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La autonoma y orientacin en el Espacio Europeo de Educacin Superior mediante el portafolio y la tutora Autonomy and Orientation in the European Higher Education Area by Means of the Portfolio and Tutoring

CIPRIANO ROMERO CEREZO


Universidad de Granada cromero@ugr.es

FLIX ZURITA ORTEGA


Universidad Almera felixzo@ual.es

FLIX ZURITA MOLINA


Universidad de Granada fzurita@ugr.es

Resumen: En el nuevo rol del profesor y del estudiante universitario, segn el cual el primero asume funciones de gua, orientador, asesor y facilitador de recursos para el aprendizaje activo del segundo, se le da ms importancia al aprendizaje que a la enseanza. En este trabajo mostramos la percepcin que tienen 290 estudiantes de distintas especialidades de Magisterio y Fisioterapia sobre el uso del portafolios y de la tutora como elementos de inters para los procesos de innovacin docente (Espacio Europeo de Educacin Superior). Para tal fin se ha pasado un cuestionario, efectundose un anlisis descriptivo y comparativo, obteniendo evidencias de inters. Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES); metodologa; portafolios; tutoria.

Abstract: In the new role of teacher and university student, more importance is given to learning than to the teaching, where the first assumes functions of guide, counselor, adviser and facilitator of resources for the active learning of the second. In this contribution we show the perceptions that 290 students of different specialties of Primary Teaching and Physiotherapy hold on the use of the portfolios and of tutoring as elements of interest for the processes of educational innovation (European Higher Education Area). For this purpose a questionnaire was applied, then carrying out a descriptive and comparative analysis, obtaining interesting results. Keywords: European Higher Education Area (EHEA); methodology; portfolio; tutoring.

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INTRODUCCIN

esde los planteamientos metodolgicos del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) mediante el crdito ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) y como parte de un proyecto de Innovacin Docente de la Universidad de Granada1, hemos indagado sobre las opiniones que los estudiantes tienen sobre diversas estrategias metodolgicas que ayudan a aumentar la autonoma del alumno y su participacin activa en el aprendizaje. En este trabajo, nos hemos centrado en conocer qu consideran los propios destinatarios sobre el portafolios y la tutora, al tratarse de opciones metodolgicas que promueven actividades y tiempos para el trabajo personal del estudiante con la debida tutela y orientacin del docente para que no se encuentre desasistido con el aprovechamiento del estudio (Rodrguez Espinar, 2004), contribuyendo a la formacin humana y cientfica que le acompaa en sus procesos de aprendizaje (Lzaro, 2003). La renovacin metodolgica que se desprende del EEES, implica un nuevo enfoque didctico, dndole mayor importancia al aprendizaje que a la enseanza, subrayando la necesidad de pasar del profesor que ensea al alumno que aprende. La sociedad del conocimiento demanda una alta capacitacin de los estudiantes para aprender a aprender y, en consecuencia, un modelo de enseanza ms centrado en el mismo proceso de aprendizaje (Chocarro, Gonzlez-Torres y Sobrino, 2007). El MEC (2006), a travs del Consejo de Coordinacin Universitaria, insta hacia un nuevo estilo de trabajo del profesorado donde se busque un mayor protagonismo del estudiante en su formacin, organizando la enseanza en funcin de las competencias a lograr, potenciar la adquisicin de herramientas de aprendizaje autnomo y permanente. Centrarse en el desarrollo de competencias ayuda a que el estudiante se pueda situar durante su proceso formativo en relacin con sus necesidades de aprendizaje y de su propio desarrollo personal y de orientacin profesional (Romero, 2004 y De Miguel, 2006). Con los nuevos enfoques metodolgicos mediante el crdito ECTS, entendido ste como la cantidad de trabajo que el estudiante desarrolla a travs de la participacin e implicacin en las actividades presenciales y no presenciales, se pretende alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias y de la carrera. Por ello, habr que propiciar itinerarios de aprendizaje y las condiciones adecuadas para que stos se desarrollen. Zabalza (2003), refirindose a las metodologas docentes centradas en el apren-

