ESCALA DE DIAGNSTICO DE LA RELACIN FAMILIA ESCUELA DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR

ROSANNA TRONCOSO REPETTO

Trabajo para optar al grado de Magster en Psicologa Clnica Mencin Psicoterapia Constructivista Sistmica Estratgica

PROFESOR GUA Y METODLOGO: PAULA LIZANA CALDERN

SANTIAGO DE CHILE, AGOSTO 2006

DEDICATORIA - AGRADECIMIENTOS

Dedico este trabajo a todos los profesores de The Angels School, directivos y docentes que han compartido un camino de desarrollo personal, que abre una posibilidad de

humanizar nuestra cultura desde este dedal pedaggico. Especial aprecio a la psicloga Paula Lizana, que me alent en mi trabajo y estuvo siempre dispuesta a guiarme con un excelente nivel profesional. Gracias a Gema Figueroa L., que en medio de un arduo trabajo de digitacin, abri espacio a que se generara esta investigacin

ABSTRACT

This research has had as its main aim to build a diagnostic instrument which may show the factors which represent the family school relationship. This work has been born from the need to encourage school environment the cooperation between family and school, aming at the institutional, national educational system, may give a chance to open participation spaces benefiting the whole school system . This research was worked as a descriptive quantitative methodology. A likert scale has been designed which, in the factorial analysis, revealed high trustworthy indexes in its different dimensions. As a product of this research a trustable family- school relationship has been obtained. We consider this scale may be considered as a contribution aiming at looking for educational establishments to have mediation strategies so teacher, psychologist, social workers and others may count with resources aiming at a collaboration culture mediation tool and criteria between parents and teachers among other cultural agents.

SUMARIO

Esta investigacin tuvo como objetivo construir un instrumento diagnstico, que de cuenta de los factores que constituyen la relacin familia-escuela. El trabajo nace de la necesidad de incentivar en el mbito escolar, la colaboracin entre la familia y la esuela, con el objeto de que la educacin formal del alumno sea una oportunidad para generar espacios de participacin, en beneficio de toda la comunidad escolar. Esta investigacin utiliz una metodologa cuantitativa descriptiva,

construyndose una escala likert, que en el anlisis factorial arroj ndices de confiabilidad elevados en las distintas dimensiones, que sugieren de la indagacin terica sobre el tema. Como producto de este trabajo de investigacin se cuenta con una escala de percepcin de la relacin familia-escuela, que puede ser una contribucin a los establecimientos educacionales, con el fin de buscar estrategias de intervencin para que los docentes cuenten con recursos para incentivar una cultura de colaboracin con los padres de sus alumnos, la que se ha visto debilitada al considerar los servicios que brinda el colegio como un producto ms del mercado, fomentndose as la competencia e individualismo entre los componentes de los dos sistemas comprometidos en la formacin y desarrollo de las futuras generaciones.

INDICE

Contenido

Pgina

INTRODUCCIN I. II. OBJETIVOS MARCO TERICO 1 RELACIN FAMILIA-ESCUELA. 1.1 Beneficios de la participacin de los padres en la escuela. 1.2 La colaboracin entre familia y la escuela. 1.3 Prcticas efectivas en la relacin familia-escuela. 2. DIFICULTADES Y LIMITACIONES EN LA RELACIN FAMILIAESCUELA. 3. 4. 5. DOCENTES Y RESOLUCIN DE CONFLICTOS. MANEJAR CONFLICTOS. VALORES, CONVICCIONES Y ACTITUDES QUE PODRAN SER COMPATIBLES CON LA DISCIPLINA DE LA

1 4 6 6 12 18 20 24

29 33 41

RESOLUCIN DE CONFLICTOS. 6. CAPACITACIN DE ESTUDIANTES EN TCNICAS DE 50

RESOLUCIN DE CONFLICTOS. 7. LOS ALUMNOS COMO PACIFICADORES: CMO ENSEAR A LOS ESTUDIANTES A RESOLVER LOS CONFLICTOS. 8. EL LUGAR PARADJICO DE LA ESCUELA EN EL CONTEXTO SOCIAL MS AMPLIO. 66 56

9. III.

CUIDA Y OBSERVA TU LENGUAJE.

