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A formao profissional para os mltiplos espaos de atuao em Educao Musical

Regina Marcia Simo Santos
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:,ntre os mltiplos espaos de atuao em educao musi~al hoje, a escola de ensino fundamental e mdio, a de educao infantile as escolas de msica so campos j consagrados, institudos como legtimos, aos quais se dedicaram msicos diversos.2 Reconhecer estes espaos, contudo, no significa fixar, de uma vez por todas, uma identidade, uma prtica, um territrio. Neles podem estar operando lgicas de funcionamento diversas, uma variedade dentro de algo tomado a princpio como "idntico". Em outras palavras: "a paisagem escolar mudou" (Souza, 1997, p.13).

. . . 2 Alm de tantos personagens annimos, e outros que ainda atuam em nosso meio, contriburam para esta histria Villa:Lobos, Liddy Mignone, S Pereira, Gazzi de S, Anita Guamieri, Jurity Farias, Esther Scliar, Cacilda Barbosa, por exemplo, e o SEMA, servio I superintendncia criado em 1932, voltado para a formao e a prtica do professor de msica, o qual estruturou o ensino musical das escolas do Distrito Federal naquela ocasio. -_.. "-"""-"" ~ ""'-'-' ""'. ,"'0'."' '-' '.. .u .. fI

1 Doutora em Comunicao e Cultura, Mestre em Educao, Bacharel em Piano e Licenciada em Educao Musical, professora do Curso de Mestrado em Msica e do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO)e membro do Conselho Editorialda ABEM.

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margem destes espaos, outros vigoram e tm ganho mais visibilidade na segunda metade do sculo XX, com os discursos sobre o mltiplo, a alteridade, o instituinte, e com as pesquisas etnogrficas e os estudos sobre educao comparada. So chamados de espaos de educao "no formal" ou "informal", de escolas "alternativas", "livres", "independentes", de experincias "extra-escolares" ou desenvolvidas "fora da grade" escolar. So assim chamados devido comparao a um outro espao, tomado como regular, oficial, de educao "formal". Bernstein (Domingos et alii, sd) vai falar desta pedagogia "invisvel", termo tambm usado por Sandroni (2000) .para se referir a um "ensino invis.

escolares (de dana, de formao de atores etc) so espaos de prticas sociais e culturais, de ensino e aprendizagem, troca, educao e parecem ser, em grande parte, caracterizados por: (1) algum sistema peculiar de controle e estabelecimento de fronteiras4; (2) uma relao baseada em laos afetuais e no necessariamente em contratos de trabalhos; (3) um gradativo ganho de dimenso de prtica profissional, sem demarcado r temporal que indique o incio preciso de tal profissionalizao. Algumas destas prticas culturais (instrumentais ou vocais) tratam de um hbrido msica-cena, msica-dana, msica-rnovimento etc. Ao reconhecer a existncia desses mltiplos espaos de atuao em educao musical hoje e buscar desvendar a lgica do seu funcionamento, acabamos por alar-

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vel" (p.21)3.Centroscomunitrios,
associaes, agremiaes, clubes, igrejas, hospitais, abrigos, empresas, instituies no escolares e as

3 Carlos Sandroni baseia-se em trabalho de tese de Glria Moura, ao usar o termo .currcu10invisvel". Ele fala do "ensino invisvel" ou "no explcito", ao invs de usar o termo "informal" ou "assistemtico". Considera inadequado o termo "educao espontnea". Bemstein (Domingos et alii, s.d.), nos seus estudos sobre sociologia da educao e do currculo, desde a dcada de 60, vem falando da viragem de pedagogias visveis para invisveis. Por visvel, diz de estruturas rgidas, de um espao altamente classificado. Por invisvel, diz dos modos implcitos de transmisso e critrios difusos. 4 Uso este termo no sentido discutido por Bemstein (Domingos et alii.. s.d.) ao falar sobre o estabelecimento de limites, de fronteiras. Ele fala da classificao de contedos e do enquadramento da atividade pedaggica numa ou noutra forma de transmisso do saber, com um certo grau de controle do professor sobre esta atividade. Quando o currculo funciona com um alto grau de classificao, constitui-se num "cdigo de coleo.. Quando o enquadramento forte, isto , quando h forte controle sobre seleo, organizao, ritmagem e organizao do tempo na construo do conhecimento, digo eu que resta ao aluno, muitas vezes, se enquadrar na ritmagem proposta pela escola, na organizao do tempo-espao da "grade curricular". Pedagogia, portanto, para Bemstein, um sistema que diz das.varia. es da fora de enquadramento; e currculo, um sistema de variaes da fora de cfassifi-

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5 Termos empregados por Maftesoli, ao discorrer sobre as tribos urbanas contemporneas e suas formasde relacionamento(Maftesoli,19B7,p. OB.9).
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gar OSenquadramentos redutores que antes tnhamos como possveis, do mundo do trabalho e da formao profissional e das competncias necessrias para viver os papis sociais que a vo se configurando. Ser "educador musical" supe identidades diversas e mesmo conflitantes, tomadas por uns e outros.6 Essas identidades so to diversas como as j reconhecidas nos estudos em musicologia e etnomusicologia, sobre o "lder musical': o que o legitima pode ser cantar com voz firme e audvel; ou ler e escrever msica escrita; ou conhecer as tradies do seu grupo, o seu repertrio; ou a capacidade de contribuir com um trao novo na identidade daquele grupo. Em pesquisa de mestrado desenvolvida por Luciana Requio na UNIRIO7, um msico entrevistado, que tambm professor (chamarei de Pedro), no se reconhece como um profissional da "educao musical". Estes, diz ele, so pessoas "especiais", com uma tarefa "muito grande", uma "dedicao muito grande", um "professor que tenha uma didtica muito boa, que seja uma pessoa muito bem humorada que atraia a ateno das crianas. O ideal algum que te-

nha estudado Piaget, que tenha uma coisa didtica - pra lidar com crianas - muito desenvolvida, a formao muito slida". E complementa: "no o msico no". Ter formao muito slida, neste caso, parece no incluir traos da competncia do que o entrevistado representa como um "msico" . Representaes como esta supem ora uma formao, ora uma prtica que no se deseja para

si mesmo. Elas vm atreladas

idia (instalada em nosso meio) das Licenciaturas como cursos mais "leves" e para os quais se entra como opo que resta, ou como um trampolim para cursos mais nobres, ou como preparatrio para cursos para os quais no se conseguiu classificao, ou como forma de poder estudar com um determinado professor na universidade, ou como a

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mais prxima para quem almeja um perfil de "msico popular". A identidade de "professor", nesses

casos, diz de uma formao que no se quer, mas que at possibilita responder demanda de um mercado de trabalho, no qual se entra atravs do diploma. Saber lidar com os recursos tecnolgicos e eletrnicos, ler cifras, lidar com comportamentos
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6 Em dilogo travado entre docentes de Educao Musical de uma Secretaria Municipal de Educaoemfins dos anos ,ao, diagnostiquei tal conflito na representao de. "educador"

musical"(Santos, 1990,p. 31-52).

7 Dados colhidos em 1999, a pesquisa encontra-se em fase final de elaborao de dissertao, no Programa de Ps-Graduao em Msica, rea de concentrao em Msica e Educao. A referncia feita aqui foi realizada com a autorizao da mestranda. '-"' , ,.- --' ', , _.. .--'...'.. -- , ...,. " "', ..' ...,-- , ---_.._--... ~j

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considerados violentos, com a agressividade na sala de aula, conhecer as culturas infantis, as dos jovens, as da terceira idade (no se fala em "velhices iguais"), a lgica do "jogo" infantilete., mais do que fazer ditado a quatro vozes, podem indicar (e com base em Tardiffeu afirmo isso) que talvez os saberes sejam mais temporrios e as identidades mais flidas do que desejaramos.

uma reflexo em torno de trs pontos: (1) como se define "saber ser professor/educador"?; (2) como esta questo afeta as instncias de formao em seus projetos pedaggicos?; (3) que consideraes podem aqui ser esboadas em torno da formao dos formadores? Como se define "saber ser professor I educador"? Desejo considerar isso sob trs aspectos.