Proyecto de Innovacin Docente de la Universidad de Granada (07-01-20): Una experiencia formativa empleando estrategias metodolgicas que potencien la dimensin prctica y las competencias profesionales de los futuros maestros en Educacin Fsica
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dizaje de los estudiantes, argumenta que stas son complejas y requieren de una exhaustiva planificacin para capacitarlos para el aprendizaje autnomo y dotarles de herramientas para el estudio. El fin del profesor universitario es orientar, guiar y sostener la actividad constructiva de los estudiantes proporcionndoles las ayudas educativas necesarias. As, el docente ha dejado de ser fuente del conocimiento para desarrollar funciones de gua, orientador, asesor y facilitador de recursos y herramientas de aprendizaje (Garca, Asensio, Carballo, Garca y Guardia, 2005, p. 10). Supone un trabajo ms activo del estudiante, en donde tendr que asumir su responsabilidad, disear y gestionar su propio proceso de aprendizaje para el tiempo no presencial: el profesor ha de dejar de ser la principal fuente del conocimiento y consulta, aunque por supuesto acompaar al alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje (lvarez, 2005, p. 108). Ante estos nuevos enfoques, el estudiante demandar: el apoyo para un aprendizaje que, en gran parte, ha de ser autnomo, y que sin la debida orientacin, por parte del profesorado, puede llevar al desaprovechamiento o falta de optimizacin del tiempo de estudio (Garca, 2008, p. 29). Por ello, es relevante hacer un estudio sobre el portafolios, como trabajo autnomo del estudiante, y de la tutora, como el soporte, la orientacin y la gua que necesita para desarrollar su aprendizaje. El portafolios, como recurso docente de innovacin y evaluacin, es una herramienta relevante para recogida de materiales y evidencias de aprendizaje (Ru, 2007). Coln, Gin e Imbernn (2006, pp. 36-37) lo consideran como un espacio de reflexin en el que el estudiante puede registrar sus percepciones, reflexiones, problemas encontrados, interrogantes que se plantea y el contenido que consolida. Histricamente esta estrategia metodolgica proviene de trminos anglosajones, conocindose como portfolio (Shores, 1998), emplendose como sistema de evaluacin del aprendizaje (Shulman, 1999), o con una funcin formativa que permita mostrar ejemplificaciones y una reflexin autoevaluativa del trabajo realizado (Lyons, 1999). En nuestro contexto encontramos algunos antecedentes en Barrios (1998), Barber (1998), Castell y Monereo (2002), Cano e Imbernon (2003) y, en el especfico de la formacin de docentes en Educacin Fsica, Lpez (2006) y Romero (2008). El portafolios aumenta la autonoma del alumno en su aprendizaje y participacin activa, contribuyendo a que asuma responsabilidades, la capacidad de autorregularse y de tomar decisiones sobre sus aprendizajes, adquiriendo competencias de aprender a aprender de un modo significativo y estructurado (Romero, 2008). Se busca conexiones entre la construccin personal, las teoras estudiadas y la aplicacin al campo profesional (Gaviri, 2007). Su empleo cotidiano permite un seguimiento y construccin personal del desarrollo de la asignatura y de reflexin sobre
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los aprendizajes y su desarrollo (Shulman, 1999), ayudando a tomar conciencia de los puntos dbiles y de sus avances, acostumbrando a manejar herramientas y materiales, a meditar sobre la propia experiencia, a efectuar propuestas propias y creativas (Martnez, 2007). La tutora constituye un elemento clave en cualquier modelo educativo centrado en el aprendizaje del estudiante, siendo un medio de gran inters para estimular, guiar, apoyar y evaluar el aprendizaje y el desarrollo integral del estudiante (Rodrguez Espinar, 2004). Es una necesidad y en un elemento clave de calidad en la enseanza universitaria como una parte de la responsabilidad docente, en la que se establece una interaccin ms personalizada entre el profesor y el estudiante, con el objetivo de guiar el aprendizaje de ste, adaptndolo a sus condiciones individuales y a su estilo de aprender, de modo que cada estudiante alcance el mayor nivel de dominio posible (Garca et al, 2005). Hay que diferenciar la tutora con una dimensin ms acadmica y otra ms personal y de orientacin profesional, que ayuda durante la carrera y hacia la insercin laboral (Lzaro, 2003). La tutora es de inters por la preocupacin por dar respuesta a las nuevas necesidades de la universidad y de los estudiantes que acceden a ella. La transformacin que se est dando en la universidad sobre la masificacin, la heterogeneidad y complejidad en la organizacin y estructuras de funcionamiento, el fracaso universitario debido al nivel de absentismo en los estudios y la falta de motivacin (Garca y lvarez, 2007), las opciones en los itinerarios formativos y en los procesos de aprendizaje y las propias caractersticas de los jvenes universitarios. Adems, las actuales cotas de calidad en la universidad y la nueva concepcin de crdito europeo (ECTS) originan nuevas perspectivas de formacin, con nuevos impulsos y acciones de atencin a los estudiantes, con seguimientos ms personalizados que tienden a extenderse a lo largo de su proceso de formacin (Michavila y Garca 2003). La accin tutorial debe entenderse como una funcin inherente a la tarea docente (Bricall, 2000). Esto no es una funcin nueva en la Universidad espaola (Raga, 2003), a partir de los aos setenta hay una disponibilidad de horario del profesorado para atencin al alumnado. A pesar de ello, no ha existido una tradicin en la Universidad como las americanas y las britnicas que han tenido una mayor preocupacin por el desarrollo integral del estudiante, abarcando no slo lo acadmico, adems se adentraban en cuestiones personales y profesionales. Suele existir una gran disparidad en su desarrollo y aprovechamiento, que junto a las divergencias existentes entre la ordenacin terica de las tutoras (horarios, espacios, nivel de cumplimiento, atencin individualizada, etctera) y la realidad de la accin tutorial desarrollada por el profesorado, existen diferencias de enfoque y de prctica entre centros y docentes (Romero et al., 2004).
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La tutora es una accin personalizada formativa y orientadora entre el profesor y el estudiante (lvarez, 2002), en donde el profesor facilita ayuda sobre las dudas y problemas que el estudiante encuentra en su itinerario formativo (Zabalza, 2003) y seguimiento acadmico (Rodrguez, 2004), como gua en el trabajo autnomo (Gairn, Feixas, Guillamon y Quinquer, 2004), logrando competencias que le permitan autodirigir su proceso de aprendizaje a lo largo de la carrera (cmo estudiar, elaborar trabajos, consultar bibliografas y ampliar algunos contenidos, etc.) y de orientacin para el desarrollo profesional (Garca et al., 2005).