68 75 75 75 75 76 79 82 91 97 100 106

MTODO a. Diseo. b. Universo. c. Muestra. d. Tcnicas o instrumentos. e. Procedimiento.

IV. V. VI. VII.

RESULTADOS DISCUSIN CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. TABLAS.

VIII. ANEXOS.

1 INTRODUCCIN

Esta investigacin forma parte de la implementacin de un proyecto educativo con bases filosficas humanistas, este proyecto se hace realidad en la construccin de un colegio que lleva 22 aos funcionando. En el, se han realizado investigaciones anteriores, con los docentes una de ellas se denomina: El proceso de cambio del profesor tradicional hacia un facilitador

centrado en la persona. Moreno, Troncoso y Videla (1999). Durante los ltimos 10 aos aproximadamente, ha emergido como necesidad realizar una investigacin que identifique los componentes de la relacin familia-escuela, ya que el colegio ha implementado distintas estrategias para fomentar la participacin de las familias en torno a metas comunes. Sin embargo, las diferentes actividades

planificadas no han logrado una participacin de la mayora de los padres. Los profesores han percibido que se ha producido un distanciamiento entre la familia y la escuela. Dentro de las posibles causas que se han mencionado, se ha observado un debilitamiento de la familia de nuestros alumnos, aumentando con alarma la frecuencia de separaciones y reestructuracin de los ncleos en familias mixtas, reconstituidas o monoparentales La inestabilidad laboral de padres profesionales y empresarios, ha obligado a padre y madre trabajar fuera del hogar, con frecuencia en extensos horarios, por lo que los nios y jvenes cuentan con menos posibilidades de ser acompaados por sus padres en el desarrollo y supervisin de sus hbitos de estudio, influyendo esto en su desempeo escolar.

2 Actividades que fomenten el desarrollo cultural en la casa, como lecturas familiares, asistir a obras de teatro, museos, etc., son cada vez ms escasas. Los padres han focalizado su inters en el rendimiento escolar y muchos expresan que lo ms que pueden hacer por sus hijos es trabajar para pagar un buen colegio en el que puedan desarrollarse. Los roles, tanto de educadores como padres, se han rigidizado y separado, por lo que se percibe un malestar en los profesores por el abandono en que se encuentran gran parte de sus alumnos. Se observa en la prctica a profesores sobrecargados de trabajo y ansiosos por demostrar resultados acadmicos, este sentimiento se ha incrementado, producto de un aumento en las exigencias que sobre las escuelas ha impuesto el supra-sistema Ministerio de Educacin, en la implementacin de la reforma educacional en marcha. Esta reforma incentiva la importancia de buscar formas de mejorar la calidad de la educacin, involucrando a las familias y comunidad en el proceso educativo. Para que la participacin de las familias en la educacin sea efectiva, es necesario realizar una investigacin, como la que se propone en esta tesis, en la que se realice un acopio de todos los conocimientos que sobre el tema se han generado en jornadas educacionales, investigaciones nacionales, latinoamericanas y norteamericanas. Espaa tambin es un pas que ha generado conocimientos al respecto. Estas investigaciones han generado un conjunto de conocimientos que dan orientaciones concretas de cmo abordar la participacin de los padres en la escuela. Una de las dificultades mayores en el fomento del trabajo con los padres surge de la falta de capacitacin que los profesores han recibido en la educacin de adultos.

