Comunidades de Aprendizaje de Educadoras en Fundacin Integra

Fabin Barrera, Cecilia Calvo, Flor France, Javier Hidalgo Direccin de Estudios y Programas

Santiago, Mayo de 2010

ndice
Pg. 1. Antecedentes a. Marco nacional e internacional de atencin a la infancia b. Historia de los espacios de formacin continua de docentes en Chile c. El diagnstico de la implementacin curricular en Fundacin Integra d. Los espacios institucionales de dilogo tcnico e. Proceso de implementacin de la lnea Comunidades de Aprendizaje f. La evaluacin de la experiencia piloto 2. Marco conceptual a. El punto de partida: una epistemologa constructivista - La realidad - El sujeto que conoce - El conocimiento - Implicancia tica de la epistemologa constructivista b. Conceptos centrales - Reflexin critica - Desarrollo profesional docente - Comunidades de Aprendizaje en Fundacin Integra - Apropiacin Curricular Introduccin

I. FUNDAMENTOS

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II. OBJETIVOS

1. Propsito 2. Objetivo general 3. Objetivos especficos

III. PROPUESTA METODOLGICA

1. Organigrama 2. Actores, funciones y productos asociados a. Equipo coordinador b. Tutoras c. Comunidad de Aprendizaje de Educadoras d. Jardines Infantiles y Salas Cuna e. Actores relevantes del contexto institucional 3. Procesos de la lnea de Comunidades de Aprendizaje a. Proceso de trabajo reflexivo de la CdA b. Proceso de tutora en las Comunidades de Aprendizaje - Sentido y dimensiones de la tutora - Caractersticas del equipo de tutoras - Aspectos que orientan la tutora - Estrategias de la tutora - Productos asociados a la tutora

IV. APRENDIZAJE INSTITUCIONAL

1. Apoyo presencial de profesionales expertos de la Direccin de Estudios y Programas 2. Revisin regional de la propuesta rediseada 3. Socializacin y apropiacin de la propuesta en la regin 4. Banco institucional de propuestas

Referencias bibliogrficas

INTRODUCCIN
Las Comunidades de Aprendizaje de Educadoras tienen el sentido fundamental de mejorar y/o fortalecer la atencin educativa de las nias y nios de nuestros jardines infantiles, a travs del potenciamiento de la reflexin de las lderes pedaggicas de nuestros establecimientos sobre las prcticas pedaggicas. La propuesta que presentamos en esta oportunidad retoma la experiencia y evaluacin del proyecto piloto e incorpora importantes aprendizajes producto de las implementaciones en los aos 2007, 2008 y 2009. El siguiente documento intenta reunir dimensiones conceptuales, epistemolgicas, histricas, contextuales, ticas, polticas y metodolgicas de la propuesta, buscando de esta manera dar una mirada comprensiva global a una lnea de trabajo desafiante y compleja, pero que ha sido reconocida por diferentes actores como una oportunidad institucional privilegiada a travs de la cual aportamos a la calidad de la educacin de los nios y nias en nuestros establecimientos. En Fundacin Integra, para la implementacin y funcionamiento de la lnea de Comunidades de Aprendizaje, el vnculo entre los diferentes actores constituye un proceso de construccin de largo aliento. Por ello, lo que presentamos en este documento requiere como no- de la reflexin y apropiacin de cada equipo regional y grupo de directoras de Comunidades. Ofrecemos un marco comprensivo y una propuesta metodolgica que debe ser materializada creativamente y de manera progresiva, en el encuentro con los contextos singulares donde se implementar, y de acuerdo a las lgicas propias de los equipos profesionales y de jardines infantiles en cada regin. Por lo mismo, el conjunto de las orientaciones aqu entregadas, son solidarias de aquellas otras decisiones emergentes propias del aprendizaje del Departamento de Educacin, las propias Comunidades y del equipo nacional producto del despliegue de la estrategia. A nuestro juicio, las Comunidades de Aprendizaje de Educadoras representan la posibilidad de dinamizar la construccin de conocimiento en torno al currculum de Integra en la medida que se promueve la reflexin respecto al marco curricular nacional y las prcticas pedaggicas, de manera de analizarlas en profundidad y adaptarlo a los contextos siempre especficos y cambiantes del trabajo pedaggico en los jardines. En ello creemos que las Comunidades de Aprendizaje son una innovacin y la respuesta a un requerimiento importante de las polticas sociales en la actualidad: generar espacios colectivos de reflexividad, retroalimentacin y aprendizaje transversales al despliegue de los procesos de intervencin. La invitacin a las profesionales directoras en esta iniciativa de Fundacin Integra es a volver sobre su propio hacer, para mirarlo crticamente y transformarlo, conjugando all competencias, experiencias y saberes profesionales junto a los mtodos y propsitos institucionales. Cabe sealar que en esta iniciativa Integra deja entrever de manera particular el rol de las educadoras y de la educacin en la construccin de nuestra sociedad: creemos en las posibilidades de fortalecimiento permanente de los profesionales en un marco de condiciones contextuales e institucionales que facilitan este desarrollo. Creemos en una educadora directora agente de los procesos de cambio socio-educativo en sus establecimientos, con espacios y recursos institucionales que facilitan y potencian su ejercicio y desarrollo profesional; con compromiso y convencimiento en las posibilidades de transformacin social de su accin e intervencin con los nios y nias en los establecimientos. Por cierto tambin, los distintos componentes de esta propuesta al apostar a la ampliacin de las posibilidades de accin a travs de la conversacin y la reflexin; al trabajo colaborativo; a los espacios y relaciones cuidadosas; prefiguran un marco especfico de sociedad y pas que queremos ayudar a construir. El presente documento est organizado en cuatro captulos. En el primero, revisamos los fundamentos de la propuesta, entre ellos, antecedentes internacionales, nacionales e institucionales de la atencin a la infancia y el trabajo en educacin; algunas referencias histricas de procesos en Chile relativos al 3

trabajo de reflexin y anlisis de la prctica docente; el diagnstico de la implementacin curricular en Fundacin Integra y la situacin de otros espacios de dilogo tcnico en la institucin. Tambin abordamos en estos fundamentos el marco terico de esta iniciativa, destacando aportes de la epistemologa constructivista y el enfoque sistmico, adems de detallar algunos conceptos centrales que estn a la base de la propuesta. El segundo captulo da cuenta del propsito y objetivos que se plantea la estrategia. En el tercer captulo nos adentramos en la propuesta metodolgica revisando su estructura de funcionamiento, sus actores clave, sus roles y funciones; los procesos ms relevantes as como los productos asociados y la lnea de tutora a las comunidades de aprendizaje. Finalmente en el cuarto captulo, de manera muy breve hacemos referencia al proceso de aprendizaje institucional que vemos implicado en esta estrategia institucional.

I. FUNDAMENTOS
1. ANTECEDENTES a. Marco nacional e internacional de atencin a la infancia En el marco de las polticas pblicas existe una especial preocupacin por la calidad educativa, demanda que tensiona a todas las instituciones y niveles del sistema educacional chileno. Este desafo de calidad tiene un acento crtico en la educacin parvularia, dada su importancia como nivel responsable de brindar las mejores oportunidades educativas para los nios y nias en sus primeras etapas de vida, a partir del reconocimiento de las enormes capacidades de aprendizaje que ellos tienen y de su condicin de sujetos de derecho. Se suma a ello un amplio consenso que sita a la educacin parvularia como variable crtica en el proceso de integracin social, desarrollo de capital humano y disminucin de desigualdades. Ahora bien, responder adecuadamente al desafo de una educacin parvularia de calidad, obliga a interrogarse respecto de cmo entendemos la calidad educativa y cules son los factores que permiten alcanzar este objetivo. Para la UNESCO1, la calidad en educacin se suele abordar desde dos aproximaciones diferentes: una constitutiva o conceptual y otra que busca operacionalizar la calidad y que est centrada en el nivel de logros. Sin embargo, es posible encontrar aspectos relevantes y consensuales que establecen una estrecha relacin entre calidad y nivel de logro de los objetivos educacionales; entre calidad y eficiencia en la gestin; entre calidad y nivel de logro en los aprendizajes de los estudiantes y, finalmente entre calidad y equidad, confirmando la tesis de que programas de educacin de alta calidad en la primera infancia, focalizados en los nios y nias ms vulnerables, contribuyen enormemente a reducir las brechas de desarrollo infantil y de resultados durante la niez, juventud y adultez, entre nios/as de hogares vulnerables y nios/as provenientes de hogares favorecidos.2 En la actualidad, la poltica pblica nacional define la calidad como un eje estratgico y un necesario nfasis institucional para los servicios dependientes del Estado (los otros dos ejes estratgicos son cobertura y promocin y proteccin de los derechos de los nios y nias) y se entiende asociada a un currculum que orienta el proceso educativo con los nios/as del 1 y 2 ciclo de la Educacin Parvularia, con nfasis en la promocin de derechos y vnculo afectivo, lenguaje y relaciones lgicomatemticas y cuantificacin. Para ello se plantea como lneas de accin: la promocin de Formacin continua; Recursos y materiales educativos pertinentes al nivel; Evaluacin del proceso de aprendizaje de los nios/as; Evaluacin de las prcticas pedaggicas; Equipos multidisciplinarios y Comunidades de aprendizaje3. Complementariamente, el Informe de Seguimiento de Educacin Para Todos 20074, seala como recomendaciones para una educacin de calidad en la primera infancia: estrategias de coordinacin intersectorial; desarrollo de currculos y marcos pedaggicos que orienten la atencin integral de nios y nias durante la primera infancia, considerando su identidad propia; acciones dirigidas a elevar el nivel educativo de los padres; atencin especial al desarrollo de todo el personal que interviene en esta etapa.

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www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos. La calidad de la educacin: una discusin conceptual. Consejo Asesor Presidencial para la Reforma de las Polticas de Infancia (2006). Informe El futuro de los nios es siempre hoy. Chile. 3 OEA (2007). Cobertura, Calidad y Diversidad. Institucionalidad pblica en educacin parvularia en Chile: Junta Nacional de Jardines Infantiles Fundacin Integra. Simposio Interamericano Conocer y Divulgar el estado del Arte de la Atencin Educativa en la Primera Infancia. 4 UNESCO. EFA Global Monitoring Report, 2007.

En otro plano, el informe El futuro de los nios es siempre hoy, que representa una mirada nacional, actualizada y de consenso en torno a la situacin de la infancia as como de los desafos asociados a servicios educativos de calidad en esta etapa de la vida enfatiza que para asegurar las capacidades requeridas en los recursos humanos del sistema (se) requerir un reforzamiento de la formacin de educadores y educadoras de prvulos y de sus prcticas pedaggicas5. Desarrollar competencias profesionales entonces, ha sido una perspectiva cada vez ms presente en las iniciativas y poltica de perfeccionamiento a nivel nacional, las que se constituyen como un elemento crtico en el rol de los docentes como factor de calidad. No obstante ello, C.E. Beca, seala que muchos procesos de formacin tienden a distanciarse demasiado de la realidad del aula. Las dificultades reales relacionadas con la diversidad de los estudiantes o las condiciones reales de trabajo oscurecen en los espacios de capacitacin y en los espacios acadmicos. Los incentivos al perfeccionamiento, como existen en el sistema chileno, se desvirtan cuando se restringen a la sola participacin de los cursos. El desafo es cmo estimular verdaderos aprendizajes, logrados por distintas vas, que se traduzcan en mejores prcticas de enseanza y aprendizaje6. En este contexto, la estrategia de Comunidades de Aprendizaje se visualiza como una alternativa interesante de desarrollar en las instituciones de educacin infantil en la medida que contribuye al desarrollo profesional docente y a la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y el currculo. b. Historia de los espacios de formacin continua de docentes en Chile. Las instancias de formacin continua en Chile poseen una antigua tradicin, tan basta como la trayectoria que ha experimentado la repblica. Derivado del nimo ilustrado que inspir la independencia, es que desde la primera Constitucin Poltica de nuestro pas (1810) se consigna que los Gobiernos deben cuidar de la educacin e instruccin pblica como una de las primeras condiciones del pacto social, agregando que Todos los estados degeneran y perecen a proporcin que se descuida la educacin i faltan las costumbres que dan firmeza a los principios de cada gobierno. En este marco de principios, donde el mbito de la educacin detenta un lugar estratgico para los fines que persigue el estado nacional, es que resulta coherente encontrarse con un devenir permanente de iniciativas orientadas a asegurar la necesaria idoneidad de los maestros. Esta historia recoge generalmente como hito inaugural la fundacin en Santiago de la Escuela Normal Lancasteriana, a partir de gestiones lideradas por el mismo Bernardo OHiggins. Esta institucin, responsable de introducir en nuestro pas el mtodo instruccional del mentor ingls, se sita en la prctica como una primera instancia de formacin continua, pues dadas sus caractersticas, permita al mismo tiempo alfabetizar masivamente a gran cantidad de alumnos y reformar a quienes impartan docencia durante la colonia, otorgndoles el rol de monitores (Amuntegui, 1895). Seala Labarca (1939) que gracias a este ensayo, Chile es el primer pas de Amrica que empieza la enseanza normal. No obstante ello, pareciera que su cometido result parcial, pues hacia finales de la dcada de 1830, esta primera institucionalidad se vio renovada por nuevas estructuras al alero del naciente Ministerio de Instruccin Pblica. En este nuevo contexto, se puede hablar de una primera profesionalizacin de la labor docente (Nuez 2002), esto a la luz de la fundacin en 1842 de dos instituciones paradigmticas para el desarrollo educacional del pas, a saber: la Universidad de Chile y la Escuela Normal de Preceptores.

Op cit. Beca, C.E. (2005). Acciones de Desarrollo profesional en Chile. Encuentro Internacional: Los Desafos de la Formacin en la Sociedad del Conocimiento.
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En el registro de las instancias de formacin continua, este contexto histrico introdujo al menos dos modalidades: (1) en 1844, se inauguraron las primeras conferencias de maestros, como la primera medida sistemtica que inaugura la formacin continua de educadores, la cual ser retomada en 1871 por la Comisin Visitadora de Escuelas de Santiago. Al respecto, Soto (2000) seala: Cuando se fijaron las funciones de los Visitadores Provinciales de Instruccin Primaria, se les ordenaba reunirse veinte das cada enero con los maestros de su jurisdiccin. El objetivo: ejercitar la intelijencia de los preceptores i estimularlos a perfeccionar el sistema de enseanza y al buen desempeo de sus funciones (Anuario Estadstico, 1848). (2) en 1854, Domingo Faustino Sarmiento transforma las iniciales conferencias en los ejercicios de maestros, los cuales reunan a profesores de las distintas zonas del pas en la capital, en una jornada de treinta das con rgimen de internado en la misma Escuela Normal de Preceptores. Llama la atencin nuevamente, ahora en palabras de Sarmiento, el diagnstico respecto a la idoneidad de los docentes en trminos de la gran ignorancia del personal que l mismo observaba en estos ejercicios (Soto, 2000). Esta primera profesionalizacin del oficio de la enseanza se vio impulsada cada vez con mayor fuerza hacia finales de siglo XIX por la consolidacin del concepto de Estado Docente, el cual ir paulatinamente orientando el desarrollo educacional del pas en distintos niveles del sistema. El fortalecimiento de la estructura del sistema escolar secundario, principalmente a partir de la fundacin del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile (1889), paralelamente con el aumento de la matrcula y las formacin de docentes normalistas para la educacin primaria, promovieron en Chile un estatus ascendente del mbito de la educacin a inicios del siglo XX. Como seala Nuez (2002), este auge tambin concluye con el periodo de primera profesionalizacin de la enseanza. A la luz del crecimiento del sistema educacional chileno, se hizo necesario contar con nuevas instancias para el mejoramiento del cuerpo docente. Para tal efecto, se llevaron a cabo entre 1902 y 1908 los primeros cursos de vacaciones patrocinados por el Inspector General de Educacin, donde se dieron clases de pedagoga y metodologa especial, terica y prctica, en los ramos de lenguaje, escritura, aritmtica, geografa e historia (Labarca, pg. 230). Esta modalidad se vio continuada entre 1906 y 1912 por los cursos de perfeccionamiento impartidos por el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, los que incluyeron las especiales conferencias de 1910, en las cuales se invit a Santiago a maestros de todo el pas en el contexto de celebracin del primer centenario de la repblica. La reflexin en torno a la educacin, provocada por esta conmemoracin, instal el debate por los objetivos y destinatarios de la educacin nacional. El Inspector General de la poca, Daro Salas, observaba cmo las debilidades del sistema se constituan certeramente en el problema nacional, todo lo cual, segn advierte Labarca (1939, p.230), determin, en conjunto con una serie de esfuerzos venidos del campo de las instituciones de maestros, la aprobacin de la Ley de Enseanza Obligatoria, del ao 1920. En adelante, las instancias de formacin continua no se vern impulsadas necesariamente desde el Estado. Paulatinamente, la formacin continua comienza a desarrollarse a partir de las mismas organizaciones docentes. Nos referimos a profesores organizados en pequeos grupos auto-gestionados y coordinados entre s, reunidos para reflexionar crticamente sobre sus prcticas con el propsito de transformarlas hacia formas ms pertinentes, responsables y democrticas de enseanza-aprendizaje. Estos son conocidos tambin como Grupos de Renovacin Pedaggica (GRP)7. Estas experiencias, con mayor o menor grado de alcance, se levantaron y desarrollaron como una alternativa a la tradicin autoritaria de la escuela pblica. Compartieron una concepcin de la
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Nez, I., Vera, R. (1988) El perfeccionamiento docente y la organizacin gremial del magisterio, Organizaciones de docentes, polticas educativas y perfeccionamiento. PIIE, Santiago. p.74

enseanza basada en el ensayo de nuevas formas de administracin escolar -incorporando la participacin del profesorado en su decisin, gestin y produccin- y de enfrentar los problemas del aula o del establecimiento, promoviendo la auto-investigacin docente y la reflexin colectiva sobre la prctica pedaggica8. Entre las experiencias que han sido estudiadas cabe mencionar las siguientes9: el Movimiento de las escuelas federadas racionalistas (dcada de 1920), la Asociacin General de Profesores de Chile (1920-1930), el Movimiento funcionalista (1940), el Movimiento de consolidacin educacional (1950), el Movimiento de renovacin pedaggica (1980) y, ya en la actualidad, el Movimiento pedaggico (1990). Todas ellas constituyen expresiones polticas y/o sindicales de docentes organizados que desarrollan propuestas respecto al concepto de escuela, relaciones entre la escuela, la comunidad, rol del profesor y tambin, en algunas de ellas, reivindicaciones salariales. En todas ellas, de manera ms o menos explcita y con mayor o menor nitidez, est presente la idea del desarrollo del profesor mediante el dilogo con sus pares y del aprendizaje a partir del anlisis de la propia prctica. Sin embargo, la iniciativa estatal sigui ofreciendo instancias de perfeccionamiento. A mediados del siglo XX, por ejemplo, los espacios de formacin continua de profesores en Chile eran efectivamente dos: a) Las Escuelas de Temporadas de Verano o los cursos regulares del Instituto Superior del Magisterio, los que se diversifican en materias tratadas y se dirigen exclusivamente a los profesores normalistas de educacin primaria, y b) Los distintos cursos de temporada de las distintas universidades (como extensin de los cursos ofrecidos por la Universidad de Chile a principios de siglo), dirigidos a profesores secundarios. Este desarrollo de la oferta de formacin continua ofrecida por el Ministerio de Educacin, tuvo su culminacin con la fundacin del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP). La iniciativa gubernamental de concentrar las diversas instancias de formacin continua que ya existan, en el marco de la reforma educacional de 1965 impulsada por la presidencia de Eduardo Frei Montalva, tuvo como su primer director a Juan Gmez Millas (rector de la Universidad de Chile entre 1953 y 1963) quien funda este centro a travs de la Ley N 16.617, del 31 de enero de 1967, con el propsito de impulsar y apoyar la Reforma Educacional ofreciendo un espacio institucionalmente consagrado a la formacin profesional continua de profesores en Chile y Latinoamrica. Como se puede observar, la segunda mitad del siglo XX consigna una lnea de evolucin de la oferta de formacin continua desde el Estado, institucionalizando la modalidad de cursos de perfeccionamiento centralmente administrados, paralelamente a una lnea de consolidacin de los espacios de reflexin crtica sustentados desde las organizaciones gremiales, orientados a la transformacin estructural de la labor docente. La primera de estas lneas se ha caracterizado por el tradicional esquema de un experto que dicta, entrega o transfiere aquellos elementos tericos, conceptuales o metodolgicos que el docente debera, posteriormente utilizar o poner en accin. Esta modalidad ha mostrado una dbil relacin entre la asistencia a cursos y el cambio de las prcticas pedaggicas en los docentes. Hacia finales del siglo XX este modelo se ha visto tensionado. A principios de la dcada de 1990, la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico ([OCDE], 1990), comienza a sustentar la idea de que la formacin profesional del profesor deba ir tendiendo gradualmente a constituirse como un derecho del docente durante toda su carrera y no slo al inicio de la misma. Particularmente, se propona disponer la formacin continua sobre una base ms uniforme y que fuese accesible a todos los profesores, incluyendo a los que se encuentran en reas remotas (), organizarse de un modo sistemtico [y] brindar una ventaja clara a cada profesor implicado, as como a su escuela y al conjunto del servicio educativo (OCDE). Se destacaba la necesidad de que tales instancias estuvieran basadas en el centro educativo por su eficacia en
8 Reyes, L. (2005) Movimientos de educadores y construccin de poltica educacional en Chile 1921-1932 y 19771994. Tesis de Doctorado en Historia. Universidad de Chile, Santiago. 9 Reyes, L. (2007) Apuntes para estado del arte, Noviembre de 2007, Manuscrito.