Delimitacin contextual del problema y los objetivos de investigacin


De acuerdo con el Informe de Evaluacin de la Titulacin de Maestro en Educacin Fsica, Facultad de Educacin de la Universidad de Granada (Romero et al., 2004), entre otros aspectos, los estudiantes reclaman asumir ms protagonismo en sus aprendizajes y que el profesorado debera emplear metodologas ms activas y participativas y aquellas otras que ayuden al trabajo autnomo. Se alude tambin a la falta de cultura sobre las tutoras, al contenido de las mismas y a la coincidencia del horario de las tutoras con el horario de clase. Aunque el profesorado suele cumplir con el horario de las tutoras, no asisten mucho los estudiantes, sino tan slo cuando tienen dudas y se aproximan los exmenes. En el Informe de la Comisin para la Innovacin de la Docencia en las Universidades Andaluzas (CIDUA, 2005), destaca la valoracin de forma insatisfactoria, la actitud pasiva del alumnado en su propio aprendizaje, su bajo nivel de participacin en las clases y el poco uso de las tutoras. Dadas las ventajas que ofrece el uso del portafolios, como procedimiento de aprendizaje y evaluacin (Barragn, 2005), al igual que el uso de las tutoras para la orientacin y seguimiento del trabajo autnomo de los estudiantes (Zabalza, 2003), se ha diseado un Proyecto de Innovacin Docente con los estudiantes de Magisterio en Educacin Fsica, usando stas estrategias, entre otras. Como un primer paso, hemos desarrollado un estudio exploratorio con diversas titulaciones para conocer qu aspectos deberamos tener en cuenta a la hora de implementar tanto el uso del portafolios como el de la tutora. Ante lo expuesto nos planteamos: Podramos establecer cules son los posicionamientos que tienen los estudiantes de magisterio y de fisioterapia sobre su trabajo autnomo mediante el empleo del portafolios y sobre la orientacin desarrollada en la tutora para el logro de sus aprendizajes?

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Objetivos
Determinar las percepciones que tienen los estudiantes de magisterio y fisioterapia sobre el trabajo autnomo mediante el uso del portafolios y el valor que le otorgan a la tutora en sus aprendizajes. Establecer las diferencias existentes entre las diversas titulaciones de magisterio y fisioterapia sobre las percepciones del portafolios y la tutora. Una vez conseguidos estos objetivos, nos permitirn trazar una innovacin docente con un mayor conocimiento sobre los procedimientos a seguir en la titulacin con la que vamos a experimentar. MATERIAL Y MTODO Esta investigacin cuenta con un diseo no experimental de carcter descriptivo y exploratorio de corte transversal. La recogida de informacin sobre los estudiantes universitarios acerca del portafolios y la tutora, ha sido mediante la tcnica de encuesta. La muestra es la composicin natural de los grupos, que responden al 100% de los estudiantes que se encontraban en clase en el momento de pasar el cuestionario. Son un total de 290 sujetos de primer curso de las diplomaturas de Magisterio (distintas titulaciones) de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada y de Melilla, adems de estudiantes de Fisioterapia de Almera (figura 1). Respecto al gnero, hay una proporcin de 44,50% (n=129) de hombres y un 55,5% (n=161) de mujeres. La mayor parte de los sujetos tenan un rango de edad entre los 17-19 aos (47,9%), disminuyendo el porcentaje conforme aumenta la edad cronolgica, hasta llegar a los 20 sujetos (6,9%) mayores de 26 aos.
Figura 1. Distribucin de la poblacin de estudio por especialidad

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La tcnica utilizada para la recogida de informacin fue una encuesta y el muestreo por conglomerados (grupos de individuos), empleando un cuestionario de respuestas cerradas segn la escala Likert. Con el objeto de conocer, entender las variables a estudiar, obtener puntuaciones de cada uno de los tems y poder comparar las valoraciones de diferentes estudiantes, nos hemos asegurado que el instrumento sea vlido y fiable. Para la validez, nos hemos apoyado en una revisin terica y documental para cubrir adecuadamente los distintos aspectos que pueden ser de inters para el portafolios y la tutora en el mbito de la enseanza universitaria, estableciendo diferentes tems que, de esta manera, nos aseguren la validez del constructo. Adems, mediante la tcnica Delphi, se les pidi a ocho expertos que analizaran las preguntas, valorasen su redaccin, adecuacin y relevancia del contenido. Los tems se construyeron agrupndose en dos dimensiones sobre las estrategias empleadas durante el desarrollo de la docencia: portafolios y tutora (tabla 1). Al pretender valorar los posicionamientos de los estudiantes, nos valemos de una escala con una gradacin de respuesta tipo Likert de cuatro opciones: (1) Nada, (2) Poco, (3) Bastante, (4) Mucho, donde una valoracin positiva-favorable viene determinada por una mayor puntuacin.
Tabla 1. Modelo de cuestionario de estrategias metodolgicas: portafolios y tutora
I. I.1. I.2. I.3. I.4. I.5. I.6. I.7. I.8. I.9. El portafolios Organizacin, estructuracin y presentacin de la informacin. La construccin como preocupacin por la calidad del trabajo y por hacer las cosas bien. Destrezas y habilidades de documentacin a travs de una bsqueda y recopilacin de informacin y materiales de apoyo. Proporciona habilidad para trabajar de manera autnoma y tomar decisiones selectivas, a partir de la planificacin de actividades y del tiempo de estudio. Ayuda a responsabilizar al estudiante en la implicacin y participacin con la asignatura de manera cotidiana. Posibilita la autoevaluacin a travs de las reflexiones personales, de la propia contribucin, el grado de aprendizaje y dominio de los contenidos de la asignatura. Ayuda al profesor a conocer y a tener una idea ms real y personal de los logros del aprendizaje del alumno y de las actividades desarrolladas en la asignatura (evaluacin). Requiere una dedicacin y un tiempo para su elaboracin. La construccin del portafolios debe apoyarse en la programacin o gua de la asignatura.

