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Avaliao da Aprendizagem no Ensino Mdio (AAEM)

Diva Maria Albuquerque Maciel


Graduada em Pedagogia (1975) pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), concluiu o Mestrado em Psicologia (1985) pela Universidade de Braslia (UnB) e o Doutorado em Educao (1996) pela Universidade de So Paulo (USP). Faz parte do corpo docente da Graduao em Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento Humano e Sade do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da UnB como pesquisadora associada. Realizou estudos psdoutorais na Clark University/USA com o Prof. Jaan Valsiner (2003). Integra o grupo de pesquisa do Laboratrio de Micrognese nas Interaes Sociais (Labmis), do mesmo Departamento. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia Cognitiva, Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia Escolar.

Mrian Barbosa Tavares Raposo


Graduada em Pedagogia pela Universidade de Braslia (UnB), obteve grau de Mestre em Psicologia e Doutora em Psicologia tambm pela UnB. professora do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da UnB. Tem desenvolvido pesquisas nas reas de Educao e Psicologia, com nfase na Formao de Professores e Psicologia Educacional, desde as questes relacionadas interao professor-professor (Mestrado) at quilo que ensinado de Psicologia, nos cursos de Graduao e Licenciatura, analisando suas contribuies para a organizao do trabalho pedaggico do professor (Doutorado). Atua no ensino de graduao, tendo orientado pesquisas especificadas nos seguintes subtemas: Desenvolvimento e Aprendizagem; Formao Inicial e Continuada; Relao Professor-Professor; Organizao do Trabalho Pedaggico; Relao Psicologia-Educao.

Caro (a) professor (a),

Neste mdulo, vamos desenvolver um dilogo sobre um dos temas que objeto de preocupaes constantes sobre o pedaggico: a avaliao da aprendizagem. Todos j tivemos oportunidade de observar casos de alunos que, por diversas razes, no encontram espao na escola. H tambm o caso daqueles que, mesmo estando na escola, so excludos das atividades e dos processos educacionais. provvel que voc no se sinta satisfeito com as solues que tem encontrado para avaliar seus alunos, pois este tem sido tema constante observado na conversa de educadores. comum observarmos o relato de experincias em que professores dizem sentirem-se muitas vezes dissonantes entre aquilo que observam a respeito das competncias de um determinado aluno na vida real e aquilo que esse capaz de mostrar, por meio do instrumento planejado, para avaliar o trabalho realizado nas aulas. Alm disso, tambm comum observarmos os professores fazerem sempre meno presso do currculo e das exigncias formais do sistema sobre a forma que ele avalia. Atualmente, temos, tambm, a figura do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), que tem colocado parmetros concretos ao que se espera desse nvel de ensino e mais um elemento que, certamente, tem trazido outras contingncias s decises que os professores tm que tomar na hora de planejar a avaliao da aprendizagem de seus alunos. Nossa perspectiva, neste dilogo, que estamos todos construindo conhecimento a esse respeito. Precisamos estudar o que vem sendo discutido sobre os processos de avaliao da aprendizagem, para embasar e transformar nossa prtica, mas tambm, e de forma igualmente importante, precisamos contribuir com o registro e a reflexo sobre o que estamos experimentando e construindo na nossa sala de aula, para que esse conhecimento possa de fato ser transformador da realidade onde vivemos. Sendo assim, buscaremos discutir, neste texto, sobre o processo educativo do Ensino Mdio, e refletir sobre as prticas inovadoras e comprometidas em nossa rede de ensino.

Objetivo geral Este mdulo tem como objetivo promover a compreenso do professor sobre as principais questes relativas Avaliao da Aprendizagem no contexto do processo educativo no Ensino Mdio.

Objetivos especficos De forma mais especfica, pretende-se: Discutir sobre as bases conceituais e legais da Avaliao da Aprendizagem do Ensino Mdio, relacionando-a ao trabalho pedaggico na sala de aula. Compreender as interfaces de teorias da aprendizagem com os procedimentos de avaliao na dinmica do ensino-aprendizagem.

Sumrio
1 Iniciando um dilogo sobre avaliao ........................................................................... 6 2 A avaliao da aprendizagem e suas bases legais .................................................... 6 3 A avaliao da aprendizagem no contexto do processo educativo ...................... 8 3.1 A avaliao segundo suas funes ......................................................................... 8 3.2 Olhando e refletindo sobre exemplos da prtica ............................................. 10 3.3 Continuando a olhar a prtica o que mudou? .............................................. 13 4 Avaliao Formativa: pressupostos para uma nova prtica ................................ 15 4.1 Princpios para uma Avaliao Formativa segundo Vasconcellos ............. 17 4.2 Administrao e progresso da aprendizagem do aluno .............................. 24 5 Avaliao Formativa no Ensino Mdio ........................................................................ 26 Referncias .............................................................................................................................. 32

1 Iniciando um dilogo sobre avaliao Podemos afirmar que, hoje, h certo consenso quanto compreenso de que a aprendizagem mais importante aquela que vai alm da simples aquisio de informaes. Por outro lado, tambm se pode dizer que os procedimentos de avaliao que utilizamos tm sido precrios e continuam privilegiando a memorizao e os nveis de competncia mais bsicos em detrimento de nveis mais superiores de raciocnio. O nmero de alunos que temos em nossas salas de aula continua nos levando a privilegiar, de forma massiva, o uso de provas objetivas com itens de mltipla escolha ou de resposta breve, nem sempre bem elaborados, e que, sabemos, so inadequados como indicadores de qualidade. Desse modo, as informaes obtidas pelos professores a respeito da aprendizagem dos alunos geralmente so enganadoras e no expressam a real aprendizagem que esses conseguiram construir. Por outro lado, sabemos tambm que a qualidade do processo ensinoaprendizagem aumenta quando a avaliao tambm vista como um instrumento de ensino, sendo feita na forma de observaes contnuas, elaborao de pesquisas e de questes de ensaio, por exemplo. Resultados de debates e discusses em classe fornecem informaes bem mais adequadas sobre as realizaes dos alunos do que aquelas obtidas em um nico momento especfico representado pela prova. Embora essas formas de observao do desempenho possam ser questionadas enquanto procedimento de avaliao, dado que so, muitas vezes, caracterizadas pela casualidade e subjetividade, quando partem de um processo contnuo, permitem a reunio de dados cada vez mais consistentes e precisos a respeito do progresso dos alunos. Inclusive, tais dados podem ser colocados em discusso aberta com os prprios alunos, valorizando procedimentos mais informais, que descrevem situaes em que ensino e avaliao estejam integrados, com a avaliao ocorrendo durante todo o processo ensino-aprendizagem, e no apenas em momentos especficos.

2 A avaliao da aprendizagem e suas bases legais Uma anlise da realidade educacional do Ensino Mdio, no Brasil, hoje no pode ser desvinculada da realidade imposta pela crescente expanso desse nvel de ensino observada na ltima dcada. Esta realidade, juntamente com a implantao do Exame Nacional do Ensino Mdio, o ENEM, que tambm completa agora uma dcada, tem nos obrigado a encarar a questo da avaliao da aprendizagem como uma das dimenses bsicas do processo educacional que clama por mudanas.