relacin con el coste y los beneficios que representa para la escuela y para los equipos docentes que comparten el proceso mutuo de aprendizaje orientado hacia los fines especficos de las instituciones (OCDE). Esta institucin, sealaba adems lineamientos en torno a una mayor experimentacin en estrategias docentes alternativas para esta formacin continua, as como su intencin de situar la calidad docente ms vinculada a una pedagoga de resolucin de problemas que al tipo de currculo rgido de prescripcin central y asociado con los mtodos tradicionales de enseanza (OCDE, 1990). En la dcada de los noventa comienza a hablarse de desarrollo profesional ms que de perfeccionamiento, asociado este ltimo a la idea de carencias a suplir. El llamado Informe Brunner (Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, 1995) hace referencia a la necesidad de fortalecer la profesin docente. Sin embargo, segn Beatrice valos (2003), a inicios de la reforma de los noventa, Las polticas nacionales no alimentaron un discurso preciso sobre calidad del desempeo docente, sobre el modo de aprender de los docentes y sobre sus necesidades, para desde all examinar las estrategias existentes y/o estimular la emergencia de otras apropiadas a los requerimientos que se hubiesen establecido. (Avalos, 2003, p. 560-561)10 Ante los desafos de este nuevo perodo, la OCDE llama a invitar a las instituciones de educacin superior como son las universidades para apoyar tales programas, as como el ir constituyendo y apoyando comunidades profesionales de trabajo, que ya han probado su efectividad durante los 90 (OCDE, 2004). Tales sugerencias tienen su correlato con iniciativas que se han estado llevando a cabo tambin en el mundo. La misma OCDE, en la perspectiva de ofrecer criterios para que las polticas educativas nacionales logren atraer, reclutar, retener y desarrollar profesores efectivos, ha identificado como una exitosa y poderosa prctica para la educacin de los docentes en servicio el trabajo entre pares En muchos pases, a travs de cursos de formacin de formadores, los profesores han sido asistidos para trabajar con sus pares como facilitadores y lderes de equipo. Ello ha incrementado un sentido de empoderamiento y de construccin de confianza que cultiva un buen sprit de corps. Tcnicas interactivas, colaborativas, favorecen mucho ms que las clases dictadas a un gran nmero de maestros. (Coolahan, 2002). A nivel regional, dentro de los aspectos pendientes de la situacin educativa, el PRELAC11 destaca que aunque los docentes son el factor ms importante en la organizacin y entrega de los servicios educativos, se carece de polticas integrales y las reformas educativas los han considerado como ejecutores de polticas definidas, sin tomar en cuenta su opinin y su conocimiento, hecho que ha limitado su incidencia en las prcticas efectivas desarrolladas en las escuelas y las aulas. De los cinco focos estratgicos definidos por el PRELAC, el segundo se centra en los docentes y se refiere al fortalecimiento de su protagonismo en el cambio para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los nios. Esto significa, apoyar polticas pblicas tendientes a reconocer socialmente la funcin docente y a valorar su aporte a la transformacin de los sistemas educativos. Se puede decir que este foco se mueve en el mbito del problema docente o de la cuestin docente, pues abre un panorama incluyente en el cual se mencionan asuntos como la formacin para encarar los retos que enfrenta la educacin en el siglo XXI, la salud laboral y el estado emocional de los docentes, su capacidad para desempearse como sujetos y diseadores de propuestas educativas integradoras y como profesionales autnomos, reflexivos, creativos y comprometidos con el cambio educativo; la

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Avalos, B., La formacin de profesores y su desarrollo profesional. Prcticas innovadoras en busca de polticas. El caso de Chile. En: Cox. C., Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile, 2003. Editorial Universitaria, pp.559 - 594. 11 Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe.

capacidad para desempearse en diferentes opciones, modalidades y contextos educativos; para trabajar en redes y aprender del trabajo colaborativo entre pares, entre otros12. En nuestro pas, las experiencias de desarrollo profesional docente prximas al enfoque de aprendizaje entre pares- que tuvieron lugar en los inicios de la reforma educacional de los noventa, fueron: los Comits Comunales (MECE Pr-Bsica), el Microcentro Rural (MECE Rural), los Talleres de Profesores (Programa P-900) y los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT, MECE Media). Todas ellas, estrategias situadas en la comuna, escuela o en grupos de escuelas que se constituan en comunidades discursivas de pares que se abocaban al trabajo sobre contenidos de enseanza o a temas interdisciplinarios. Respecto a los efectos o resultados de estas tres estrategias, valos (2003) releva una tensin que estuvo presente en ellas, tensin relativa al sentido que, en el proceso de reforma, se le dio a cada una: Nos referimos a la tensin entre introducir efectivamente los componentes de reforma del sistema por un lado (intencin sistmica) y producir cambios en los profesores mismos y en su desempeo (intencin educadora), por otro.13 valos concluye que estas iniciativas tuvieron al inicio una intencionalidad educativa mucho ms marcada que aquella de tipo sistmica, pero que tambin, progresivamente, fueron adquiriendo el sello de estrategias para la implementacin de la reforma. En la actualidad estn en desarrollo desde el CPEIP diversas modalidades de perfeccionamiento o desarrollo profesional docente entre pares: Talleres comunales, Pasantas nacionales, Redes pedaggicas locales, Centros de profesores, Red de maestros de maestros. Todas ellas sustentadas en el reconocimiento del saber pedaggico acumulado por los propios docentes, los equipos de trabajo y las escuelas. En trminos generales estas modalidades orientan a que los docentes actualicen sus conocimientos disciplinarios y fortalezcan sus competencias y habilidades pedaggicas con el fin de mejorar la experiencia escolar de los alumnos y alumnas y, consecuentemente, la calidad y relevancia de sus aprendizajes (Beca et al., 2006)14. c. El diagnstico de la implementacin curricular en Fundacin Integra Fundacin Integra se alinea con la poltica a favor de la infancia y se hace cargo de sus recomendaciones, plantendose como misin el desarrollo integral de nios y nias de entre tres meses y cinco aos de edad que viven en situacin de pobreza o vulnerabilidad social, a partir del reconocimiento de los Derechos del Nio, el respeto a la diversidad, la promocin de valores fundamentales y la incorporacin de las familias y a la comunidad. Destacan, en este sentido, dos lneas estratgicas como son: Brindar educacin de calidad a travs de la implementacin de un currculum educativo propio, que surge de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia y que se plantea promover aprendizajes significativos en los nios y las nias, a partir de experiencias desafiantes centradas en sus potencialidades. ste se implementa progresivamente desde el ao 2002 en todos los jardines de Fundacin Integra. Junto con ello, est el desafo de modernizar la gestin, utilizando estrategias de desarrollo organizacional que apunten a mejorar la eficiencia y calidad de sus servicios, tender a la
12 OREALC/UNESCO. Primera Reunin Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. La Habana, Cuba, 14 a 16 de noviembre de 2002. Proyecto Regional de Educacin Para Amrica Latina y el Caribe. 13 Avalos, B. La formacin de profesores y su desarrollo profesional. Prcticas innovadoras en busca de polticas. El caso de Chile. En: Cox. C. Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile. 2003, Editorial Universitaria. p.572 14 Beca, C., Garca Huidobro, J., Montt, P., Sotomayor, C. & Walker, H. (2006). Hacia una poltica de desarrollo profesional docente. Serie Bicentenario. Valente: Santiago.

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descentralizacin, traspasar capacidad de decisin a las regiones, fortalecer sus equipos tcnicos y perfeccionar a sus trabajadores. La evaluacin institucional15 a la implementacin curricular mostrar resultados positivos en el aprendizaje de los nios y nias en el plano cognitivo, el lenguaje y el desarrollo socioemocional. Pero tambin se reconocern ciertas dificultades en el trabajo educativo de los equipos de jardines y en la planificacin del mismo. Al respecto, la investigacin realizada por el Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulacin Psicosocial (CEDEP) sobre los jardines experimentales16 seala (...) se puede afirmar que la mecnica de la planificacin est instalada en todos los jardines. Pero no en todos se da un proceso reflexivo acerca de qu situacin de aprendizaje presentar a los nios y cul es la mejor manera de hacerlo. Tampoco resulta evidente que a partir del texto (de experiencias de aprendizaje) puedan crear experiencias integrales y adecuadas para el grupo. (CEDEP, 2003. p.21) En esta investigacin si bien se seala que hay procedimientos de planificacin instalados en los jardines, destaca que muy pocos equipos de jardines reflexionan sobre lo que estn proponiendo lograr. Por otro lado, el informe final del estudio realizado por CEDEP en enero de 200517 a la primera cohorte de jardines que implementaron el nuevo currculum institucional, constata las dificultades en la planificacin del trabajo pedaggico por parte de los jardines que iniciaban esta implementacin Durante la visita inicial en casi la mitad de las planificaciones se constataba el esfuerzo del equipo por adaptar las experiencias a la realidad de su grupo, mencionando los intereses de los nios, su nivel de desarrollo o el resultado de actividades anteriores: incluso verbalizaban las posibles reacciones de los prvulos ante lo que queran presentarles. Al finalizar el ao, esto pudo observarse en una menor proporcin de casos, dando la impresin de un proceso ms mecnico, concentrando el tiempo disponible en completar la planificacin ms que en anticipar las acciones. (...) An cuando se observa la explicitacin de los aprendizajes esperados, las dos evaluaciones reflejan que en menos de la mitad de los jardines se constata un nivel adecuado de claridad sobre el sentido de las situaciones educativas que estn planificando. (p.36) La situacin era atendible en funcin de la correlacin detectada en el mismo estudio entre los logros en la planificacin y el desempeo pedaggico en sala (Ibid. p.37). Se relevaba as que la debilidad en casi la mitad de los jardines de la primera cohorte de la implementacin curricular era la mecanizacin, que se manifestaba en la menor ingerencia de la directora en las reuniones de planificacin y en la falta de anticipacin explcita de las situaciones educativas para el grupo de nios. Se pierde el norte, se centra el inters en las experiencias ms que en los prvulos, en lo que ellos van a vivenciar o aprender (Ibid. p.64) El CEDEP al respecto sugiere un trabajo especial con las lderes pedaggicos en vista de que Es la directora y/o educadora la que puede aportar la orientacin tcnica que aclare y profundice el sentido de las experiencias educativas; la que que cautele la pertinencia y gradualidad de las situaciones que se planifican, atendiendo a caractersticas propias de cada grupo de prvulos; la que mantenga presente la importancia de ofrecer oportunidades para un aprendizaje activo por parte de los prvulos, con materiales o situaciones reales. (Ibid. p.65)

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Ver Fundacin Integra (2005). Educacin Parvularia: La importancia de la evaluacin en el desarrollo curricular. Serie N 2, Infancia y Educacin. 16 CEDEP (2003). Evaluacin del proyecto jardines experimentales de Fundacin Integra. Documento 1, Informe global del proceso y sus resultados. 17 CEDEP (2005). Instalacin del nuevo currculum en jardines de Fundacin Integra. Evaluacin de jardines Primera Cohorte. Informe Final.

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De esta manera, aparecen tambin ciertos nudos crticos sobre los cuales se recomienda poner atencin18: - una adecuada apropiacin curricular supone un equilibrio entre dos procesos complementarios, adaptacin a los nuevos requerimientos curriculares e innovacin para aplicarlo a contextos especficos. Lo que se observa es principalmente adaptacin, es decir, opinin favorable sobre el currculum, creciente valoracin en la medida que se va implementando y positiva evaluacin de las capacitaciones ofrecidas. - Se aprecia cierto desgaste en las directoras hacia fines de ao por la recarga de actividades, lo que podra estar incidiendo en una prdida del liderazgo, prdida de foco y sentido de las prioridades. Del mismo modo, en las asesoras tcnicas regionales (ATR) realizadas por la Direccin de Estudios y Programas de Fundacin Integra los aos 2005 y 200619 tambin se observaron dificultades asociadas al trabajo de anlisis y reflexin de los aprendizajes esperados durante la planificacin, y al ejercicio de mediar y manejarse con intencin pedaggica en las prcticas pedaggicas desde esos mismos aprendizajes esperados La reflexin (en la planificacin educativa) aparece heterogneamente referida, en algunos casos se observa bien desarrollada, pero tambin hay reportes que destacan la necesidad de profundizarla con relacin a los aprendizajes esperados y la mediacin en algunos perodos. En tal sentido, tambin se seala que este anlisis y discusin requiere mayor apoyo de la lder tcnico del jardn, promoviendo una reflexin pedaggica, ms all de las ancdotas cotidianas de sala. (DEP, enero 2006. p.7) La ATR del ao 2006 en tanto, en su preocupacin por las instancias de transferencia del currculum (capacitacin en la accin, reuniones de capacitacin tcnica y reuniones de planificacin) constata que los principios de articulacin y reflexin son los que muestran menores logros, siendo necesario que los equipos regionales enfrenten en sus proyecciones el fortalecimientos de tales dimensiones (DEP, diciembre 2006. p.31 y 32). d. Los espacios institucionales de dilogo tcnico Otros antecedentes de relevancia para comprender el lugar de las comunidades de aprendizaje en Fundacin Integra son los diversos espacios de dilogo y reflexin tcnica que se han ido constituyendo en la institucin. De manera muy breve y slo a modo de resea de experiencias que comparten algunas caractersticas y sentidos de la estrategia CdA haremos referencia a las instancias de transferencia del currculum en los jardines infantiles y las reuniones de agrupacin a cargo de las supervisoras tcnicas. Las instancias de transferencia20 son el conjunto de estrategias que permiten llevar a la prctica el currculum institucional en el marco de un proceso de conocimiento, apropiacin y recreacin constante por parte de los jardines infantiles, en contextos de equipos de trabajo que avanzan en su dominio y uso. (...) Esto supone disponer de espacios particulares para capacitar, reflexionar, aplicar y planificar en funcin de ese propsito. (p.5)

Walker, H. (2005). La importancia de la evaluacin del currculo para mejorar la educacin parvularia. En: Educacin Parvularia: La importancia de la evaluacin en el desarrollo curricular. Fundacin Integra. Serie N 2, Infancia y Educacin. 19 Direccin de Estudios y Programas (Enero 2006). Asesora Tcnica Regional. Octubre a Diciembre de 2005. Sistematizacin. Implementacin Curricular del Primer Ciclo; Direccin de Estudios y Programas (Diciembre 2006). Informe de Sistematizacin Asesora Tcnica Regional, Agosto y Septiembre de 2006. 20 DEP (2003). Mirando nuestra implementacin curricular. Estrategias de Transferencia del Currculum. Orientaciones para el Equipo Tcnico Regional.

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De esta manera, si bien la nocin de transferencia remite a traslado o traspaso sin mayor intervencin, cuando se habla de transferir el currculum de Integra se entiende que este es un proceso que se construye de manera permanente por parte de los equipos de jardines infantiles y regionales La transferencia del currculum es el fortalecimiento tcnico permanente de los equipos, que se desarrolla de manera reflexiva, bajo la gua de un claro liderazgo tcnico y que es vivido como una experiencia de trabajo en equipo. (Ibid. p.6) A travs de las estrategias de transferencia, los equipos de los establecimientos recorren un camino que los permite construir significados sobre los contenidos del currculum, a la luz de su propia realidad. De esta manera, la transferencia es una construccin permanente de los sentidos, orientaciones, materiales e instrumentos curriculares a partir de las experiencias y contextos singulares donde estas se implementan. (Ibid. p.8) En sintona con el trabajo en las comunidades de aprendizaje, y en la senda de que los jardines puedan ir tomando conciencia de sus avances y dificultades, la reflexin crtica de la prctica pedaggica en las instancias de transferencia asegura que la implementacin pueda sostenerse con calidad en el tiempo: las condiciones de calidad y sustentabilidad se dan slo cuando los equipos aprenden, se superan respecto de sus puntos de partida y llevan a la prctica lo aprendido. (p.8 y 9) Por otro lado, las reuniones de agrupacin o territorio son en la actualidad otro espacio institucional en el que se reconoce un antecedente importante de las comunidades de aprendizaje, aunque con diferencias sustanciales entre una y otra estrategia. Las reuniones de agrupacin son aquellos espacios liderados por una supervisora regional. En ellos, esta profesional rene un grupo de jardines infantiles teniendo como propsito general fortalecer la implementacin curricular a la luz de los avances, fortalezas, debilidades, problemticas y desafos que surgen de la experiencia de estos jardines bajo su responsabilidad. (DEP, 2003. p.23) Si bien durante estas reuniones se comparte informacin de la institucin en torno a procedimientos o nuevas orientaciones, as como se trabajan algunos aspectos administrativos El foco de esta instancia est puesto en la reflexin de la prctica pedaggica desarrollada por estos jardines, teniendo como referencia y propsito el mejoramiento progresivo y continuo de las condiciones planteadas en los siete objetivos de calidad del Convenio de Logros. (Ibid. p.24) Ambos espacios institucionales, las instancias de transferencia y las reuniones de territorio, tienen sentidos y caractersticas distintivas en funcin del pblico que convocan, los objetivos que persiguen y las metodologas con que trabajan. Sin embargo, y en sintona con las comunidades de aprendizaje, ambos espacios se ven atravesados por una preocupacin por la reflexin de los equipos y en particular, por la reflexin sobre las prcticas pedaggicas en los jardines infantiles. De esta manera, la reflexividad a que se abre la estrategia de comunidades de aprendizaje, es heredera de otros espacios de reflexin ya existentes a nivel institucional, pero que resulta una innovacin en trminos del proceso en que se desenvuelve esa reflexin (ciclo de la comunidad) y de las profesionales involucradas en tal proceso (slo directoras de jardines). e. Proceso de implementacin de la lnea Comunidades de Aprendizaje La propuesta de Comunidades de Aprendizaje es una estrategia que se inicia el ao 2007 como proyecto piloto en Fundacin Integra con 14 CdA en todo el pas, una en cada regin. Finalizado el primer ciclo de trabajo de estas comunidades el ao 2007, y a la luz de la extensin de los tiempos utilizados para trabajar cada paso del ciclo de CdA, se ofrece a los grupos de directoras la posibilidad de dar continuidad, el primer semestre del ao 2008, al proceso inconcluso del ao 2007. Todas las comunidades generaron informes de sistematizacin de su trabajo 2007, el que junto al informe de sistematizacin del ao 2008, logra dar cuenta del ao y medio de trabajo de estas primeras CdA.

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A la luz de la evaluacin y anlisis de la experiencia piloto, se decide iniciar un proceso de formacin con las Jefas de Departamento de Educacin (JDE) como tutoras de Comunidades de Aprendizaje de su regin, con el objeto que el acompaamiento a las CdA sea ms cercano y consonante con la realidad regional. Este proceso se inicia en septiembre de 2008 con un seminario inicial que convoca a todas las JDE del pas. Junto con esta capacitacin inicial, se desarrollan cinco (5) acciones de formacin entre octubre de 2008 y octubre de 2009 que buscan seguir aportando elementos que fortalezcan y habiliten a las JDE como tutoras de CdA. El ao 2009 se invita a las CdA ya constituidas a continuar su trabajo en un nuevo ciclo reflexivo. De las 14 CdA originales, nueve (9) deciden dar continuidad a su trabajo y se embarcan en nuevas problematizaciones y propuestas de mejoramiento. Del mismo modo, se invita a las regiones a proponer nuevos grupos de directoras que se constituyan en comunidades de aprendizaje, producto de lo cual se conforman 12 nuevas CdA. Al igual que el ao 2007, las directoras de estas nuevas CdA son capacitadas a travs de un seminario. De esta manera el ao 2009 funcionarn a lo largo del pas 21 comunidades de aprendizaje de educadoras. Tambin durante el ao 2009 el equipo coordinador central define e inicia un proceso de aprendizaje institucional. Este proceso busca, por un lado, analizar y difundir las reflexiones y propuestas de mejoramiento pedaggico de las comunidades y, por otro, avanzar en la generacin de una propuesta de gestin del conocimiento que generan las CdA, que permita a algunos niveles institucionales recoger, analizar, validar y devolver las reflexiones y propuestas de mejoramiento que han desarrollado las CdA, a los establecimientos de todo el pas. f. La evaluacin de la experiencia piloto La evaluacin del proyecto piloto Comunidades de Aprendizaje de Educadoras en Fundacin Integra21, realizada a fines del ao 2007, estuvo orientada a identificar cambios en las Directoras participantes y posibles impactos en los jardines infantiles de su responsabilidad, atribuibles a su participacin en las Comunidades de Aprendizaje. Tambin se indag acerca de juicios u opiniones de otros tcnicos y profesionales vinculados, pero no participantes directos del proyecto piloto. En trminos metodolgicos, la etapa de recopilacin de informacin consider a diversos actores del sistema. As, se recogi informacin de las propias Directoras participantes en CdA, de las Jefas de Departamento de Educacin de cada regin, de las(os) Supervisoras Tcnicas, de Agentes Educativas y de profesionales de las Direcciones de Recursos Humanos y de Gestin y Desarrollo de Casa Central de la Fundacin. Las tcnicas de recoleccin de informacin fueron cuestionarios, grupos de discusin, entrevistas y los Informes Finales de las propias CdA. En esta evaluacin22 se observ que las agentes educativas (AE) en general, conocen y valoran la experiencia de CdA y la reconocen como una estrategia que favorece, o podra favorecer, la calidad del trabajo educativo que se realiza en los jardines infantiles. Tambin se observa en ellas una percepcin de las CdA ms apegada a los paradigmas tradicionales, es decir, describen a un grupo de expertos que identifica problemas comunes a todos los jardines, analiza objetivamente y define estrategias que luego se implementan en los jardines infantiles. Por otro lado, en sus comentarios finales con relacin al proyecto, las AE solicitan tener ms informacin, de primera fuente y oportuna, y tener mayor protagonismo, no como beneficiarias de una estrategia que puede ser muy potente, sino como participantes activas de la experiencia, tanto en la construccin del problema, como en los anlisis y en la generacin de propuestas y lneas de accin. En cuanto a las Supervisoras Tcnicas (ST), en general manifiestan una impresin positiva de los impactos que esta experiencia gener en las directoras participantes, especialmente con relacin a la
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Proyecto Piloto desarrollado entre los meses de abril y diciembre del ao 2007. Esto es un resumen del captulo Discusin y Conclusiones del Informe Final Proyecto Piloto: Comunidades de Aprendizaje de Educadoras de Fundacin Integra. Equipo UAHC: Pablo Venegas, Carmen Gloria Corts y Ximena Novoa.