I.10. Contempla los aspectos destacados de las clases tericas. I.11. Contempla los aspectos destacados de las clases prcticas.

I.12. Se debe aludir al trabajo individual y al trabajo grupal.


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II. II.1. II.2. II.3. II.4. II.5. II.6. II.7. II.8.

La tutora La tutora debe estar integrada en la accin docente y en el itinerario formativo del estudiante. La tutora es til para resolver dudas sobre algn contenido de la asignatura o acerca del examen. La tutora proporciona ayuda ante las dificultades que encuentra el estudiante con la asignatura, motivndolo y ayudndolo a centrar sus esfuerzos y posibles logros. La asistencia a la tutora en el horario establecido por el profesor restara tiempo para atender a otras asignaturas. El horario de la tutora no debe coincidir con el horario de clase. La tutora puede ser un elemento clave para el aprendizaje. La tutora es de inters para complementar las sesiones terico-prcticas y para orientar el estudio personal como estudiante. Puede ser de gran ayuda para el itinerario formativo del estudiante.

Previamente al anlisis de fiabilidad, hemos comprobado si los tems discriminan adecuadamente (Morales, Urosa y Blanco, 2003), calculndose la correlacin del tem-total con todos los dems. Las correlaciones obtenidas en general son positivas y altamente significativas en la mayora de los tems (oscilando entre 0,36 del tem I.8 y 0,53 del I.6). El tem II.5 tiene una correlacin de 0,25 con alta significacin (p = 0,003). Tan slo los tems II.2 y II.4 tienen correlaciones bajas y no son significativas, aunque dado el inters que tienen, los hemos considerado para este estudio. Para la fiabilidad o consistencia interna de las preguntas hemos empleado el coeficiente alfa de Cronbach (Bisquerra, 1987). En nuestro estudio, los estadsticos de fiabilidad mediante dicho coeficiente para las dos dimensiones y los 20 tems ha sido de = 0,77, lo que nos indica que este cuestionario no slo discrimina los tems en la poblacin estudiada, adems tiene una alta fiabilidad, permitindonos emplearlo y hacer un anlisis adecuado de los datos. En el anlisis estadstico hemos utilizado el SPSS 15.0 para obtener los descriptivos bsicos (media y desviacin tpica, distribucin de frecuencias) y la comparacin de los estudiantes a travs de los valores chi-cuadrado con un intervalo de confianza al 95%. RESULTADOS En el anlisis concerniente a las dos estrategias metodolgicas: portafolios y tutora, nos hemos centrado en las medias y la distribucin de frecuencias de cada uno de los tems. Para finalizar este estudio, hemos establecido las relaciones en funcin del sexo, edad y grupo (especialidad).
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En el portafolios (tabla 2) se destaca que lo ms valorado por los estudiantes es el tem I.8, Como trabajo autnomo requiere una dedicacin y un tiempo para su elaboracin (M= 3,24). Le sigue el I.12, Se debe aludir al trabajo individual y al trabajo grupal (M= 3,09) y el I.11, Contempla los aspectos destacados de las clases prcticas (M= 3,06). El resto de los tems presentan medias entre 2,83 del tem I.1 y 3,06 del tem I.5, lo que nos indica que no existen grandes diferencias entre las medias de estos tems.
Tabla 2. Distribucin media de los tems del portafolios
tems I.1 Portafolios Media Desv. tp. 2,83 ,711 I.2 2,98 ,725 I.3 2,92 ,716 I.4 2,97 ,722 I.5 3,03 ,727 I.6 2,89 ,770 I.7 2,97 ,690 I.8 3,24 ,643 I.9 2,89 ,707 I.10 2,98 ,681 I.11 3,06 ,678 I.12 3,09 ,800

Las valoraciones de la tutora (tabla 3), el tem II.5, El horario de la tutora no debe coincidir con el horario de clase, es el que mayor media presenta (M=3,32), luego el II.3, La tutora proporciona ayuda ante las dificultades que encuentra el estudiante con la asignatura, motivndolo y ayudndolo a centrar sus esfuerzos y posibles logros (M = 3,26) y el II.1, La tutora debe estar integrada en la accin docente y en el itinerario formativo del estudiante (M = 3,25). Los otros tems oscilan entre 2,34 del II.4 y el 3,26 del II.3, existiendo una cierta diferenciacin ente ellos
Tabla 3. Distribucin media de los tems de la tutora
tems tutora Media Desv. tp. II.1 3,25 ,707 II.2 2,58 ,989 II.3 3,26 ,733 II.4 2,34 ,986 II.5 3,32 ,907 II.6 3,14 ,736 II.7 3,05 ,731 II.8 3,14 ,709

Al valorar el portafolios, los estudiantes universitarios (figura 2) escogen en ms del 50% de los casos la alternativa Bastante segn escala Likert en los diversos enunciados. La valoracin Nada, no supera el 4% en ninguno de los tems.