Em termos legais, podemos dizer que tivemos grande avano na forma de se conceber a avaliao da aprendizagem de nossos alunos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, em seu artigo 24, inciso V, alnea a, afirma que a avaliao deve ser contnua e cumulativa em relao ao desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. Assinalamos, ento, que, em termos legais, temos j, h mais de uma dcada, uma orientao explcita da nossa lei maior da educao, a LDBEN, que expressa uma concepo de avaliao afinada com as modernas teorias que apontam para a natureza sociocultural do desenvolvimento humano. Expressa, ainda, no apenas a necessidade, mas tambm o dever de que sejam praticadas formas de avaliao consonantes com a que expressamos no tpico 1 deste texto. J em seu artigo 9o, inciso VI, a LDBEN assume que a Unio se incumbir de assegurar o processo nacional de avaliao do rendimento escolar do Ensino Fundamental, Mdio e Superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de propriedades e melhoria da qualidade do ensino. De forma consequente, a reformulao do nosso Ensino Mdio, estabelecida por essa lei e regulamentada, em 1998, pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao e pelos Parmetros Curriculares Nacionais, estabelece, como ideia central, que o Ensino Mdio agora a etapa conclusiva da educao bsica de toda a populao estudantil e no mais, apenas, a etapa preparatria de outra etapa escolar ou do exerccio profissional. Tal mudana de foco, aliada a decises de Estado que buscam expressar a vontade poltica da nossa sociedade, tem implicado em uma exponencial expanso do Ensino Mdio brasileiro. Essa outra razo que desafia a comunidade educacional a pr em prtica propostas que superem as limitaes do antigo Ensino Mdio, que demanda por transformaes de qualidade, capazes de impulsionar uma democratizao social e cultural mais efetiva, ampliando a parcela da juventude brasileira que completa a educao bsica, e a realizar a promoo humana de seu pblico atual. Ainda consequente ao que estabelece o artigo 9o da LDBEN, no que diz respeito responsabilidade da Unio de assegurar o processo nacional de avaliao do rendimento escolar em seus diferentes nveis de ensino, foi institudo pela Portaria Ministerial n. 438, de 28 de maio de 1998, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). O ENEM tem como principal objetivo possibilitar ao estudante uma referncia para autoavaliao, a partir das competncias e habilidades que estruturam o Exame, definidas na referida portaria. Como sabemos, trata-se de um exame individual e de carter voluntrio, oferecido anualmente aos

estudantes que esto concluindo ou que j concluram o Ensino Mdio em anos anteriores. Coerente com a concepo de avaliao da lei que apontamos anteriormente, o ENEM prope-se a colocar o estudante frente a situaes-problemas que exijam a elaborao interdisciplinar dos contedos e conceitos aprendidos, utilizando estruturas mentais de compreenso do mundo que vo muito alm da simples memorizao. Valoriza, portanto, o aprender a pensar e aprender a refletir sobre o como fazer, antes que, simplesmente, acumular informaes. Sabemos, entretanto, que mudanas em prticas e concepes no so realizadas apenas pela fora da lei, especialmente, se essas propostas legais no vm acompanhadas, de forma coerente, de outras polticas pblicas necessrias para a implementao de tais mudanas. Neste caso, polticas claras de valorizao do professor, de condies de trabalho na escola e de expanso de vagas na escola pblica, entre outras. Dessa forma, concepes e prticas de avaliao que encontramos no interior das nossas escolas, nesta segunda dcada desde a promulgao da LDBEN e da instituio do ENEM, ainda clamam pela necessidade de mudanas, como veremos no prximo tpico.

3 A avaliao da aprendizagem no contexto do processo educativo Quando examinamos as prticas de avaliao, tal como essa tem sido realizada no cotidiano das nossas escolas, observamos que tm acontecido mudanas. Entretanto, ainda nos deparamos com o fato de que sua natureza continua sendo essencialmente classificatria, seletiva e autoritria, privilegiando o resultado antes do processo de aprendizagem. At que ponto temos conscincia de que tal tipo de prtica se constitui no principal mecanismo de legitimao do fracasso e evaso escolares? uma questo que nos colocamos aqui. Antes de nos determos a examinar alguns exemplos de pesquisas sobre avaliao no cotidiano escolar, importante que examinemos algumas concepes, tipo e funo da avaliao.

3.1 A avaliao segundo suas funes O que avaliar? Essa uma questo fundamental para os nossos propsitos neste texto. Observa-se, muitas vezes, indistino na aplicao dos termos medida e avaliao para referir-se aos procedimentos relativos

aplicao de provas e atribuio de notas no contexto escolar. Entretanto, tradicionalmente, na literatura que vem sendo publicada sobre avaliao, desde, pelo menos, o final da dcada de 1960, o termo avaliao tem sido usado para referir um fenmeno bem mais abrangente do que a simples medida. Enquanto o termo medida restringe-se aos aspectos quantitativos da educao, avaliao refere-se a um processo mais amplo que inclui tanto aspectos quantitativos, incluindo resultados obtidos pela prpria medida, quanto qualitativos, que envolve julgamento e valor (ver, por exemplo, POPHAM, 1977). Nessa literatura, a avaliao da aprendizagem tem sido classificada em trs tipos bsicos, segundo suas funes: funo diagnstica, funo formativa e funo somativa. A funo diagnstica pretende avaliar a posio novas aprendizagens que lhe vo ser propostas e anteriores que servem de base quelas. Esse tipo geralmente, feita por meio de instrumentos formais, padronizados e provas objetivas. do aluno face s a aprendizagens de avaliao , tais como testes

A funo formativa tem cunho processual, visa a avaliar em que medida os objetivos pretendidos esto efetivamente sendo alcanados por meio das atividades propostas e em que medida est havendo compatibilidade entre tais objetivos e os resultados. Possibilita ao aluno conhecer seus erros e acertos, estimulando-o a um estudo sistemtico dos contedos. Permite ao professor identificar deficincias na forma de ensinar, possibilitando reformulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeio-lo. A avaliao formativa lana mo de instrumentos tanto formais (provas, exerccios, testes etc.) quanto informais (registros em dirios, observaes em discusses e debates etc.). A funo somativa est voltada para o resultado da unidade de aprendizagem em questo, tendo como objetivo determinar o grau de domnio do aluno em uma rea de aprendizagem. Tem tambm, em geral, o propsito de classificar os alunos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os supostos nveis de aproveitamento. Utiliza basicamente instrumentos considerados objetivos, como provas. A forma como cada um desses tipos de avaliao tem sido utilizados pode variar bastante, podendo combinar-se de diferentes formas entre si, no sendo, por si s, um adequado indicador de uma prtica mais democrtica ou autoritria. Pode-se dizer, entretanto, que um projeto pedaggico que use de forma exclusiva as formas de avaliao de cunho diagnstico e somativo estar muito mais afinado com uma prtica autoritria e excludente, medida que no instrumentaliza os participantes do processo ensino-aprendizagem, professores e alunos, a avaliarem processualmente os rumos do contrato didtico.

A esse respeito Gadotti (1990) nos diz que a avaliao inerente e essencial educao, e dela indissocivel enquanto concebida como problematizao e questionamento da realidade e conduza a uma reflexo sobre a ao. Assim, convidamos voc, professor, a pensar sobre como tem usado a avaliao na sua sala de aula e a registrar esses procedimentos para estabelecermos um dilogo reflexivo a partir dele.