Quero tomar o depoimento de um aluno da Licenciatura em Primeiro aspecto: Educao Artstica, Habilitao em Reflito sobre esse "saber Msica (chamarei de Joo), frente a uma experincia em Prtica de ser" apropriando-me de Paulo Ensino (Rio de Janeiro, 2000): "[eu] Freire, de Schn e de Perrenoud. no sei ser professor ali." Encontro Nos dilogos travados por nesta enunciao duas vozes: uma, que diz "eu no sei ser professor"; Paulo Freire (1982) sobre educae outra, que afirma: em dada cir- o e educador, encontro a referncunstncia, "eu sei ser professor". cia "capacidade de espantarJoo reconhece que, num contex- se"(p. 85). Diz ele, sobre o educato particular, a representao de dor: "se ele j no se espanta [no "ser professor" no funciona, as sentido de vibrar] com a alegria do competncias adquiridas no fun- menino que descobre (u.) algo que cionam. Ele no se acho bem su- ele descobriu vrias vezes, (u.), cedido na aplicao de um deter~ ento ele j no educador" (p. 85). Freire fala de um minado mtodo de ensino a uma Paulo turma da rede municipal de educa- "calejamento (...) ao nvel das emoo; ele procurava reproduzir, nes- es, (.u) de mtodos, (u.) [de] cose contexto educacional, o "forma- nhecimento" (p. 85): o professor se to" no qual havia se desenvolvido. coloca como "aquele que conhece Esse enfoque "aplicacionista" no to bem o conhecimento, e to bem uso de um conjunto ao qual aqui os caminhos que levam a esse cochamamos de "mtodo" lhe confe- nhecimento, que os alunos no preria segurana. Mas nfurilhU; 'cisam ser chamados a discutir sobre os caminhos"(p. 85). Parto dos depoimentos de Recorro a Perrenoud (1999), Pedro e Joo para desenvolver
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quando fala sobre competncias no ao inteligente que realizamos, mas que no resultado de um ra"ofcio docente" (p. 62-65) e sobre o "especialista competente" como ciocnioque possamos indicar."Coaquele que domina esquemas com- nhecer-na-ao" um processo plexos de ao (p. 26-31). Segun- dinmico, interferirna situao em do ele, uma competncia se d a desenvolvimento, pensar para dar ver na possibilidade de relacionar, nova forma ao que estam os fazendo enquanto fazemos, servindo-nos pertinentemente, os conhecimentos prvios e os problemas; de res- de situaes familiaresque nos do um repertrio de exemplos. Nesse ponder a uma demanda social dirigida para a adaptao ao mer- processo de design "vriostipos de cado, mas tambm capaz de for- aprendizagem esto entrelaados", necer meios para apreender a rea- o profissional reflexivo "aprende o lidade e "no ficar indefeso nas re- significado das operaes tcnicas no mesmo processo em que aprenlaes sociais". Docente competente aquele capaz de negociar e de a desenvolv-Ias" (p. 86). Isso conduzir um projeto com os alunos, fica ainda mais claro, quando de adotar um planejamento flexvel, Schn (2000) afirma: de estabelecer um novo contrato Um bom professor capaz didtico etc. Isso pode ser traduzide inventar imediatamente muitas d pela expresso de Schn estratgias de instruo, qestionamento e descrio, todas dirigidas a (2000): o "talento artstico dos eduresponder s dificuldades e aos p0cadores" ou "talento artstico protenciais de um estudante especfico fissional",de tecer uma epistemoloque est tentando fazer algo (p. 89). gia da prtica baseada no conhecimento-na-ao e na reflexo-naEsta capacidade no depenao - "conhecer na ao" e "refle- de de uma formulao verbal extir na ao"8. Saber "se virar", de- plcita das similaridades percebidas senvolver "umtipode improvisao, e vividas nos casos anteriores. Deinventando e testando estratgias pende, sim, de uma "reflexo-nasituacionais que ele mesmo pro- ao": uma investigao imediata duz" (p. 17), ter capacidade de re- na qual o imitador constri e testa, solver situaes problemticas: em suas prprias aes, as caracatuar em "zonas indeterminadas da tersticas essenciais da ao que prtica" (p. 17-8) - zonas de incer- observou" (p. 91). O ensino do tteza, singularidade e conflito de nis, exposto por Schn (2000) e por valores. Este , para ele, um aspecSwanwick (1994), outro exemplo to central da prtica do profissional desse "conhecimento-em-ato", "co- comp-etente: Schn fala de uma nhecirrfehto~lia~ao", deM-p1':;'~ -~- .8 Paulo Freire fala desse talento artstico, assim como Herbert Read tambm reconheceu tal dimenso artstica na prtica do educador (Santos, 1995, p. 28-40).
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duo de hipteses9. "Ir'direto no batido"(Arroyo,1999) tambm, pois esta imerso do aprendiz na prtica implica uma rede de saberesconhecimentos transversalmente constituda, a um s tempo visual-auditivo-cinestsico etc, que potencializa o aprendizado do menino congadeiro, conferindolhe prazer na realizao imediata, pelo desempenho na performance. Saber ser professor diz sempre de uma competncia docente situada que fruto de uma rede de saberes (Perrenoud, 2000); competncia que a "capacidade de agir eficazmente em dada situao" (Perrenoud 1999, p. 28), agir apoiado em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Um tal ensino prtico reflexivo tem, portanto, no processo de design o seu modelo (Schn, 2000), incorpora e transcende o conhecimento emergente da racionalidade tcnica e defendido como eixo do currculo da formao do professor.

No caso do Joo, ter aprendido uma certa rotina e ter sabido execut-Ia com eficincia em situaes anteriores (em outro contexto de ensino-aprendizagem), no o ajudou a se ver como competente na nova situao. A competncia uma "capacidade de produzir hipteses, at mesmo saberes locais que, se j no esto 'constitudos', so 'constituveis'" (Perrenoud, 2000, p. 69).
Segundo aspecto:

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Cada tempo-espao social funda seu paradigma de competncia e cada situao concreta, especfica, atualiza este modelo de realizao. Num mesmo tempo-espao h tambm concomitncia, co-existncia de paradigmas. Conectam-se, por exemplo, educao e mundo do trabalho; profissionalizao; educao e sade da unidade social. H a educao esttica no reduzida educao profissional (modalidade visando o mundo do trabalho, a dimenso "produtiva"), mas catalisadora do desenvolvimento do homem.