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Figura 2. Valoracin de los tems del portafolios

Centrndonos en la tutora (figura 3) los valores referentes a Nada se elevan ligeramente con respecto al portafolio. Destacan los valores Bastante y Mucho en los items II.1, II.3, II.5, II.6, II.7 y II.8, a diferencia del tem II.4 y el II.2 que podramos considerar con una ponderacin media. Hay una excepcin en el tem II.5, donde la valoracin que ms se da es Mucho, escogida por el 55,2% de los individuos analizados.
Figura 3. Valoracin de los tems de la tutora

En la distribucin por titulaciones de las valoraciones sobre el portafolios destaca que los doce tems obtuvieron resultados similares en cuanto a la valoracin de la escala Likert, y que en todos ellos los valores inferiores correspondan a los extremos Nada y Mucho, concentrndose los mayores porcentajes en los valores Poco y Bastante.
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Tabla 4. Distribucin porcentual de los tems del portafolios en funcin de las distintas especialidades
tem Escala Likert Grupos de Diplomatura Ed. Ed. Infantil Social I.1 Nada Poco Bastante Mucho I.2 Nada Poco Bastante Mucho I.3 Nada Poco Bastante Mucho I.4 Nada Poco Bastante Mucho I.5 Nada Poco Bastante Mucho I.6 Nada Poco Bastante Mucho I.7 Nada Poco Bastante Mucho 7,7 11,5 57,7 23,1 0,0 15,4 50,0 34,6 3,8 15,4 57,7 23,1 3,8 7,7 57,7 30,8 3,8 0,0 65,4 30,8 3,8 0,0 69,2 26,9 0,0 3,8 53,8 42,3 8,8 29,4 50,0 11,8 0,0 26,5 52,9 20,6 5,9 11,8 64,7 17,6 5,9 11,8 64,7 17,6 0,0 20,6 52,9 26,5 2,9 20,6 47,1 29,4 2,9 17,6 61,8 17,6 FTP 0,0 14,5 72,7 12,7 1,8 25,5 52,7 20,0 0,0 14,5 69,1 16,4 3,6 10,9 58,2 27,3 1,8 20,0 56,4 21,8 1,8 20,0 63,6 14,5 5,5 21,8 63,6 9,1 Ed. L. Extr 4,0 28,0 52,0 16,0 0,0 28,0 56,0 16,0 4,0 24,0 52,0 20,0 4,0 24,0 60,0 12,0 0,0 20,0 52,0 28,0 0,0 44,0 40,0 16,0 0,0 24,0 56,0 20,0 E.F. Melilla 0,0 10,0 90,0 0,0 0,0 0,0 60,0 40,0 10,0 10,0 60,0 20,0 0,0 20,0 50,0 30,0 0,0 10,0 30,0 60,0 0,0 20,0 40,0 40,0 0,0 0,0 70,0 30,0 EF A EF B EF C Ed. Granada Granada Granada Musical 0,0 19,0 64,3 16,7 4,8 11,9 59,5 23,8 0,0 26,2 50,0 23,8 0,0 28,6 57,1 14,3 0,0 7,1 71,4 21,4 2,4 23,8 59,5 14,3 2,4 16,7 59,5 21,4 10,0 40,0 40,0 10,0 7,5 27,5 52,5 12,5 5,0 30,0 55,0 10,0 2,5 20,0 65,0 12,5 10,0 25,0 42,5 22,5 7,5 35,0 32,5 25,0 2,5 30,0 45,0 22,5 3,1 18,8 65,6 12,5 3,1 9,4 65,6 21,9 0,0 21,9 59,4 18,8 0,0 34,4 43,8 21,9 0,0 31,3 46,9 21,9 6,3 28,1 53,1 12,5 0,0 21,9 65,6 12,5 0,0 34,6 42,3 23,1 0,0 0,0 0,0 0,0 3,8 34,6 30,8 30,8 3,8 19,2 38,5 38,5 3,8 15,4 53,8 26,9 11,5 15,4 50,0 23,1 0,0 19,2 57,7 23,1

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I.8

Nada Poco Bastante Mucho

0,0 3,8 38,5 57,7 0,0 3,8 50,0 46,2 0,0 7,7 57,7 34,6 7,7 11,5 57,7 23,1 3,8 3,8 50,0 42,3

2,9 0,0 61,8 35,3 8,8 23,5 44,1 23,5 0,0 23,5 55,9 20,6 8,8 29,4 50,0 11,8 5,9 23,5 50,0 20,6

0,0 18,2 56,4 25,5 3,6 16,4 65,5 14,5 0,0 12,7 67,3 20,0 0,0 14,5 72,7 12,7 1,8 21,8 45,5 30,9

0,0 8,0 56,0 36,0 0,0 20,0 60,0 20,0 4,0 16,0 68,0 12,0 4,0 28,0 52,0 16,0 ,0 24,0 40,0 36,0

0,0 10,0 80,0 10,0 0,0 20,0 80,0 0,0 10,0 20,0 60,0 10,0 0,0 10,0 90,0 0,0 0,0 0,0 80,0 20,0

0,0 4,8 64,3 31,0 2,4 19,0 64,3 14,3 2,4 31,0 52,4 14,3 0,0 19,0 64,3 16,7 2,4 14,3 54,8 28,6

2,5 15,0 55,0 27,5 7,5 25,0 62,5 5,0 2,5 20,0 55,0 22,5 10,0 40,0 40,0 10,0 7,5 17,5 37,5 37,5

0,0 6,3 53,1 40,6 0,0 37,5 53,1 9,4 0,0 28,1 56,3 15,6 3,1 18,8 65,6 12,5 6,3 21,9 37,5 34,4

0,0 11,5 34,6 53,8 0,0 30,8 50,0 19,2 0,0 19,2 46,2 34,6 0,0 34,6 42,3 23,1 0,0 15,4 38,5 46,2