3 Se observa una dificultad y confusin en el rol de docentes y padres en la educacin de sus hijos. Surgen, en ocasiones, descalificaciones entre los padres y los profesores, lo que distancia la posibilidad de trabajar en objetivos comunes y en un clima de colaboracin que favorece directamente a los alumnos y sus familias. Para lograr esta colaboracin, es necesario que los profesores tengan claridad en el rol que se les solicita a los padres, que el docente ejerza un liderazgo en alumnos y apoderados, oriente y canalice los esfuerzos y proyectos que padres, alumnos y

profesores desarrollan en beneficio del buen desempeo escolar de los alumnos. Los antecedentes anteriormente descritos avalan la necesidad de contribuir a este proceso de colaboracin familia-escuela y para poder realizar acciones profesionales efectivas es necesario describir la percepcin que los docentes tienen de la relacin familia-escuela que d cuenta en qu reas requieren asesora para realizar un trabajo efectivo con las familias de sus alumnos. Contar con un diagnstico que discrimine las necesidades de los docentes nos dar informacin para planificar programas de capacitacin o diversos modos de intervencin en la relacin familia-escuela, de esta forma podrn contar con ms padres.

recursos profesionales para construir una relacin de colaboracin entre profesores y sus familias

4 I. OBJETIVOS

Objetivo General:

Esta investigacin tiene como objetivo general construir un instrumento diagnstico, que d cuenta de la percepcin que tienen los profesores sobre las caractersticas de la relacin familia-escuela, con el fin de construir un diagnstico que oriente el tipo de intervencin que debe realizar tomando en cuenta los resultados que arroje el instrumento.

5 Objetivos especficos:

Describir de acuerdo a la percepcin de los profesores las caractersticas de la relacin familia-escuela, en los siguientes aspectos:

Describir de acuerdo a la percepcin de los profesores el tipo de colaboracin que recibe de la familia y que incide en el aprendizaje de los alumnos.

Describir de acuerdo a la percepcin de profesores los conflictos que se dan en la relacin familia-escuela, y la forma en que los docentes los enfrentan.

Describir de acuerdo a la percepcin de los profesores las instancias que ofrece el colegio para promover una relacin de colaboracin familia-escuela.

II.

MARCO TERICO

1. RELACIN FAMILIA ESCUELA Las primeras instancias de aprendizaje y relacin con el mundo exterior o socializacin ocurren en la familia y luego tambin en la escuela, son estos dos sistemas sociales, los que le entregarn a la persona los recursos para ejercerse en la vida. Sobre la importancia que tiene el rol de la familia y la escuela en su funcin social en el desarrollo humano. Tchimino y Ynez (2003 citando un extracto del centro de investigaciones en educacin y el fondo de las naciones unidas para la infancia CIDE UNICEF en: Participacin de los centros de padres en la educacin. Ideas para mejorar la organizacin ( 2002), nos dicen que: La familia y la escuela se transforman en los agentes centrales

encargados de la formacin de nios y jvenes. En los primeros aos de vida, esta labor suele ser asumida en forma casi exclusiva por la familia, la que responde a todas las necesidades del nio, entregando los cimientos para que esa nueva persona crezca y se desarrolle. En los aos siguientes, el nio ingresa al sistema educativo, se hace parte de una colectividad mayor donde va alcanzando nuevos conocimientos y desarrollando sus habilidades. En esta etapa, el nio recibe la influencia educativa tanto de la escuela como de la familia. Ambas son instancias educativas. Si bien en la escuela una gran parte de los aprendizajes es fruto de la educacin que ha sido diseada por profesionales, en las familias se educa de una forma ms

7 espontnea e intuitiva, pero suele conseguir profundos aprendizajes dado los fuertes vnculos afectivos entre padres e hijos. (Pg. 9 y 10).

La escuela es tambin un agente de desarrollo comunitario Reca y vila(1998) adems de ser un lugar de aprendizaje tambin se desarrolla en ella interacciones con otras instancias de la comunidad. Reca y vila (1998), continan describiendo a la escuela como un agente social, por la que se le asocia a instancias de participacin y de integracin y no slo a los contenidos que all se entregan. Tambin se le percibe como una posibilidad de

ascenso social, por medio de un oficio o profesin, y una posibilidad de ser ms culto. La escuela es adems un lugar protegido en el que los nios pueden permanecer fura de los riesgos de la calle. Sin embargo, entre estos dos sistemas, la calidad de la relacin mayoritariamente no es satisfactoria. Gordon (1997), seala algunas reflexiones que son interesantes de traer a la vista. A los ojos de los padres, los maestros se convierten en los otros padres de sus hijos. As los padres tienen un inters legtimo respecto a lo que los maestros hacen a sus hijos. A los ojos de los maestros, los