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motivacin para el trabajo en el jardn infantil, las ideas o estrategias para el trabajo pedaggico y el dilogo tcnico. Sin embargo, un grupo menor de ST no reportan cambios positivos, ya sea porque no tienen antecedentes para opinar, no perciben impactos de esta experiencia en las comunidades educativas o porque lo evalan negativamente. Las ST demandan mayor informacin y protagonismo en la experiencia CdA, es decir, tener como supervisoras un rol de mayor acompaamiento y de apoyo a los grupos. Las Jefas del Departamento de Educacin (JDE) en tanto, expresan resultados e impactos observados en las Directoras y en ellas mismas. En las Directoras, destacan la capacidad de reflexin y anlisis en un colectivo, el reencantamiento con la profesin y el impacto que ello puede llegar a tener en el currculo y en las prcticas educativas. Con relacin a ellas mismas, refieren que el hecho de conocer y familiarizarse con otro enfoque de trabajo ha generado en algunas cierto nivel de inquietud respecto a cmo entender el desarrollo profesional. Tambin, no pocas de las JDE expresan cambios en sus propias prcticas como resultado del desarrollo de la experiencia en su regin. Por ltimo, y en referencia a la relacin que establecieron con la CdA de su regin, la gran mayora expresa que estuvo orientada a mantenerse informada de manera general y esperar a ser convocada por la Comunidad, siendo comn la preocupacin por los aspectos logsticos y la disposicin permanente a apoyar el proceso vivido por la Comunidad. Prcticamente todas expresan una valoracin positiva de la relacin mantenida con la CdA, sin embargo, al solicitar sugerencias en el mbito de las relaciones entre JDE y CdA, las opiniones se dividen: una mitad de ellas cree que no deberan haber cambios pues ello ha permitido mantener una comunicacin fluida, la autonoma de las Directoras y el logro de los objetivos esperados; otras, en cambio, sugieren acciones orientadas a formalizar ms los espacios de comunicacin entre ellas y las CdA (encuentros mensuales, entrega de informes regulares) o especificar y formalizar ms el rol de la JDE y las Supervisoras Tcnicas durante el proceso de las CdA. Con relacin a las entrevistas con los profesionales DGD y RRHHH destacan dos elementos. Por un lado, en torno a la articulacin DEP, DGD y RRHH, las entrevistadas valoran que la DEP haya invitado a participar a otras Direcciones en el proceso. Plantean que una estrategia de desarrollo profesional como las CdA, toca temas y mbitos que ataen a las tres Direcciones: pedaggico, desarrollo profesional, liderazgo, etc., y en este sentido, expresan la necesidad de mayor precisin del papel que estas Direcciones tienen en el desarrollo del proyecto. Por otro lado, y con relacin al impacto que ha generado en las Directoras la estrategia de CdA, las entrevistadas reconocen cambios relativos a la manera de relacionarse con las Supervisoras Tcnicas, por ejemplo de esperar orientacin a hacer demandas a la Supervisora. A propsito de esto plantean la necesidad que tambin las Supervisoras Tcnicas se capaciten o perfeccionen con la misma modalidad, a fin de que tambin se desarrollen y en cierto sentido, no se estanquen o estn a la altura para poder responder a estas Directoras ms empoderadas en su rol. Finalmente, una de las entrevistadas considera como un producto de las CdA, el hecho mismo de juntarse a conversar y reflexionar y concibe esta estrategia como una innovacin importante en la institucin. Con relacin a las Directoras participantes, se observa una evaluacin muy positiva del proyecto piloto y sus sugerencias para el mejoramiento se pueden clasificar en los siguientes aspectos o dimensiones: a) administrativos y de la gestin orientada al funcionamiento de la CdA; b) constitucin u organizacin de la CdA; c) comunicacin y difusin de los procesos y productos de conocimiento generados en cada CdA; d) recursos pedaggicos otorgados al proceso de aprendizaje de la CdA (tutora, documentos, planificacin de etapas del ciclo de trabajo, etc) y, e) aprendizajes construidos y reconocidos por las Directoras participantes de la CdA. De las evaluaciones que realizan las Directoras emergen algunos temas destacados, que permiten sealar que la experiencia CdA fortalece el desarrollo profesional de las Directoras al ofrecerles condiciones para una prctica reflexiva, que les favorece una comprensin de las situaciones educativas y su participacin en ellas de manera contextualizada. O sea, la capacidad de situarse como lder pedaggico, gestionando el currculo de manera creativa y responsable en contextos cambiantes y complejos. Los temas destacados por las directoras los podemos clasificar en procesos metacognitivos, identidad profesional y reflexin crtica. 15

Procesos metacognitivos El proceso de aprendizaje de las Directoras, ocurrido al interior de las CdA, dio cuenta de una potenciacin del proceso metacognitivo de sus integrantes en diversos niveles. En primer lugar, se observaron Directoras y CdA que evidencian amplia y directamente reflexiones sobre sus modos de pensar y de actuar profesional y, los procesos de cambio que auto percibieron en el transcurso de su operar en esta experiencia piloto. Tambin se observ Directoras y CdA que ocasionalmente o de manera indirecta aluden en sus reflexiones orales y escritas a procesos de cambio de su praxis, pero sin explicitarlas claramente. Finalmente se constat CdA y Directoras, las menos, que hacen referencia slo a aprendizajes instrumentales, referidos a decisiones tcnicas, contenidos tericos seleccionados de la bibliografa y otros similares, pero que no aluden al cmo de sus procesos de aprendizaje de manera explicita. Adems, sin hacer referencia a un antes y despus en su actuar y comprender la realidad, como ocurre en las dos situaciones anteriores. Identidad profesional Ligado a los aprendizajes anteriores, se evidencia en los resultados de la evaluacin de las Directoras, una revaloracin de su ser profesional al mismo tiempo que la construccin de esta identidad es dinamizada, en la medida que fue tensionada, en el operar de las Directoras en la CdA. El hacerse cargo de sus decisiones profesionales y sustentarlas en argumentos construidos por ellas con cierto nivel de rigurosidad conceptual y prctica, les devuelve su nocin de competencia profesional, de ser capaces. Al mismo tiempo, esta construccin de identidad, como un grupo con caractersticas y desafos comunes, se vuelve un espacio de contencin y acogida donde sus aportes son valorados y reconocidos como valiosos e importantes. Esta identidad profesional que se presenta en espacios de autonoma, que se manifiesta competente y por tanto, comienza a ocupar y reclamar espacios de mayor participacin y decisin curricular, valorada por las Directoras, procura de un reconocimiento institucional ms amplio. Reflexin crtica Otro aspecto importante es el que se refiere a la capacidad de reflexin crtica que se observa en las directoras. Se distingue en general, un nivel que llamaremos inicial, de reflexin y anlisis crtico. Es posible observar que los anlisis, la construccin de argumentos y las decisiones curriculares que emergen como parte del proceso de indagacin desarrollado por la CdA, comienzan gradualmente a girar desde una perspectiva epistemolgica ms explicativa, a una ms comprensiva. Las Directoras intentan fundamentar las decisiones y afirmaciones sobre las prcticas pedaggicas y la realidad educativa, considerando diversas fuentes de informacin, contrastndolas, de manera de construir las decisiones y los argumentos profesionales. En este proceso adems, algunas CdA develan concepciones subyacentes a sus prcticas profesionales y relacionan este proceso con la posibilidad de transformacin de estas prcticas. Muy incipientemente algunas CdA aluden a la cultura institucional, y en ella a las relaciones de poder que se construyen y se ponen en juego en el cotidiano transcurrir del jardn infantil.

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2. MARCO CONCEPTUAL En la estrategia de Comunidades de Aprendizaje es posible diferenciar una lgica tcnica o instrumental y una lgica comunicativa. Esta distincin, cercana a la teora de la accin comunicativa de Jrgen Habermas seala el reconocimiento de, al menos, dos mbitos de sentido del trabajo en esta lnea. La lgica tcnica o instrumental est orientada en la lnea de Comunidades de Aprendizaje al logro de mejores resultados a nivel de las prcticas pedaggicas en los jardines, as como a la consecucin de fines prcticos relativos al funcionamiento de la lnea. La lgica comunicativa en tanto, responde a la necesidad de dar densidad y complejizar la comunicacin entre las Educadoras Directoras, a fin de impactar en su desarrollo profesional y, finalmente, en su manera de operar como tales. Esta lgica est orientada al proceso de argumentacin, al entendimiento y el logro de acuerdos de las comunidades en el avance de su proceso reflexivo, as como al anlisis y liderazgo en esta lnea de trabajo de tutoras y del equipo coordinador nacional. Ambas lgicas se imbrican en el desarrollo de la estrategia de Comunidades de Aprendizaje y las acciones dentro de esta lnea no responden exclusivamente siempre slo a una de las dos. Desde la lgica instrumental ponemos el foco de atencin en aquellas acciones y decisiones que requieren una asimilacin o ajuste de los actores en funcin del logro de productos o resultados concretos (presupuestos, aspectos logsticos, coordinaciones estratgicas, etc.). Desde la racionalidad comunicativa, sin embargo, el centro de atencin en la lnea CdA son los consensos alcanzados en base al dilogo, la comprensin y el entendimiento mutuo, como procesos sustanciales en el ejercicio de reflexin de las prcticas pedaggicas de los jardines infantiles en las Comunidades de Aprendizaje, de la tutora a nivel regional y del avance de la lnea a nivel nacional. En este marco terico, se entender que la lgica comunicativa es la que permite una perspectiva constructivista del conocimiento en los grupos de Comunidades. Al orientarse las integrantes de las Comunidades de Aprendizaje hacia el reconocimiento intersubjetivo, buscando acuerdos no impuestos sino construidos en base a las convicciones y la validacin de los mejores argumentos, se entiende que las posibilidades de un conocimiento legtimo al interior de las Comunidades, estar dado por las posibilidades de consenso entre sus integrantes. Revisemos a continuacin cmo se da esta perspectiva constructivista respecto al conocimiento en los grupos de directoras que conforman Comunidades de Aprendizaje. a. El punto de partida: una epistemologa constructivista La estrategia Comunidades de Aprendizaje se inscribe en una epistemologa constructivista. Esto es, se asume que el conocer y el valor de verdad del conocimiento- es un proceso social, fruto de consensos alcanzados por la interaccin entre sujetos que comparten instituciones y una cultura situadas histricamente. En tanto el objeto de trabajo de una CdA es el aprender a partir de la reflexin de la propia prctica profesional cotidiana de sus integrantes, aparecen como centrales los conceptos de observacin de la realidad, conocimiento y objetividad de ste. Las CdA son invitadas, primero, a observar y delimitar un problema; luego a investigar sobre l, esto es a profundizar y complejizar su conocimiento y/o explicaciones sobre aquel. Por ltimo, se las orienta a construir estrategias que permitan abordar el problema. Observar(se), conocer, incidir, son los verbos por los que transita un colectivo que conforma una CdA. A continuacin se abordan cuatro mbitos fundamentales para entender los planteamientos centrales de la epistemologa constructivista: realidad, sujeto cognoscente, conocimiento e implicancias ticas. La realidad Desde este enfoque no existe la idea de una realidad independiente de nosotros,objetiva. El origen de toda realidad es subjetivo. Dicho de otra manera, lo objetivo, se entendera como resultado del consenso de una comunidad o de un grupo de individuos que comparten valores y cultura. En

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sociologa, se habla de la construccin social de la realidad23, entendiendo por ello la organizacin del universo ligado a la cultura que da un marco o una visin donde cada cosa tiene su lugar y, ms an, que determina los parmetros de interpretacin de las cosas. En este sentido, importantes autores24 plantean que La realidad es cosa de f (G. Bateson) o que lo real es, al fin y al cabo, lo que es denominado real por un nmero suficientemente grande de hombres. En este sentido extremo la realidad es una convencin interpersonal (P. Watzlawick). El constructivismo seala que la realidad no est predeterminada sino que es constantemente reconstruida, incluso si ella no cambia. El cambio se opera, ante todo por una modificacin cognitiva. Los datos de una situacin problema podrn mantenerse pero sern reorganizados para facilitar su resolucin. El lugar de la objetividad no es ni una realidad en s absoluta, ni la subjetividad individual, sino la sociedad y sus convenciones organizadas e instituidas, (), las interacciones sociales organizadas (Fourez, 1988, p.37). En este sentido, la CdA reconoce que la construccin de una realidad pertinente, requiere del intercambio entre los miembros de la comunidad y la consideracin de otros sistemas, jardines, familias, institucin, comunidad local, etc., tanto para la construccin del problema que definan, como para la estrategia que aborde este problema. El sujeto que conoce La objetividad es la ilusin de que las observaciones pueden hacerse sin observador (Heinz von Foerster) De acuerdo a una epistemologa constructivista, existe una interdependencia entre el observador y el mundo observado, es decir forman una unidad inseparable. La realidad es una construccin humana y social, de modo que toda observacin remite inevitablemente a las caractersticas del observador y a las distintas interacciones involucradas. Dentro de esta perspectiva, observar, cualquiera sea la naturaleza de lo observado, implica siempre una organizacin de la mirada, es decir, la movilizacin de ciertas nociones previas que hacen posible distinguir y describir el objeto de observacin. La observacin no es un acto pasivo, en tanto tras ella hay un sujeto que moviliza una experiencia, conceptos y creencias que le permiten ordenar lo que observa. En este sentido, H. Maturana y F. Varela (1999) plantean Todo lo dicho es dicho por alguien Una explicacin siempre es una proposicin que reformula o recrea las observaciones de un fenmeno en un sistema de conceptos aceptables para un grupo de personas que compartan un criterio de validacin25. De esta manera, una observacin, es una interpretacin, es integrar una cierta visin en la representacin terica que el sujeto se hace de la realidad. Para observar, entonces, se requiere siempre hacer operar sobre lo observado las nociones de que se dispone previamente. En las CdA , por ejemplo la directora como sujeto cognoscente que comparte y construye con la comunidad su observacin de la prctica pedaggica en su jardn, es parte de la realidad que observa, por lo tanto, parte del problema que reconoce. La directora es parte de estos sistemas (jardn, institucin, comunidad, cultura, etc.), influyendo y siendo influida por estos.

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P Berger & T Luckmann. (1968) La Construccin Social de la Realidad. Amorrortu Editores, Madrid. Citado por Ricardo Lpez Prez en: www.periodismo.uchile.cl/cursos/psicologia/constructivismo.pdf 25 Maturana, Humberto y Francisco Varela (1999), El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del conocimiento humano. Barcelona: Debate.

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Cultura Institucin

INFLUENCIA RECPROCA
Comunidad Jardn Directora

De esta manera, en las Comunidades de Aprendizaje, los procesos reflexivos que se desarrollan, funcionan como mecanismos que movilizan a los sistemas (jardines) para que stos puedan ir desarrollando procesos de apropiacin e innovacin curricular, respondiendo constructivamente al desafo de abordar las temticas o problemas asociados a estos procesos. El conocimiento El constructivismo no niega la posibilidad de conocer, sino que lo entiende como una propuesta que responde a una forma de situarse frente a la experiencia. El conocimiento no se recibe pasivamente, ni surge slo por la accin de los sentidos y la comunicacin, sino que es construido por el sujeto que conoce. La cuestin no es entonces, saber qu es verdad, sino llegar a construir interpretaciones o sentidos colectivamente, que permitan aumentar la inteligibilidad del problema y expandan las posibilidades de su resolucin. La CdA buscar acercarse a conocimientos ms pertinentes, viables y tiles a lo que requieren entender o resolver. La psicologa cognitiva ha sealado tambin, el carcter construido de nuestro conocimiento: Nuestra cultura cartesiana tiene en general la creencia que los problemas existen por ellos mismos. Pero, no existe realidad objetiva independiente del observador. En tanto que observadores, nosotros somos actor y espectador a la vez, creadores y constructores de aquello que tenemos por real. El modelo constructivista implica entonces, que frente a una realidad, el sujeto tiene la libertad de inventar y de elegir lecturas diferentes. En ello reside su responsabilidad. 26 Las teoras constructivistas de la cognicin se encuentran en oposicin a aquellas que consideran que se accede el conocimiento del mundo externo viene directamente, de forma inmediata.27 De aqu que, de acuerdo con el constructivismo, la funcin del conocimiento no sea "representar" el mundo. En lugar de esta funcin representativa que el conocimiento no pudiera cumplir dado su origen, se le asigna una funcin "instrumental", por lo cual, todo conocimiento es "prctico". As, en lugar de pretender que el conocimiento pueda representar un mundo ms all de nuestra experiencia, todo conocimiento debe ser considerado como un instrumento en el dominio de la experiencia. Como afirmaba Piaget
Kourilsky-Belliard, F. (1999). Du dsir au plaisir de changer, comprendre et provoquer le changement. Dunod, Pars. p.37 27 Arnkoff (1980), Psychoterapy from the Perspective of Cognitive Theory, en Fourez G., (1988), La Construction des Sciences, Introduction la Philosophie et lEthique des Sciences, Bruxelles, De Boeck.
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(1967), el conocimiento no tiene por objetivo producir una copia de la realidad sino que sirve ms bien a la "adaptacin". (Glasersfeld, E. von. 1994, p.22 )28 Algo definido como un hecho, dentro de esta epistemologa, es ya un modelo terico de interpretacin. Seala al respecto G. Fourez: En la medida que nos damos cuenta cmo la observacin de hechos constituye siempre la construccin de un modelo de interpretacin (), nos damos cuenta, tambin, que ese modelo est relacionado a aquello que nos interesa por el momento. Segn los proyectos, ciertas descripciones son ms adecuadas que otras. No calza, entonces, el que una observacin pueda dar cuenta de lo real en s; sino que constituye, ms bien, una descripcin til en vista de un proyecto. (Fourez, 1988, p.33) El enfoque sistmico29, en esta misma lgica, aporta un concepto nuevo, explicando que el conocimiento no busca responder a las causas de los fenmenos, es decir al por qu (causalidad lineal), sino comprender las relaciones entre sus partes, responder al cmo o para qu de lo estudiado, dado que un evento puede ser entendido al mismo tiempo como causa o efecto (causalidad circular). La nocin de circularidad se relaciona estrechamente con el concepto de puntuacin, que se refiere al punto en que se interrumpe una cierta secuencia de eventos con el fin de darle un significado. As, distintas construcciones o puntuaciones de la realidad nos entregan visiones distintas de un mismo evento o secuencia de eventos, nos llevan a desarrollar distintos enfoques en relacin a los problemas (Arn y Milicic, p.64 y 65) y a realizar distintos procedimientos de intervencin. En este sentido, cuando las CdA abordan un problema de la prctica educativa de sus jardines, se espera que las directoras busquen dar cuenta del fenmeno que analizan (punten el fenmeno), evitando identificar causas o explicaciones lineales (que reducen la complejidad de lo que se observa) y buscando ms bien la multiplicidad de elementos y relaciones del fenmeno. Desde esa lgica, es posible pensar en intervenciones que no responden a una mirada reduccionista de la realidad, que pueden tener poca capacidad de impactar el funcionamiento del jardn en el sentido deseado. Al respecto, por ejemplo, si se quiere observar la prctica educativa de los jardines infantiles, y se entiende ste como un sistema inserto y/o relacionado con otros mltiples sistemas (familias, comunidad, otras instituciones, etc.), se debe considerar que lo que se hace y cmo se hace en relacin a la prctica educativa, no es azaroso y tiene un sentido en funcin de la historia y el contexto. Intentar modificarlo, requerir primero entenderlo, considerando las posibles puntuaciones que han construido sus miembros con relacin a la situacin problema que se busca abordar. Por ltimo, enmarcadas en esta epistemologa, las Comunidades de Aprendizaje se abocan entonces a la tarea de identificar, definir, delimitar -construir en ltimo trmino- los problemas de su prctica que se constituirn en su objeto de trabajo. Esto significa hacer de un problema de su prctica un objeto de conocimiento, es decir, situarse en la bsqueda de la complejidad, la comprensin profunda y la consideracin histrica de las situaciones. Y slo entonces, se adentran en la bsqueda de estrategias que puedan constituirse en innovaciones o respuestas al problema sealado inicialmente. Sin embargo, puede ocurrir en el transcurso de este proceso, que el problema transformado en un objeto de conocimiento se deslice y que en definitiva los miembros de la CdA se percaten que el problema estriba en sus propios a priori, en las herramientas conceptuales, representaciones o enfoques con los que han construido el problema. Entonces se tratar ya en un registro meta cognitivo- de des-aprender o de-construir aquello que en los propios sujetos constituye un obstculo al conocimiento y al cambio.