I.9

Nada Poco Bastante Mucho

I.10 Nada Poco Bastante Mucho I.11 Nada Poco Bastante Mucho I.12 Nada Poco Bastante Mucho

En la distribucin de de datos por grupos hemos encontrado diferencias estadsticamente significativas en los tems I.1 (p=0,03), I.5 (p=0,04), I.6 (p=0,04) y I.9 (p=0,00), no encontrndose ninguna diferencia en el resto de cuestiones. En el tem I.1, la falta de asociacin viene establecida por el grupo de Melilla que concentra el 90% en el valor Bastante frente al 40% de Educacin Musical y E.F grupo B, este ltimo presenta un 40% en el valor Poco frente a los valores en torno al 15% del resto de especialidades. De tal manera que en los tems I.5 y I.6 con significatividad (p=0,04), las diferencias vienen determinadas por el valor Poco de Educacin Infantil con el resto de especialidades. En el tem I.9, se da mayor disparidad entre los diversos grupos (p=0,00). El 46% de Mucho en Educacin Infantil frente al 0% de Melilla; El 80% de Bastante de Melilla contra el 44% de Ed. Social; el 37,5% de Poco de E.F.C de Granada frente al 3,8% de Educacin Infantil. La distribucin por grupos de las valoraciones sobre la tutora, las podemos apreciar en la tabla 5.
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Tabla 5. Distribucin porcentual de los tems de la tutora segn los grupos


tem Escala Likert Grupos de Diplomatura Ed. Ed. Infantil Social II.1 Nada Poco Bastante Mucho II.2 Nada Poco Bastante Mucho II.3 Nada Poco Bastante Mucho II.4 Nada Poco Bastante Mucho II.5 Nada Poco Bastante Mucho II.6 Nada Poco Bastante Mucho II.7 Nada Poco Bastante Mucho 0,0 0,0 57,7 42,3 11,5 26,9 23,1 38,5 0,0 15,4 30,8 53,8 23,1 46,2 15,4 15,4 7,7 0,0 15,4 76,9 0,0 19,2 30,8 50,0 3,8 7,7 53,8 34,6 2,9 14,7 50,0 32,4 26,5 23,5 38,2 11,8 2,9 8,8 44,1 44,1 14,7 32,4 32,4 20,6 8,8 8,8 35,3 47,1 0,0 17,6 52,9 29,4 0,0 14,7 61,8 23,5 FTP 1,8 16,4 36,4 45,5 7,3 20,0 47,3 25,5 0,0 10,9 41,8 47,3 25,5 25,5 38,2 10,9 5,5 10,9 40,0 43,6 3,6 9,1 47,3 40,0 1,8 16,4 52,7 29,1 Ed. L. Extr 0,0 0,0 64,0 36,0 16,0 36,0 28,0 20,0 4,0 8,0 48,0 40,0 16,0 40,0 36,0 8,0 4,0 12,0 36,0 48,0 0,0 0,0 80,0 20,0 0,0 16,0 60,0 24,0 E.F. Melilla 0,0 10,0 40,0 50,0 0,0 60,0 20,0 20,0 0,0 0,0 60,0 40,0 60,0 10,0 10,0 20,0 10,0 0,0 30,0 60,0 0,0 0,0 50,0 50,0 0,0 0,0 50,0 50,0 EF A EF B EF C Ed. Granada Granada Granada Musical 2,4 7,1 57,1 33,3 23,8 40,5 21,4 14,3 0,0 11,9 50,0 38,1 28,6 42,9 19,0 9,5 4,8 7,1 26,2 61,9 4,8 11,9 50,0 33,3 2,4 11,9 59,5 26,2 2,5 10,0 47,5 40,0 17,5 22,5 40,0 20,0 2,5 17,5 42,5 37,5 27,5 25,0 27,5 20,0 10,0 5,0 20,0 65,0 2,5 12,5 55,0 30,0 7,5 7,5 60,0 25,0 3,1 9,4 56,3 31,3 9,4 43,8 34,4 12,5 6,3 12,5 50,0 31,3 15,6 40,6 28,1 15,6 12,5 12,5 34,4 40,6 0,0 40,6 43,8 15,6 9,4 28,1 53,1 9,4 3,8 7,7 46,2 42,3 26,9 26,9 23,1 23,1 3,8 3,8 61,5 30,8 15,4 38,5 34,6 11,5 3,8 11,5 19,2 65,4 3,8 15,4 46,2 34,6 3,8 11,5 57,7 26,9