padres son los otros maestros de los alumnos. As los maestros tienen un inters legtimo, por lo que los padres hacen a los alumnos cuando regresen a su casa de la escuela. Los padres sufren si la relacin maestro alumno es mala; los maestros sufren si la relacin padre hijo es mala. Ambos son partes de la relacin que el muchacho tiene con el otro adulto. A pesar de este

8 inters mutuo, un padre y un maestro, rara vez, tienen una relacin significativa y estrecha entre s. Gordon. (1997, p.331),

Ante la situacin anteriormente sealada, a pesar que familia y escuela tienen objetivos comunes, los roles entre ambos sistemas a veces son confusos y llevan a problemas de comunicacin y relacin. Garca (1997) seala que las relaciones entre familia y profesores son esenciales para el buen funcionamiento de la institucin escolar. Es importante que tanto la familia como la escuela sepan que espera la una de la otra y ponerlo en comn para no alentar expectativas poco factibles. Los profesionales esperan de la familia: Que confen en ellos y en los mtodos que utilizan, que generen en los alumnos reflexin ante cierta jerarqua de valores, que les respalden en sus decisiones, que no les desautoricen, que les consulten cuando las circunstancias personales del alumno lo requiera. Garca (1997). Las familias esperan de los docentes: Que les guste su trabajo, que lo realicen con esmero que tengan facilidad para ensear, que comprendan a los alumnos, demuestren inters y afecto por ellos, que no tengan preferencias en la clase, que sean colaboradores, que muestren un talante sereno, cordial, abierto y acogedor. Para que los docentes logren satisfacer con su labor a los padres, deberan ser personas que se muestren atentos a dar cumplimiento a las necesidades de padres y alumnos, estas exigencias devienen, segn Esteve (1984), en presiones y poca consideracin hacia el profesor. Surge as un sentimiento de soledad y desamparo que desalienta al docente en su labor. Candia y Gonzlez (2000).

9 Sienten que no son respetados ni reconocidos en su labor por las familias y que son desvalorizadas por la sociedad. Opiniones que revelan que en los profesores existe un deterioro en la percepcin de su estatus social. Candia y Gonzlez (2000). Segn Morales (1998), esta diferenciacin tan marcada de roles deriva en un tipo de relacin formal entre la familia y la escuela, las instancias de relacin se transforman en eventos formales iniciados desde la escuela, estas instancias se caracterizan por una carencia de tiempo para relacionarse con las familias de parte del profesor, la relacin de la familia se basa en un inters unilateral del profesor y se caracteriza por la falta de inters de las familias, para relacionarse con las otras familias de sus estudiantes. Candia y Gonzlez (2000), sealan en su investigacin que el malestar en el vnculo familia-escuela, puede explicarse, en parte, por un proceso de etiquetacin, la etiqueta que segn Guerrero (1996) es una definicin que desacredita, degrada y produce el rechazo pblico del etiquetado. El profesor, en su posicin de poder, es la nica persona adulta en clase, es posible que realicen definiciones descalificadoras de las familias de sus estudiantes que las estigmatizan. Este proceso de etiquetado puede afectar el autoconcepto familiar. Este proceso debilita el vnculo familia-escuela, porque margina a las familias y las hace sentir menos competente en sus capacidades de colaborar efectivamente en el proceso de educacin de sus hijos. Candia y Gonzlez (2000) Morales (1998), insiste en definir que la relacin entre familia y escuela se caracteriza, en nuestro pas por ser formal, prevalece la idea de roles diferenciados, esta relacin dice Rozas (1996), no es complementaria, por lo que genera sucesivos desencuentros, prejuicios y demandas insatisfechas, enfatiza que la participacin no es