9 Schn usa o tenno "talento artstico profissional"para referir-se aos tipos de competncia que os profissionais demonstram em certas situaes da prtica, sendo este talento uma variante de competncias. Schn cita o caso do professor de tnis, que procura ajudar seus alunos a terem a sensao de bater certo na bola. O professor, contudo, sabe que esta sensao vem com a capacidade de distinguir,detectar e corrigiras tentativas de perfonnance, e nem sempre so possveis de descrio e decomposio dos meios que produzem tal sensao. Aprendemos a executar atividades complexas, sem podennos dar uma descrio verbal da nossa perfonnance real. H um saber tcito implcito nelas, embora recorramos a um saber construido pelo hbito, rotina etc. As descries podem ser vrias, podem ser sobre as seqncias de procedimentos usados, sobre os indcios observados, sobre S". -. ""',regras que foram seguidas etc, podem empregar uma ou outra linguagem, mas o ato de conhecer-na-ao (qualidade dinmica) sempre construtivo. Conhecer-na-ao e refletir sobre a (e na) ao, descobrindo alguma coisa do "ato de conhecer na ao" (parar e pensar), no necessariamente atravs de palavras.
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Estamos to viciados no discurso sobre instruo e treinamento que, como uma cegueira paradigmtica, no visualizamos a possibilidade de processos de educao musical valerem pela perspectiva da convivncia humana, pela experincia da incluso proporcionada atravs da prtica musical imediata. dessa humanizao e desse alargamento da compreenso da funo social da msica que falam Koellreutter, Bruscia, Benenzon e outros. Koellreutter (1997) refere-se msica na humanizao do processo civilizado r, funo social do artista numa sociedade de massa, educao pela msica despertando a capacidade dos jovens para um raciocnio globalizante e integrador. Benenzon (1998) afirma que a musicoterapia pode oferecer um projeto para a ps-modernidade, por enfatizar laos afetivos e de comunicao entre os homens.

de da unidade ecolgica", na qual ela "est em risco" (Bruscia, 2000, p. 237), visando algum tipo de mudana - emocional, de comunicao, interpessoal, o estabelecimento de uma relao, "um crescimento harmnico da personalidade" (Benenzon, 1998, p. 142), da cognio, da criao (entre outros), visando efeitos psicoprofilticos (Benenzon, 1988, p. 11) no ser humano e na sociedade. No podemos falar da educao musical por estes mesmos termos? No estou to convencida da idia sobre um programa que privilegie o fazer musical sem limites ou restries, para o jovem que se interessa por atividades musicais "sem pretenses profissionais. e um outro programa, para o aluno que visa uma profisso na rea da msica . (Koellreutter, 1997).

Esta questo das fronteiras constitui, portanto, um ponto para o debate sobre formao profissional: diversidade, concomitncia, coexistncia de funes? Situao Encontramo-nos na situao que escapa a qualquer fixidez e que em que as fronteiras ficam borrapode sugerir a necessidade de romdas: educao? instruo? efeito per com a delimitao e a rigidez profiltico atravs da prtica muside territrios institudos como "procal de conjunto? Encontramo-nos fissional" e no profissional, com na situao em que os discursos incios precisos e procedimentos sobre educao e musicoterapia distintos? Que respostatemos a dar no se contradizem: a musicopara a questo colocada por terapia na sua prtica didtica, re- Gainza (1998): os limites entre educreativa, instrucional- (das auJ~s~. cao.eJerapiaso.muito difceis particulares com objetivos reedude precisar e "os discursos cativos, reconstrutivos ou de apoio); educativo e musicoteraputico no a musicoterapia investindo na "sa- se contradizem, sim (...) se poten0'_-."

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179)? E frente aos estudos etnomusicolgicos, sobre se poder integrar um grupo de imediato, mesmo tocando um s som e ir crescendo em competncia? E frente a Swanwick (1979), que considera em educao musical valores e objetivos relacionados tanto s atividades diretas com msica, quanto ao incremento de habilidades (e literatura de estudo) e tambm interao humana? Afirma Leonardo 80ft (1999):
Precisamos de um novo paradigma de convivncia que funde uma relao mais benfazeja para com a Terra e inaugure um novo pacto social entre os povos no sentido <;Ie respeito e de preservao de tudo o que existe e vive. S6 a partir desta mutao faz sentido pensarmos em alternativas que representem uma nova esperana (p. 17-8). Consideremos os seguintes depoimentos de alunos e pesquisadores:
No gosto de teoria (u.), mi-

medo, ansiedade, insegurana, inibio, impotncia,preguiae enfado (Ferreira, 2000, p. 69).

nha mo fica cansada; o envolvimento intenso, o corpo solto e a expresso de prazer impressionaram-me (...) lembrei-me [dJas aulas de msica em escolas. E o que me veio mente foia ausncia comum de envolvimento,corpos retrados e expresses de tdio
(Arroyo, 1999 p. 19).

o sintoma "mais doloroso"da "crise civilizacional", diz Leonardo 80ft, aparece sob o fenmeno do descuido, descaso e abandono: a falta do cuidado. Os remdios no tm surtido efeito - entre eles, 80ft cita a educao: mais formao, mais informao, mais saber, mas tem faltado em sentido, em capacidade de contribuir para a convivncia humana, em capacidade de nutrir o desejo de "sempre mais aprender" e de nutrir a "potencializao da vida" (80ft, 1999, p. 22). Cuidar uma "atitude de ocupao", "envolvimento afetivo com o outro" (p. 33); confere "uma forma diferente de entender e de realizar o trabalho" (p. 99); "relao (..,) de convivncia (u.), inter-aoecomunho" (p. 95), e no de "domnio sobre", ou "pura interveno" (p. 95). Requer uma "pacincia perseverante" (p. 96), "tomar tempo com"; pode fazer emergir a dimenso da alteridade, de respeito, de reciprocidade, de complementaridade; estabelece-se no no logos (a razo e as estruturas de compreenso), mas no pathos (sentimento, capacidade de simpatia e empatia, dedicao, comunho com o diferente) (p. 99). Recupero ento, de Paulo Freire, a idia do espanto, no sentido de legtiir-'Se;.tl'Vibr:"'cTf--' outro. Patologias do cuidado so a sua negao e o seu excesso, diz
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Leonardo 80ft. O cuidado exacerbado (obsesso) causa um perfeccionismo imobilizador, impede que se conclua o que se iniciou, faz com que se percam oportunidades nicas, chances de crescimento, gera insatisfao permanente (80ft, 1999, p. 161). Ser que, como estudantes de msica, j no vivemos estes sentimentos e impasses?
Terceiro aspecto:

Uma competncia uma qualificao construda numa rede de saberes-habilidades decorrente de variados percursos de formao. Considerando a prtica profissional e a velocidade do mundo contemporneo, entende-se que uma rede de competncias e saberes sempre temporria. Alm dessa provisoriedade que Tardift to bem explIcita em seu texto, reconhece-se que h uma distncia entre conhecimentos universitrios (e de escolas profissionais) e saberes profissionais.

profissional, na prtica [na "marra'1; vo se constituindo no grupo de trabalho. So variados e heterogneos, porque provm de diversas fontes, so eclticos e sincrticos (raramente um professor tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua prtica, recorrendo a muitas teorias, concepes e tcnicas, conforme a necessidade). So variados e heterogneos tambm em funo de procurarem atingir diferentes tipos de objetivos que no exigem os mesmos tipos de conhecimento e somente a situao de prtica confere unidade a eles. Os saberes so personalizados e situados porque elaborados no dissociados das pessoas e seus contextos de trabalho (sua experincia, suas caractersticas, sua situao de trabalho etc). Esses saberes carregam traos de individualidade, algum componente tico e emocional. Tardift (2000) discorre sobre "uma relao de distncia entre os saberes profissionais e os conhe-

Tardift (2000) afirma que os cimentos universitrios" (p. 11),afirsaberes 10 profissionaisdos profes- mando que "a prtica profissional sores so temporrios, plurais e nunca um espao de aplicao heterogneos, personalizados e sidos conhecimentos universitrios" tuados. So temporais porque pro(p.12). Questiona tambm a tenvm de sua prpria histria de vida, dncia dos cursos de formao constituindo representaes que para o magistrio para um modelo so reativadas diante de impasses aplIcacionista, com conhecimentos na ao do profissional; so formaproposicionais que depois so "aplidosns primeiros -ciiiS-l'pOf1i' o"'C'dos"em situaes de estgio.
10 Saber no sentido de conhecimentos, competncias, habilidades ou aptides e atitudes .' -":1