3.2 Olhando e refletindo sobre exemplos da prtica Nesse sentido, no possvel conceber a avaliao da aprendizagem de forma dissociada dos objetivos educacionais, pois estes esto expressos nas opes de prticas de avaliao observadas no cotidiano da escola (FREITAS, 1995). Segundo Freitas, um exame dessas prticas permite desvelar os reais objetivos da escola e no somente aqueles proclamados em seu projeto pedaggico. Em um estudo realizado pouco antes da promulgao da LDBEN e que tinha como objetivo construir uma descrio das caractersticas que delimitam o fenmeno da avaliao na escola, Freitas (1995) analisa cinco pesquisas realizadas pelo grupo do Laboratrio de Observao e Estudos Descritivos do Departamento de Metodologia do Ensino da Faculdade de Educao da Universidade de Campinas, sendo as duas primeiras conduzidas pelo prprio autor e as outras trs, realizadas sob sua orientao. A primeira pesquisa teve como objetivo explorar as concepes e prticas de avaliao de professores da cidade de Campinas, So Paulo. A segunda examina as prticas concretas de avaliao de um professor em sala de aula, com o intuito de conhecer a amplitude dos procedimentos de avaliao utilizados. As outras trs investigaes tiveram como objetivo ampliar o entendimento e a magnitude da qualidade do fenmeno da avaliao: a terceira foi realizada por Benigna Villas Boas, na cidade de Braslia, e procurou identificar prticas de avaliao nas sries iniciais do ensino fundamental; a quarta por Sobierajski, em uma 5a srie do ensino fundamental, em Campinas, e a quinta por Mara Regina Sordi, tambm em Campinas, e focaliza a avaliao no ensino superior. Dada a escassez de estudos empricos sobre o fenmeno da avaliao no ensino mdio, naquele perodo, apresentamos, a seguir, a anlise do referido estudo de Sobierajski (apud Freitas, 1995), considerando a proximidade da realidade nele abordada com a forma de organizao do trabalho pedaggico em turmas de ensino mdio: vrios professores atuando em uma mesma turma; professores formados por meio de cursos de licenciatura, tendo, portanto, o mesmo tipo de

formao inicial; mesmo tipo de proposta pedaggica no que diz respeito avaliao. Sobierajski (apud Freitas, 1995) acompanhou os professores de uma 5a srie de uma escola de Campinas durante um ano letivo completo, utilizando observao direta em sala de aula e entrevistas com professores e alunos. A anlise da prtica de avaliao dos professores levou a autora a concluir que a avaliao que ocorria na sala de aula era utilizada para classificar, controlar e motivar os alunos. De acordo com seus registros, no havia, por exemplo, na prtica diria do professor de Matemtica, momentos em que ele identificasse as dificuldades dos alunos e as retomasse, a fim de san-las. Ele seguia o programa, sem verificar se os alunos aprendiam ou no. Apenas fazia uma prova e transformava a nota em mdia bimestral e no retomava o contedo que em todos os bimestres indicava alunos com notas baixas. Pelas palavras de Sobierajski:
O professor de Histria lia, com os alunos, um trecho ou solicitava que algum aluno fizesse uma leitura. Suas explicaes duravam aulas. Quando conclua a unidade, ele passava um questionrio para os alunos responderem. Sempre frisou muito, em sala de aula, a necessidade de os alunos prestarem ateno s suas explicaes, porque na prova pediria mais questes referentes a estas do que as limitadas ao contedo do livro. E, realmente, era o que fazia... Fazia duas provas no final do bimestre e essas notas transformavam-se em mdia bimestral. O professor de Geografia organizou os alunos em equipes para que preparassem aulas para a turma. Eles assumiriam a turma como professores. Mandavam um colega da classe ler e depois perguntavam o que era importante para sublinhar. Toda essa prtica desenvolveu-se da primeira a ltima aula do ano, com atribuio de pontos [...] conferiam-se pontos quando acertavam a numerao, quando respondiam perguntas, etc. Contavam pontos negativos quando conversavam, quando no apresentavam uma atividade, etc. No final do bimestre o professor transformava os pontos em nota e essa era a mdia do aluno (apud FREITAS, 1995, p. 214).

As falas dos professores na sala de aula tambm representaram importantes referncias para a compreenso do fenmeno da avaliao naquele contexto:
Prestem ateno. Quem no prestar ateno vai perder ponto porque na prova vou perguntar mais sobre o que eu falo e se vocs no ficarem atentos no vo saber responder.

Estudem porque amanh tem outra prova sobre o mesmo contedo. Essa nota pra ajudar. Quem o 29? Voc vai ficar com a nota mais baixa porque conversa na sala. Se vocs continuarem com essa conversa, eu vou fazer uma prova dessa matria agora! (apud FREITAS, 1995, p. 215).

Esses exemplos mostram que a avaliao representava uma forma de controlar os alunos por meio da atribuio de notas. Conforme Freitas, a autora observou que a avaliao era o guia da ao do professor, no sentido de que a prova meramente refletia o contedo dado e, por sua vez, os objetivos do professor apenas refletiam o que se avaliava na prova. Nesse sentido, havia pouqussima utilizao da avaliao para diagnosticar os problemas do aluno e atuar corretivamente, redirecionando o processo de ensino. Em vez disso, o baixo desempenho servia para rotular o aluno e dirigir reprimendas turma. Surpreendentemente, ao contrrio do que se possa pensar em um primeiro momento, os estudos analisados por Freitas (1995) demonstram que, ao lado desse tipo de avaliao formal, tambm o aspecto informal da avaliao, na figura do juzo geral que o professor faz de seus alunos, era muito utilizada, s que de forma negativa. Por exemplo, vrios comportamentos eram considerados como indicadores do interesse apresentado pelo aluno, tais como: perguntar e emitir opinio; levantar, ou no, a mo para responder; no esquecer o material; trazer os cadernos atualizados. Desse modo, contedo e comportamento se entrelaavam de forma muito mais abrangente do que o domnio do contedo, sendo utilizados na rotulao e classificao do aluno. Neste aspecto, o autor ressalta a influncia das concepes de educao e de sociedade que o professor desenvolve e afirma:
A organizao do trabalho escolar e os preconceitos fazem com que o professor passe a interagir com o aluno em virtude da imagem que faz dele. Nesse processo, a avaliao formal ir comprovar a informal, uma vez que o professor no usa este juzo geral a favor do aluno, mas sim, contra ele, via de regra, para justificar a impossibilidade de fazer o aluno avanar (FREITAS, 1995, p. 229).

A partir da anlise desse e dos outros estudos, Freitas conclui que existe um trip avaliativo que envolve as avaliaes: institucional, disciplinar e de valores, e que se caracteriza por forte viso punitiva. E sobre esse trip que se ergue o poder do professor no interior da sala

de aula, afirma Freitas (1995, p. 225), sendo ele que sustenta organizao do trabalho pedaggico. Hoffmann (1996a), a respeito da avaliao formativa, explicita que a concepo de avaliao encontrada nesse tipo de ao pedaggica do professor encontra explicaes, principalmente, no reflexo de sua histria de vida como aluno e professor. Em pesquisas com professores de toda a educao bsica at o nvel superior, a autora percebe que a concepo de avaliao que marca a trajetria dos educadores a que define essa ao. Por isso tantas provas, notas, conceitos, reprovao, registro etc. Segundo a autora, a avaliao vista dessa forma baseia-se, fundamentalmente, na autoridade e respeito unilaterais do professor. Impem-se, ao aluno, imperativos categricos que limitam o desenvolvimento de sua autonomia moral e intelectual. Essa prtica, para Hoffmann (1996a), desconsidera a importncia da reciprocidade na ao educativa, organizada pela mtua coordenao dos pontos de vista e das aes.

3.3 Continuando a olhar a prtica o que mudou? A partir de 1997, aproximadamente, as Secretarias Estaduais de Educao passaram a elaborar, a pedido do Ministrio da Educao (MEC), um documento-base com o planejamento de aes e metas nas reas tcnico-administrativa e pedaggica, previstas no mbito da reforma da sua rede de Ensino Mdio, objetivando ser beneficiadas com o Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio, financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Esse programa envolve um conjunto de investimentos destinados: adaptao da rede fsica e melhoria da infraestrutura das escolas; reorganizao curricular de acordo com o que preconiza a Resoluo n. 15/1998 do Conselho Nacional de Educao, na qual a nova concepo curricular deve ser interdisciplinar e contextualizada, de forma que as marcas das linguagens, das cincias, das tecnologias, da histria, da sociologia, da filosofia estejam presentes em todos os momentos da prtica escolar; obteno de recursos didticos adequados que viabilizem a prtica pedaggica pressuposta na nova organizao curricular e, fundamentalmente, construo de uma nova proposta de avaliao da aprendizagem. Em 2003, a professora Nora Krawczyk, tambm da Unicamp, desenvolveu uma pesquisa em trs estados do Sul e Nordeste brasileiros, com vistas a avaliar o processo de implementao dessa reforma do Ensino Mdio. A partir da anlise dos seus diferentes aspectos da implantao da reforma em cada estado da sua amostra, o