ROJO GONZALEZ, Miguel Dmaso. Epistemologia, constructivismo y didactica. Rev. cuba. psicol. [online]. 1998, vol.15, no.2 [citado 09 Setembro 2009], p.117-123. Disponvel na World Wide Web: <http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43221998000200004&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0257-4322. 29 Aportes tomados de Arn, A. M. y Milicic, N. (1994). Vivir con otros. Programa de desarrollo de habilidades sociales. Editorial Universitaria.

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Implicancia tica de la epistemologa constructivista Partir de una mirada constructivista en la lnea CdA, no slo impacta en la forma de generar conocimiento al interior de este grupo humano sino que adems implica una posicin tica donde se valora el dilogo, la tolerancia, el respeto, en definitiva el reconocimiento del otro como legtimo otro, como fundamento y horizonte de nuestro actuar. () el constructivismo contiene una apelacin a la responsabilidad. Las diferencias son precisamente el germen de los conflictos y stos son causa de ruptura y desintegracin social. Los seres humanos deben encontrar los medios para generar realidades compartidas, dentro de un marco de estabilidad suficientemente amplio como para garantizar el equilibrio entre lo social y lo individual. El constructivismo contiene una tica de la convivencia con especial reconocimiento para la tolerancia. Cuando nadie puede pretender la mirada correcta, y cuando el dilogo est por encima de la imposicin, entonces tenemos el fundamento para el necesario respeto que exige la convivencia social. La argumentacin es mejor recurso que la fuerza y las tradiciones heredadas tienen que pasar el exmen de la reflexin crtica. La tarea es buscar colectivamente la mejor solucin, aunque no sea posible alcanzar la verdadera. As se crean acuerdos y se postulan valores, que sin ser definitivos mantienen un alto significado dentro de las condiciones en que se han creado.30 De esta manera, el constructivismo apela a una convivencia y a la construccin de conocimiento reconociendo la legitimidad de los mundos de vida y experiencias de los otros y la necesidad de establecer un entendimiento en funcin del encuentro de los horizontes de sentido que sostienen tales mundos y experiencias. La mirada constructivista nos obliga a reconocer la parcialidad de la visin y formas de conocer de cada persona y por ende, la necesidad de avanzar en el conocimiento en funcin del dilogo y el acuerdo.

b. Conceptos centrales Se revisan a continuacin las nociones de desarrollo profesional docente, comunidades de aprendizaje y apropiacin curricular como ejes tericos fundamentales de la propuesta que presentamos. Reflexin critica Considerando que el sentido del trabajo en las Comunidades de Aprendizajes es el aprender a partir de la reflexin de la prctica profesional cotidiana de las integrantes, es importante describir lo sealado por algunos autores con relacin a la prctica reflexiva. La reflexin tiene su origen en la prctica, pues surge de una situacin directamente vivida (Dewey, 1989). Dewey define la reflexin como el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende (Dewey). Reflexionar es una capacidad fundamental del pensamiento humano, que garantiza el funcionamiento del sujeto como sistema y le permite la autorregulacin de su actuacin ante la diversidad de situaciones que enfrenta. En tal sentido, la reflexin se manifiesta como prctica vital natural, como experiencia cotidiana e improvisada, y como ejercicio intencionado y sistemtico en campos especficos del conocimiento humano. La postura de Dewey en torno a la reflexin fue reintroducida en el debate educativo por Donald Schn (1983, 1987, citado en Korthagen, 2001) quien estableci la distincin entre reflexin-en-la-accin y reflexin-sobre-la-accin para describir el actuar de los profesionales que son reflexivos. Segn Schn, hay que partir asumiendo que los profesionales actan con un conocimiento implcito y que, a menudo, se reflexiona en (el tiempo que dura) la accin como si se llevara a cabo una actividad paralela. Esta reflexin-en-la-accin corresponde a un proceso que se da simultneo a la experimentacin, la accin presente. Se apoya muchas veces sobre la sorpresa y se centra en los
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Disponible en http://www.periodismo.uchile.cl/cursos/psicologia/constructivismo.pdf (Consultado el 7 de septiembre del 2009). Las negritas son nuestras

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resultados de la accin y en el saber intuitivo implcito en la accin. La reflexin-en-la-accin impone la necesidad de una primera descripcin del saber a la base, con las herramientas del lenguaje. Sobre la base de este pensamiento es que logramos cambiar el modo de nuestra accin (Schn, 1998). Por su parte, la reflexin-sobre-la-accin, ocurre despus que en una accin rutinaria se nos confronta con un resultado inesperado (Schn, 1987, citado en Korthagen, 2001). La importancia de la reflexinsobre-la-accin estriba en que abre la posibilidad de modificar nuestras futuras acciones, no obstante impone un trabajo de cuestionamiento sobre las teoras personales que estn a la base de estas. Interrogando esta posibilidad del factor tiempo en la reflexin respecto de una accin especfica y acotando la discusin a la situacin pedaggica, Van Mannen (1998) propone cuatro formas de reflexin (reflexin anticipativa; reflexin (inter)activa; una cierta conciencia o tacto; reflexin sobre los recuerdos). En este sentido, no se abandona la estructura original del trmino reflexin desarrollada por Dewey, pero con Schn y Van Mannen el concepto se complejiza. Lo que se diversifica es el componente de acto de bsqueda, multiplicado por el factor tiempo, el cual desplaza a la actividad reflexiva (hacia el pasado o hacia el futuro) respecto de la prctica o accin sobre la realidad. En el contexto de las comunidades de aprendizaje, la reflexin es el motor fundamental del proceso que viven las integrantes en cada uno de los pasos que componen el ciclo, en una preocupacin transversal por el anlisis de la prctica pedaggica. Las comunidades de aprendizaje son un espacio de construccin de conocimiento -en el proceso de desarrollo profesional de las educadoras- que se forja en la interaccin entre pares en el dilogo, la deliberacin y el consenso, elaborando interpretaciones y juicios sobre la realidad y hacindose responsables de ellos y de las transformaciones propuestas. Reflexionar en el espacio de las comunidades de aprendizaje supone ocupar los elementos que nos entrega la teora para encontrarse con lo vivido en la prctica y tomar esta ltima como alimentadora de lo que teorizamos. De esta manera, la reflexin implica que las profesionales son autoras en el proceso educativo y no slo un actor al que le ocurren las cosas. La reflexin les permite a las educadoras ofrecerse una lectura de la realidad y movilizar los cambios consecuentes, la reflexin las vuelve protagonistas como lderes pedaggicas del espacio educativo que ocupan, al lograr examinar, ponderar y situar(las en) la realidad en la que operan. Esta unin entre la teora y la prctica es el autntico espacio de formacin continua para el educador y el grupo en la lnea de comunidades de aprendizaje. Paulo Freire plantea la necesidad de que los grupos tomen conciencia de su identidad: saber para qu, contra qu, a favor de qu, de quin, se comprometen en el mejoramiento de su propio saber. Slo a partir de aqu podrn descubrir cmo avanzar para tratar de conseguir lo que quieren. (AO, PG.) Esta constatacin no es sino la dimensin tica que supone el ejercicio reflexivo en el mbito educativo: preguntarnos por el sentido y valor de nuestra accin de conocer, aprender y ensear. La reflexin en las comunidades de aprendizaje cruza la identidad del grupo al punto de invitarlo a problematizar el para qu de su labor, lo cual es parte fundante de su identidad como colectivo profesional. Ahora bien, el ejercicio reflexivo constituye tambin un proceso, una prctica como hemos sealado, y en la medida que sumamos elementos comprensivos y actores a las reflexiones, se produce una complejizacin progresiva de aquella examinacin detenida de que nos habla Dewey. Por ejemplo, en la medida que las CdA fortalecen su ejercicio se integran a estas discusiones reflexivas otros actores como agentes educativas, familias, auxiliares de servicio, entre otros miembros. De otra manera, la reflexin adquiere complejidad no slo por la cantidad de actores involucrados en ella, sino tambin por los niveles que puede exhibir el proceso reflexivo o los contenidos sobre los cuales las educadoras ejercen su reflexin. Existe cierto nivel de consenso en la literatura en cuanto a considerar en trminos generales el objeto de lo que se reflexiona en cada caso, distinguindose entre tres tradiciones reflexivas que toman como referente a la prctica pedaggica. (Van Mannen, 1977, citado en Taggart & Wilson, 1998; Cornejo, 2003; Moral, 1997; Jrvinen, 1987). Estas son: 22

a) La que se centra en los aspectos instrumentales. Aqu, la reflexin opera al modo de competencias funcionales o conductuales, definidas a priori como mecanismos generales de reflexin aplicables bajo cualquier contexto. Refiere a un ejercicio casi procedimental, sujeta a un patrn de pensamiento y accin que busca llegar a la mejor solucin (fin) en funcin de la combinacin ms eficiente de los recursos disponibles (medios). La reflexin instrumental no supone demasiada profundidad porque atiende a la necesidad de una operacin que no busca complejizar la realidad, sino responder al cumplimiento de una tarea puntual, la que no se ve afectada por la diversidad de los espacios donde se realiza. b) La que asume la determinacin del contexto en que se lleva a cabo la prctica, introduciendo la dinmica social a la mano y definiendo al docente como un sujeto activo habilitado para deliberar casusticamente31. La reflexin contextual avanza en complejidad al considerar en este ejercicio los sistemas, campos o escenarios en los cules se inserta el objeto de reflexin. La reflexin contextual se permite la consideracin de estos mbitos porque entiende que su objeto vive en esos universos, ellos lo enmarcan y contienen, los contextos ayudan a comprender cmo es lo que observamos y analizamos. En este tipo de ejercicio ganamos en extensin y profundidad para nuestro saber, hemos mejorado nuestras posibilidades de reconocer el lugar desde el que aprendemos sobre nuestra prctica pedaggica y por ende, hay ms posibilidades de una intervencin pertinente que reconoce donde se realiza. c) Finalmente, se reconoce una reflexin crtica, donde el referente alcanza la estructura social en la cual la prctica educacional se inserta, asumiendo las connotaciones culturales e histricas, las que definen una determinada tica y moral, ejercidas en un sistema poltico donde el o la educadora es un actor estratgico.32 La reflexin crtica nos enfrenta a un ejercicio significativamente ms denso, cualitativamente distinto, que aglutina diversos componentes o variables cuando se produce, y que podramos caracterizar por tres factores ms ntidamente: la preeminencia que se da a las implicancias ticas y polticas de lo que se reflexiona; el protagonismo que cobra el sujeto en la construccin y transformacin de la realidad, y; en general, la complejidad que reconoce en el esfuerzo de entender y transformar el mundo. La reflexin crtica es una mirada exhaustiva que examina la realidad desde distintos prismas y esferas buscando un acercamiento que apoye la comprensin del objeto de reflexin. La reflexin crtica busca mejorar las condiciones de vida de las personas y grupos, principalmente de los ms desaventajados, oprimidos, reprimidos, vulnerables, a travs del anlisis de las formas de liberacin en los distintos planos de desenvolvimiento del ser humano. A travs de la reflexin crtica se avanza hacia un pensamiento innovador que involucra a la educadora como partcipe de las transformaciones de los saberes, con pleno derecho y libertad de proponer modificaciones a las prcticas pedaggicas. Las comunidades de aprendizaje estn orientadas a propiciar la reflexin crtica, buscan producir al cabo de la recurrencia de encuentros presenciales, conversaciones en profundidad y la investigacin accin, una reflexin que es compleja porque ha integrado aproximaciones tericas, estados afectivos, historia y memoria, prctica pedaggica en aula, implicancias ticas, inters por mejorar las condiciones de vida de la sociedad, la cultura organizacional, entre otros. A travs de la reflexin crtica se buscan mejores comprensiones y propuestas educativas que fortalezcan la calidad de la educacin de los nios y nias que se atiende en nuestros jardines infantiles. Cabe destacar que cada tipo de reflexin responde a necesidades distintas y en las comunidades de aprendizaje ellos se suceden uno tras otro, se alternan, se mezclan y combinan, se potencian y limitan. La posibilidad de hacer estas distinciones respecto a la reflexin, es precisamente una de las posibilidades que ofrece la reflexin: nos apoya en la tarea de distanciarnos, indicar, describir y ordenar la realidad. Hay ocasiones en que se requiere de un pensamiento instrumental, otros
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Vase, por ejemplo, Stemme & Burris (2005), Ross (2002), Williams (1998), Cady, Schaak & Germundsen (1998) y Passman & Duran-Klenclo (2002, abril). 32 Vase, por ejemplo, Kelleher (2002), Simmons (2004), Beattie (1997) y Hankes (1996).