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Esse modelo aplicacionist~ (modelo ideolgico e epistemolgico institucionalizado na universidade) apresenta ainda uma hierarquia: h

credibilidade" (p. 20). No que tange s escolas de formao profissional em msica, temos vivido esta conscientizao. Diversos so os textos que atestam isso, produzidos em estudos de ps-graduao e em encontros regulares sobre pesquisa, ensino ou educao musical no Brasil. Cito aqui, por ora, apenas o de Virgnia Ferreira (2000), que apresenta em sua pesquisa de Mestrado dados tomados por Campara, Carvalho e Machado, os quais permitem a ela afirmar que os alunos da graduao da Escola de Msica da UFMG "aparentemente conseguem ser formados por um modelo e se profissionalizar em outro" (p. 39). Isto no estranho a Schn (2000), que considera: "o que os aspirantes a profissionais mais precisam aprender, as escolas profissionais parecem menos capazes de ensinar" (p. 19). Esta insatisfao com saberes e competncias, representados nos currculos, e com sua organizao (ritmagem) vem expressa em algumas das falas colhidas por Luciana Requio, na pesquisa j citada, as quais indicam um ensino universitrio da msica apenas complementar formao profissional, que no acrescenta muito, ,gue,toma muito~tempo ("eu ia deixar de estudar", diz o entrevistado) e que no lida com uma msica "real" e com uma experincia de
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os docentes que se ocupam da pesquisa, os que se ocupam da formao e os que se ocupam da prtica - os primeiros produzem conhecimentos, os segundos transrriitem-nos e os terceiros aplicam-nos, lidam com a prtica. No modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer so dissociados e tratados em unidades de formao'distintas e o fazer est subordinado ao conhecer. Esta hierarquia e orientao dual tambm objeto de ateno de ScMn (2000, p. 239), que usa o termo "plano alto", para reconhecer um designorientado pelo mundo da universidade, pela "escola superior", pela disciplina, pela pesquisa e o termo "pntano", para falar do design orientado pelo mundo da prtica, do trabalho, da profisso e considerado uma "escola inferior". Schn se refere, ainda, ao fato de que os educadores profissionais que atuam nas universidades conhecem a "distncia entre a concepo de conhecimento profissional dominante nas escolas [profissionais] e as atuais competncias exigidas dos profissionais no campo de aplicao", e de que estas escolas profissionais, dentro
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palco. A universidade serviria para dar uma "forma organizada" aos saberes que por vezes o aluno j traz e para conferir o diploma, mas impondo seguir um programa distante daquele que o aluno quer.

texto no qual feita a transmisso. H os defensores de fortes fronteiras, baseados num forte sentido de pertencer a uma classe particular. Passar da nfase no currculo (cdigo) "de coleo" nfase no currculo(cdigo)"de integrao" pode Bemstein (Domingos et alH, estar representando uma "tentatis.d.) fornece-nos elementos para va de (no)alterar as estruturas de entender este debate. Ele fala do poder e os princpios de controle", currculo de coleol1: uma forma (..,) "descongelar a estrutura do cofechada e reduzida de um conjun- nhecimento e mudar as fronteiras to de contedos, selecionados e da conscincia" (p. 169). organizados com fronteiras definiCdigo"de integrao"dizda das, limites prescritos. O aluno pode escolher fazer um ou outro subordinao de disciplinas ou cursos, previamente isolados, a "qualconjunto ou coleo de contedos que representem a formao de quer idia relacionadora que esbata uma "pessoa instruda", ou de um as fronteiras entre as disciplinas"(p. "indivduo com aptides", ou um 157). Baseado num s professor ou num grupo de professores,dames- . conjunto de contedos necessrios para se passar num exame, ou ma disciplina ou de disciplinas diferentes, no cdigo de integrao para ter uma formao "especias foras de classificao e de alizada". Conhecimento "especienquadramento se reduzem. Dimializado" e "no especializado", nuir o grau de enquadramento se"puro" e "aplicado" so distines tpicas do cdigo de "coleo". Um ria oferecer mais opes disposicurso ou uma disciplina so tam- o dos alunos e com menor isolabm um cdigo de coleo. Sem- mento entre o conhecimento escolar e o no escolar, menor controle pre est em questo o estabelecicentral sobre o que transmitido. mento de fronteiras. Aumentar o grau de Para falar da fora da fron- enquadramento, nas palavras dos teira, Bernstein (Domingos et alii, autores, "reduz o poder do aluno s.d., p. 154) usa os termos classifi- sobre o que [ele} adquire, como cao e enquadramento. Classifi- adquire e quando adquire" e aucao diz das relaes de diferen- menta o poder do professor. Conciaoentre contedos(de cada tudo, uma classificao forte reduz .disiplina,.decadacurso); enqua- o poder do.professorsgR(e_QJlIJ~L..~'-'" dramento diz do controle do con- transmite, porque ele "nao pode ul11 Sacristn (1999) chama o currculo de coleo de "currculo de componentes tos ou currculo mosaico' (p. 77).
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trapassar a fronteiraentre os con- forada classificaoentrecontetedos"(p. 155).Aforada frontei- dos, e na institucionalizaodas novas formas de conhecimento. ra distingue tambm conhecimento educacional e conhecimento comunitrio, cotidiano, conhecimento do professor e conhecimento do aluno. Dessa forma, "qualquer tentativa de enfraquecer estes controles sentida como ameaa identidade prpria (...) o 'sagrado' daquele ramo de conhecimento especfico" (p. A LDB 9394/1996 repensa 160). Quando o conhecimento as classificaes fortes, a excessiregulado por cdigo de coleo, a va disciplinarizao, as fronteiras, ordem social est instituda por vo alargamento das idias relacio- rios mecanismos. Quando o conhenadoras. Morin (1999), ao falar da cimento regulado por cdigos de reforma da universidade e do ensi- integrao, a ordem social ter de no fundamental como a reforma do ser construda. Para tal, quatro conpensamento, discute esse regime. dies so requeridas: dever exisquanto idia No debate sobre estes dois tir consenso integradora, ligao entre ela e o extremos (um currculo de coleo conhecimento que ela coordena, ou de integrao, com todos os definio.de critrios de avaliao perodos de tempo e contedos marcadamente fixos ou no), im- e constituio de um grupo/sistema porta considerar a existncia de de "retroao sensvel que funcio"diferentes formas de coleo e ne como agente de socializao no vrios graus de integrao" (Domin- cdigo" (p. 166-7). Em outras palavras: tem que haver uma gos et alii, s.d., p. 152) e entender como que uma determinada es- "ressocializao" do cdigo (p. 166), se a experincia educacional trutura de classificao e de do professor tiversido anteriormenenquadramento se perpetua, e te formada por um cdigo de colequais as condies para a mudano. E ainda: a e quais as resistncias mudana. Isso porque "os princpios de se as condies requeridas poder e de controle social so reapela integrao no forem satisfeitas, a abertura da aprendizagem lizados atravs dos cdigos de copoder criar um ambiente em que nhecimento educacional (cdigos tanto os professores como os alude coleo e de integrao) e, por nos perdem o sentido de tempo, esseu intermdio, entram na conscipao e finalidade, sendo problemtica a ordem a criar, quer a nvel soncia e modelam-na" (p. 158). Control~~of.rt~mQte c::?n!rYld.o..~1o2 .~t!J: o~'. cial, quer a nvel pessoal (p. 168).