estudo busca entender as tenses geradas entre a intencionalidade das novas estratgias, a realidade que se quer transformar e o que foi efetivamente produzido como decorrncia das medidas propostas. No que se refere ao sistema de avaliao, o estudo aponta que, nos trs estados, foi implementada uma mudana nas formas de avaliao e promoo dos alunos. Em termos legais, foi prescrita a avaliao em processo, eliminando-se as notas e estabelecendo-se apenas conceitos que podem ser resumidos, embora com denominaes diferentes em cada estado, em aprendizagem ou desempenho efetivado, no efetivado ou em processo. A inteno que o professor acompanhe cada aluno individualmente e faa avaliao constante do progresso e das dificuldades de cada um, providenciando, concomitantemente, a reviso e recuperao de contedos no assimilados. Krawczyk observa, entretanto, que h muita resistncia entre professores e alunos nova sistemtica de avaliao. Entre as questes mais frequentes encontradas no discurso dos professores, destacam-se a falta de graduao entre a avaliao considerada satisfatria e a considerada no satisfatria e o receio de que os alunos deixem de se interessar pelos estudos, tendo a convico de que sero aprovados de qualquer forma. Outro aspecto considerado pelos professores de difcil implementao diz respeito mudana de foco da avaliao, do resultado para o processo. Alegam que as salas superlotadas e o ter que trabalhar em vrias escolas impedem o acompanhamento individual e constante do aluno. Em resumo, de diferentes maneiras, os professores manifestam mal-estar e questionam o critrio de justia implcito na proposta de avaliao por conceito. Interpretam a mudana no sistema de avaliao, sem as condies adequadas de trabalho, como uma estratgia dos rgos centrais para promover a maioria dos alunos, a fim de melhorar as estatsticas oficiais de rendimento, sem maiores investimentos. Essas apreciaes so observadas tambm entre os alunos, que s conhecem os fundamentos e propsitos do novo sistema de avaliao por meio da opinio de seus professores. Entendemos que a dinmica que introduziu o novo sistema de avaliao influi, sem dvida, na sua implementao nas escolas. Aspectos como: a definio de uma poltica de avaliao descolada do ensino; a falta de entendimento tanto pelos professores quanto pelos alunos e suas famlias; a ausncia de reflexo sobre o saber institucional fortemente ancorado numa tica meritocrtica; o fato de que muitos profissionais da educao estejam persuadidos de que os docentes gostam de reprovar e de utilizar a nota como ferramenta disciplinar, condicionando um dilogo preconceituoso com estes, tem favorecido as resistncias, os mecanismos de simulao e os limites da execuo do novo sistema de avaliao na antiga prtica pedaggica.

difcil descrever o processo de avaliao hoje presente na maioria das escolas. visvel que estamos diante de um processo de transio em que diferentes concepes e interpretaes de avaliao e comportamentos docentes se entrelaam, produzindo situaes contraditrias e de tenso. Ao mesmo tempo em que muitos dos professores declaram que, de fato, nada mudou, que continuam avaliando do mesmo modo, tendo apenas mudado a forma de registro porque, no final do semestre, transformam a nota em conceito. Observamos tambm que, aos poucos, eles comeam a ganhar intimidade com o novo sistema de avaliao e diminuem sua resistncia. Mas isso no significa necessariamente que o propsito do sistema de avaliao em processo esteja a caminho de ser alcanado, j que no h uma concepo de aprendizagem condizente com a nova concepo de avaliao. No se produz, portanto, uma nova prtica pedaggica. Os dados construdos por Krawczyk no referido estudo permitem que a autora conclua que a situao atual do Ensino Mdio encerra o seguinte paradoxo: uma reforma curricular complexa junto com a desvalorizao do trabalho intelectual da escola como instituio cultural.

4 Avaliao Formativa: pressupostos para uma nova prtica Conscientes do paradoxo apontado por Krawczyk (2003) e lembrando que Perrenoud, em um trabalho publicado em 1991, j nos advertia da inutilidade de insistir na avaliao formativa, se as condies de trabalho no interior das escolas no deixarem um espao de manobra para que o ensino expositivo (ou seu contrrio, o laisser faire) deixe de ser praticamente uma imposio ou quase uma fatalidade, perguntamo-nos se possvel sair de uma postura em que a realidade apresentada a partir de uma viso determinista e opressiva, e contribuir para a construo de uma nova concepo de avaliao. Partindo de uma viso sociointeracionista que defende a bidirecionalidade do desenvolvimento humano e entendendo, consequentemente, que a realidade construda dialeticamente e, portanto, est em permanente mudana, compreendemos que o momento da sociedade brasileira que vivemos hoje diferente daquele analisado por Freitas (1995). Tambm entendemos que as contingncias socioculturais que vivemos no Distrito Federal tm especificidades que diferenciam a nossa realidade local daquela estudada por Krawczyk (2003), embora com ela partilhe muitos pontos em comum. Desse modo, com base nesses pressupostos, buscamos em autores como Hoffmann (1996a, 1996b e 2004), Perrenoud (1999 e 2000) e Vasconcellos (2000), que vm contribuindo para uma discusso

a respeito da avaliao formativa, material para refletirmos a respeito do tema, munindo-nos, assim, de subsdios que nos tire da imobilidade e possam contribuir para a construo de uma prtica de avaliao, em que haja espao para o pensamento criativo, a imaginao e a cidadania responsvel. Hoffmann (1996a), por exemplo, defende uma prtica de avaliao em que a reciprocidade intelectual possa se desenvolver por meio de um mtodo investigativo sobre as manifestaes do educando, a discusso das ideias, a argumentao e contra-argumentao do professor e do aluno, numa reflexo conjunta. Para ela, a avaliao deve significar a relao entre dois sujeitos cognoscveis que percebem o mundo por meio de suas prprias individualidades subjetivas, sem a preciso de testar e medir. Nesse sentido, afirma: No podemos ceder a vez do dilogo aos nmeros em nome da preciso. Assim como no devemos reduzir o processo amplo da avaliao s suas ferramentas. Essas redues incrementam o jogo do poder em educao (HOFFMANN, 1996a, p. 62). Para a autora, portanto, necessrio que o professor tome conscincia sobre a dicotomia educao e avaliao e, segundo ela, isso s ser possvel atravs de muita reflexo sobre a prtica. Acredita que a partir da anlise de situaes vividas pelos professores no seu cotidiano, por meio da manifestao e expresso de suas dvidas e anseios, que poderemos auxili-los a reconduzir suas aes e compreend-las numa outra perspectiva. Reitera:
A avaliao a reflexo transformada em ao. Ao, essa, que nos impulsiona a novas reflexes. Reflexo permanente do educador sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetria de construo de conhecimento. Um processo interativo, atravs do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato prprio da avaliao (HOFFMANN, 1996a, p. 18).

Para Hoffmann (1996a), a avaliao vista dessa forma possibilita que professores e alunos estabeleam relao de interao a partir da reflexo conjunta, do questionamento, sobre as hipteses formuladas pelo educando em sua descoberta do mundo. Isso exige duas premissas bsicas: (1) confiana na possibilidade dos educandos construrem suas prprias verdades; e (2) valorizao de suas manifestaes e interesses. Nessa perspectiva, preciso buscar, de forma constante, compreender as dificuldades do educando e construir junto com ele novas oportunidades de conhecimento. Em outras palavras, pensar como o aluno pensa e por que ele pensa dessa forma (1996a, p. 21). Defende, assim, a avaliao como movimento, ao e reflexo. Segundo a autora, nessa perspectiva, medida que o aluno realiza suas tarefas,

ele efetiva muitas conquistas: reflete sobre suas hipteses, discute-as com pais e colegas, justifica suas alternativas diferenciadas. Para Hoffmann (1996a), esses momentos ultrapassam um momento prprio da tarefa e, portanto, no se esgotam nelas. As tarefas seguintes incluem e complementam dinamicamente as anteriores.