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contextual y en otros donde es imperioso reflexionar de manera crtica. Postulamos que para alcanzar el objetivo del anlisis profundo de la prctica pedaggica, la transformacin de la educacin y el desarrollo profesional de las educadoras, la reflexin crtica es pieza clave. Estos niveles de reflexin por ende, son complementarios y coexisten. Son diferentes, no mejores o peores, porque ataen a objetos distintos, tienen en mente transformar campos distintos de la realidad. Un componente importante del ejercicio reflexivo en las comunidades de aprendizaje, la posibilidad de aprendizaje y construccin de conocimiento que se genera en su interior, toma como sustento el proceso que resulta de la praxis permanente de los seres humanos sobre la realidad, como dice Freire (1978, Guichot 2003), y este conocimiento se construye fundamentalmente a travs de la interaccin con el otro, generando un proceso de comunicacin donde el dilogo argumentativo es un elemento articulador. Las comunidades son un punto de encuentro donde por la reflexin se construye este conocimiento, donde las educadoras deben estar dispuestas a ensear y aprender del otro desde una perspectiva integral. Al respecto Freire seala la actitud que permite la relacin y apertura al aprendizaje con el otro: Cmo puedo dialogar si aliento la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro y nunca en mi?, cmo puedo dialogar si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quien no reconozco otro yo?, cmo puedo dialogar, si me cierro a la contribucin de los otros, lo cual jams reconozco, y hasta me siento ofendido por ella? (Freire,1978). En tal sentido, la reflexin crtica conlleva implicancias ticas que delinean para ella formas de convivencia entre las personas. Freire insiste que el dilogo gana significado precisamente porque los sujetos dialgicos no slo conservan su identidad, sino que la defienden y as crecen uno con el otro. Implica siempre un respeto de los sujetos involucrados en el. Desde esta perspectiva, el desarrollo profesional pasa por la comprensin que las educadoras realizan acerca de sus prcticas pedaggicas, como protagonistas junto a otras de esa realidad. La reflexin que desarrollan al problematizar las acciones de su quehacer educativo, pone en evidencia su postura o visin de los hechos. En la medida que toman conciencia de los procesos que operan en la construccin de su conocimiento hay mayor conciencia de las consecuencias de sus decisiones profesionales, construyendo as un mayor sentido tico en su actuar profesional. Es por ello que el ejercicio reflexivo est en el centro de la construccin de saber pedaggico, que se define como producto de la accin reflexiva que se ha desarrollado sobre la prctica pedaggica. Es el proceso de reflexin el que diferencia el saber pedaggico de otros saberes pues este emerge de la reflexin sistemtica que articula teora y prctica y esta construccin requiere compartir, conversar, discutir y analizar entre pares. Cuando la experiencia recogida de una leccin y/o de una unidad desarrollada es sometida al juicio riguroso y sistemtico, trascendiendo la mera opinin personal, se puede afirmar que se est construyendo saber pedaggico. (MECE/Media, 1999). Desarrollo profesional docente Las CdA son una estrategia de desarrollo profesional docente o de profesionalizacin33. Por desarrollo profesional docente entenderemos el proceso continuo de crecimiento de las competencias para la enseanza, desde la formacin inicial hasta el fin de la carrera profesional, con el fin de favorecer los aprendizajes de los alumnos para que estos se puedan
Lemosse (1989) citado por Gather, M. (1996). propone los siguientes criterios para definir el ejercicio de una profesin: a) una profesin implica una actividad intelectual que compromete la responsabilidad individual de quien la ejerce. b) es una actividad que supone un saber en accin y no rutinaria, mecnica o repetitiva. c) no obstante se trata de una actividad prctica, en tanto se define como ejercicio de un arte ms que un ejercicio de orden puramente terico o especulativo. d) Su manejo se logra luego de un largo proceso de formacin. e) el grupo que ejerce esta actividad se rige por una organizacin fuerte con gran cohesin interna. f) Constituye una actividad de naturaleza altruista en el sentido que resulta en un servicio valioso a la sociedad. Gather, M. Innovation et coopration entre enseignants: liens et limites. En: Bonami, M., Garant, M., (Eds.), Systmes scolaires et pilotage de linnovation. De Boeck, Bruxelles.
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desenvolver en tres mbitos complementarios: insercin laboral, participacin ciudadana y realizacin personal34 En este sentido, el desarrollo profesional debe contemplar un proceso de transformacin de conocimientos, con diversos orgenes, hacia acciones pedaggicas que faciliten el aprendizaje significativo de materias curriculares. El desarrollo profesional docente se sustenta en la tesis de que un profesional se constituye como tal ms all o no slo en el periodo inicial de formacin. Un profesional se constituye y desarrolla en los espacios del ejercicio cotidiano de su trabajo, en ambientes de relaciones, valoraciones y significaciones que hacen factible que responda activa y adecuadamente. Las relaciones, valoraciones y significaciones que el profesional encuentra y construye- en el espacio de su ejercicio laboral, constituyen una suerte de micro realidad cotidiana en la que vive su quehacer profesional, y son las que de alguna forma favorecen u obstaculizan este quehacer con calidad. Es por esto que el desarrollo profesional de las educadoras se concibe no slo asociado a su actualizacin respecto de diversos conocimientos multidisciplinarios y didcticas educativas, la aplicacin del currculo institucional segn las orientaciones dadas, y las capacidades personales para abordar el mundo y el contexto educativo pedaggico, sino que requiere adems, de parte de la educadora, la construccin de ciertos compromisos, significaciones y competencias basadas en grados crecientes de autonoma profesional, que le permitan concebirse como co-partcipe de los conocimientos y valoraciones que dinamizan las prcticas profesionales y, por lo tanto, responsable de los resultados de aprendizaje de nios y nias.35 Lo anterior reclama de las educadoras, actitudes y competencias relativas a la reflexin, el dilogo y los juicios autnomos, junto al dominio de contenidos especializados de su hacer, de manera tal que en el anlisis de su prctica pedaggica recupere tambin los conocimientos construidos por ella y devele en alguna medida las significaciones, concepciones y fundamentos que operan en su actuar para poder transformarlas. Mnica Gather (1996), seala algunas actitudes y competencias propias de una profesin o proceso de profesionalizacin. Las expresa en trminos de capacidad de: - identificar y resolver problemas complejos - inventar estrategias y procesos cuando es necesario - negociar dispositivos de accin y una divisin del trabajo al interior de la organizacin escolar - reflexionar sobre su propia prctica y transformarla - gestionar su formacin continua de manera autnoma - asumir la dimensin tica de su quehacer - manejar las angustias, emociones y sentimientos y gestionar los conflictos - asumir sus responsabilidades sin protegerse tras el sistema - cooperar con otros y trabajar en equipo Todas estas capacidades, en coherencia con la concepcin de comunidad de aprendizaje en Fundacin Integra, se adquieren y desarrollan en la interaccin con otros: La prctica profesional de las educadoras no es un ejercicio aislado, sino que se configura con otros y para otros en contextos culturales de organizaciones o instituciones particulares; y en tanto es accin con significado, para develarla y reconstruirla, se requiere reflexin colectiva y construccin en comn de una cierta historia y horizontes en un espacio profesional y relacional. En este sentido, la profesionalizacin ms que un ejercicio individual constituye un proceso realizado con otros, sustentado en la cooperacin y el aprendizaje construido con los pares. Los procesos de
Beca, C.E; Montt, P.; Sotomayor,C.: Docentes para el nuevo siglo. Hacia una poltica de desarrollo profesional docente. Ministerio de Educacin. Serie Bicentenario. 2006. p.14 35 Jos Contreras Domingo desarrolla ampliamente el concepto de autonoma profesional, compartido aqu. Ver: Contreras, J. (1997). La Autonoma del Profesorado. Ediciones Morata, Madrid.
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construccin de conocimiento para el desarrollo profesional, pueden comprenderse desde el concepto de aprendizaje colaborativo. Este aprendizaje se construye en la reflexin dialogada entre las integrantes de la comunidad, la puesta en comn de sus saberes tericos prcticos, la indagacin sistematizada, la argumentacin y contra argumentacin para llegar a acuerdos sobre la comprensin y resolucin de los problemas. El esfuerzo afectivo, intelectual, comunicativo que requiere llegar a comprensiones comunes entre profesionales educadoras de prvulos que se conciben iguales aunque con saberes y significaciones distintas y diversas, favorece el disenso. Disenso que, a su vez, motiva la construccin de argumentos cada vez ms consistentes y completos, desafa las propias concepciones, los esquemas mentales y afectivos y, eventualmente, lleva a su modificacin. En este encuentro todos aprenden y todos tienen algo que ensear. El trabajo con otros y el aprendizaje colaborativo constituyen un motor para la profesionalizacin, en tanto lleva -obliga, en cierto sentido- a clarificar objetivos, valores, creencias, as como a identificar las divergencias. A explicitar y hacer evolucionar su habitus36 Involucrarse en un proceso orientado a la reflexin continua de la prctica, que exige el compromiso de cada uno y de cada una, que cultiva el cuestionamiento en lugar de quedarse en las rutinas agradables y segurizantes, que desarrolla los medios de cooperar y de evaluar regularmente su funcionamiento, es a la vez un signo y una fuente de profesionalizacin. Los miembros del equipo manifiestan su voluntad y capacidad de asumir su responsabilidad frente a los nios que les son confiados, pero tambin frente a ellos mismos, no aceptando hacer no importa qu. (Gather, 1996. p.167) Es decir, el desarrollo profesional docente implica asumir la no aceptacin de hacer las cosas las cosas sin comprender y compartir su sentido. Por ltimo, Beatrice valos plantea una importante reflexin en torno a los programas de desarrollo profesional, que se relacionan estrechamente con las comunidades de aprendizaje de INTEGRA: Disear un nuevo programa o apropiarse de un programa curricular existente demanda cambios conceptuales y de actitud. Es poco probable que este cambio se logre en una actividad netamente capacitadora. Es ms probable que ello ocurra en una situacin de aprendizaje colaborativo en que se mezcle informacin, oportunidad de anlisis y ensayos de accin. Pero para que ello ocurra ciertas condiciones son necesarias. Si la informacin es proporcionada por alguien que no la conoce bien, producir desconfianza entre aquellos que lo notan. Si las estrategias de comunicacin se contradicen con lo que se espera que el profesor realice o si no hay materiales de estmulo apropiados, la oportunidad de aprender del profesor habr faltado. Si el trabajo de formacin requiere de tareas que van ms all de las disponibilidades de tiempo y energa fsica de los profesores o si se les pide producir evidencia de resultados en plazos pocos realistas- las condiciones de xito del programa sern pocas37 Comunidades de Aprendizaje en Fundacin Integra En Fundacin Integra entenderemos una Comunidad de Aprendizaje como una experiencia sistemtica de dilogo entre pares, quienes a travs de reuniones peridicas se orientan al aprendizaje, la adquisicin y fortalecimiento de competencias profesionales, a partir de la reflexin y anlisis de las prcticas pedaggicas, la generacin de propuestas de accin y la evaluacin del proceso y resultados, todo lo cual se espera que redunde en el mejoramiento en la calidad de los aprendizajes logrados por los nios y las nias.
El habitus lo constituye el conjunto de nuestros esquemas (estructuras) de percepcin, de evaluacin, de pensamiento y accin. Gracias a esta estructura estructurante, a esta gramtica generadora de prcticas (Bordieu, 1972), somos capaces de abordar, a costa de acomodaciones menores, una gran diversidad de situaciones cotidianas. (Traduccin libre de: Perrenod, (1998), Le travail sur lhabitus dans la formation des enseignats, analyse des pratiques et prise de consciente. En: Paquay, L., Altet, M., Charlier, E., Perrenoud, Ph., (ds.). Former des enseignats professionnels, Quelles stratgies?, Quelles comptences. De Boeck, Bruxelles. p.182) 37 valos, B: El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando desde el presente al futuro. Documento de trabajo presentado al seminario sobre prospectivas de la Educacin en la regin de Amrica Latina y el Caribe, organizado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO (Santiago de Chile, 23/25 de agosto de 2000)
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Como seala R. Vera La primera idea asociada a la Comunidad de Aprendizaje es que se organiza o activa a partir de las necesidades de aprendizaje de la nia/nio hasta la satisfaccin de necesidades de capacitacin de todos aquellos profesionales, tcnicos y autoridades que estn llamados a apoyar para que esa primera parte sea efectiva. () la Comunidad de Aprendizaje como la conformacin de una cadena de aprendizajes a partir de los aprendizajes requeridos por el nio/nia, como el centro de preocupacin. 38 En el caso de la propuesta institucional, se trata de un grupo39 de educadoras de prvulos (Directoras y Coordinadoras Pedaggicas) que se incorporan a una dinmica de interacciones en contextos culturales, espaciales y temporales especficos, y que estn llamadas al mejoramiento permanente de la prctica pedaggica en los jardines infantiles, a travs del fortalecimiento de sus competencias profesionales. Este propsito pasa necesariamente por una doble orientacin: - comprender ms profundamente la realidad educativa de la que participan, y construir los conocimientos necesarios para ello, y; - elaborar estrategias que les permitan dar cuenta de las dificultades, vacos o problemas encontrados en la prctica pedaggica, que tienen un fuerte impacto en la calidad de los aprendizajes adquiridos por los nios y las nias. En las comunidades de aprendizaje, es a travs de la dinmica de interacciones, dilogos, deliberaciones, consensos y reflexiones organizadas en torno a procesos prximos a la investigacin accin,40 que progresivamente se van habilitando los profesionales, fortaleciendo las herramientas conceptuales y tcnicas que les permiten problematizar, cuestionar y levantar preguntas acerca de sus prcticas en el marco curricular institucional, identificando necesidades de conocimiento y mejoramiento de ellas. Y ser en la medida que las integrantes se apropian de los fundamentos y de la propuesta metodolgica de la lnea Comunidades de Aprendizaje, que es esperable dar sustentabilidad41 a esta estrategia de mejoramiento de la educacin en nuestros jardines infantiles y salas cunas. La comunidad de aprendizaje, al ser un espacio compartido entre pares, reflexivo, centrado en la labor educativa y el desarrollo profesional, contribuye a: - otorgar la posibilidad de compartir con otros sobre las inquietudes y dificultades de la propia labor educativa, revisar la experiencia profesional, reflexionar y compartir la responsabilidad de implementar estrategias pedaggicas pertinentes y transmite un sentido de red que contiene y potencia a las directoras, y desde su liderazgo, a los equipos de los jardines.

Vera, R. (2003). Comunidades de Aprendizaje entre profesionales para hacer ms efectivas las prcticas de primera lnea. Documento FLACSO-CHILE. p.4 39 Enrique Pichn Riviere; Jos Bleger y Armando Bauleo, desde la Psicologa Social definen grupo como un conjunto especfico de personas relacionadas entre s por variables de espacio-tiempo y que se reconocen a s mismas con caractersticas comunes o compartidas en algn sentido, las que a su vez se proponen implcita o explcitamente realizar una tarea que constituye su finalidad. 40 En cuanto a su origen y evolucin, la Investigacin Accin Participativa (IAP) surge en los aos 70, en un clima de auge de las luchas populares y ante el fracaso de los mtodos clsicos de investigacin en el campo de la intervencin social. Sin embargo, sus precedentes se hallan en el concepto de investigacin-accin acuado por Kurt Lewin en 1944, entendido como un proceso participativo y democrtico llevado a cabo con la propia poblacin local, de recogida de informacin, anlisis, conceptualizacin, planificacin, ejecucin y evaluacin. Se trata de una propuesta que rompe con el mito de la investigacin esttica y defiende que el conocimiento se puede llevar a la esfera de la prctica, que se puede lograr de forma simultnea avances tericos, concientizacin y cambios sociales. Marlen Eizagirre y Nestor Zabala, Diccionario accin humanitaria y cooperacin y desarrollo, 2005. Disponible en: htt://dicc.hegoa.efaber.net/listar/mostrar/132. 41 Entendemos por sustentabilidad la capacidad de un sistema (en este caso el grupo de directoras que conforman una CdA) para desarrollarse con los propios recursos, de manera tal que su funcionamiento no dependa de fuentes externas, sin que ello signifique que estas no se consideren (Disponible en: http://www.cubosolar.cu/biblioteca/energia/Energia22/HTML/anticubo20.htm)

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la formacin y el desarrollo profesional a travs de contenidos y herramientas para el mejoramiento del liderazgo pedaggico, permitiendo que las educadoras se encuentren mejor preparadas para enfrentar los desafos que supone su rol. otorgar un espacio de cuidado de equipo entre las profesionales al promover una relacin cercana entre ellas, la escucha atenta de las realidades y contextos en que cada una se desenvuelve, la comprensin de las tareas laborales junto a los estados afectivos que las acompaan, el reconocimiento de las potencialidades del otro y la identidad de grupo.

Dada la naturaleza participativa e inclusiva de las CdA y considerando que esta se fortalece en su proceso de formacin, es posible pensar en acoger o incorporar a diversos actores del proceso educativo de nios y nias en el trabajo que desarrollan los grupos de directoras. De esta manera, se configuran comunidades de aprendizajes amplias y sistmicas42 en las que todos aprenden y se responsabilizan de sus prcticas para mejorar los procesos educativos en los establecimientos. Una comunidad de aprendizaje se configura entonces como una cadena de aprendizajes (operados en las prcticas) de directoras, educadoras de aula y equipos tcnicos, que se estn permanentemente actualizando en funcin de las necesidades educativas y de aprendizaje de nios y nias. En el decir de R. Vera: Desde ah, van estrechamente ligados los aprendizajes que la educadora de prvulos est realizando para favorecer los aprendizajes del nio/nia, y que los especialistas de apoyo de esta educadora puedan a su vez desarrollar aprendizajes para que su apoyo a la educadora sea ms efectivos, y que los supervisores, a su vez, puedan aprender a partir de la prctica que estn teniendo las educadoras para que ese aprendizaje signifique un mejor apoyo a los especialistas, un mejor apoyo a las educadoras y, en definitiva, a la nia o nio. 43 Finalmente, la comunidad de aprendizajes reviste adems otra dimensin para las profesionales participantes. En el proyecto Programa de educacin para la no violencia44 (2002) se plantea que trabajar con nios, especialmente con grupos numerosos representa en s una situacin de riesgo de desgaste emocional para el profesor. Ms an si el trabajo del profesor se realiza con escasez de recursos.45 En tal sentido, estar a cargo del cuidado de otros, en contextos de vulnerabilidad social requiere desarrollar estrategias institucionales protectoras para los equipos. Ana Mara Arn describe factores protectores a nivel individual, institucional y de la red profesional en relacin al desgaste profesional. Dentro de los factores protectores institucionales, se enfatiza el que las organizaciones definan acciones y condiciones que transmitan un mensaje de cuidado y preocupacin de la institucin por sus equipos. Por otro lado, el trabajar con otros, compartiendo reflexiones, decisiones y acciones, permite sentirse acompaado en los desafos y las dificultades que se deben enfrentar. Por ltimo, la formacin continua, permite fortalecer el propio marco terico que gua reflexiones y decisiones, fortaleciendo la autoestima profesional, al sentirse mejor preparadas para enfrentar los desafos. La Comunidad de Aprendizaje al ser un espacio compartido entre pares, reflexivo, centrado en la labor educativa y el desarrollo profesional contribuye al cuidado de equipo, en dos sentidos fundamentales: - Por un lado, el otorgar la posibilidad de compartir con otros sobre las inquietudes y dificultades de la propia labor educativa, revisar la experiencia, reflexionar y compartir la responsabilidad de

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Csar Coll, describe un estudio muy interesante sobre el tipo y desarrollo que han tenido las Comunidades de Aprendizaje en Espaa. Todo esto en el marco del Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Barcelona, 5 y 6 de octubre de 2001. 43 Vera, R. (2003). Comunidades de Aprendizaje entre profesionales para hacer ms efectivas las prcticas de primera lnea. Documento FLACSO-CHILE. p.4 44 Arn, Ana Mara et al. (2002) Programa de educacin para la no violencia. Marco Terico. Santiago. CONICYT FONDEF - Pontificia Universidad Catlica de Chile. p.23 45 Arn, A. M. (2001). Violencia en la Familia. Programa de intervencin en red: La experiencia de San Bernardo. Editorial Galdoc, Santiago.

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implementar estrategias pedaggicas pertinentes, transmite un sentido de red que contiene y potencia a las directoras, y desde su liderazgo, a los equipos de los jardines. Por otro lado, la formacin y el desarrollo profesional a travs de contenidos y herramientas para el mejoramiento del liderazgo pedaggico, es una medida de cuidado en tanto permite que las educadoras se encuentren mejor preparadas para enfrentar los desafos que supone su rol.

Apropiacin Curricular El concepto de apropiacin desde la mirada Institucional se entiende como una mayor contextualizacin y pertinencia del currculum a las particularidades de los distintos Jardines Infantiles. Volver ms pertinente la implementacin curricular significa atender a las especificidades socioculturales y geogrficas de los Jardines, pero tambin a otras variables presentes en los diferentes grupos de nios y nias. Se trata que los equipos de los jardines infantiles profundicen en los sentidos del currculum, singularicen sus estrategias a los contextos locales y se potencien la reflexin respecto a las practicas pedaggicas, la importancia de stas en aprendizajes de calidad y el vinculo con familias46 Es importante relevar que una Institucin con una propuesta curricular propia, tenga como propsito la bsqueda permanente fortalecer la calidad educativa entregada a los nios y las nias, implemente una experiencia de comunidades de aprendizajes, en que se les asigna un rol protagnico al desarrollo profesional de las Educadoras de Prvulos con el fin de generar permanentemente a travs del ejercicio de la reflexin critica de sus practicas pedaggicas, la oportunidades de aprendizaje y construccin de conocimiento. Estos aportes tambin se relacionan con el desarrollo de autonoma profesional y de sentido tico, traducido en compromiso y participacin de las profesionales en los procesos de cambio asociado a sus prcticas profesionales en el contexto del currculo Integra. Al mismo tiempo estos aportes implicaran una creciente apropiacin de los sentidos del currculum institucional, de manera de lograr un propsito mayor: la capacidad de las educadoras de transitar por procesos de resignificacin y recreacin del currculum. En esta lnea de reflexin P. Venegas seala: En nuestra opinin un centro educativo constituye un espacio en el que una comunidad de actores sociales establece un compromiso de trabajo por la educacin y el desarrollo de los nios o jvenes, un compromiso por la permanente y progresiva humanizacin de las personas. A partir de este compromiso se desprende la responsabilidad por la bsqueda y definicin de las mejores estrategias y medios para alcanzar su cumplimiento. Esta responsabilidad requiere, en primer lugar, apropiarse de los sentidos de aquellos lineamientos curriculares del sistema en que est inserta. Pero a continuacin, requiere desarrollar un proceso de resignificacin y recreacin que permita incorporar las particularidades, la historia y la singularidad socio-cultural de la propia comunidad, de lo contrario, tenemos la homogenizacin y la mecanizacin en la aplicacin de un cuerpo de visiones, contenidos y estrategias que han sido definidos externamente.47 En la medida que profesionales y equipo tcnico logren apropiarse de los sentidos del currculum, e identificar a travs de la reflexin y anlisis critico permanente de sus practicas pedaggica, las fortalezas y debilidades que estas presenten, permitir un proceso de bsqueda y (re)asignacin de sentidos en contextos psico-sociales y culturales singulares y especficos, permitiendo re-crear e innovar a travs de la generacin de propuestas que sern implementadas por los equipo de los jardines infantiles permitiendo a los nio y las nias vivenciar experiencias enriquecidas, favoreciendo a la calidad e equidad en la educacin.

Documento Propuesta de flexibilizacin curricular, Direccin de Estudios y Programas. Fundacin Integra, 2009. 47 Venegas, P. (2005) El Proyecto Curricular de Centro en el marco de la implementacin curricular de Fundacin Integra: un camino posible? En: Educacin Parvularia: La importancia de la evaluacin en el desarrollo curricular. Fundacin Integra. Serie N 2, Infancia y Educacin. p.63

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II. OBJETIVOS
A continuacin sealamos los objetivos que orientan la lnea de Comunidades de Aprendizaje de Educadoras, identificando el propsito o fin as como los objetivos particulares de la estrategia.

1. Propsito Contribuir al desarrollo profesional docente de las educadoras directoras de Fundacin Integra para mejorar la prctica pedaggica en los jardines infantiles y la calidad de los aprendizajes de los nios y nias.

2. Objetivo general Fortalecer la reflexin crtica de las educadoras directoras sobre la prctica pedaggica en sus establecimientos, favoreciendo con ello la apropiacin e innovacin curricular.

3. Objetivos especficos Generar un espacio de intercambio de experiencias y reflexin pedaggica, en un contexto de cuidado de equipo, que favorezca el desarrollo de propuestas de mejoramiento pertinentes a la realidad local. Fortalecer conocimientos, habilidades y actitudes en profesionales de los equipos regionales que les permitan desarrollar la funcin de tutora y coordinacin de las CdA de la regin. Promover el conocimiento y valoracin institucional de los procesos, resultados y productos de las CdA, potenciando su difusin y la retroalimentacin del currculum institucional, a nivel nacional y regional.

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III. PROPUESTA METODOLGICA

1. Organigrama

DEP

CdA

Tutores (JDE + CT + ST)

Jefe RRHH

JI JI
ST

Jefe ST

Asesora y acompaamiento: Coordinacin: Tutora: Supervisin al JI:

2. Actores, funciones y productos asociados Se presentan a continuacin los actores que dan vida a la propuesta de Comunidades de Aprendizaje y cmo se entiende su participacin en ella. a. Equipo coordinador. El equipo tcnico coordinador asume la responsabilidad de pensar la lnea institucional, esto es, construir, analizar y sistematizarla para el nivel nacional, considerando para ello tanto los objetivos propuestos, como las situaciones, insumos y reflexiones que aportan y emergen del propio desarrollo de las comunidades en las regiones. Es el equipo responsable del diseo, coordinacin e implementacin nacional de la estrategia en Fundacin Integra y las funciones que asume son: Capacitacin a los actores profesionales en los sentidos, contenidos y procesos de la lnea CdA. Acompaamiento a todas las instancias. Coordinacin a nivel central. Difusin al interior de la institucin y otros actores nacionales. Realizar o coordinar el seguimiento, evaluacin y sistematizacin a nivel nacional. Del mismo modo, este equipo, al que se suman profesionales de la Direccin de Estudios y Programas en su condicin de asesores de las regiones, cumplir con la tarea de dar acompaamiento a la labor de tutora que realizan las JDE, Coordinadoras Tcnicas y Supervisoras 31

Tcnicas. La labor de acompaamiento es una estrategia que busca dar respuesta a las necesidades de las tutoras en su trabajo con las CdA en las regiones. Las principales funciones del profesional DEP que realice acompaamiento sern: - Mantener una comunicacin regular con la tutora (JDE, CT y/o ST) de manera de estar informada del proceso reflexivo de la CdA, problema que est trabajando, sus avances, nudos, productos, entre otros. - Facilitar la reflexin de la tutora en torno a las tres dimensiones del trabajo de tutora. - Dar acompaamiento presencial a la tutora y CdA en sus visitas de asesora a regiones, cuando as sea necesario. El profesional DEP ofrece una mirada externa a los procesos de tutora y de la CdA, de manera de retroalimentar aspectos tcnicos y otros de esta estrategia, apoyando la reflexin de la comunidad y de la propia tutora sobre su ejercicio. - Informar y reflexionar junto al equipo coordinador nacional sobre dificultades o nudos en el proceso que viven tutoras y CdA en regiones. Los productos asociados de parte del equipo coordinador son: La presente propuesta nacional CdA. Se trata del documento de la estrategia donde se especifica su marco referencial y conceptual, propsitos y aspectos metodolgicos, todo ello sustentado en la reflexin y aprendizaje generado por la experiencia de implementacin desde el ao 2007. Informes de Sistematizacin. Se espera que ao a ao el equipo coordinador genere un documento que recoja y d cuenta de las principales actividades y logros identificados para los distintos actores involucrados en la experiencia, a partir de su implementacin y en funcin de los objetivos propuestos. Se considerarn tambin aquellas recomendaciones que se identifican como necesarias para continuar y potenciar la estrategia en su conjunto. Documentos de aprendizaje institucional CdA. Se espera contar con documentos para el nivel nacional que reseen las experiencias de las CdA de todo el pas, de manera de compartir las estrategias y aprendizajes de este trabajo con los equipos tcnicos de los establecimientos y de las regiones. A travs de estos informes se busca difundir el trabajo de las CdA a actores institucionales que no hayan participado de la experiencia, enriqueciendo su repertorio de estrategias para el trabajo educativo con nios y nias, favoreciendo su propia reflexin y anlisis a partir de los problemas y propuestas de mejoramiento desarrolladas por las CdA.

b. Tutoras.48 Asumen estas labores las Jefas del Departamento de Educacin y/o aquellos profesionales del equipo regional especialmente capacitados para cumplir esta funcin. Son responsables del acompaamiento a las CdA y de coordinar a nivel regional las tareas operativas y administrativas para su funcionamiento, estableciendo las relaciones que se requieran con las ST, Jefe de RRHH y Jefe de Supervisin. La tutora desde el equipo regional busca favorecer un contacto y retroalimentacin ms potente entre la reflexin de las CdA, las realidades de los establecimientos y la reflexin tcnica regional. c. Comunidad de Aprendizaje de Educadoras.49 Equipo de directoras responsables de desarrollar el ciclo de trabajo de la Comunidad con miras al fortalecimiento del trabajo educativo en los establecimientos. Las Comunidades tendrn por funciones: Cumplir con el ciclo de Comunidad en la perspectiva de contribuir a mejorar el trabajo pedaggico en los jardines infantiles y salas cuna.

