gerncia Geral do PROFAE implicaes que vo desde as dvidas quanto existncia ou no de alunos abandonando o Curso at a liberao das parcelas de pagamento contratadas com as instituies parceiras.
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No cabe Coordenao Nacional detectar e apontar ao NAD e aos tutores problemas no lanamento das informaes no site, mas sim, acompanhar a evoluo de desempenho dos alunos, co-responsabilizando-se pelos resultados obtidos continuadamente, durante os onze meses do Curso, em cada turma implantada nos Ncleos. Todas as situaes excepcionais que possam interferir nesses resultados devem ser compartilhadas com a GA, na busca de solues consensuais e que respeitem o momento individual do aluno, sem comprometer o andamento do Curso. imprescindvel a cooperao de todos do Coordenador do NAD ao apoio administrativo para a manuteno atualizada do processo informacional da gesto acadmica , ainda que, aparentemente, as atividades de lanar dados num sistema via Internet parea algo mecnico. So da responsabilidade dos tutores as seguintes atividades relacionadas gesto acadmica:
J

Diariamente, a comunicao entre os NAD e a Coordenao Nacional do Curso pode ocorrer por correio eletrnico, pelo site e por contato telefnico, dando-se preferncia aos primeiros, devido ao custo elevado das tarifas interurbanas e dimenso numrica de atendimentos. Todos os endereos eletrnicos e nmeros de telefone esto disponibilizados no Manual de Capacitao Gerencial, que todo NAD possui.

lanamento de notas no quadro de notas de cada aluno. Esta deve ser uma atividade processual: esperar que todos os alunos concluam as atividades de avaliao para s ento lanar todas as notas de uma vez no uma estratgia adequada; com freqncia, o tutor acaba sobrecarregado pela tarefa quando faz essa opo. troca de status do aluno. Os alunos que entram na condio de abandono, desistncia ou outras devem ter seu registro de status alterado, no site, pelo tutor. No caso de registro incorreto, essa no uma situao irreversvel, mas o retorno para a condio cursando s poder ser feito pela Coordenao Nacional (GA).

O Fale conosco o espao destinado ao envio de e-mails para dirimir dvidas sobre a incluso de dados no sistema, informar dificuldades ou problemas de acesso ao site, ou para obter alguma informao desejada.
A avaliao do percurso dos alunos no Curso, a partir do compromisso tico com o seu progresso, promovendo aes complementares que permitam a superao das dificuldades encontradas

Quem educa, de fato, acredita nas possibilidades de todos, ainda que em tempos diferentes. Considere o seu aluno a partir do lugar em que ele est quando comea o Curso. Acredite nele e assuma a verdadeira pacincia pedaggica de quem reconhece as dificuldades para quem no teve anteriormente acesso a processos formativos de qualidade e a bens culturais produzidos, ou que, em funo de classe, opo sexual, etnia, teve sua desigualdade ampliada nos espaos que freqentou. Insista, mude as estratgias, dialogue, j que neste Curso ele pode estar recebendo ateno que nunca recebeu antes.

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No despreze, ainda, as possibilidades da imagem, especialmente do cinema, tanto nos momentos presenciais como na indicao de atividades complementares. O uso de outras linguagens tem, como sabemos, efeitos surpreendentes. Os tutores participantes da IX Oficina, realizada em setembro de 2002, em Florianpolis, sugerem: A anlise, seleo e uso de outras tecnologias, alm das previstas para o Curso, que possam complementar o processo de formao do aluno

filmes filmes: Ilha das flores ,

Tempos modernos, Ns que aqui estamos por vs esperamos , Matrix , Billy Elliot, Nenhum a menos , O nome da rosa , Estigmata.