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12 Ementas, o livro didtico, os programas de concurso, os congressos que legitimam uma prtica etc
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Uberlndia, outubro de 2001

Portanto, o debate sobre formao profissional envolve em que sustentamos nossas" idias relacionadoras" e que lgica norteia o aluno-aspirante com seu cdigo de coleo e a instituio acadmica, de ensino, com o cdigo de coleo dela. No lugar de "tratar como idnticos aprendizes fora-

pIo), ou apenas garantir mecanismos para o desenvolvimento de uma prtica educativa atravs de equipes integradas. Meghnagj13 comenta:
o enfoque tradicional da formao profissional at o momento direciona-se para a construo de perfis especficos; parece essencial raciocinar sobre contedos de conhecimento e habilidades necessrias a uma qualificao mais ampla; uma competncia (...) no se fundamenta sob rgidas definies de saberes ou de habilidades que lhe so conectados, mas se configura de uma extrema flexibilidade na sua construo, xito de um potencial e ampla variedade de percursos profissionais.

dos a seguir o mesmo programa",

Perrenoud (2000, p. 88) discute as possibilidades de se operacionalizarem ~percursos de formao individualizados", dentro de uma pedagogia diferenciada, atendendo a grupos de necessidades, com o "oferecimento de certas opes no programa, para melhor dar conta da. diversidade dos interesses e necessidades dos alunos" (p. 43).

Como toda essa questo afetaas instnciasdeformaoem seus projetospedaggicos?

no marco referencial do projeto pedaggicoque se define o que saberserprofessor, ou educador. Com base na vida prtica,
profissional, defendo um maior trnsito nos percursos de formao de um e outro especialista, ampliando

a visode ambos,ganhandoum modo de agir e um raciocnio

globalizante e integrador, sem fragmentao. Por isso, talvez no baste somar mais especialistas na instituio escolar (o musicoterapeuta e o educador musical, por exem-

Esta fala indicaria a necessidade de maior trnsito entre as terminalidades? entre os cursos? a reviso de suas fronteiras? o fim do "enfoque tradicional da formao profissional (...) de perfis especficos", como diz Meghnagi? dos perfis-terminalidades fortemente demarcados? Podemos estar renovando as diretrizes curriculares para o ensino superior em msica pouco ousando romper com categorias institudas? Como cada instituio acadmica responde questo sobre uma qualificao mais ampla, com variedade de percursos profissionais, na construo do profissional competente?
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Dentre os desafios que as

prticas' cotidianas vo nos colo-

13 Texto intitulado "A competncia profissional como tema de pesquisa". Disponvel em: www.scielo.br
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cando, temos vividoa necessida- as de formao so mltiplas e de de umpianistaque acompanha, concomitantes, complementares ou
que camerista, que revisor, corepetidor, professor, crticomusical, pesquisador, comentarista, animador cultural, msico de orquestra, copista etc (Sekeff, 1997). Queremos um compositor que toque, um instrumentista que componha, um crtico que toque, um msico que gerencie um projeto e se relacione em equipe, professores que toquem, pesquisadores que ensinem... Ou queremos, segundo palavras de Guerchfeld (1997), "pesquisadores que s pesquisam? professores que s do aulas? Por que no?" - uma qualificao "no necessariamente pela polivalncia", conclui o autor (p. 48). Ao falar sobre uma altemativa para a composio como inveno na Universidade Brasileira, Ferraz (1997) defende que tal alternativa deve afastar "o esprito dos velhos conservatrios e das novas escolas livres" (p. 155), uma vez que os velhos conservatrios tinham que atender "as tendncias do mercado para garantir sua sobrevivncia", tornando-se "escola livre de msica" (p. 154). Ele frisa que "os novos conservatrios universitrios tornaram a possibilidade de uma formao mais ampla no s difcil como tambm indesejvel" (p.155).
.

concorrentes e que, concordando com Perrenoud (2000),

Um dia, ser preciso aceitar que a escola no tem o monoplio das aprendizagens e que serve, s0bretudo, para completar outras fontes de formao, como famlias, mdia, experincias de vida diversas. Os recursos do sistema educativo so parcialmente dilapidados no enquadramento de alunos que no precisam deles. No raro ver crianas ou adolescentes que sabem mais do que seus professores, por exemplo, na rea de msica, artes plsticas, esporte, lnguas estrangeiras ou informtica, obrigados a seguir um curso que no Ihes ensina grande coisa. Quais as virtudes esperadas de um ensino intil, que o aluno no pode vivenciar seno como (u.) uma perda de tempo e de sentido? Seria melhor, organizandose para controlar as aquisies, dizer que tudo que foi aprendido fora um lucro para a escola e representa recursos de formao a investir no enquadramento daqueles que realmente precisam disso (p. 148).

Para discutir sobre percursos

Isso nos choca? Da inutilidade de saberes fala-nos Koellreutter (1997), h muito tempo:"Oscursos de msica na Universidade, que tm por objetivo formar jovens para atividades profissionais, para as quais no h mercado de trabalho na vida nacional, so um desperdcio, vos e inteis" (p.37). Da universidade como "complemento" ou como "perda de tempo" nos falam os alunos, conforme depoimentos levantados...
por Requio e por outros pesquisadores (Ferreira, 2000; Batelho, 2001;

de formao, redes de formao e individualizao de percursos, parto da premissa de que as instnci"---' '-'--'--"'-' ~

Travassos, 1999; Arroyo, 1999).

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de Educao Musical
outubro de 2001

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Mas queremos destacar a idia de redes de formaol4, isto , outras fontes de formao alm da academia, do ensino tcnico de nvel bsico, tcnico e tecnolgico e das ps-graduaes, nas opes "profissional" e acadmica (formao de docncia). Essas redes de formao trazem para a escola conhecimentos com os quais ela dever lidar e que implicam .em reconstruo de antigas categorias e critrios (de pertinncia na anlise musical, por exemplo). Talvez a idia de redes ou
esferas de formao seja uma possibilidade de entender os discursos sobre "auto-didatismo", com entrelaamentode trajetrias, mltiplos contatos ou mesmo incontrolveis
Recorro a Perrenoud (2000), quando alerta-nos para o fato de que

aindividualizaodos

percur-

sos de fonnaono poderia tratar de um nico dispositivo, de um nico m0mento da formao. (.u) O que importa que a individualizao seja (...) pensada no nvel da organizao aos fonnadores (p. 86). de formao e, at um certo pomo, imposta

Em vrios sistemas, esta individualizao dos percursos de formao favorece o desenvolvimento de uma diversidade de projetos e objetivos dos estudantes, pois "nem todos visam s mesmas aprendizagens" (Perrenoud, 2000, p. 86). Em outros sistemas, porm, a individualizao faz-se somente sobre os ritmos: a margem de escolha dos alunos relativamente pequena, comenta Perrenoud, e a individualizao dos percursos apenas garante que cada um assimile "a mesma cultura bsica" (p. 86, grifo do autor). Esse tipo de individualizao - chamada de "diferenciao restrita"'5 - no faz mais do que possibilitar "trilhar de modo individualizado unidades de formao institufdas e que preexistem aos estudantes" (p.91). Resta a eles "pular" unidades de formao que considerem desnecessrias, escolher dentre vrias ou percorr-Ias na ordem que Ihes parea conveniente. Tratar dessa individualizao dos percursos de formao assunto que cabe na organizao pedaggica global, com o plano de

14 Rede termo tomado por Nilda Alves de Lefebvre, para discutir formao de professores (Alves, 1999, p. 111-120). 15 Como percursos de formao de diferenciao "restrita", Perrenoud (2000) identifica: (1) o curso, com "sries de posies ocupadas em um sistema educativo, (...) currculo prescrito que o estudantesupostamentecassimila-durante um perodo, (...) decidido de antemo" (p. 87); (2) o currculo real de formao, que "a seqncia (u.) das experincias formadoras efetivamente vivenciadas pelo estudante" (p. 87); e (3) a "histria de formao. das pessoas, isto , a "singularidade de cada percurso, (ou) tudo aquilo que faz nico cada ser" (p. 87), que " o verdadeiro 'percurso de formao'" (p. 89).