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Abordaremos en detalle la labor de tutora en la seccin Proceso de tutora en las Comunidades de Aprendizaje p.41 49 El detalle de los productos a generar por la CdA se describen en la seccin Proceso de trabajo reflexivo de la CdA

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Mantener un fluido intercambio de informacin con su tutora, supervisora tcnica y equipo jardn respecto a las reflexiones y resultados de la CdA. Sistematizar de manera progresiva el proceso y resultados del trabajo, a travs de los instrumentos disponibles para ello. Generar y entregar los productos que se proponen dentro del ciclo de Comunidad. Recoger desde el jardn y compartir con el mismo la informacin, antecedentes, aprendizajes, estrategias y/o productos que faciliten el trabajo y cumplimiento del propsito de las CdA.

La propuesta de Comunidades de Aprendizaje en Fundacin Integra ha instalado una idea y prctica institucional poco comn: la autonoma de las directoras en acordar temas pedaggicos de reflexin y en generar propuestas de mejoramiento del trabajo educativo. Hemos entendido que esta autonoma, junto con la voluntariedad, el trabajo entre pares y cierta exterioridad respecto a las jerarquas institucionales, es central al momento de la construccin del espacio de comunidades. Estos elementos contribuyen a que la comunidad se constituya como un espacio donde cuenta la voz, la experiencia y el saber de cada uno, donde se est libre de miradas y evaluaciones externas que puedan censurar opiniones, visiones o propuestas y donde las profesionales por ende, se pueden exponer a conversar de sus dificultades y problemas en el trabajo pedaggico.50 Esta autonoma por tanto, potenci la participacin de cada integrante en el grupo, como se observ en la experiencia piloto, pero tambin en otros casos rest sinergias institucionales. Al respecto, la autonoma que requieren las comunidades hace referencia a la posibilidad de escoger los temas a trabajar; decidir las formas de organizarse como grupo; optar por estrategias de anlisis respecto al foco escogido; escoger los cursos de accin ms pertinentes para enfrentar el problema sealado y; definir las estrategias de evaluacin. De esta manera, la autonoma en el marco de las comunidades de aprendizaje debe ir contra el distanciamiento de actores y niveles institucionales en torno al trabajo de las comunidades, procurando no alejar de las reflexiones de las directoras a actores relevantes en el proceso regional de apropiacin curricular. Es por lo tanto, un desafo institucional resguardar esta autonoma de las directoras y a la vez, propiciar la cercana del trabajo de la CdA con el necesario esfuerzo regional por capitalizar los aprendizajes que de ellas comienzan a derivarse. d. Jardines Infantiles y Salas Cuna. Establecimientos a los que pertenecen las directoras participantes de una Comunidad de Aprendizaje y donde se desarrollan las propuestas de mejoramiento del trabajo educativo generadas por ellas. El involucramiento de los equipos de los establecimientos es crucial en el proceso de generacin, reflexin, implementacin y evaluacin de las estrategias de accin de las CdA en la medida que las directoras traen la realidad de sus jardines infantiles y salas cuna hacia el trabajo del grupo de Comunidad y se espera que devuelvan al establecimiento y junto a l implementen y evalen las estrategias diseadas. La comunicacin estrecha y un flujo de informacin continuo con los jardines infantiles son acciones prioritarias en el involucramiento del equipo y con ello en el ajuste de las propuestas de la CdA a la realidad pedaggica de los establecimientos. Junto con el equipo tcnico, es importante reconocer en las familias a un actor relevante de considerar en las comunicaciones de la CdA, de manera de mantenerlos informados sobre los detalles y alcances de las reflexiones y estrategias que se generen, en el entendido que ellas buscan impactar en la calidad de la educacin que brindamos a sus nias y nios. e. Actores relevantes del contexto institucional. En el nivel central y regional reconocemos actores que dan soporte a la estrategia CdA, permitiendo apoyar algunas condiciones y su desarrollo: - Jefe Regional de RRHH y Jefe de Supervisin. Actores institucionales relevantes a nivel regional para favorecer la gestin de las CdA en coordinacin con el(la) tutor(a), generando condiciones adecuadas para la participacin de las directoras que constituyen una Comunidad. Esta participacin y coordinacin apuntan a complementar responsabilidades y miradas institucionales tanto para dialogar aspectos de gestin de la implementacin de esta iniciativa en la regin, como para fortalecer
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PIIE UAHC. (2008). Proyecto Piloto Comunidades de Aprendizaje de Educadoras en Fundacin Integra. Informe Final. p.11

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dimensiones de contexto de la misma. En este marco proponemos que la tutora desde la JDE promueva con el Jefe de RRHH y, en las regiones donde haya, con el Jefe de Supervisin, la atencin o consideracin de: Las fechas de reuniones de las CdA en sus planificaciones, de manera de facilitar la participacin de las directoras en esta estrategia y no superponer actividades regionales y sesiones CdA. La fase del ciclo en que se encuentra la CdA y el tema que est abordando, con el objetivo de vincular eventuales aportes a l desde el trabajo de su rea. Actividades de capacitacin regional, con el objetivo de, eventualmente, incorporar directoras de las CdA o decidir temas afines a la lnea CdA y a travs de estos espacios de formacin potenciar el trabajo de las profesionales y el grupo. Informacin sobre gestin global de los jardines de directoras que participan en CdA, de manera de reconocer aportes o dificultades relacionados con su participacin en esta iniciativa. Estar disponible para colaborar junto a la tutora en la reflexin y gestin de esta estrategia en la regin. Se espera que esta coordinacin, sea un sostn institucional a nivel regional, que apoye un desarrollo ms sinrgico de la propuesta y permita potenciar el proceso de las comunidades y sus profesionales. - Supervisoras Tcnicas (ST). Profesionales que participan de espacios de retroalimentacin e intercambio con directoras de jardines y JDE en torno al trabajo de las comunidades. Las directoras que participan de las CdA deben compartir el avance del trabajo con su ST tanto respecto al problema, reflexiones y anlisis desarrollados como respecto a las estrategias que se implementen en los establecimientos y su evaluacin. La informacin del proceso de la CdA le ser comunicada por la directora cuando se realicen las visitas de supervisin o durante la reunin de agrupacin. Tambin, en funcin de los requerimientos de las directoras, las ST podrn eventualmente retroalimentar con su opinin tcnica el trabajo que -a partir de los avances en la CdA- se ha ido materializando en el establecimiento. En este caso, si la directora lo solicita, la ST podra realizar observacin directa de las modificaciones e innovaciones introducidas en el establecimiento como producto del trabajo de la comunidad y aportar con sus reflexiones. Por otro lado, creemos tambin que las ST pueden constituir un equipo que, ocasionalmente, se transforma en un recurso disponible, asesor y aliado de la tutora. Se trata de que las ST a cargo de directoras que participan en CdA (es factible que sea tambin el equipo completo) y considerando su cercana con la realidad de los establecimientos, puedan transformarse a solicitud de la tutora en un equipo a disposicin de la labor de tutora, apoyando la reflexin de temas y situaciones de la comunidad de la regin, aportando argumentos para la toma de decisiones y/o apoyando con bibliografa u otros recursos. 3. Procesos de la lnea de Comunidades de Aprendizaje Como una manera de ordenar el flujo de acciones de la lnea CdA se han identificado 3 grandes procesos que la ordenan, as como los clientes intermedios en cada uno de ellos. Los tres procesos principales son: Proceso reflexivo de la Comunidad de Aprendizaje: corresponde al ciclo de 6 pasos que desarrolla el grupo de directoras que conforman una comunidad de aprendizaje. Proceso de tutora y coordinacin regional: corresponde a las acciones que a nivel regional desarrollan la JDE y Coordinadora Tcnica en su funcin de tutoras y coordinadoras de esta iniciativa, para el logro del proceso CdA en la regin. Proceso de coordinacin nacional y acompaamiento a la tutora: corresponde a las acciones que a nivel nacional desarrolla el equipo coordinador nacional de la DEP para resguardar los recursos y procesos de coordinacin regional y el proceso CdA, la proyeccin de la estrategia a nivel nacional y el acompaamiento y apoyo a la labor de tutora a nivel regional.

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En conjunto estos tres procesos troncales organizan el desarrollo ms general de la lnea de Comunidades de Aprendizaje de Educadoras y de ellos se derivan a su vez, un conjunto de subprocesos que dan cuenta de los alcances y detalles que suponen los procesos troncales. La impronta sistmica de la lnea Comunidades de Aprendizaje nos indica que los procesos anteriormente sealados se contienen unos a otros. De esta manera, el ncleo de la lnea CdA est dado por el proceso en torno al ciclo reflexivo de las Comunidades de Aprendizaje, el que es contenido (apoyado) a su vez por el proceso de tutora y coordinacin regional. Ambos procesos en tanto, son sostenidos desde el proceso de coordinacin nacional.

Tutora y coordinacin regional

Proceso CdA

Coordinacin nacional

a. Proceso de trabajo reflexivo de la CdA Participar de un ciclo de CdA implica recorrer un proceso de reflexin compartida, que tiene como eje la apropiacin de las prcticas pedaggicas en los JI y el abordaje de los problemas o dificultades como oportunidad de mejoramiento e innovacin. Esto requiere de una actitud de apertura, participacin y colaboracin para comprender lo que hacemos, aprender y desarrollarnos en tanto profesionales y personas que comparten un mismo espacio institucional. Aun cuando el foco o contenido va variando segn transcurre y se avanza en los pasos del ciclo, es necesario visibilizar que la dimensin cognitiva junto a la dimensin afectiva son dos ejes presentes a lo largo de todo el proceso de comunidad, en tanto se trata de una tarea de reflexin y anlisis desarrollada con otros. Los pasos del ciclo son un marco de referencia, que busca ordenar el proceso reflexivo. La rigurosidad metodolgica con que se aborda cada momento de este proceso va a permitir avanzar hacia contenidos y precisiones que irn sustentando las decisiones y futuras acciones. Sin embargo, es importante tener presente que el proceso reflexivo, siempre imbricado con nuestras emociones, es un proceso dinmico y complejo, una espiral donde se vuelve una y otra vez al anlisis, las emociones, el problema, las discrepancias, las estrategias, la satisfaccin o el desencanto, la incertidumbre, etc. todo lo cual es necesario para ampliar y profundizar la comprensin del problema. En la siguiente grfica representamos tal movimiento de las CdA:

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Se x to P a so Q u in t o P a s o C u a rto P a so T e rce r P aso

Seg und o P a so

P r im e r P a s o

El diagrama muestra como el ciclo de trabajo de la Comunidad de Aprendizaje no es un proceso lineal, sino que a medida que avanza en su proceso reflexivo, vuelve constantemente a remirar y revisar lo ya abordado: es un avance dado por un constante ir y venir. En el transcurso de este camino dinmico, con mucho de imprevisible e incertidumbre, la CdA va desarrollando una identidad grupal y profundizando su capacidad de indagacin, anlisis y reflexin, as como su experticia para el diseo y desarrollo de estrategias que le permitan perfeccionar o dar cuenta de los problemas de la prctica pedaggica de los jardines de sus miembros. Un aspecto importante a considerar en el ciclo de comunidad es que no existe una reflexin pertinente sobre la prctica pedaggica, si no se basa en un proceso participativo, donde estn incluidas las visiones u opiniones de los actores relacionados con el problema. En este sentido, la participacin de los equipos tcnicos de los jardines, debe ser transversal al trabajo de las directoras y comunidades durante todo el ciclo. No se trata que las directoras sean voceras de los equipos de jardn, sino de incluir su mirada y/o retroalimentacin en el proceso reflexivo de la CdA (ciclo). Creemos que esto apoya la pertinencia del trabajo de la comunidad para el jardn y favorece el compromiso de los equipos con el sentido y coherencia del trabajo de la CdA. Este proceso de intercambio tambin debera considerar (de acuerdo a su pertinencia) a todas las personas que permitan contribuir a la comprensin sistmica-ecolgica del problema, por ejemplo los nios(as), apoderados, supervisora tcnica, Jefaturas, expertos externos, etc. El ciclo de CdA se asocia a 3 productos concretos que deben ser entregados por el grupo, a la tutora respectiva: 1. Informe de problematizacin 2. Informe del diseo de implementacin 3. Informe final En este sentido, cabe sealar, que escribir un texto para presentarlo a otro (en este caso el tutor o tutora), constituye no slo una herramienta de comunicacin, en sentido estricto, sino que se constituye en un trabajo intelectual que permite a la propia CdA registrar, ordenar, e ir construyendo el conocimiento asociado al trabajo de comunidad. Por otra parte, el equipo DEP proveer, a travs de la tutora de documentos de apoyo para los momentos del ciclo de CdA que resultaron ms complejos, de acuerdo a la experiencia del piloto 2007: problematizacin y diseo de estrategias. A continuacin, se expone la secuencia de seis pasos que en conjunto conforman un ciclo de trabajo de una Comunidad de Aprendizaje.

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Primer paso: Motivaciones, expectativas y primeros acuerdos. Es la explicitacin o definicin de las motivaciones, compromisos y elementos que dan un marco de funcionamiento e identidad inicial al grupo de directoras que integran la comunidad. Se realiza principalmente al momento de constituir la Comunidad de Aprendizaje y en l se busca que sus miembros reflexionen en torno a lo que esperan y se imaginan de este proceso que inician, a la vez que expliciten y construyan acuerdos consensuados en torno a normas de funcionamiento interno. Si bien los contenidos de trabajo de este paso son fundamentales al inicio del proceso, para dar un marco inicial a la comunidad, es importante tener presente que la construccin de identidad del grupo, as como sus formas de proceder, van cambiando, de acuerdo a cmo van dinmicamente variando las expectativas, necesidades y motivaciones, lo que implicar precisiones o nuevos consensos. Segundo paso: Problematizando nuestra prctica. Es la identificacin o definicin de los problemas o preguntas que el grupo esperara (requiere y desea) abordar. Este paso constituye el inicio del anlisis y reflexin acerca de la prctica pedaggica cotidiana de las Directoras en sus Jardines y es deseable que sea alimentado para cada Directora, por el dilogo con los equipos de jardines. Es importante subrayar que un tema pertinente a estas comunidades de educadoras est dado por el encuentro de dos dimensiones o ejes de significacin: problemas pedaggicos encontrados en la prctica en el Jardn como Directora, y los propios sentidos de estas Comunidades, a saber, apropiacin curricular, calidad sustentable y/o desarrollo profesional. De esta manera, y slo como representacin grfica a continuacin presentamos un esquema donde ubicamos en la cuadrcula 3, en el cruce de ambos ejes de significacin, los temas o problemas pertinentes de abordar: -

4
Problemas pedaggicos encontrados en la prctica en el jardn desde la funcin de Directora

1 -

+ 3 2

+
Sentidos de la Comunidad (Apropiacin Curricular/ Calidad Sustentable/ Desarrollo Profesional)

Entendido de esta forma, mientras ms se acerquen los problemas a abordar a los extremos positivos (+), ms pertinentes y cercanos al sentido tcnico del trabajo se vuelven estos temas para las comunidades51. Para iniciar el trabajo de problematizacin sugerimos como herramienta metodolgica la Lluvia de ideas estructurada. Las CdA podrn utilizar esta tcnica u otra que les resulte pertinente.

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Esta es slo una forma de ordenar y expresar grficamente aquellos problemas pertinentes para la comunidad, no un ejercicio que la comunidad deba realizar.

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Lluvia de ideas estructurada52: Esta tcnica permite e incentiva la participacin de todas las personas presentes promoviendo la proposicin y consideracin de todas sus ideas, sin censura. Esta tcnica consiste en que, de a una, cada participante de la reunin presente una idea a la vez (sin repetir ideas ya mencionadas en la ronda), estando prohibidos los comentarios, tanto positivos como negativos de las restantes participantes. Esto es as porque los comentarios positivos o negativos durante las rondas, pueden afectar negativamente la participacin de las otras integrantes del grupo.

Cmo se procede? 1. Escribir la pregunta, por ejemplo problemas de la prctica educativa que se presentan en nuestros jardines. 2. Elegir un moderador para esta actividad. 3. Repasar las reglas de la lluvia de ideas estructurada: a. No analice las ideas durante la lluvia de ideas. b. No abra juicios: no se permite criticar la idea de otra persona. c. Se aceptan todas las ideas. d. Aproveche las ideas de otros para basarse en ellas y precisarse. e. La cantidad de ideas es importante, mientras ms ideas surgen, ms material de anlisis se genera. En general, se realizan 3 4 rondas. 4. Considerar algunos minutos antes de empezar, para que las personas piensen en la pregunta o tema. 5. Escribir todas las ideas propuestas. 6. Una vez generadas todas las ideas (30 a 45 minutos aprox.) abrir un espacio para aclararlas y despejar dudas surgidas durante las rondas. 7. Agrupar las ideas afines, o las que se relacionan con ms claridad. 8. Analizar las ideas para priorizar y relevar mximo 10 ideas. A menudo, con estas ideas el grupo trabaja con otras tcnicas de anlisis para ir acortando la lista y llegar a un tema que le haga sentido a la CdA. Algunos problemas pueden aparecer como indicadores de otros problemas ms de fondo. En este sentido la reflexin y el anlisis de los temas relevados debe llevar a un ordenamiento que permita llegar a la definicin del problema objeto de trabajo de la Comunidad. En este sentido, hay que considerar respecto a este paso, que los problemas pedaggicos al interior de un jardn infantil -y en general los problemas en las instituciones- nunca se dan de manera aislada y rara vez pueden entenderse en una lgica uni-causal. Por el contrario, estos se relacionan en tramas ms o menos complejas y responden a dinmicas multi-causales. Por esto, es central no caer en una lgica pragmtica de corto plazo, sino por el contrario, desarrollar un proceso complejo (afectivo, cognitivo y conductual) de reflexin y estudio que d cuenta de la complejidad de los fenmenos educativos en el jardn infantil y que sustente la generacin de aprendizajes relevantes y la adquisicin de herramientas conceptuales que amplen las posibilidades de accin frente al problema abordado. Otro aspecto relevante al delimitar el problema a abordar, es considerar que efectivamente es posible abordarlo desde el rol de directoras. Esto implica que es necesario distinguir lo que puede ser responsabilidad del jardn mejorar y lo que escapa a su marco de accin. Esto no significa que el anlisis del problema se limite slo al campo de lo abordable desde el jardn, al contrario se espera que el anlisis sea lo ms amplio y contextualizado para dar cuenta de la complejidad del problema pedaggico. Por otra parte este anlisis amplio puede implicar distinguir otros aspectos de contexto que incidan en el problema, lo cual debe ser incluido en el anlisis. Finalmente, este paso debe traducirse en un primer documento donde el grupo debe:

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Modulo de Evaluacin y Metrica: Herramientas para el control y mejoramiento de procesos. Capitulo III Herramientas para el mejoramiento de procesos. Diplomado en Gestin de la Calidad y Excelencia Organizacional. Pontificia Universidad Catlica de Chile. 2008-2009