10 una realidad cotidiana en las escuelas de nuestro pas, es tradicional mantener la familia y la escuela como esferas separadas en la vida de los nios: Padres y profesores mantienen un nivel de contacto formal, centrado en los problemas que puedan estar presentando los alumnos. Morales (1998). En 1994 la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin (MINEDUC), consult a prestigiosas instituciones del mundo: cmo se poda mejorar la calidad de la educacin?, la respuesta fue unnime: Involucrando a la familia y comunidad en el proceso educativo. En varias investigaciones (Candia, 2000; Cerril, 1993; Filp, 1993; Morales, 1997; Gubbens, 1997; Swap, 1993), concluyen que; la calidad de la relacin familia escuela, afecta los aprendizajes escolares, es comprobado el rol determinante de la familia en el desempeo escolar del nio. Desde la escuela es posible fomentar la participacin de la familia en torno a metas comunes. La participacin de la familia en el proceso educativo, se ha transformado en un acto relevante en los distintos procesos que describe la reforma en educacin. La importancia de la participacin de la familia no es slo una medida poltica, sino que est basada en la evidencia de la investigacin educacional.Gubbens (1997). Segn esta investigacin se introduce la idea que en la historia cercana de nuestro pas, durante el quiebre institucional de 1973, que signific la emergencia de un rgimen dictatorial en el que la poltica educacional, se describi de la siguiente forma: "La poltica educacional aplicada durante el rgimen militar en Chile, afect en forma importante, la idea de participacin activa de padres en la escuela.

11 El rgimen militar intervino para controlar y cerrar espacios de participacin, de acuerdo a la doctrina de seguridad nacional. (Cerril ,1993, p.12).

Se introdujo la lgica del mercado, para descentralizar y regular el sistema educacional, esto gener una competencia entre escuelas para conseguir estudiantes. En esta lgica se ve a la familia como una unidad de consumo y cliente, ms que como educadora. La participacin se valora ms en el mbito econmico que por su aporte educativo. Las condiciones anteriores refuerzan un estilo de educacin que se

caracteriza por su autoritarismo. Cerril (1993).

Algunos autores; (Candia, 2000; Filip, 1993; Gubbins, 1997), concuerdan que la percepcin que tiene la escuela, de la participacin de la familia como una ayuda, genera una relacin jerrquica y complementaria con poca consideracin a las sugerencias, necesidades y aportes potenciales de las familias. Gubbins (1997) A pesar de que la forma de participacin surja de la escuela, sta beneficia a alumnos y apoderados, los alumnos sienten que su escuela se abre a las familias y se constituye en una red socio-afectiva que se preocupa y los protege desde el mundo adulto. De esta experiencia nace un sentimiento de aumento en la autoestima de los estudiantes, quienes se motivan con mayor facilidad frente a experiencias que se desarrollan en el mbito escolar. Desde la perspectiva de los padres, se generan

instancias de comunicacin para establecer sentimientos de confianza y valoraciones mutuas. Gubbins (1997).

12 Segn Filp (1993) la continuacin de los valores entre el hogar y la escuela reduce los conflictos para los nios, refuerza el aprendizaje y facilita la transicin entre los dos ambientes. De acuerdo a los planteamientos de Swap (1993), en la filosofa del aprendizaje interactivo entre familia y escuela, se parte del respeto mutuo entre padres y educadores, se enfatiza el aprendizaje mutuo y los objetivos mutuamente desarrollados. La continuidad de los aprendizajes entre la casa y el colegio en este modelo de colaboracin se visualiza desde la asociacin padre-escuela como un componente fundamental del xito de los nios: La relacin entre la familia y la escuela se hace realidad en la medida en que en la escuela exista un programa de participacin de los padres, que sea razonablemente bien planificado y de larga duracin en el tiempo. (Filp, 1993, p.21). La presencia de este programa de participacin, debe nacer del convencimiento que la escuela tiene que respetar y aceptar a los padres en su rol de colaboradores. Esta participacin activa de la familia se transforma en un proceso de implementacin de acciones potenciadoras del desarrollo y aprendizaje de los nios. Gubbins (1997).