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II.8

Nada Poco Bastante Mucho

0,0 3,8 65,4 30,8

2,9 23,5 32,4 41,2

0,0 12,7 52,7 34,5

4,0 12,0 56,0 28,0

0,0 0,0 50,0 50,0

2,4 11,9 47,6 38,1

0,0 20,0 52,5 27,5

6,3 12,5 71,9 9,4

3,8 3,8 65,4 26,9

No hemos encontrado diferencias significativas en la mayor parte de los 8 tems, exceptuando el II.2 (p=0,04) y el II.6 (p=0,01). As en el primero de ellos, las diferencias provienen del apartado Poco de un 60 % del grupo de Melilla frente al 20% de la mayora de grupos. En el tem II.6, el 40,6 % de los estudiantes de Educacin Fsica C otorgan un valor Poco frente al 0% de Lengua Extranjera y Melilla; el 80% de los estudiantes de Lengua extranjera con Bastante frente al 30% de Educacin Infantil; y en el apartado Mucho (4) destaca el 50% de Ed. Infantil y Melilla frente al 15,6% de E.F.C de Granada. En la tabla 6 mostramos una comparativa por sexo de las valoraciones de las dos estrategias metodolgicas.
Tabla 6. Distribucin media de los tems portafolio y tutora en funcin del sexo
Portafolios tems I.1 Gnero HOMBRE MUJER I.2 HOMBRE MUJER I.3 HOMBRE MUJER I.4 HOMBRE MUJER I.5 HOMBRE MUJER I.6 HOMBRE MUJER I.7 HOMBRE MUJER Media 2,76 2,89 2,97 2,99 2,81 3,01 2,84 3,07 2,92 3,12 2,75 2,99 2,90 3,02 Desv. tp. ,726 ,695 ,739 ,716 ,737 ,689 ,690 ,734 ,746 ,702 ,791 ,737 ,648 ,720 II.7 II.6 II.5 II.4 II.3 II.2 Tutora tems II.1 Media 3,24 3,26 2,48 2,65 3,15 3,34 2,29 2,37 3,40 3,27 3,05 3,21 3,02 3,08 Desv. tp. ,682 ,729 ,961 1,008 ,686 ,759 ,987 ,986 ,852 ,947 ,727 ,737 ,780 ,689

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I.8

HOMBRE MUJER

3,18 3,30 2,78 2,98 2,86 3,07 3,02 3,09 3,10 3,07

,655 ,631 ,661 ,733 ,747 ,608 ,667 ,687 ,828 ,779

II.8

3,13 3,15

,689 ,726

I.9

HOMBRE MUJER

I.10

HOMBRE MUJER

I.11

HOMBRE MUJER

I.12

HOMBRE MUJER

No se han encontrado diferencias estadsticamente significativas en la valoracin del portafolios en funcin del sexo. En cambio, en la tutora hemos hallado diferencias en el tem II.4 (p=0,02), donde las mujeres valoran ms (2,65) que los hombres (2,48) la posibilidad de usar la tutora para aclarar dudas. Igualmente, apreciamos en la figura 4 que las medias son muy similares en todos los tems, no establecindose diferencias significativas en ninguno de los cuatro grupos de edad en relacin a los tems del portafolios y la tutora.
Figura 4. Distribucin media de los tems del portafolio y tutora en cuanto a los rangos de edad

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DISCUSIN

Percepciones de los estudiantes universitarios


En nuestro estudio exploratorio, para determinar aquellos aspectos de inters para la innovacin docente, existe una tendencia general de los estudiantes a otorgar puntuaciones altas a cada una de las ideas que se contemplaban en los tems del portafolios y de la tutora. De tal manera que se ha podido verificar: a) Con respecto al portafolios, los universitarios consideran que en su trabajo autnomo hay que dedicarle tiempo para su elaboracin, lo que coincide con el estudio de Dema, lvarez, Garca y Gonzlez (2006) con estudiantes de Gestin y Administracin Pblica. Tambin deben contemplar los trabajos individuales y grupales, incluyendo documentos y reflexiones destacadas de las clases prcticas. Gaviri (2007) y Romero (2008), lo entienden de esta misma manera al desarrollar destrezas de documentacin, investigacin, bsqueda de conocimientos y desarrollo de competencias en las evidencias prcticas apoyndose en el tiempo necesario. Martnez (2007), estima al portafolios como un contenedor de diferentes clases de documentos (personales, de experiencias de clase, reflexiones, etc.) que proporciona evidencias de conocimiento que se han ido construyendo y que han servido para aprender y seguir aprendiendo b) En la tutora los estudiantes valoran que no debe coincidir con el horario de clase, ya que con ello se dara un solapamiento y no se podra asistir o en su defecto dejar de ir a clase de otra asignatura. Romero et al (2004), pusieron de manifiesto que el profesorado suele poner el horario de tutora en los huecos de sus horas de clase, lo que puede suponer una cierta dificultad para el alumnado para asistir, porque de hacerlo debe faltar a clase. Por tal motivo, Garca (2008), refirindose a la nueva organizacin docente en el proceso de convergencia europea, la tutora debe ocupar un lugar destacado. A nivel institucional (la universidad, como la facultad, la titulacin y el departamento), debera establecer los mecanismos para gestionar los recursos de la tutora a nivel de calendario, horario, uso de los espacios, etc. (Gairn et al., 2004). Tambin consideran los estudiantes que la tutora debe ayudar ante las dificultades en el desarrollo de las asignaturas, facilitndoles focalizar su atencin en aspectos de inters para los logros acadmicos y personales. En este caso, hay una coincidencia con Rodrguez (2004), pues el tutor es un profesor que realiza una enseanza ms
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personalizada. Garca et al (2005), en una investigacin sobre el profesorado universitario, encontraron que cuando ste asume sus responsabilidades acadmicas y profesionales, la tutora es una herramienta docente que agiliza mucho las tareas docentes, convirtindose en gua en el aprendizaje fuera de clase, pero no deja de tener un enfoque tradicional al estar centrada en orientar a la materia. Los estudiantes valoran altamente que la tutora est integrada en la accin docente y en el itinerario formativo. Para Zabalza (2003) es un componente bsico de la funcin docente y del seguimiento y asesoramiento del alumnado. Igualmente, lvarez (2002), Lzaro (2003), Rodrguez Espinar (2004) y Garca (2008), encuentran reclaman que la tutora no slo aporte al contenido cientfico de la materia, sino que adems ayude al desarrollo personal durante el itinerario formativo y de orientacin profesional. En el estudio de Garca et al. (2005), este tipo de tutora dirigido a la asesora personal y profesional, es el menos valorado a pesar de la importancia que pueda tener en el EEES.