Na rea de Educao, a produo de softwares tem crescido muito. Certamente, no qualquer material j disponvel que poder contribuir com o nosso aluno, tendo em vista os objetivos desta proposta. preciso, neste caso, separar o joio do trigo. Circule pela sua Instituio para conhecer as produes nas reas de Educao, Psicologia, Cincias Sociais e avalie as possibilidades de seus alunos usarem esses materiais. Ou, quem sabe, um projeto articulado com a rea de Informtica/EAD no poderia gerar softwares de natureza crtica e reflexiva apropriados a nossa discusso?
A utilizao da Internet como espao privilegiado de pesquisa de contedos e informaes, como meio de comunicao com outros tutores, alunos e coordenao do Curso

msicas msicas: Construo e

Pedro pedreiro , de Chico Buarque; Epitfio , dos Tits; Podres poderes , de Caetano Veloso; , do Gonzaguinha.

Saber achar o que precisamos, sem disperso diante de tanta informao (s vezes intil) o caminho. Sugerimos, como site de busca: http://www .google.com.br . http://www.google.com.br

A falta de tempo e tambm de hbito impede muitos de ns de manter contatos com freqncia com outros tutores, o que uma pena. No site do Curso voc encontra, na lista de tutores, todos nomes e endereos eletrnicos, por universidade. Restabelea seus contatos da oficina de formao inicial de tutores. Comunique-se! Da mesma forma, por falta de tempo ou mesmo de uma cultura tcnica mais ampliada no que diz respeito ao uso da Internet, muitos de ns deixamos de lado grandes oportunidades de atualizao, tanto em Enfermagem, como em Educao. Dedicar algum tempo por semana a essa atualizao nos garante acesso ampliado a publicaes, peridicos, com possibilidade de crescimento individual e de descobertas importantes num mundo em que a velocidade em que as coisas acontecem nos exige mais. A biblioteca do site do Curso tem recebido sistematicamente novos artigos. A incluso depende da disponibilidade de textos na Rede. Surpreendeu-nos, na consulta aos alunos das turmas iniciais, a alta incidncia de alunos que dizem ter consultado a biblioteca. Procure conhecer, portanto, o que j existe disponvel.
A proposta de funcionamento de um NAD que, pela atuao coletiva dos tutores, garanta no s o atendimento pedaggico especfico aos alunos como a promoo de outras atividades, tais como grupos de estudos ou atividades culturais que ampliem essa formao

A experincia dos primeiros NAD mostra o bvio. Trabalhar coletivamente muito melhor. Dividir as incertezas e comemorar os sucessos tambm! Romper a tradio ainda freqente em muitas instituies de ensino superior, de colegiados burocratizados, de um cotidiano acadmico que mantm os docentes fechados nos seus departamentos e voltados, apenas, para as suas disciplinas, um dos nossos grandes desafios.
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O estabelecimento de formas de articulao permanente com outros tutores, de modo presencial e a distncia

Diante de um Curso como este, em que se prioriza o grupo e a deciso coletiva, falar de articulaes entre tutores e NAD pode parecer desnecessrio. No o , entretanto, em virtude de todos os compromissos que os profissionais envolvidos no Curso tm. A articulao permanente dos tutores precisa ser estabelecida, especialmente nesta fase em que o nmero de Ncleos se ampliou significativamente, contando at mesmo com vrias universidades parceiras em uma mesma unidade da Federao.
O cuidar da prpria formao continuada, buscando outras alternativas de ampliao de conhecimentos

Compreendemos que tutores so professores, formadores de outros formadores, como voc viu ao longo deste Livro. Entendemos que h fatores sociais e institucionais que condicionam a prtica pedaggica de todos ns, e que de mudanas nesse sentido no se fazem naturalmente e nem apenas em virtude da participao em uma experincia como a proposta por este Curso. Entendemos que essa superao, com autonomia, no se prope a definir uma qualidade presente, supondo, sim, um processo de descobertas e transformaes. Por ser processo e, portanto, contnuo, requer tempo e intencionalidade, em um contexto social mais amplo que, por sua vez, tem urgncia em ser transformado. Este um desafio coletivo a ser enfrentado por todos ns.

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