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formao que "autoriza' e encoraja" itinerrios diferentes, atravs de "unidades de formao" planejadas. Cabe tambm nessas unidades de formao, atravs de suas "entidades temticas", e nas prticas no grupo de formao, seja um grupo de sala de aula, seja um grupo de pesquisa. Em todos estes nveis, permanece a dificuldade de se pensar uma escolaridade sem
graus anuais, ou por ciclos

Continua:
Mais do que em termos de

programa, a arquitetura 17 poderia

ser pensada a partir da rede em termos de pontos nOdais, de regras do jogo e de itinerrios aconselhados. (...) no obrigaria todos os alunos a freqent-Ios- O importante seria que cada um construsse os dom-i1ios visados, qualquer que fosse o itinerrio, no que seguisse este ou aquele mdulo. As unidades de formao deveriam ser concebidas como 'estepes', usadas em caso de necessidade e somente durante o tempo necessrio (p. 140).

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ainda ambgua (p. 102)16. Cresce o nmero de pessoas, de projetos inovadorese de "escolas altemativas"voltadas para esta questo da indMdualizao dos percursos. Perrenoud faz esta decfaraoe prope duas possibilidades:uma organizao integrada e uma organizao por mdulos. Sobre o funcionamento de uma "rede de mdulos"(que pode estar constituindo um ciclo),adverte ele: "o esprito dos mdulos poderia perder-se, se quisssemos reconstituir cursos-padro, uma escolaridade bem-sucedida, supondo a inscrio em uma ordem nicade mdulosobrigatrios"(p. 139). No lugardisso, sugere "uma arquitetura mais flexvel, menos impositiva, com mdulos incontomveis. dos quais ningum seria dispensado (...)e mdulosmenos indispensveis"(p. 139).

Se no for dessa forma, conclui Perrenoud, teremos alunos como na escola tradicional, "que s pensam em escapar do trabalho escolar" (p. 140). Ao invs de ser tentado.;;1impor um itinerrio timo para cada um, estabelecer dispositivos de aconselhamento e de orientao e definir itinerrios aconselhados. Mas
No indispensvel que cada um viaje na rede inventando totalmente seu itinerrio. Em uma arquitetura aberta, seria importante aUXIliar os afunos (...) a encontrarem-se, oferecendo-

Ihes de incio mapas da rede (...) Os percursosaconselhados(...)noencerram ningum, j que cada um pode afastar-se deles com a condio de conhecer e respeitar as regras de progresso (p. 140).

16 Sobre as estruturas de tempos e espaos de formao, enfim, Perrenoud diz: "ningum est condenado a reinventaJ os graus de.progra..ma e-.a.9xganiZ<;lo.clssica da escola obrigatria. Nessa fase, seria presuno propor estruturas que pudessem ser postas em prtica amanh." (p. 110) 17 Os atelis so concebidos por Perrenoud como mdulos de formao, como unidades de formao numa rede com uma arquitetura aberta (p. 135, 137-140).

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o Caso da disciplina PROM: Na Licenciatura em Educao Artstica / Habilitao em Msica, da UNIRIO, em 2001 a disciplina Processos de Musicalizao (PROM " 11 e 111), aboliu o seu funcionamento linear, at ento concebido numa suposta ordem ideal imposta a todos os alunos, com base em ementas que, ,como sabemos, so uma construo social. Aps um perodo de observao e dilogo, adotou-se outra orientao para a disciplina, por ora ainda em carter excepcional: de PROMs temticos que atendam a diferenciadas expectativas de grupos de alunos e do mundo do trabalho em educao musical. Levou-se em conta, nOTeferido caso, levantamentos feitos pelos professores da disciplina (em contatos formais e informais com os alunos ao longo dos ltimos anos) e, mais recentemente, o estudo realizado por Travassos (1999). O debate realizado entre os docentes da referida disciplina vem apontando para a possibilidade de se formarem grupos de necessidade ou interesse, grupos de alunos que se reconheam em dada prtica educacional em msica. Por ora, j se discutiu poder haver um mdulo fortemente recomendado a todos, dentre os demais (a perspectiva apresentada por Perrenoud ratifica nossa 'h-deciso ).Gontudo,qualquer PROM

Nem seguem uma determinao (um enquadramento) temporal. Nem so exclusivamente para alunos "da Licenciatura". Estaro absolutamente vinculados (disciplina) Prtica de Ensino. O interesse crescente de alunos por mdulos de PROM porventura no escolhidos, pode ser provocado pela instituio, no conjunto de suas atividades acadmicas (frum,seminrio aberto, laboratrio etc) e na figura do orientador acadmico. Faz sentido formar uma turma que se mostre interessada em "Processos de Musicalizao" em Educao Infantilou outro grupo que se mostre interessado em "Processos de Musicalizao" atravs do Coro. So possveis "idias relacionadoras", dentre tantas. Outras ativi~
dades, para alm do formato "aula",

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devero ser formas legftimas de cumprimento da disciplina, acordado algum sistema de avaliao e de registrode contedos.
O caso de PROM na UNIRIO

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pOde ser mdulode entrada, no havendo uma relao de dependncia ou hierarquia entre eles.
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traz a possibilidade de uma oferta "self-service' ao longoda formao do aluno, tendo idias relacionadoras que congreguem grupos de interesse - grupos temticos, relacionados experincia do mundo do trabalho no qual muitos deles j esto inseridos -, e seguindo um modelo norteado pela problematizao, que suscita a busca de informao e a sistemati'za(}..~,-~ ~~. PROM ter, nesse caso, um mnimo de 3 mdulos, dentre vrias opes, os quais podero ser mio'. ."h"

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nistrados por professores da disciplina ou por convidados, em colaborao. Cada um dos mdulos parece ao grupo de professores dever ser considerado "incontornvel', embora possa vira ser realizado em qualquer perodo. Se o prprio nome da disciplina fala do mltiplo,das compreenses que temos sobre os mltiplos campos e formas de atuao em educao musical, o funcionamento da disciplina precisava refletir isso. A prpria "ressocializao" do cdigo da disciplina um cdi-

esferas de formao? E seria possvel falar de uma escola na psmodernidade, como indaga Libneo (199B)? Como ela funcionaria? Recorro a Edgar Morin (1999), que fala da Universidade como "conservadora [mas no dogmtica, comenta adiante], regeneradora e geradora" (p. 09), e reconhece o aspecto positivo defendido por Humboldt, criador dos Departamentos: para ele,
a Universidadeno podia ter como vocao direta uma formao profissionalque seria prpria das escolas tcnicas, mas uma vocao indireta responsvel pela formao de uma atitude de investigao (p. 10).

go de coleo - est se fazendo, no momento.Exemplo disso que convivemos com a idia de que uma disciplinah de "daros mtodos", mas o que significa"dar os
mtodos"? A discusso em torno de

uma teoria do conhecimento que sustenta um desses "mtodos" justificaria a criao de uma outra disciplina, ou tal direo amplia o debate e esbate as fronteiras de uma disciplina j congelada, isto , borra e descongela a sua estrutura do conhecimento?