4.1 Princpios para uma Avaliao Formativa segundo Vasconcellos Dando continuidade a esta discusso, Vasconcellos (2000) alerta para as modificaes que so exigidas na organizao do trabalho pedaggico do professor para que a avaliao alcance o objetivo formativo. Segundo o autor:
Verificamos que existe o perigo do educador mudar substancialmente a metodologia de trabalho em sala de aula (na direo de um ensino mais significativo e participativo), mas, em funo da manuteno do sistema antigo de avaliao, comprometer todas as mudanas com cobranas formais, decorativas, tradicionais. Por outro lado, praticamente impossvel fazer-se uma mudana significativa na avaliao, se a metodologia de trabalho em sala de aula continuar bitolante, decorativa, meramente descritiva. H, pois, a necessidade de se transformar tanto a metodologia de trabalho em sala de aula, quanto a sistemtica de avaliao (VASCONCELLOS, 2000, p. 74).

Nessa direo, Vasconcellos (2000) apresenta cinco propostas, ou princpios, de avaliao formativa, sugerindo que cada coletivo escolar busque prticas que possam concretiz-las. So estas: (a) alterar a metodologia de trabalho em sala de aula; (b) diminuir a nfase na avaliao classificatria; (c) redimensionar o contedo da avaliao; (d) alterar a postura diante dos resultados da avaliao; e (e) trabalhar a conscientizao da comunidade educativa. Entendendo essas propostas como extremamente pertinentes para nossos objetivos, passamos ao exame de cada uma delas, cotejando-as com as ideias tambm apresentadas a respeito por Perrenoud e Hoffman.

(a) Alterar a metodologia de trabalho em sala de aula Vasconcellos (2000) considera que, enquanto o professor no mudar a forma de trabalhar em sala de aula, no ser possvel a prtica da avaliao formativa, no sendo possvel conceber uma avaliao reflexiva, crtica e emancipatria, se o processo de ensino passivo,

repetitivo e alienante. Sugere, assim, um ensino em que os alunos sejam orientados a dar sentido ao estudo, para os conhecimentos e para a vida. Para isso, necessrio compreender o mundo que vivemos, usufruir do patrimnio acumulado pela humanidade e transformar esse mundo, ou seja, colocar esse conhecimento a servio da construo de um mundo melhor, mais justo e solidrio (p. 57). Para tal, o processo de construo e reconstruo de conhecimentos tem que ser ativo no sentido de ser motor, perceptivo, reflexivo e intuitivo. Dessa forma, entende que preciso que se construa em sala de aula metodologias que envolvam problematizao, debate, exposio interativo-dialogada, pesquisa, experimentao, trabalho em grupo, dramatizao, desenho, construo de modelos, estudo do meio, seminrios, exerccios de aplicao, aulinhas dos alunos etc. Por fim, ainda a respeito da primeira proposta, sugere que o direito dvida seja respeitado. Segundo o autor, as dvidas revelam ao professor o percurso que o aluno est fazendo na construo do conhecimento. O professor dever, ao contrrio, incentivar e garantir a prtica de perguntar durante a aula, combatendo os preconceitos e as gozaes, estabelecendo um clima de respeito (VASCONCELLOS, 2000, p. 58). Perrenoud (2000) concorda com essa posio e, ao propor um inventrio das competncias que contribuem para redelinear a atividade docente, ressalta o saber organizar e dirigir situaes de aprendizagem, como fundamental. Segundo o autor, essa competncia no representa o que os professores fazem todos os dias, mas acentua a vontade de conceber situaes didticas timas, inclusive e principalmente para os alunos que no aprendem ouvindo lies. Neste sentido, aponta que essa competncia mobiliza vrias competncias especficas, como:Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendizagem. Trabalhar a partir das representaes dos alunos. Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem. Construir e planejar dispositivos e sequncias didticas. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. Saber organizar e dirigir situaes de aprendizagem, para Perrenoud (2000), portanto, exige dominar o contedo com suficiente fluncia e distncia para constru-los em situaes abertas e tarefas complexas, aproveitar ocasies, partir do interesse dos alunos e explorar os acontecimentos de forma que favorea a apropriao ativa e a transferncia de saberes.

fundamental, tambm, partir das concepes dos alunos, dialogar com elas e fazer com que sejam avaliadas para aproxim-las dos conhecimentos cientficos a serem ensinados. O professor precisar saber
Fundamentar-se nas representaes prvias dos alunos, sem se fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema cognitivo, uma maneira de desestabiliz-los apenas o suficiente para lev-los a restabelecerem o equilbrio, incorporando novos elementos s representaes existentes, reorganizando-as se necessrio. (PERRENOUD, 2000, p. 29).

Nessa perspectiva, Perrenoud (2000) sugere a pesquisa como mais uma opo de dispositivo didtico, propiciadora da aprendizagem e da relao com o saber por meio do projeto, da ao, da cooperao, da incerteza, do xito e do fracasso, do obstculo e do tempo.

(b) Diminuir a nfase na avaliao classificatria Para isso, Vasconcellos sinaliza que o primeiro passo deve ser recoloc-la no processo, quando o professor pode acompanhar a construo de conhecimentos do aluno. A esse respeito afirma:
No seu sentido verdadeiro, a avaliao sempre faz parte do processo de ensino-aprendizagem, pois o professor no pode propiciar a aprendizagem a menos que esteja constantemente avaliando as condies de interao com seus educandos. Est relacionada ao processo de construo de conhecimento, que se d atravs de trs momentos: sncrese, anlise e sntese. Pela avaliao, o professor vai acompanhar a construo das representaes no aluno, percebendo onde se encontra (nvel mais ou menos sincrtico), bem como as elaboraes sintticas, ainda que provisrias, possibilitando a interao na perspectiva de superao do senso comum (VASCONCELLOS, 2000, p. 59).

A prova criticada nessa perspectiva, uma vez que, da forma como vem sendo utilizada na escola, alm de representar um momento de ruptura no processo ensino-aprendizagem, oferece nfase demasiada nota. Neste sentido, acaba servindo apenas para classificar o aluno e no tem repercusso na dinmica de trabalho em sala de aula. importante, ressaltar, no entanto, que o autor no defende a excluso da prova, ou da nota. O que prope que esses elementos para avaliao no sejam tirados do prprio processo, do trabalho cotidiano, da prpria caminhada de construo e produo de

conhecimentos do aluno e que no se tenha sacramentado e destacado para que aconteam.

um

momento

Alm disso, considera que para que o professor no faa uso autoritrio da nota, torna-se imprescindvel que mostre ao aluno, por meio de provas concretas e no simplesmente por discursos, que, se ele aprender, a nota vir como consequncia, enquanto que a recproca no verdadeira. Para o autor, o aluno que s se preocupa com a nota acaba no aprendendo, mas s apresentando um comportamento de memria superficial, acabando, muitas vezes, em funo da tenso e da insegurana, por em tirar a almejada nota (VASCONCELLOS, 2000, p. 60).

(c) Redimensionar o contedo da avaliao A primeira observao que se faz : no fazer avaliao de cunho decorativo, mas reflexiva, relacional e compreensiva, que representasse o reflexo do que essencial em sua rea de conhecimento. A esse respeito, afirma:
O uso da cola no aceito pela escola por ser considerado recurso alheio ao processo ensinoaprendizagem. J a cola na cabea (decoreba) que tambm no faz parte do processo de formao e construo de conhecimentos freqentemente aceita e at legitimada pelo tipo de avaliao que dado pela escola, na medida em que o professor exige que o aluno reproduza ipsis litteris o que disse em aula ou o que estava no livro. Isso deve ser superado urgentemente (VASCONCELLOS, 2000, p. 67).