Diferencias existentes entre las diversas titulaciones


Analizando los posicionamientos de los nueve grupos objeto de estudio y considerando aquellas cuestiones que son claramente significativas, apreciamos las diferencias entre cuatro tems sobre el portafolios: A los estudiantes melillenses les preocupa mucho la organizacin, estructuracin y presentacin del portafolios, frente al resto que suelen darle una alta importancia, a excepcin del grupo de Educacin Fsica B y de Educacin Musical, que le otorga un valor menor. En general, se valora que el portafolios ayuda a responsabilizar al estudiante con su implicacin y participacin en la asignatura, aunque algunos estudiantes de Educacin Infantil le dan poco valor a diferencia de los otros grupos. Ocurre lo mismo cuando se alude a que el portafolios posibilita la autoevaluacin mediante las reflexiones individuales, adhirindose a ello los grupos de Educacin Fsica B y C y el grupo de Educacin Musical. Las discrepancias sobre si hay que apoyarse en la programacin para construir el portafolios, se dan entre la mitad de los estudiantes de Educacin Infantil, al otorgar estos el mximo valor, y los melillenses, que no se lo conceden en tanta medida. En cambio stos ltimos escogen la alternativa Bastante frente a los de Educacin Social. En la tutora, se han encontrado pocas diferencias entre las diversas titulaciones:
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Se entiende que puede ser til para resolver dudas sobre la asignatura. An as, ms de la mitad de los estudiantes melillenses le dan poco valor frente al resto de las titulaciones. La tutora como elemento clave para el aprendizaje del estudiante tiene poca consideracin para ms de un tercio de los estudiantes de Educacin Fsica C pero no para los de Melilla y de Lengua Extranjera. Buena parte de estos ltimos estudiantes valoran bastante las posibilidades que ofrece la tutora y algo menos los estudiantes de Educacin Infantil. En cambio, para la mitad de los estudiantes de Educacin Infantil y de Melilla tiene mucha importancia a diferencia de lo que sucede con los de Educacin Fsica C. En funcin del sexo, en el caso del portafolios no hay ninguna diferencia entre los diversos tems. En la tutora se dan unas circunstancias muy parecidas a excepcin del mayor valor que otorgan las mujeres a que el horario establecido por el profesor no debe restar tiempo para poder atender a otras asignaturas. Por otro lado, los posicionamientos de los estudiantes universitarios no varan segn la edad, pues existe homogeneidad en todos los rangos de edad en relacin con ambas metodologas. No se observa ninguna falta de asociacin en el comportamiento de los diversos grupos, existiendo una cierta similitud en lo referente a ambas metodologas. El portafolios y la tutora son estrategias de inters para los estudiantes, ya que les posibilitan el aprovechamiento del trabajo autnomo y de la orientacin, y les ayudan en la planificacin y desarrollo de sus actividades. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS Con la pretensin de implantar una innovacin docente con los estudiantes de Magisterio en Educacin Fsica, los objetivos y los procedimientos seguidos en este estudio exploratorio, nos ha permitido conocer que: Hay una tendencia generalizada de los estudiantes a otorgar un valor importante al uso del portafolios y la tutora, considerndose estas estrategias metodolgicas como interesantes para la experiencia del crdito ECTS. El uso del portafolios se valora como un medio de desarrollo de la autonoma y construccin de aprendizajes, as como invertir tiempo en su elaboracin y en el proceso de bsqueda de conocimientos y de experiencias prcticas. Adems, constituye un medio de autoevaluacin de las propias destrezas, habilidades y actitudes mediante el anlisis y la reflexin. En este sentido, a la hora de poder utilizar esta estrategia se debe insistir en la importancia de la asistencia y participacin en clase,
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para asumir el reto del trabajo autnomo sobre los diferentes contenidos de las asignaturas, documentndose, controlando y evaluando sus aprendizajes. La tutora tiene un gran valor para los estudiantes como un proceso orientador que favorece sus itinerarios formativos. Para ello, debera planificarse para que no coincidiera con el horario de clase de las asignaturas, de tal manera que se puedan consultar las dudas y las dificultades acadmicas con una atencin ms personalizada, de seguimiento y asesoramiento durante la carrera. Los estudiantes muestran una cierta homogeneidad a la hora de valorar el portafolios y de la tutora. Se ha apreciado la falta de asociacin en algunos grupos o especialidades en cuanto a la organizacin, la implicacin y participacin, la autoevaluacin y el apoyo que ofrece el portafolios, no ocurriendo lo mismo en el resto de cuestiones. En la tutora, el hecho de acudir a ella solamente cuando se tengan dudas y de ser un elemento de enseanza-aprendizaje crea cierta disparidad entre las especialidades, por lo que deberan establecerse actividades que expliquen la conveniencia de las tutoras e introducirlas dentro del itinerario del trabajo autnomo del estudiante. Por ltimo, las evidencias obtenidas nos van a permitir clarificar distintos aspectos de inters a la hora de desarrollar la experiencia de innovacin docente. De tal manera que el trabajo autnomo del estudiante requiere de un plan bien estructurado, con una orientacin y apoyo mediante un seguimiento y la disponibilidad de tutoras que facilite el desarrollo y una adaptacin personal a sus necesidades e inquietudes.
Fecha de recepcin del original: 10 de junio de 2009 Fecha de recepcin de la versin definitiva: 26 de abril de 2010

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