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a. Describir el problema o situacin que ha decidido abordar. Redactar un planteamiento preliminar del problema que se ha decidido abordar, a partir de una descripcin coherente que d cuenta de la pertinencia y la relevancia del mismo. La descripcin NO debe incluir explicaciones (las explicaciones o relaciones del problema surgirn posteriormente en el paso 3 del proceso de anlisis). Debe describirse, qu es lo problemtico, cmo y cundo se manifiesta (en qu prcticas se observa) y para qu se quiere modificar esta situacin. b. Delinear algunas preguntas asociadas al problema, que van a conducir el anlisis posterior. Las preguntas deben derivar del planteamiento del problema, por lo que se espera que sinteticen en su formulacin los aspectos fundamentales de la descripcin. Es importante traducir en una cantidad limitada de preguntas el planteamiento del problema, ya que sern estas las que guen inicialmente la profundizacin de la comprensin del objeto de trabajo. c. Desarrollar un primer esbozo de actividades para abordar el anlisis, estimando tiempos asociados. Sealar las acciones que se llevarn a cabo en el paso 3 para abordar las preguntas. En lo posible, indicar cules actividades estarn asociadas a cada pregunta. Tercer paso: Profundizando la comprensin del objeto de trabajo. En este momento, la Comunidad se orienta a un entendimiento profundo del problema. El grupo aborda analticamente el problema escogido y las preguntas asociadas a ste. En esta fase es fundamental levantar informacin (observaciones, registros, datos, etc.), que permita llegar a comprensiones ms amplias que den cuenta de la complejidad y/o permitan objetivar las impresiones personales con informacin ms precisa, de manera de dar soporte a futuras decisiones o acciones. Hasta el paso 2, la CdA ha planteado el problema y las preguntas asociadas como una aproximacin preliminar, acordada por el grupo de profesionales. En este paso se espera que esta primera aproximacin se vea enriquecida por los aportes externos a los cuales tiene acceso la CdA, de modo que la profundizacin implique reflexionar desde otros ngulos lo inicialmente planteado. Algunas sugerencias metodolgicas que pueden contribuir en esta fase: Intercambios de experiencias al interior de la CdA para avanzar en comprensiones ms profundas sobre el problema. Estas comprensiones deberan contener al menos la visualizacin de elementos que estaran explicando el problema, as como las emociones o sentimientos que ste despierta en las profesionales. Por ejemplo: cmo te lo explicas?, que impactos tiene esta dificultad?, quines perciben o no perciben este problema?, cmo lo perciben y cmo se lo explican?, qu te genera este problema?, quin ms del equipo o la comunidad podra sentirse cmo t?, quin podra sentir otra cosa en torno a esto? Examen de respuestas o estrategias de solucin ya ensayadas. Este problema se ha intentado abordar antes? cmo se ha hecho?, cmo ha sido la experiencia?, qu explicara su xito o fracaso? Bsqueda y lectura de bibliografa relativa al caso problema y las preguntas gua. Desarrollar instrumentos para levantar informacin desde otros actores, o para recoger informacin relevante de la realidad observada. Es importante solicitar asesora a la tutora para la retroalimentacin de los instrumentos diseados (pautas de entrevistas, pautas de observacin, etc.) Indagacin en otros actores acerca de su percepcin o vivencia del problema. Solicitar asesora a expertos que puedan favorecer el anlisis. Al concluir este paso, se espera que la CdA vuelva a revisar el problema preliminar y las preguntas guas, de modo que se reflexione respecto a si es necesario reformular su redaccin. Cuarto paso: Construyendo cursos de accin. En este momento, el trabajo de reflexin y anlisis de la Comunidad ha permitido una mayor comprensin del problema y una definicin de los aspectos de mayor urgencia o relevancia a intervenir. En este sentido, el cuarto paso consiste principalmente en disear una estrategia preliminar de abordaje del problema que incluya el respectivo seguimiento a esta implementacin. Es decir, definir cursos de accin que sean coherentes con el anlisis desarrollado en los pasos anteriores, y que sean factibles de llevar a cabo de acuerdo a los recursos y 39

tiempos con los que cuenta la CdA. En este paso son relevantes los argumentos que sustentan la pertinencia de las acciones de mejoramiento diseadas. La construccin de cursos de accin supone traducir el problema en objetivos de trabajo, por medio de los cuales se espera poder abordar el problema. Los objetivos deben expresarse con claridad y deben ser susceptibles de ser alcanzados; representan, en cierto sentido, un estado deseado (lo que se busca lograr a partir de los cursos de accin), frente al estado actual representado en el problema. Se puede consignar un objetivo general de trabajo, a partir del cual se deriven objetivos especficos, los que indican dimensiones, variables o factores que determinan el problema planteado. Esto permite ordenar de mejor manera las acciones que se destinarn dentro de cada curso de accin. Lo importante es que el conjunto de objetivos sean congruentes entre ellos y respecto al objetivo general. Una vez definidos los objetivos de trabajo, se espera que la CdA plantee una estrategia general de abordaje, la cual indique las acciones que se realizarn para alcanzar cada objetivo (o el objetivo general). La estrategia corresponde a la definicin global de qu hacer y cmo hacerlo. Es el plan general que organiza, orienta y da sentido al conjunto de actividades que permiten alcanzar del modo ms satisfactorio los objetivos planteados. Es importante considerar que cuando se formula una estrategia se deben tomar opciones; algunas actividades caben en el diseo y otras no, aunque pueden ser muy interesantes y vlidas. Por otro lado, una estrategia puede estar compuesta por distintos tipos de actividades, de modo que el logro del objetivo sea el resultado de la aproximacin desde distintos lados. Lo importante es tomar decisiones sobre la relacin entre las distintas acciones que componen la estrategia de manera que se establezca la forma en que quedarn relacionadas unas con otras y no se transformen en un listado de acciones inconexas, sin un plan general. Disear la estrategia significa delinear el camino que se va a seguir. Un ltimo aspecto a considerar, pero no de menor relevancia, consiste en considerar el marco temporal en que se desarrollar la intervencin, pues la reflexin en torno al tiempo de duracin de la misma nos advierte sobre la factibilidad de las acciones y su importancia relativa para el logro de los objetivos planteados. Una vez definida la estrategia en trminos globales, es necesario especificar cada una de las actividades que en su conjunto permiten su concrecin. Cada actividad debe precisar los tiempos que requiere, los responsables de su ejecucin y los recursos involucrados, siempre bajo criterios realistas y que permitan el efectivo compromiso de la CdA. Los principales componentes de una actividad se pueden definir respondiendo las siguientes preguntas: qu?, para qu?, para quin?, con quin?, cmo?, con qu? y cundo? La relacin entre objetivos y actividades no es lineal, por ello es mejor seleccionar actividades que permitan simultneamente el logro de ms de un objetivo. Lo importante es que las actividades sean coherentes con los objetivos a los cuales apuntan y que no queden objetivos sueltos, sin actividades asociadas. Establecida la estrategia y las actividades que la componen, es importante elaborar un cronograma u ordenamiento secuencial de las actividades durante el tiempo total de ejecucin. Puede ser de utilidad plantear fases o etapas dentro del cronograma, ello ayuda al grupo a visualizar aquellas actividades que son ms prximas y cuales posteriores, en trminos globales. Finalmente, la CdA debe incluir en su diseo de cursos de accin un plan de evaluacin, el que debe indicar los componentes de la intervencin que sern evaluados, los procedimientos a travs de los cules se obtendr informacin sobre los mismos y la manera en que esta informacin ser analizada. Es recomendable considerar las estrategias de evaluacin como actividades propias que estn integradas a la estrategia general, en razn de que no representan una tarea anexa, sino una parte fundamental que retroalimentar la experiencia del paso 5. En tal sentido, la CdA debe asumir que a 40

travs del anlisis de la informacin que se recoja para evaluar, participativa y reflexivamente se lograrn juicios valorativos respecto a lo realizado en los cursos de accin. Se sugiere introducir, al menos, dos ejes de evaluacin, los cuales se retroalimentan recprocamente, a saber: Evaluacin de la coordinacin: proceso de observacin y verificacin peridica y formativa de la implementacin que se experimentar en el paso 5. Busca establecer el grado en el cual las actividades realizadas cumplen con lo planificado, de modo que se puedan tomar decisiones oportunas que permitan optimizar el desarrollo de la estrategia. Evaluacin del logro de objetivos: proceso que procura determinar de manera sistemtica y acumulativa la pertinencia de las actividades realizadas para el logro de determinados objetivos, as como el grado en que se estima que se alcanzaron los objetivos planteados, en base a juicios fundamentados y sometidos a reflexin por la CdA. Al final de este paso, se debe generar un segundo documento donde el grupo vuelca tanto el anlisis que ha llevado a cabo acerca del problema, como el diseo de los cursos de accin que ha definido para su resolucin. La estructura de este segundo documento debe incluir los siguientes apartados: 1. Planteamiento del problema y preguntas guas. 2. Objetivos. 3. Estrategia. 4. Cronograma de actividades. 5. Plan de evaluacin. Quinto paso: Implementando y evaluando las estrategias. Este paso constituye el momento de la puesta en marcha de las estrategias al interior de los jardines infantiles y el examen de sus resultados. Las estrategias son el resultado del trabajo de anlisis y reflexin de la CdA en sus pasos previos y es importante socializarlas con el equipo educativo del jardn infantil, hacindolo partcipe de la estrategia que se implemente, cautelando una comunicacin fluida y participativa por parte de la Directora y los equipos en este intercambio. Tambin, durante el desarrollo de este paso, es importante que las Directoras consideren la visin que las Supervisoras Tcnicas se van haciendo sobre la implementacin de la estrategia en cuestin, e incorporen esta opinin como un recurso ms al seguimiento y reflexin que la propia CdA realiza sobre la implementacin. Es deseable que la evaluacin que la CdA hace de los cambios alcanzados con la implementacin de la estrategia, de acuerdo al tipo o caractersticas de la estrategia, considere a diversos actores y mtodos: los propios nios, agentes educativas, familias de los nios, supervisoras tcnicas; entrevistas, pautas de cotejo, encuestas, pautas de observacin, etc. Esta diversificacin de actores y metodologas de seguimiento a la implementacin entregarn insumos para el anlisis y evaluacin de la propuesta. Es importante recordar, respecto a la evaluacin, que el valor del trabajo de una CdA no estriba slo en los resultados que se logren como fruto de la implementacin de su estrategia, sino y de manera importante- en la profundidad del proceso de reflexin, anlisis y aprendizaje desarrollado previamente. Y, ms an, estrategias a travs de las cuales no se alcanzan los resultados esperados, constituyen tambin o debieran serlo- materia de trabajo, reflexin y aprendizaje para la propia comunidad. Sexto paso: rediseo. Una vez finalizada la implementacin, as como la evaluacin de la propuesta, es fundamental hacer los ajustes al diseo preliminar de cursos de accin, enriquecindolo de acuerdo a la experiencia de la implementacin. Destacamos, que este rediseo puede implicar volver a un paso del ciclo anterior, por ejemplo el paso 3. Lo importante es que la CdA termine su ciclo cuando percibe que tiene una propuesta de mejoramiento para sus jardines que deja satisfechas a las directoras.

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Este paso, concluye con un Informe Final que, a partir de los dos documentos anteriores y de la evaluacin realizada en el paso 5, da cuenta del proceso de la implementacin de la estrategia, sus resultados, aprendizajes y proyecciones, as como otras informaciones o retroalimentaciones al proceso, que la CdA considere relevante consignar como marco comprensivo de su trabajo. Esta sistematizacin permitir difundir y compartir por cierto siempre de manera parcial- los conocimientos construidos por la CdA, de manera que promuevan la reflexin en otros espacios institucionales, retroalimentando nuevos ciclos de trabajo y/o alimentando otras propuestas en la lnea del perfeccionamiento profesional.53 La estructura de este informe contiene los siguientes puntos: 1. Planteamiento del problema y preguntas guas. 2. Objetivos. 3. Estrategia. 4. Cronograma de actividades. 5. Plan de evaluacin. 6. Modificaciones sugeridas a la estrategia preliminar. 7. Reflexin final de la CdA. Estos seis pasos constituyen un ciclo que se repite con cada uno de los problemas que el grupo requiera/desee abordar. La duracin de un ciclo depende tanto de la frecuencia de las reuniones de trabajo y de la profundidad que el propio grupo le imprima a su labor de anlisis y construccin de propuestas, como de la complejidad de las propuestas que el grupo haya decidido llevar a cabo como fruto de su trabajo. No obstante esto, en funcin de los resultados de la experiencia piloto 2007, se puede sealar que con una frecuencia quincenal de reuniones un ciclo debiera extenderse por alrededor de ocho o nueve meses, es decir 16 a 18 reuniones, considerando que algunos pasos pueden requerir de un tiempo mayor. Finalmente, se espera que el camino recorrido por la CdA durante sus meses de trabajo en un ciclo, quede registrado a partir de las reflexiones que se generan en cada reunin del grupo. Para ello, cada CdA debe disponer de una libreta o bitcora de CdA, que se constituye como instrumento fundamental para el seguimiento de las cuestiones que el grupo va paulatinamente abordando. Cada CdA es libre de disponer los contenidos que desea introducir en las hojas de esta libreta, sin embargo, para efectos de la evaluacin final del proyecto por parte del equipo de coordinacin nacional, se solicita que para cada reunin se indique la fecha en que se efectu, y las preguntas que la CdA se plante durante la reunin o que implcitamente orientaron la reflexin del grupo. Estas deben cumplir en su redaccin con la estructura gramatical de una pregunta (signos de interrogacin, etc.) y deben estar escritas de manera comprensible para un externo al grupo. Para que la prctica del registro sea parte de la dinmica de reflexin de la CdA, en cada reunin se debe designar a una directora para que cumpla este rol, el cual sugerimos ir rotando de manera equitativa durante el ao. b. Proceso de tutora en las Comunidades de Aprendizaje La tutora en este proyecto se entiende como el acompaamiento pedaggico que realiza una persona a las Comunidades de Aprendizaje, orientado a facilitar procesos de reflexin crtica y el aprendizaje en sus integrantes. En este sentido el objetivo general de la tutora es promover en la comunidad de aprendizaje la reflexin crtica de y desde la prctica pedaggica en los jardines infantiles, potenciando el desarrollo profesional de sus miembros, en un ambiente de cuidado de equipo. Los objetivos especficos en tanto son:
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DEP UAHC (2007). Orientaciones al Proceso de Sistematizacin de la Comunidad de Aprendizaje. Documento de trabajo.

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Facilitar la reflexin crtica y aprendizajes de la CdA de acuerdo al momento del ciclo de trabajo en que se encuentra. Responder oportunamente a las demandas de apoyo de la comunidad de aprendizaje y fortalecer sus procesos de seguimiento y sistematizacin. Tener una mirada diagnstica de la fase o perodo del ciclo de trabajo y el tipo de reflexin en que se encuentra la CdA. Reflexionar permanentemente el ejercicio de tutora, por parte de las propias tutoras, para desarrollarla en congruencia con las necesidades de las CdA. Coordinarse con otros actores institucionales para articular el trabajo regional y el desarrollo de las CdA en cada regin. Contribuir al desarrollo de un clima de trabajo en equipo, que favorezca el auto cuidado de la comunidad de aprendizaje.

La tutora, con el propsito de facilitar en la CdA el proceso de reflexin, indagacin, aprendizaje e innovacin de las directoras en torno a sus prcticas pedaggicas, es ejercida por profesionales capacitados de la oficina regional, en dilogo permanente con la interlocutora de la CdA. Esta tarea implica estar al tanto del momento preciso en que est la comunidad, los problemas que est abordando y sus necesidades de apoyo, de manera de retroalimentar en forma oportuna y pertinente. La tutora se desarrolla principalmente a distancia, pero tambin comprende momentos presenciales, esto es, reuniones de trabajo entre la CdA y la tutora, donde se abordan profundamente tanto los contenidos como la forma que adquiere el proceso reflexivo del grupo. Sentido y dimensiones de la tutora La tutora busca facilitar procesos de aprendizaje en las CdA, por lo cual reflexiona sistemticamente y genera conocimientos sobre este proceso educativo planificado, a la vez que favorece estrategias de mediacin para lograr su propsito. La tutora en la lnea CdA se entiende desde un paradigma constructivista, desde donde se concibe el ensear y el aprender como dimensiones dinmicas e indisociables. Se aprende mientras se ensea y viceversa. El tutor o la tutora junto a la CdA construyen al unsono aprendizajes y conocimientos situados, en tanto estos se generan en y desde contextos especficos y singulares. El supuesto es que el conocimiento as construido se constituye gradualmente en prcticas profesionales de las Directoras en permanente actualizacin y desarrollo, las que a su vez influirn positivamente en la calidad de los procesos educativos en los jardines infantiles a su cargo. Como proceso pedaggico, la tutora se centra en dos focos. Por una parte, en los contenidos y productos que las CdA deben recibir e incorporar en sus dinmicas de funcionamiento y al mismo tiempo, por otra parte, en los procesos de aprendizaje y construccin de conocimiento en el que confluyen el saber, saber ser, saber hacer, saber convivir de un grupo de personas que, desde s mismas y con los aportes de una acompaante, se potencian para mejorar y enriquecer esos mismos saberes. Estos aprendizajes y conocimientos que la tutora facilita no estn al margen de la institucin en la que operan y tampoco el proceso de mejoramiento de ellos. En este sentido, la tutora tambin se centra y est estrechamente relacionada con la institucin Integra: todo este proceso est influenciado por la cultura institucional, a la vez que los nuevos aprendizajes o saberes y conocimientos tendrn impacto en esa cultura. Lo anterior implica que la tutora como proceso pedaggico se ejerce facilitando en las CdA procesos de reflexin crtica, develando aquellos supuestos que sustentan las prcticas problematizadas para su transformacin hacia aquellos propsitos de aprendizaje que la institucin demanda. Este proceso de reflexin no es ajeno tampoco al equipo de tutores y es un requisito permanente para ejercer una tutora en el contexto del paradigma que sustenta este proyecto. En el marco de lo indicado anteriormente las dimensiones a las que atiende la tutora con relacin a las CdA son tres:

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Dimensin Epistmica. Para identificar esta dimensin debemos reconocer dos maneras de construir conocimiento social, las que implican supuestos distintos entre ellas. Desde un paradigma explicativo, el supuesto es que la realidad o lo que decimos que conocemos es independiente de nuestra conciencia y lenguaje, existe con independencia de nuestras acciones y valoraciones. La realidad o los fenmenos de estudio, como las prcticas profesionales, por ejemplo, seran posibles de investigar y susceptibles de establecer explicaciones para ellas. A estas explicaciones, que constituyen relaciones de causa y efecto, se les atribuye el status de objetivas pues no se conciben influenciadas por el investigador. Esto se lograra observando, aislando y midiendo variables a estudiar, fragmentando el fenmeno a estudiar. En esta misma lnea de pensamiento al investigador le interesa lograr conocimiento o explicaciones generalizables, es decir, que puedan aplicarse a otras situaciones similares donde se den las mismas condiciones de estudio. El conocimiento as construido se considera neutro, objetivo y aplicable a situaciones similares. La teora es central y orienta el proceso de produccin de conocimiento, el que finalmente pretende enriquecer y actualizar la teora. La prctica se considera una dimensin aparte que puede o no enriquecerse con la teora que el proceso de indagacin produjo. Este paradigma de produccin de conocimiento en sntesis, no considera la subjetividad de las personas en los procesos de conocimiento y busca reducir al mnimo el ruido que ella genera en los procesos de indagacin. Desde un paradigma constructivista o comprensivo, la realidad y por lo tanto, aquello que decimos que conocemos, es una construccin en la que participa activamente nuestra conciencia y nuestro lenguaje. La subjetividad, propia de los seres humanos, con sus concepciones y valoraciones sobre la realidad determinan finalmente nuestros conocimientos y, con ello, nuestras prcticas. Desde este paradigma, llegar a conocer es llegar a develar los supuestos que sustentan nuestras prcticas, las que al construirse socialmente, configuran una red de comprensiones o conocimientos compartidos. Para conocer entonces, no es posible fragmentar la realidad, lo que de suyo es una totalidad. Ms bien se trata de comprender las relaciones construidas, la red de comprensiones que son posibles de conocer en un espacio tiempo dado. En este proceso de indagacin, se construyen al mismo tiempo nuevas comprensiones y nuevas prcticas donde el investigador siempre estar involucrado. El conocimiento, desde esta perspectiva, es nico, situado y no generalizable. El conocimiento es teora y prctica indisociables. Como hemos sealado, entre estos dos modos de concebir y construir conocimiento median supuestos epistemolgicos distintos, los que a su vez promueven comprensiones y prcticas distintas respecto del cmo llegar a conocer. La funcin de la tutora en este escenario ser mediar, para tensionar y dinamizar a la comunidad de aprendizaje, en sus procesos de indagacin y construccin de conocimiento, desde un paradigma explicativo a uno comprensivo, cuando sea necesario. Esta dimensin de la tutora se ejerce desde la prctica misma, con relacin a los problemas y temas que las CdA se encuentren analizando, y a travs de estrategias como preguntas problematizadoras que cuestionen la lnea de pensamiento y reflexin que est realizando la CdA. Cuando hay nudos, planteando situaciones imaginadas a resolver que provoquen conflictos cognitivos en el grupo, devolviendo reflexiones que fortalezcan y complejicen la reflexin crtica que logra la comunidad, provocando la reflexin para la autoevaluacin de los aprendizajes propios, en tanto procesos y productos, entre otras. Se trata entonces de facilitar el ejercicio de la reflexin crtica en las Comunidades de Aprendizaje y la construccin de aprendizajes significativos y con sentido para sus integrantes. De esta manera, la tarea de la tutora ser la de apoyar a los grupos para que reconozcan y recuperen herramientas conceptuales y metodolgicas propias de su profesin, que les permitan hacer el ejercicio de abordar desde el paradigma de la comprensin, los problemas de la prctica pedaggica. Se trata de situar a las CdA como dinamizadoras de este proceso de indagacin, al mismo tiempo que formando parte de los temas y problemas estudiados, junto a otros actores en un espacio y tiempo singulares. 44

Dimensin Tcnica. Estrechamente relacionada con la dimensin anterior, la tutora tiene que ver con apoyar el proceso reflexivo de la CdA con relacin a los contenidos o problemas que sta decide abordar. La pregunta que la tutora se plantea en esta dimensin es de qu manera apoyo la precisin y pertinencia del problema que trabaja el grupo de directoras? Se trata que la tutora aporte u ofrezca sus propias interpretaciones a estos temas, de manera de aportar a la tarea de definir de la mejor manera posible el problema, facilitar orientaciones y miradas para el anlisis y apoyar la generacin de estrategias y su evaluacin, cautelando que stas no sean asumidas acrticamente por la CdA. La tutora apoya u orienta las acciones concretas de la CdA relacionadas con las distintas tareas que implica el proceso de indagacin y reflexin en el marco del ciclo de trabajo: operatoria de la comunidad, seguimiento, sistematizacin. Cada uno de estos aspectos involucra un saber y un saber hacer. Por ejemplo, ser necesario que las CdA elaboren informes, instrumentos de recoleccin de datos, apliquen tcnicas de ordenamiento y anlisis de informacin, diseen estrategias, etc. La dimensin tcnica se trata de un rea de la tutora de tipo ms operativa o instrumental, pero no excluyente de reflexin, para efectos de que la Comunidad de Aprendizaje focalice sus tareas en el marco de los objetivos que se propone esta lnea de trabajo.