Neste sentido, sugere para a avaliao: critrios que possibilitem a valorizao do que efetivamente importa; flexibilidade na correo de acordo com a realidade dos alunos; o mesmo nvel de complexidade dos exerccios oferecidos em sala de aula; no possuir pegadinhas, mas centrar-se na soluo do problema; no usar questionrios para que os alunos decorem as respostas e as reproduzam na prova. Ainda relacionada a essa terceira proposta, Vasconcellos (2000) indica que a avaliao socioafetiva (atitudes, valores, interesse, esforo, participao, comportamento, relacionamento, criatividade, iniciativa etc.) seja utilizada, mas sem vincul-la nota. Segundo o autor, o uso autoritrio da nota, neste caso, provoca distoro de seu sentido porque d um carter de aprovao ou reprovao. O mesmo vale para a questo da disciplina. Para o autor, problemas de disciplina devem ser tratados como problemas de disciplina, no se tentando sufoc-los atravs da ameaa da nota (p. 71). O mesmo vale para trabalhinhos

para dar ponto quando o aluno no apresenta bons resultados na avaliao. Retira-se o foco do problema real: a aprendizagem do aluno. Com relao autoavaliao, o autor considera que se praticada em contextos autoritrios pode perder seu sentido formativo e converter-se em fator de correo da nota ou mecanismo de introjeo no sujeito dos padres dominantes. Sugere, portanto, que ela seja feita, sem vnculo com a nota. Tambm sem esse vnculo deve ser a participao do aluno. Para Vasconcellos (2000), a participao do aluno nada mais do que contingncia para que o aluno aprenda melhor. Nesse sentido, dever ficar a par a avaliao socioafetiva. Por fim, a esse respeito, Vasconcellos discute sobre avaliao de trabalhos em grupo e afirma que o professor precisa capacitar seus alunos para trabalhar em grupo e isso significa: deixar claro quais os objetivos do trabalho; acompanhar ativamente o desenrolar deles; deixar que o grupo busque as solues dos problemas inicialmente sozinhos; estar disposio quando no conseguirem resolv-los; compreender o porqu dos diferentes nveis de participao do grupo. No que se refere avaliao, sugere que o professor d o total de pontos para que o grupo distribua a cada membro, de acordo com os critrios estabelecidos, propiciando uma gesto coletiva tanto da produo do conhecimento quanto da avaliao.

(d) Alterar a postura diante dos resultados da avaliao A esse respeito Vasconcelos afirma:
O que se espera de uma avaliao transformadora que os seus resultados constituam parte de um diagnstico e que, a partir dessa anlise da realidade, sejam tomadas decises sobre o que fazer para superar os problemas constatados: perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a super-la (VASCONCELLOS, 2000, p. 74).

Segundo o autor, a avaliao precisa ter efeito prtico e mudar a forma de trabalho do professor, do aluno e da escola. Para isso, sugere: analisar com os alunos os resultados da avaliao; colher sugestes; discutir o processo de avaliao em nvel de representantes de classe; fazer conselho de classe com a participao dos alunos. No que se refere ao erro, Vasconcellos (2000) o reconhece como parte da aprendizagem, medida que expressa uma hiptese de construo de conhecimento, um caminho que o educando est tentando e no est tendo resultado adequado. , portanto, um excelente material de anlise para o educador, pois revela como o

educando est pensando, possibilitando ajud-lo a reorientar a construo de conhecimento. O autor prope, ento, que o erro seja trabalhado como oportunidade privilegiada de interao entre alunoprofessor ou aluno-aluno, de forma a superar as hipteses, em direo a outras mais complexas e abrangentes. Nessa mesma direo, Perrenoud (2000) ressalta a importncia de se considerar o erro como ferramenta para ensinar e um revelador dos mecanismos do pensamento do aprendiz. Por isso o professor deve interessar-se pelos erros dos alunos, aceitando-os como etapas estimveis do esforo de compreender, no corrigi-los, proporcionando ao aprendiz, porm, os meios para tomar conscincia deles, identificar sua origem e transp-los. Hoffmann (1996a) acredita que a avaliao, nessa perspectiva, est comprometida com uma concepo de erro construtivo, o que significa considerar que o conhecimento produzido pelo aluno, num dado momento de sua experincia de vida, um conhecimento em processo de superao. Nesse sentido, da ao avaliativa ganha a perspectiva de mais uma das mediaes pela qual se encorajaria a reorganizao do saber. Afirma:
A criana e o jovem aprimoram sua forma de pensar o mundo, medida que se deparam com novas situaes, novos desafios e formulam e reformulam suas hipteses. Conceber-se-ia, assim, a avaliao desvinculada da concepo de verificao de respostas certas/erradas, encaminhando-a num sentido investigativo e reflexivo do professor sobre as manifestaes dos alunos [...] ao, movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idias, reorganizando-as (HOFFMANN, 1996a, p. 67).

Em busca da concretude dessa proposta, Hoffmann (1996a) aponta algumas linhas norteadoras de avaliao numa perspectiva mediadora: Converso dos mtodos de correo tradicionais (verificao de erros e acertos) em mtodos investigativos, de interpretao das alternativas de soluo propostas pelos alunos s diferentes situaes de aprendizagem. Privilgio a tarefas intermedirias e sucessivas em todos os graus de ensino, descaracterizadas de funes de registro peridico por questes burocrticas (no advogo, em princpio, a no existncia dos registros escolares, mas alerto quanto subordinao do processo avaliativo a tais exigncias).

Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de construo do conhecimento do educando numa postura epistemolgica que privilegie o entendimento e no somente a memorizao (p. 81). Para isso, no entanto, Vasconcellos (2000) oferece reflexo a respeito de como o professor trabalha o seu erro e de como isso se reflete na forma como ir trabalhar com o erro de seu aluno. Nesse sentido, afirma:
Uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos alunos encontra-se justamente na dificuldade que o educador tem em trabalhar os seus prprios erros, em decorrncia de uma formao distorcida, onde no havia lugar para o erro. Saber trabalhar com os seus erros , portanto, condio para saber trabalhar com os erros dos alunos, entendendo-os no como um crime, mas como hipteses de construo de conhecimentos. A correo energtica do erro desempenha um preciso papel social: a introjeo do medo, da culpa, da indignidade (VASCONCELLOS, 2000, p. 75).

Ainda relacionado quarta proposta, Vasconcellos (2000) discute a respeito da recuperao e seu significado, como uma postura do professor no sentido de garantir a aprendizagem por parte do aluno. Ele coloca a recuperao instantnea como primordial, uma vez que ocorre no mesmo ato de ensinar, a partir dos erros e da percepo das necessidades dos alunos. No caso de essa recuperao no ser suficiente, Vasconcellos (2000) sugere que se providenciem atividades diversificadas sempre com a convico de que todos os alunos tm capacidade de chegar l, s que com ritmos e at caminhos diferentes (p. 79).

(e) Trabalhar na conscientizao da comunidade educativa Ou seja, o educador deve lutar para criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas e aos pais, superando o senso comum deformado a respeito da avaliao. Isso pressupe: incentivo do carter comunitrio da aprendizagem entre os alunos; participao da famlia numa perspectiva democrtica de organizao da escola; mudana da avaliao nos cursos de formao de professores e, fundamentalmente, avaliao de todos os componentes do processo aluno, professor, livro didtico, currculo, direo, escola, famlia, sociedade etc.