1.1.

Beneficios De La Participacin De Los Padres En La Escuela

Segn Chadwick (1999), desde la escuela, los padres pueden ser alentados a confiar en el conocimiento intuitivo y la sabidura que posee cada familia, para resolver sus problemas. La escuela debe reconocer a la familia como fuente de recursos,

fortaleciendo su quehacer.

13 Los objetivos, tanto de familia como escuela, se pueden lograr si los dos sistemas trabajan en forma integrada.

Sin embargo, es necesario recalcar que la participacin es una necesidad expresada y sentida por todo ser humano en la perspectiva de sentirse parte de algo que de sentido a su vida. Construir junto a otros, la propia historia. Para que se haga este proceso es necesario que exista una socializacin y educacin en la participacin en todos los estamentos de la escuela. (Fernndez y Guerrero, 1996, p.2003).

Que las acciones sean inducidas por el sistema educacional implica un sentido de unidireccionalidad, que induce a la familia a asumir la participacin de la escuela como un deber y no como un derecho. Esta falta de sentido, segn Gubbins (1997),

facilita el hecho que educadores y familias puedan confundir roles y trasgredir los lmites propios del quehacer docente. ste es segn Gubbins (1997), uno de los mayores temores que los docentes expresan cuando se plantea la posibilidad de permeabilizar el proceso educativo a la participacin de la familia. Lo padres tienen un rol de participacin, teniendo como centro comn apoyar el crecimiento y aprendizaje de sus hijos. Cerril (1993), agrega en relacin a la participacin que: se logra un mayor compromiso de los padres con la educacin de sus hijos si se definen tareas concretas, donde los padres encuentren el sentido a su participacin, es necesario crear un sentimiento de seguridad

14 en ellos y en los profesores, siempre que se cuente con el apoyo concreto y permanente del Director. (p.15).

Es necesario que el docente valore positivamente los aportes que la familia puede entregar a sus hijos. Cerril (1993), agrega que en toda persona existe un potencial educativo que puede ser actualizado, lo que permite desarrollar acciones educativas efectivas. (p.15) Para poder realizar un trabajo efectivo con las familias, el profesor debe conocer los principios que rigen la educacin de adultos, esto implica que el profesor concibe al padre ya no como un alumno, lo que lleva a infantilizar su accin educadora.

Segn Reveco (1995) Para realizar acciones educativas dirigidas a los adultos se debe partir de su inters y desde el respeto por su autonoma. Son ellos quines deben proponer los temas a tratar, las caractersticas de las actividades a realizar, los horarios, frecuencia de reuniones u otras actividades. (p.12)

Reveco (1995), se refiere a Freire para caracterizar la educacin de adultos como libertaria y basada en los principios de la escuela activa, con una metodologa activa del aprender-haciendo. El trabajo con adultos desde una concepcin de escucha activa, segn Reveco (1995), implica ver en los apoderados personas con una cultura que debe ser conocida e integrada a la escuela. Ver en el conocimiento que los padres y madres poseen un saber que es valioso para los otros, reconocer que saben mucho desde otras perspectivas.

15 Morales (1998) agrega sobre la participacin de los padres en la escuela que, el foco de estudio de la participacin de los padres es el espacio de interaccin que ocurre entre la esfera escolar y la esfera familiar, interaccin que se da a nivel personal (profesor apoderado alumno). (p.6) Morales (1998), en su estudio distingue seis niveles de participacin de los padres: 1) En el primer lugar se encuentra la parentalidad y est relacionada con las acciones que se realizan para ofrecer al nio necesidades bsicas para su desarrollo: cuidar de su salud, seguridad y proporcionar un ambiente familiar favorable. (Morales, 1998). 2) El segundo nivel lo denomina de comunicacin que se da a nivel familiar y escolar. En la escuela se le informa a los padres, los programas escolares, progresos del alumno, actividades especiales que se realizarn. Es importante destacar que en este nivel la comunicacin no se centra en dificultades o problemas que presenta el alumno, sino tambin en aspectos positivos. (Morales, 1998). 3) Reveco (1995), define un tercer nivel de participacin en el trabajo de voluntariado que los padres pueden realizar al interior de la escuela. Ayudando al profesor en la sala. 4) El cuarto nivel hace referencia a involucrar a los padres en actividades de aprendizaje en casa, el profesor puede hacer una prctica efectiva, cuando prepara y gua a los padres en el trabajo en casa. (Morales, 1998). 5) El quinto nivel tiene que ver con la participacin en la toma de decisiones que afecten a la institucin escolar. (Morales, 1998).