Dimensin Dinamizadora del Proceso Grupal. Por ltimo, aunque no menos importante, est el apoyar y contener a este grupo de trabajo en su dimensin afectiva cuando la incertidumbre, propia de los procesos creativos como son la indagacin y produccin de conocimiento y, en este caso, desde la prctica, tienda a paralizar o entorpecer el desarrollo de la CdA. En este sentido, se espera que el dilogo entre la tutora y la comunidad de aprendizaje, orientado al reconocimiento de las emociones que acompaan los procesos creativos, permita que el grupo tome distancia para percibir claramente estos estados emocionales, expresarlos, comprenderlos y asumirlos como parte del proceso de trabajo del grupo. La constitucin de un equipo de trabajo colaborativo y que aprende en conjunto, es gradual. En este proceso podran distinguirse distintas etapas que dan lugar a diversos fenmenos afectivos y emocionales asociados a la tarea de ir constituyendo una identidad grupal, donde se encuentran y a veces se enfrentan diversos egos, necesidades y capacidades de liderazgos, estimas ms o menos positivas, etc. La construccin de la confianza, el reconocimiento y valoracin del otro, y el rol que cada una de las integrantes asuma en el grupo, tambin es una construccin que la tutora apoya, facilitando la reflexin y comunicacin en la CdA.

Caractersticas del equipo de tutoras Es necesario sealar que los sentidos y funciones que se derivan de la tutora no se entienden por separado sino como parte de un todo integrado, configurando un rol complejo al mismo tiempo que relevante en la implementacin y desarrollo de una Comunidad de Aprendizaje. Las CdA operan sobre el supuesto de que dadas ciertas condiciones de convivencia e interaccin entre sus integrantes, estas construirn un conjunto de aprendizajes o saberes diversos que se movilizarn hacia ciertas prcticas profesionales deseables identificadas en los ejes de esta lnea de trabajo. El rol de tutora ser entonces, acompaar a las comunidades detectando si estas condiciones y aprendizajes se estn dando y cmo, de manera de facilitarlas permanentemente. La tutora es un actor activo, no slo es observador del proceso CdA, o interviene cuando la comunidad la invita o solicita su ayuda, pues es necesario que est en permanente alerta respecto al proceso de la CdA, facilitando y aportando los apoyos que esta requiera, sin interrumpir o comprometer su autonoma, y realizando los apoyos necesarios en el marco epistemolgico y terico que la orienta. Por todo lo anterior, la tutora requiere de parte de quienes la ejerzan, ciertas habilidades y caractersticas bsicas, si bien este proceso tambin es una construccin y una fuente de aprendizaje para el propio equipo de tutoras.

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Entre estas caractersticas distinguimos: Capacidad para ir apropindose del marco conceptual de referencia, desde la prctica de tutora. Escucha activa, tanto con relacin a los hechos como a los sentimientos y estados emocionales asociados al proceso CdA. Interpretacin de textos escritos de la CdA (registros, correos electrnicos, productos), levantando categoras y contrastndolas con el discurso oral expresado. Capacidad para formular preguntas generadoras de reflexin crtica segn el perodo de desarrollo de la CdA y el nivel o tipo de reflexin en el que se encuentra. Contar con una caja de herramientas para retroalimentar a la CdA segn el perodo de desarrollo y sus diversas necesidades (tcnicas, metodolgicas, conceptuales, etc.). Capacidad para integrar al trabajo de tutora las propias emociones, como un recurso para establecer empata en la comunicacin con la CdA. Capacidad para visibilizar y reorientar la solicitud de apoyo de la comunidad cuando sta es una demanda del tipo dganos qu hacer y cmo. Aspectos que orientan la tutora La tutora, en trminos prcticos, se realiza orientada por un conjunto de aspectos, algunos de los cuales estn previamente definidos y otros son de carcter emergente. Los aspectos predefinidos se relacionan con: El marco conceptual del proyecto, el cual define lo que se entiende por conocimiento y aprendizaje y cmo ste ocurre, al mismo tiempo que ofrece una comprensin sobre la manera que la tutora se ejerce para facilitarlos. Los pasos de la operatoria de las comunidades de aprendizaje que se asimilan a un proceso de investigacin accin. En este sentido, la tutora al mismo tiempo que promueve habilidades, destrezas o capacidades (aprendizajes) de las directoras y las CdA, tambin favorece la construccin de conocimiento de sta (comprensin de una situacin u objeto de estudio). Los aspectos emergentes se relacionan con: Las necesidades de apoyo explcitas a la tutora de parte de las comunidades de aprendizaje. Cada Comunidad es singular y demanda apoyos especficos de la tutora durante el ciclo de trabajo, ms all de los planificados por la tutora para el conjunto de comunidades de aprendizaje del pas. Las necesidades de apoyo de la comunidad de aprendizaje, segn aprecia la tutora desde su experticia y rol. Si bien la tutora se ha definido como un proceso pedaggico donde tutoras y CdA aprenden y construyen conocimiento, las tutoras tienen un conjunto de aprendizajes y conocimientos que las califica para apoyar a las CdA en aspectos especficos que se evalan como necesarios, aunque las comunidades no hayan percibido o considerado estos aspectos. Estrategias de la tutora El ejercicio de tutora supone al menos tres prcticas que buscan resguardar el funcionamiento de las CdA en la regin: Comunicacin y articulacin permanente con otros profesionales. Como sealamos ms atrs, diversos profesionales e instancias en la institucin, juegan un papel importante en el apoyo al desarrollo de la comunidad de aprendizaje de la regin. Los apoyos o acompaamientos a la CdA (regionales y nacionales) requieren estar en sintona de manera de potenciar en la misma direccin las condiciones de funcionamiento de sta y los aprendizajes del grupo de integrantes. Comunicacin peridica con la interlocutora de la comunidad de aprendizaje. La comunicacin entre la interlocutora de la CdA y la tutora entre una sesin y otra, es una condicin bsica para el ejercicio de tutora. Esta comunicacin (presencial, telefnica y/o por correo electrnico) es necesaria para construir y afianzar un vnculo de cercana y confianza con el grupo, para informarse y evaluar las necesidades de apoyo de la comunidad y proveerla de las orientaciones y/o materiales congruentes con estas necesidades. 46

La apreciacin de la comunidad respecto de su tutora como un otro confiable, dispuesta a apoyar su proceso de aprendizaje y que comprende sus demandas y necesidades de apoyo sin que sta se sienta controlada, se va constituyendo en la dinmica de la comunicacin peridica. Este vnculo permite que la tutora sea validada en su capacidad de brindar las orientaciones que la comunidad de aprendizaje estima o requiere para operar. Para que ocurra lo anteriormente sealado es preciso un contenido sobre el cual la tutora se ejerce y para ello se requiere informacin concreta de lo que est ocurriendo en la comunidad de aprendizaje. A esta informacin la tutora puede acceder a travs de otros profesionales involucrados en el proyecto, documentos de registro de las mismas CdA, etc. Sin embargo, es la comunicacin directa entre la interlocutora y la tutora, la va principal para recoger informacin y apreciar las caractersticas y necesidades particulares de cada comunidad y ejercer una tutora en consonancia con esas particularidades. En este sentido, la comunicacin directa debe ser intencionada por la tutora, independientemente si algunas comunidades de aprendizaje se comunican por iniciativa propia. Tutora presencial a la Comunidad de Aprendizaje. Esta estrategia consiste en la reunin cara a cara de la tutora con la CdA, en una sesin habitual donde la tutora participa como invitada, preguntando, opinando y sugiriendo respecto al tema que trabaja la comunidad. Se trata de ofrecer una mirada externa al trabajo del grupo, de manera de retroalimentarlo segn las dimensiones de la tutora. Se sugiere que durante el ciclo de trabajo de la CdA la tutora pueda acordar y resguardar con la CdA al menos tres (3) encuentros presenciales. En estos encuentros presenciales, es importante considerar los siguientes aspectos: - La organizacin del encuentro es de comn acuerdo entre la tutora y la CdA. - Cualquiera sea la organizacin acordada, sugerimos que la tutora, considerando este encuentro como un momento privilegiado para profundizar en el conocimiento de los procesos de la CdA, indague y aborde los siguientes aspectos: Cmo el grupo se ha sentido participando en la experiencia CdA. Dificultades y facilitadores en la operatoria de la comunidad. Caractersticas de la reflexin que desarrolla la CdA. Uso de los registros y generacin de documentos por parte de la CdA. Brindar los apoyos metodolgicos y conceptuales necesarios. La dinmica de participacin del grupo, aspectos de configuracin grupal, cohesin e identidad. Apoyos de tutora implementados, visualizando otros necesarios. Productos asociados a la tutora Para el ejercicio de tutora sugerimos la generacin de algunos productos de parte de las tutoras: Registro de conversaciones de tutora con la CdA. Sugerimos la generacin de este producto con el fin de aportar a que la tutora vaya guardando un reporte de los acuerdos, temas, dificultades y otros, del proceso de la CdA y de su relacin con ella. El conjunto de registros permitir a las tutoras contar con insumos para la generacin del siguiente producto. Informe de sistematizacin. Al finalizar un ciclo reflexivo de CdA se espera que la tutora genere un informe que sistematice desde su mirada, los avances y temas ms relevantes del proceso vivido por la CdA. Este informe de sistematizacin de la tutora es enviado al equipo coordinador nacional, constituyndose en un insumo del proceso nacional de acompaamiento y anlisis de la tutora de la JDE a la CdA, aportando en el reconocimiento de las necesidades de apoyo como tutoras. Documentos de apoyo. Material de orientacin y consulta para los distintos momentos del ciclo de CdA. Estos documentos buscan ser una profundizacin de lo trabajado en el seminario inicial y tienen una especial atencin por apoyar procesos identificados como de mayor dificultad en el 47

proceso de una CdA, como son la problematizacin y el diseo de la implementacin de las estrategias de accin. El ao 2007 se generaron dos documentos de apoyo Documento de apoyo a las Comunidades de Aprendizaje de Educadoras. Seleccin y delimitacin del problema y Consideraciones para la implementacin de las estrategias de trabajo de las Comunidades de Aprendizaje. SI bien estos documentos estn actualmente disponibles para que las tutoras los puedan hacer llegar a las CdA de las regiones, las tutoras tambin pueden generar sus propias orientaciones a las CdA o poner a disposicin de ellas bibliografa pertinente de otras fuentes que considere relevantes.

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IV. APRENDIZAJE INSTITUCIONAL

Como hemos visto, en el contexto institucional de mejoramiento de la calidad educativa y el fortalecimiento de los aprendizajes de los nios y las nias, nacen las Comunidades de Aprendizaje de Educadoras como una lnea de trabajo institucional cuyo objetivo principal es fortalecer la reflexin crtica de las lderes pedaggicas de los jardines infantiles y salas cunas, generando espacios de construccin de conocimiento que invitan al anlisis y la discusin de diversas temticas, propiciando la elaboracin de propuesta y/o estrategias necesarias para el fortalecimiento de sus prcticas pedaggicas. Fundacin Integra cuenta con currculum para primer y segundo ciclo de educacin parvularia, y es esta propuesta la que est en el centro de las reflexiones de las directoras de CdA o es al menos el lugar desde el que las reflexiones e innovaciones de las comunidades cobran sentido. De acuerdo a como fueron vivenciando los distintos pasos del ciclo, el proceso ha implicado por parte de los equipos de directoras apropiarse con mayor profundidad y seguridad del currculum, permitiendo el anlisis desde una mirada crtica, que las ha invitado a avanzar hacia la construccin de propuestas o alternativas pedaggicas que, tomando los fundamentos, sentidos y orientaciones centrales del currculum institucional, permitieran enriquecerlo, actualizarlo y/o adecuarlo a nivel local. Ya finalizados los primeros procesos de reflexin de CdA surgen diversas inquietudes e interrogantes como qu hacer con las reflexiones y estrategias generadas por las CdA?, cmo se legitima el conocimiento construido?, en qu instancias y quines sern los encargados y/o responsables de ello? Estas preguntas dan sentido a lo que hemos denominado en esta lnea de Comunidades como Aprendizaje Institucional y que se ha definido como el proceso planificado de gestin del conocimiento que permite la legitimacin de un cambio permanente en las prcticas de una institucin. La primera etapa en este proceso es la generacin del primer informe que describe y analiza el trabajo del proceso piloto de los aos 2007 y 2008 experimentado por las Comunidades de Aprendizaje a nivel pas. En este informe, y a partir de los informes finales de sistematizacin de su trabajo, se da cuenta del proceso reflexivo de los grupos de directoras, describiendo las principales lneas de reflexin de las CdA, las impresiones y experiencias vividas por las integrantes de estos equipos, permitiendo conocer los facilitadores y obstaculizadores observados y los anlisis de los contenidos realizados por los grupos. Este producto adems muestra el diseo e implementacin de las estrategias de accin de cada CdA, los cuales generaron a su vez impactos visualizados como logros alcanzados, por los principales actores del proceso educativo. Para la DEP esta dimensin de aprendizaje institucional es relevante en la medida que atiende al mismo foco que ha puesto el proceso de flexibilizacin curricular54 respecto a la necesidad de reflexionar la pertinencia del trabajo educativo y aprender de los cambios que se realizan. Si bien creemos que se ha iniciado un camino en este sentido con el primer informe de aprendizaje institucional, aun resta orientar la implementacin de un proceso de gestin del conocimiento que producen estos grupos de trabajo. Para estos efectos, la DEP en conjunto con el equipo de coordinacin de la lnea Comunidades de Aprendizaje, ha definido una estructura preliminar de este proceso, el cual se desarrolla a travs de cuatro instancias que acompaan el ciclo de una CdA. 1. Apoyo presencial de profesionales expertos de la Direccin de Estudios y Programas Las evaluaciones disponibles indican que el apoyo presencial de distintos actores institucionales a la comunidad de aprendizaje tiene un efecto positivo sobre la reflexin pedaggica que experimenta el grupo y la calidad de las propuestas que ste genera. En este contexto, se considera como una accin
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Bases para una implementacin flexible del currculum en Fundacin Integra DEP. Julio de 2009. 49

clave la visita de un profesional de la DEP, particularmente del rea de Apropiacin Curricular, a al menos una de las reuniones de la comunidad, con el objetivo de participar de la reflexin que en ella tiene lugar, retroalimentndola a partir de su reconocida trayectoria de trabajo en el tema. Cuando las comunidades de aprendizaje envan, a travs de sus tutoras, su primer informe de avance, comunican y describen el tema o problema de la prctica pedaggica que han escogido desarrollar, el cual puede ser analizado a partir de algn aspecto del currculum institucional. Al equipo de coordinacin de la lnea de Comunidades de Aprendizaje le compete clasificar estos temas a nivel nacional e invitar a los profesionales DEP (seleccionados de acuerdo a su experticia) a visitar a alguna de las comunidades de aprendizaje que ha escogido el tema en el cual puede aportar tcnicamente. Esta visita se concretara, preferentemente, en la reunin de la comunidad inmediatamente posterior a la entrega del primer documento y en coordinacin con la tutora de la comunidad. 2. Revisin regional de la propuesta rediseada Una vez que las comunidades de aprendizaje han concluido un ciclo de trabajo, han elaborado tambin una propuesta consistente de mejoramiento de las prcticas educativas, la cual est basada en el problema original identificado en la realidad de los establecimientos de las integrantes. Esta propuesta incluye la reflexin de la comunidad sobre los aspectos que debieran ser mejorados para una futura implementacin, a la luz de los aciertos y desaciertos de los cursos de accin ya ejecutados. Para que esta propuesta sea validada tcnicamente, se ha identificado como un paso esencial el anlisis y el juicio sistemtico por parte de actores prximos a la comunidad que puedan legitimarla. En tal sentido, se ha definido una instancia de evaluacin regional del rediseo, momento en el cual la comunidad de aprendizaje (o una integrante de la misma) junto a su tutora, presenta el proceso de trabajo desarrollado por el grupo, as como la propuesta rediseada, a un comit de evaluacin compuesto por las Supervisoras Tcnicas de las directoras integrantes de la comunidad y en lo posible una seleccin de directoras de otros jardines infantiles que estn capacitadas para aportar en esta mirada. Al equipo de coordinacin de la lnea de Comunidades de Aprendizaje le compete entregar a este comit un procedimiento y un esquema sistemtico de criterios de evaluacin (entre ellos, el impacto de la propuesta sobre la experiencia de los nios y nias en los establecimientos), los cuales les permitan a las integrantes establecer la factibilidad y pertinencia de socializar la propuesta a todas las directoras de jardines infantiles de la regin. 3. Socializacin y apropiacin de la propuesta en la regin Si la propuesta rediseada de la comunidad de aprendizaje es evaluada positivamente por el comit antes descrito, el paso siguiente es su socializacin presencial a todas las directoras de la regin. Para estos efectos, el equipo regional buscar la estrategia ms acorde a sus posibilidades. Sin perjuicio de ello, parece indicado realizar este proceso de socializacin a travs de las instancias de agrupacin, a travs de ellas las integrantes de la comunidad de aprendizaje se pueden distribuir para realizar esta accin acompaando a las supervisoras tcnicas en un momento determinado de su reunin con las directoras. Puesto que la reunin de agrupacin es una instancia de asesora grupal orientada tanto a fortalecer las competencias de liderazgo y conduccin tcnica de las directoras y coordinadoras pedaggicas, a travs de la reflexin efectiva que reconozca, valore e integre en los nuevos aprendizajes, sus experiencias y prcticas de gestin educativa; como a retroalimentar la gestin educativa de los establecimientos, mediante la comunicacin, anlisis, reflexin y apropiacin de polticas, programas y proyectos institucionales relevantes; es que se reconoce esta instancia como las ms indicada para llevar a cabo esta actividad bajo condiciones favorables.

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Ms all de difundir en esta instancia el proceso y los resultados del trabajo de la comunidad de aprendizaje de la regin, es necesario que durante esta socializacin las directoras de la agrupacin tengan una primera oportunidad de reflexionar respecto a si el problema desde el cual surge la propuesta es concordante con la realidad de sus establecimientos. Junto con ello, es importante que tambin tengan la oportunidad de evaluar la factibilidad de aplicar la propuesta en su jardn. Durante la reunin de agrupacin, o en un momento posterior, aquellas directoras que hayan identificado junto a sus equipos educativos como pertinente y factible el llevar a cabo la propuesta de la comunidad de aprendizaje de la regin, podrn disponer de la asesora de sus integrantes. Del mismo modo, como una manera de formalizar el trabajo en funcin de la propuesta de la(s) CdA de la regin y acordar un compromiso real con ella, ser relevante la incorporacin de este trabajo de manera coherente en el Convenio de Logros del establecimiento (en el proceso operativo que corresponda: Gestin Curricular o Gestin con Familia y Comunidad), as como su seguimiento y evaluacin final. 4. Banco institucional de propuestas Finalmente, al equipo de coordinacin de la lnea de Comunidades de Aprendizaje le compete hacer un seguimiento sistemtico de todo el proceso descrito en las instancias anteriores, desarrollando estrategias de difusin a nivel nacional de las propuestas positivamente evaluadas por los comits regionales y conformando un banco de las mismas que pueda destinarse a fines de investigacin e intercambio entre las Comunidades de Aprendizaje que vayan surgiendo en todo el pas o con otros actores.

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