4.2 Administrao e progresso da aprendizagem do aluno Ao discutir sobre a competncia administrao e progresso da aprendizagem, Perrenoud (2000) tambm traz contribuies significativas nessa direo e afirma que administrar a progresso da aprendizagem do aluno envolve cinco outras competncias especificas, quais sejam: Conceber e administrar situaes-problemas ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos. Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino. Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso. Segundo Perrenoud (2000), a situao-problema favorece a aprendizagem dentro da zona de desenvolvimento proximal do aluno (VYGOTSKY, 2005), pois prope situaes de desafios que esto ao alcance do aluno e o levam a progredir, sendo, por esse motivo, mobilizadora. Para trabalhar nessa perspectiva, o autor sinaliza, como uma competncia imprescindvel para o professor, possuir uma viso longitudinal dos objetivos de ensino, a fim de julgar com conhecimento de causa o que deve ser absolutamente adquirido agora e o que poderia s-lo mais tarde, sem que isso acarrete consequncias ruins. Afirma:
O verdadeiro desafio o domnio da totalidade da formao de um ciclo de aprendizagem e, se possvel, da escolaridade bsica, no tanto para ser capaz de ensinar indiferentemente em qualquer nvel ou ciclo, mas para inscrever cada aprendizagem em uma continuidade a longo prazo, cuja lgica primordial contribuir para a construo de competncias visadas ao final do ciclo ou da formao (PERRENOUD, 2000, p. 46).

Essa viso longitudinal, segundo o autor, exige bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da criana e do adolescente, de maneira a poder articular desenvolvimento e aprendizagem e julgar se as dificuldades de aprendizagem devem-se a uma m apreciao da fase de desenvolvimento e da zona proximal, ou se h outras causas.

Para gerir a progresso das aprendizagens, Perrenoud (2000) afirma que no se pode deixar de fazer balanos peridicos das aquisies dos alunos. Por meio deles, o professor poder fundamentar as decises necessrias em relao ao desenvolvimento e aprendizagem do aluno e s estratgias de ensino-aprendizagem. Para isso, fundamental que seja organizada uma observao contnua, a fim de atualizar e completar uma representao das aquisies do aluno. Alm disso, tambm fundamental que o professor saiba determinar, interpretar e memorizar momentos significativos que, em pequenos toques, contribuem para estabelecer um quadro de conjunto do aluno s voltas com diversas tarefas. Perrenoud sugere, para isso, o recurso conjunto de um portflio e de um dirio para facilitar o trabalho. A partir disso, o que Perrenoud sugere como mais significativo na avaliao o seu carter formativo, uma vez que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisies, as quais condicionam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como a sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relao com o saber, suas angstias e bloqueios eventuais diante de certo tipo de trabalho, o que faz sentido para ele e o que o imobiliza, seus interesses, seus projetos, sua autoimagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender, seu ambiente escolar e familiar. Para Perrenoud, essa avaliao formativa no tem nenhum motivo para ser padronizada, nem notificada aos pais ou administrao, uma vez que est na relao diria entre o professor e seus alunos. Seu objetivo, como diz o autor, auxiliar cada um a aprender e no prestar contas a terceiros. A esse respeito afirma:
O professor tem o interesse em tornar a amplitude do trabalho de observao e de interpretao proporcional situao singular do aluno, em uma lgica de resoluo de problemas, investindo pouco quando tudo vai bem ou quando as dificuldades so visveis a olho nu, envolvendo-se em um diagnstico e em um acompanhamento mais intensivos quando as dificuldades resistem a uma primeira anlise (PERRENOUD, 2000, p. 51).

Para o professor no ficar perdido, sugere que: utilize tecnologias e dispositivos didticos interativos, portadores de regulao; forme os alunos para a avaliao mtua; desenvolva uma avaliao formadora, assumida pelo aprendiz a autoavaliao; favorea a metacognio como fonte autorreguladora dos processos de aprendizagem; consiga fazer com rapidez a triagem de um grande nmero de observaes fugazes, para identificar uma gestalt, que guiar sua ao e suas prioridades de interveno reguladora. Segundo Perrenoud (2000):

Tais prticas exigem capacitao em avaliao formativa e conhecimento dos diversos paradigmas de avaliao. Entretanto, o importante integrar avaliao contnua e didtica, aprender a avaliar para ensinar melhor, em suma, no mais separar avaliao e ensino, considerar cada situao de aprendizagem como fonte de informaes ou de hipteses preciosas para delimitar melhor os conhecimentos e a atuao dos alunos (p. 51).

5 Avaliao Formativa no Ensino Mdio Algumas das consideraes coerentes com a ao avaliativa formativa mediadora so retomadas por Hoffmann (1996b, 2004) e sintetizadas em alguns princpios, quais sejam: A avaliao deve oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas ideias. Deve tambm oportunizar discusso entre os alunos a partir de situaes desencadeadoras. Nesse sentido, o professor precisa realizar vrias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razes para as respostas apresentadas pelos alunos. Ao invs de certo-errado e da pontuao tradicional, o professor deve fazer comentrios sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade de descobrir melhores solues. Por fim, sugere que o professor transforme os registros de avaliao em anotaes significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construo de conhecimentos. Em sntese, afirma:
A perspectiva de avaliao formativa mediadora pretende, essencialmente, opor-se ao modelo do transmitirverificar-registrar e evoluir no sentido de uma ao reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idias entre e com seus alunos, num movimento de superao do saber transmitir a uma produo de saber enriquecido, construdo a partir da compreenso dos fenmenos estudados. Ao, movimento, provocao, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ao educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idias, reorganizando-as (HOFFMANN, 1996b, p. 146).

Com base nesses princpios, Hoffmann (1996b) faz uma reflexo especfica sobre a Avaliao Formativa no Ensino Mdio, extremamente conveniente para nossos estudos. Segundo a autora, tal discusso torna-se fundamental, principalmente porque muitos educadores consideram a possibilidade de uma prtica inovadora de avaliao restrita ao Ensino Fundamental. Seus estudos mostram que professores de Ensino Mdio revelam-se muito mais impermeveis discusso da prtica tradicional de avaliao classificatria, o que gera um fortalecimento da prtica de julgamento de resultados ao final de perodos letivos, apesar de seu carter comprovadamente autoritrio. Tentando descobrir a origem desse descrdito e sobre o impacto dessa postura nas relaes professor-aluno em nome da avaliao, Hoffmann (1996b) analisa algumas observaes formuladas recorrentemente por professores do Ensino Mdio em palestras ou seminrios que discutam sobre avaliao. A primeira questo analisada refere-se crena dos professores de que os alunos no aprendem porque no estudam a matria e no prestam ateno s aulas. Para a autora, essa crena baseia-se numa concepo de aprendizagem como algo externo ao sujeito, ou seja, aprendizagem representa uma ao que o meio exerce sobre o sujeito independente de sua atividade. Ento, caber ao professor organizar os estmulos com os quais o aluno entrar em contato para aprender, como explicaes claras, textos explicativos consistentes e a organizao de um ambiente pedaggico ideal para o aluno aprender. Nessas condies, o aluno s no aprender se no sofrer adequadamente as aes desses estmulos, ou seja, no estiver presente, atento, ou no fizer as atividades solicitadas. Essa proposta de aprendizagem (como algo externo ao sujeito) torna o professor alienado de uma aproximao com o pensar do aluno e faz com que ele fique atento apenas aos fatos objetivos, observveis, mensurveis, do comportamento do aluno. O aluno o que o professor observa sobre ele, fugindo s interpretaes subjetivas, coletando dados precisos e, o mximo possvel, fidedignos (HOFFMANN, 1996b, p. 143). Nessa perspectiva, assumir o fracasso do aluno significaria reconhecer certa incompetncia na organizao do trabalho pedaggico. Hoffmann (1996b, 2004) alerta sobre o descompromisso dessa proposta com a relao dialgica educador-educando para a construo de conhecimentos. Assim, afirma:
Dizer-se que o acompanhamento da produo de conhecimento de um aluno possa se dar a partir de dados absolutamente precisos e objetivos, atravs de instrumentos altamente fidedignos, no meu entender, negar o verdadeiro sentido da educao, pois se essa uma relao entre seres humanos, racionais e afetivos,

ento implica essencialmente na subjetividade dessa aproximao, nos entendimentos e desentendimentos advindos dessa relao. Uma relao que exige dilogo do professor e do aluno sobre suas maneiras de compreender o mundo (HOFFMANN, 1996b, p. 144).