Decorre da a dupla funo paradoxal da Universidade, comen. ta Morin:

adaptar-se modemidade e integr-Ia, responder s necessidades fundamentais de formao, pro-

porcionar ensino para as nossas

profisses tcnicas e outras, proporcionar um ensino metaprofissionaf e metatcnico (p.10).

Que consideraes podem aqui ser esboadas em torno da formao dos formadores?

Seria um contra-sensoesta pergunta, considerandoa existn- efmeras do aqui e agora, mas (...) cia de poderes espalhados,"invis- est pronta para ajudar os cidados veis", na formao dos formado- a rever seu destino hic at nunc~ e
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H complementaridade e antagonismo entre as duas misses, conclui: "ela introduz na sociedade uma cultura que nO feita para sustentar as formas tradicionais ou

res? Seriapbssvel'1'a1ar-da formao dos formadores (a educao dos educadores) ignorando a instituio acadmica como uma das
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defender valores tais como "a au""- -."".,r.".. tonomia da conscincia e a problematizao"{p. 1O). Comenta ele: no sculo XX viveu-se uma for~ ,.

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te presso no sentido de "conformar o ensino e a pesquisa s demandas econmicas, tcnicas e administrativas do momento, aos ltimos mtodos, s ltimas receitas do mercado, assim como reduzir o ensino

necessidades que o sculo clama,

das quais os estudantes so portadores" (p.15. grifo.desta autora). A partir destas consideraes preliminares. esboo alguns pontos sobre essa reforma do pensamento. que podem ser objeto de ateno. Eles significam:

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geral e marginalizar a cultura humanista" (p.11); colocou-nos ante

os desafios da complexidade, instabilizando a lgica da universidade, que "nos ensina a separar os objetos de seu contexto, as discipli-

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nas umas das outras" (p.11), um

"pensamento que recorta e isola permite aos especialistas e expertos ter

grandes desempenhos em seus

compartimentos"(p. 11)- pensamento prprio do funcionamento das mquinas artificiais, lgica "determinista, mecanicista. quantitativa, formalista que ignora. oculta ou dissolve tudo o que subjetivo. afetivo, livre e criador", e portanto inadequada para se estender sobre a sociedade e as relaes humanas, conclui Morin (p. 11). Morin entende que a reforma da universidade e a do ensino fundamental [bsico] a reforma do pensamento18,e que ela se anunciar "a partir de iniciativas marginais". mas "caber prpria Universidade levar a reforma a cabo"(p. 15). Ser uma reforma paradigmtica e no pragmtica. Sobre a educao dos educadores, diz: "que se auto-eduquem e se eduquem escutando as
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1 - romper com a lgica do funcionamento hierrquico e fragmentado das disciplinas "pntano" e de "altos estudos", bem como com o enfoque aplicacionista e a existncia de colees chamadas de "prticas integradas";
2

- redimensionar

os progra-

mas e provas de concurso ao magistrio, norteando-os por competncias qLi possam avaliar a capacidade para o exerccio das atividades da docncia hoje, ao invs de saberes livrescos (saber fazer "ditados" e solfejos e discorrer sobre um item de um programa parecem no dar conta de competncias necessrias prtica da docncia);
3 - revitalizar a experincia do sentido do tempo - kairos - na

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instituio educacional;

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4 - considerar a possibilidade de um ensino potencializado atravs de um ciclo problematizador e de senso esttico, produzin""'_o-~'~~, ,~.q-" >';" -'O" 'o,. ,'-:'

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18 "Novo currculo" mais do que mudana

de carga horria de cursos e discipfinas, quebra da

seriao entre elas, reduo das obrigatrias, aumento de oferta das optativas, reviso das formas de avaliao, intercmbio entre unidades acadmicas, a instalao da figura do orientador.
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do prtica imediata, conhecimento, sentimento de realizao, que justifica a busca de informaes;

5 - lidar com um mapa mutante de contedos culturais,
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sem que se constituamnum "currculo turstico"19, ciente das implicaes da "transposio didtica" de saberes culturais e cientficos em saberes escolares e acadmicos, bem como da dificuldade de se desenvolverem "narraes interculturais nas salas de aula" (Sacristn, 1999, p.157);
6 - reconhecer a possibilidade de, na articulao entre a formao do msico e a do professor de msica (e tomando como princpio "colJhecer-na-ao" e "refletir-naao"), ser elaborado um saber apoiado, transversalmente, na conscientizao do seu prprio processo de aprendizagem e em modelos e sinais de competncia reconhecidos em outros e discutidos na literatura

7 - compreender a abrangncia devida, em cada contexto de aprendizagem: saberes conceituais (mais que dados e fatos), atitudinais e procedimentais; competncia tcnica (musical e pedaggica) e poltico-social; 8 - discutir a fora de "idias relacionadoras": a composio? a prtica coral? a improvisao? uma prtica profissional? a percepoapreciao? a percepo-anlise? 9 - discutir as formas de coleo que temos nutrido, o que determina o exerccio de uma pedagogia visvel ou invisvel, onde, quando e por que; compreender as condies para a mudana e as resistncias a ela;
1O - discutir as possibilidades de se operacionalizarem "percursos de formao individualizados". Vivemos o paradigma da dvida e da incerteza, vivemos a sabedoria dos limites e desafios, comenta Pedra Demo (2000), ressalta Edgar Morin. Para Demo (2000), a dvida e a incerteza so parceiras da vida acadmica.2O Certezas e incertezas do mundo contempo-

especfica. Rompe-se com a lgica "etapista" (adquirir conhecimento terico, para depois aplic-Io; cursar disciplinas "de msica", para depois refletir sobre questes de ensino e aprendizagem);