Uma postura de avaliao diferenciada exigiria, segundo a autora, compreender que a aprendizagem pressupe experincias vividas pelos sujeitos, tanto do professor, em suas interpretaes a respeito do aluno, como do aluno, como elementos nicos e individuais em seus entendimentos e desentendimentos. Importante, ento, que o professor desperte para a relao dialgica da avaliao, buscando alternativas para estabelecer sua aproximao e descobertas dos diferentes modos de pensar. A segunda questo est relacionada ideia de que a avaliao formativa mediadora exige do professor maior tempo de permanncia em sala de aula, com acompanhamento mais individualizado aos alunos. A esse respeito, Hoffmann (1996b) analisa uma concepo de acompanhamento e dilogo do professor a partir dessa nova matriz epistemolgica. Defende, assim, uma ideia de dilogo que no se processa obrigatoriamente por meio de conversa, enquanto comunicao verbal com o estudante. Nessa nova perspectiva, pelo contrrio, o erro precisa ser reconhecido numa perspectiva construtivista e dialgica de forma que esses dados sobre o aluno transformar-se-o em elementos fundamentais produo de conhecimentos educador-educando. Afirma, assim, que a opo epistemolgica est em corrigir ou debruarse investigadamente sobre a tarefa do aluno de forma que se possibilite reflexo em conjunto com o aluno sobre o objeto do conhecimento, para encaminhar-se superao. Em suas palavras:
Entendo que a avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento como apropriao do saber pelo aluno e pelo professor, como ao-reflexo-ao que se passa na sala de aula em direo a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreenso. Dessa forma a avaliao passa a exigir do professor uma relao epistemolgica com o aluno. Uma conexo entendida como uma reflexo aprofundada sobre as formas como se d a compreenso do educando sobre o objeto do conhecimento (HOFFMANN, 1996b, p. 148).

No que se refere concepo de acompanhamento individualizado, Hoffmann (1996b) defende um favorecimento do desenvolvimento do estudante, no sentido de oferecer-lhe novas e desafiadoras situaes de aprendizagem, novas leituras ou explicaes,

sugerindo investigaes, enfim, proporcionando vivncias enriquecedoras e favorecedoras tomada de conscincia progressiva sobre o tema em estudo. Nessa perspectiva, segundo a autora, o dilogo e o acompanhamento podero se estabelecer mesmo se o educador trabalhar com muitos alunos, no sentido de permitir-lhe, seno a proximidade corpo-a-corpo com o estudante, o debruar-se sobre suas ideias e as do grupo para acompanhar seus argumentos e vir a discutilos ou enriquec-los. Apresenta, assim, um quadro sntese que delineia as diferenas entre essas concepes:

Concepo 1 Aprendizagem significa modificao de comportamento que algum que ensina produz em algum que aprende. Nesse caso, avaliao significa o controle permanentemente exercido sobre o aluno no intuito de ele chegar a demonstrar comportamentos definidos como ideais pelo professor. Dialogar perguntar e ouvir respostas. Acompanhar significa estar sempre junto para observar e registrar resultados.

Concepo 2

Aprendizagem significa descobrir a razo das coisas e pressupe a organizao das experincias vividas pelos sujeitos numa compreenso progressiva de noes. Avaliao, assim, significa ao provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as situaes vividas, a formular e reformular hipteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. Dialogar refletir em conjunto (professor e aluno) sobre o objeto de conhecimento. Exige aprofundamento em teorias de conhecimento e nas diferentes reas do saber. Acompanhar favorecer o vir a ser, desenvolvendo aes educativas que possibilitem novas descobertas (HOFFMANN, 1996b, p. 153).

A terceira e ltima questo refere-se hiptese dos professores de que a avaliao classificatria forma melhor o indivduo para enfrentar a sociedade competitiva, alm de representar uma exigncia burocrtica do sistema. Para Hoffmann (1996b), contrariamente a essa ideia, a avaliao classificatria est muito mais comprometida com resultados numricos, precisos ou terminais do que com a formao de um profissional competente, capaz de resolver suas dificuldades ou avanar no seu conhecimento, pela interao com outros sociais mais competentes.

Alerta, ento, para os resultados educacionais alcanados a partir da avaliao classificatria resultados pfios de vestibulares, concursos profissionais ou outros; altos ndices de evaso e reteno nas instituies de Ensino Mdio e Superior; incapacidade de relacionar teoria e prtica ao se debaterem com a vida acadmica ou profissional. Convida, ento, o professor a assumir seu compromisso social na luta contra as atuais relaes de poder e autoritarismo na educao e na avaliao, e partir para investigaes srias que o faam acreditar que possvel. Para que isso ocorra, Hoffmann (1996b) sugere a organizao de estudos sobre avaliao, com professores de Ensino Mdio, em que trs dimenses bsicas sejam consideradas: anlise de experincias vividas, respeito sensibilidade do professor e aprofundamento terico. Conclui seu texto com a seguinte citao:
A ao avaliativa mediadora se desenvolve em benefcio ao educando e d-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem educado. Pela curiosidade de conhecer a quem educa e, conhecendo, a descoberta de si prprio. De conhecer as possibilidades do educando de contnuo vir a ser, desde que lhes sejam oferecidas as oportunidades de viver muitas e desafiadoras situaes de vida, desde que se confie neles diante dos desafios que lhes oportunizamos. Posturas de avaliao? Posturas de vida (HOFFMANN, 1996b, p. 191).

Vasconcellos (1996), no que se refere ao Ensino Mdio, prope algumas alternativas para que haja diminuio paulatina da nfase da avaliao classificatria. Para isso, sugere algumas prticas concretas assim sintetizadas:

No fazer semana de provas.

No mudar o ritual e propor a avaliao como uma outra atividade qualquer. Avaliar o aluno em diferentes oportunidades. No se prender s a provas.

Diversificar os tipos de questes, dando-se nfase avaliao dissertativa. Contextualizar as questes. Colocar questes a mais, dando opo de escolha para os alunos.

Dimensionar adequadamente o tempo, a fim de evitar a ansiedade no momento da avaliao. Ao invs de prova, usar o termo atividade.

Deixar muito claro quais os critrios de avaliao e correo que esto sendo usados. No pedir assinatura dos pais, para que entendam que devem acompanhar todas as atividades do processo de aprendizagem dos filhos. No vincular reunio de pais com entrega de notas nem reclamao do comportamento dos filhos. Esse um momento de formao dos pais. Entregue as notas aos alunos. Realizar avaliaes em dupla ou grupos. Fazer avaliaes com consulta. Elaborar avaliaes interdisciplinares.

Deixar os alunos elaborarem sugestes de questes para a avaliao. Eliminar uma das notas de um conjunto.

Em caso de o aluno perder a avaliao, acertar outra se necessrio, ou aproveitar as informaes obtidas nas outras avaliaes. No incentivar a competio entre os alunos. Cada aluno deve ser comparado a si mesmo. No deixar a avaliao ser elaborada por terceiros.

Para no se sobrecarregar com correes, use: correo por amostragem; autocorreo; correo mtua pelos alunos sob superviso do professor. (VASCONCELLOS, 2000, p. 64-66).

E ainda acrescenta a seguinte reflexo:


Se buscamos uma escola que no seja uma preparao para a vida, mas que seja ela mesma uma rica experincia de vida, se buscamos uma escola que no seja reprodutora dos modelos sociais discriminatrios, mas promotora do desenvolvimento integral de todos os alunos, temos de repensar a avaliao (VASCONCELOS, 2000).

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