19 Pretende estudar as diversidades culturais em momentos espordicos, em unidades isoladas, e como algo "estranho, extico ou at mesmo problemtico. (Santom, 1998, p.173), e resultando em trivializao (banalizao do outro), idia de "souvenir-. desconexo, estereotipagem, terbiversao (deformar ou ocultar a histria e origens das prticas sociais ,,-,'dO'

~~~~9ad!is),:

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20 O progresso e a emancipao do homem com base na razo tcnica (lgica da modemidade e seu projeto iluminista), um saber que garante a racionalidade tcnica que domina e controla, ordena a natureza, saber valorizado pelo atributo da sua utilidade, e uma educao como um saber das classes que deveriam produzir as profisses - projeto da :.s.~~~~~~2~~_rn?~~,":I~.?:_f<?~~~~?_~s_~~~,i~~~~.:'~~, ..1.~9.~.:.E' .~.~6):_..st~.~o?~I~. ~i~ '9-

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rneo, do esgotamento dos modelos estabelecidos, das categorias de fronteiras claras, dos perfis profissionais fixos, Lidamos com a provisoriedade dos saberes. Lidamos com novas geraes de trabalhadores, no necessariamente de empregados, exigindo formao diversa daquela pela qual fomos preparados. Lidamos com a dinmica do mundo do trabalho, com suas novas formas de organizao ou mesmo com a necessidade de criar trabalho - uma competncia a ser desenvolvida. Lidamos com a globalizao dos mercados, impondo novos patamares de exigncias em termos de produtividade e qualidade na produo de bens e servios. Fala-se da falncia de um perfil de professor "auleiro" e de uma pedagogia transmissiva, exige-se resposta frente dinmica dos campos de trabalho. Requerse que se tomem posies ante o debate sobre flexibilizao (responsvel) e previsibilidade, ante currculos nacionais ou os chamados "danantes" (uma "pedagogia plstica e sinuosa" (Assmann, 1998, p. 146), "currculo instvel" ou "danante" (0011, 1997, p.VII; p. 120) sobre parmetros ordenadores e estruturas abertas, sobre autonomia do aluno nos percursos de formao, no seu perfil profissional etc. 0011afirma que, se vai surgir uma pedagogia ps-moderna, esta

vai centrar-se no conceito de autoorganizao, emergindo da interao dos participantes, da capacidade docente de conduzir o processo de negociao. Reformar a universidade e o ensino bsico a partir da reforma do pensamento significa operar snteses mais complexas e dialgicas e ganhar um modo de agir.Talvez tenhamos que refazer as bases tericas da competncia, construir uma teoria sobre formao profissional "competente": que saberes, que critrios, que perfis profissionais, que princpios e iderios. Chegamos ao fim da "viso moderna de formao como trajetria linear acabada" (Demo, 2000, p.49) e ao fim da perspectiva tcnico-profissional "consumista" de materiais e currculos (Sacristn, 1998, p.95). Vivemos o desafio da formao aberta, isto , a formao de professores aptos a "estruturar ambientes complexos, deliberar em situaes ambguas e conflitivas, acomodar experincias s necessidades dos alunos, ou operar com processos dificilmente previsveis" (p.96). Sabemos que se idealiza este profissional, "cada vez mais completo e complexo", o que "contrasta com o baixo status real, econmico, social, intelectual, etc., que o professor costuma ter na sociedade", co-

dental de ensino, apoiado na razo cartesiana e em perspectivas positivistas ou empiristas, atualmente instabilizado por 'uma lgica plural, histrica e descontnua, que as cincias fsicas, que trabalham com o risco e com o erro, com o provisrio, j admitiram, no lugar de um conhecimento cientfico tido como absoluto.

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menta Sacristn (1998, p. 97). Continua:

novo currculo exige metodologias, saberes e habilidades profissionais diferentes, o que leva a uma alterao na prpria forma de relacionar-se com os alunos (...) Os professores e o conhecimento pedaggico atual no podem responder a certas exigncias crescentes (m) Tudo isso se reflete em tenses para o professorado. Idealiza-se um discurso pedaggico cada vez mais distante das condies reais de trabalho, da preparao e da seleo de professores, o que inexoravelmente leva a estimular nos professores o sentimento de insatisfao sobre a instituio escolar e sobre a prpria profisso (...), Se os novos modelos educativos requeridos pela funo que cumpre a escolaridade na so-.

A primeira conseqncia, pois, que o professor v suas competncias profissionais ampliadas. (u.) O conhecimento fragmentado, tal como se cria em mbitos especializados (...), a existncia de paradigmas conflitivos, o relativismo que tudo isso comporta exigem professores com mais capacidade para entender toda essa dinmica cultural e com critrio profissional para enfrentar as mudanas inexorveis que vo experimentar durante sua vida profissional. Ao professor se propem, hoje, contedos para desenvolver nos currculos muito diferentes dos que ele estudou, sem que compreenda o significado social, educativo e epistemolgico das novas propos-

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tas frente s anteriores (p- 95). Delors (2001) fala da formao profissional como uma
espcie de coquetel individual, combinando a qualificao, em sentido estrito adquirida pela formao tcnica e profissional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco (p. 94).

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ciedaderecaemem novos currculos, para cumprir com os fins dos mesmos, preciso toda uma transformao pedaggica, no apenas dos contedos, mas tambm dos mtodos e das condies escolares. O que significa levar em considerao: a inovao do currculo, a formao de professores, a transformao das condies da escola, assim como os conflitos com o ambiente exterior pela mudana de atitudes que isso comporta basicamente nos pais (p. 97).

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Sobre as competncias do "professor ideal", diz Sacristn (1998) que "as mudanas no currculo, reflexo de uma dinmica social mais ampla, exigem um novo professor" (p. 95):

Se as competncias se ampliam, elas esto tambm cada vez mais indistintas, em meio a situaes em que os procedimentos corretos para uma educao acertada ou de qualidade so discutveis. Por isso, "as funes do professor se configuram, progressivamente, no mbito da pedagogia que Bemstein (1983) chamou de invisvel, mais do que na visvel"
(Sacristn, 1998, p. 96).21

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21 Sacristn refere-se ao texto de Bernstein, .Clase y pedagogias visibles e invisibles", in: Gimeno, J. y Prez, A. (comp.) La ensenanza: su teria y su prctica. Madrid: Akal, 1983, p. 54-72
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Do profissional da educao musical, requer-se competncia dada tambm por ser ele um msico. E nisso no reside consenso, nem to pouco novidade. Para Jaques-Dalcroze (1967), h um sculo, a educao musical nas escolas primrias e nveis seguintes deveria estar "nas mos dos msicos" (p.20), o professordevendo ser um "msico praticante" (p. 22), com perfil que contemplasse a capacidade de realizar o que ensina os outros a fazer, improvisar e se apoiar menos na anlise abstrata. Depender no s da anlise abstrata , em outras palavras, um contedo atitudinal. O saber-fazer do msico praticante (um contedo procedi mental) pode ser aproximado referncia de Pedro Demo (1996) "competncia produtiva comprovada": os estudantes procuram, para seu desenvolvimento profissional, "no qualquer professor ou qualquer aula, mas determinada competncia produtiva comprovada, para poder contar com conhecimento atualizado e atualizante" (p. 136).
Nisso insiste hoje Swanwick (1993), ao falar do "professor como msico" (p. 27), com um "modelo de comportamento musical sensvel" (p. 28), que considere "as energias naturais que sustentam a aprendizagem (...): curiosidade; um desejo de ser competente; querer imitar outros; uma necessidade de interao social" (p. 27), professoreducador musical, professor-msi.'-""" """--"" ..."" ."""-".-

co, professor de "sucesso", professor "eficaz" (p. 28), que considere os princpios de realizao e de experincia musical direta. Este educador musical "eficaz no trabalho" age ligando um forte sentido de inteno musical a um propsito educacional. Requisitos essenciais para este professor de msica so, por exemplo: ser um "crtico sensvel" - "o professor de msica no tem que ser um virtuoso musical" (p.29); lidar com "msica real" (e no "msica de escola") para tocar, cantar, escutar; e considerar uma alta proporo de msica para discusso - encorajando os alunos a tomarem decises musicais (p. 29).
Os educadores musicais (...) no so professores de histria. A histria da msica e a msica de vrias culturas s so acessveis atravs das janelas e portas de encontros especiais (p. 30).

No so professores de saberes que so apenas paradas no meio do mapa. Concluso

O que se poderia esperar de um texto sobre a formao profissional para os mltiplos espaos de atuao em educao musical? Esclarecer o problema que vivemos? Retomar as crticas? Oferecer solues (genricas)? Ao avaliar toda essa que.sto; Iecqrrq a~ Kemmis, citado por Sobrinho' (1997): "a melhor avaliao no necessariamente a que esclarece
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os problemas e cala as dvidas e divergncias", mas a que contribui para o debate, "informando-o e melhorando-o" (p. 81-2). Nesse sentido, entendo que trazer para os meus pares o que absorvi de Paulo Freire, Perrenoud, Schn, Tardiff, Bernstein, Sacristn, Santom em nada me distancia do meu objeto, o campo de msica e educao (sem pesar num ou noutro termo). Tal dilogo tem intensificado a minha

ao e fundamentado as mudanas que j buscava empreender no cotidiano onde atuo, uma instituio universitria, nos projetos de ensino e extenso pelos quais respondo. Por isso, na seo "como toda essa questo afeta as instncias de formao em seus projetos pedaggicos?" apresentei alguns elementos que indicam o que est em andamento hoje, na disciplina PROM. ... Tudo isso, sujeito a constante apreciao crtica.

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