16 6) El sexto nivel de participacin se refiere a un intercambio colaborativo con la comunidad, es importante buscar en la comunidad cercana a la escuela, instancias de participacin que amplen el mbito de aprendizaje que se logra en la escuela. (Morales, 1998). Fernndez y Guerrero (1996), agregan que la escuela debe educar para la participacin, promover por medio de esta institucin una socializacin de los valores

comunes de la comunidad escolar, promover el debate de distintos puntos de vista, sentimientos y vivencias en relacin a lo que debera ser la misin y razn de la escuela, de esta manera se dota de sentido a la prctica participacin del da a da. Fernndez y Guerrero (1996), nos dicen que es necesario educar para la participacin, ofreciendo espacios que sean significativos para los sujetos involucrados, la gestin participativa debe penetrar tambin en el mbito de relaciones profesoralumno, mbito propio de la funcin docente. Filip (1993 hace referencia al trabajo de Swap, 1993) distinguiendo tres filosofas implcitas en los programas de participacin para padres. 1) Una filosofa de transmisin escuela-hogar. Los educadores esperan que los padres adopten una orientacin que apoye explcitamente a la escuela y su personal. En esta filosofa, los padres son vistos como un recurso crucial importante para el xito de los nios. 2) Una filosofa de aprendizaje interactivo y escolar. En la filosofa del aprendizaje interactivo se parte del respeto mutuo entre educadores, se enfatiza el aprendizaje mutuo y los objetivos, mutuamente desarrollados. 3) Una filosofa de colaboracin para el xito escolar. Este modelo visualiza la asociacin padres-escuela como un componente fundamental del

17 xito escolar de los nios, la continuidad de los aprendizajes entre la casa y el colegio es otra caracterstica que se seala como importante para la filosofa de colaboracin. (Swap, 1993, p.35) Para que exista un verdadero cambio de actitud hacia la participacin debe existir una poltica de respeto mutuo y un poder compartido con los padres, ste es un prerequisito para una verdadera asociacin de componentes relevantes, que pueda lograr claridad y consenso en cuanto a objetivos. La figura del director de establecimiento es crucial para abrir la escuela a las innovaciones y promover el cambio. Gubbins (1999). El autor antes sealado, seala que la articulacin con las familias en el campo de la gestin pedaggica comienza a emerger desde las mismas dudas.

Segn Swap (1993), La escuela en cuanto al sistema social constituye un espacio comunitario relevante para el ejercicio y consolidacin de estilos de relaciones sociales ms democrticas, caracterizado por redes de comunicacin de mayor simetra y reciprocidad entre familia y escuela Estas redes familiares se caracterizan por la organizacin que los apoderados realizan en forma espontnea para proveer de recursos, apoyo en intermediacin cognitiva a los nios y nias que se encuentran con mayor dificultad de aprendizaje y desarrollo. Gordon (1997) agrega: En relacin a la participacin de los padres y la figura del director, los padres pueden influir para la formulacin de un mejor programa educativo para sus hijos, formando un equipo de solucin

18 de problemas que incluye tanto al director de la escuela como al maestro La inclusin del director aumenta considerablemente el rea de libertad para tomar decisiones. Lo que sucede entre padres y alumnos ser

determinado ms por la calidad de esas relaciones que por cualquier otro factor. (p.361).

Las iniciativas de colaboracin surgen de los intereses y necesidades de quienes tienen que asumir esta responsabilidad y no se imponen desde los equipos directivos. Guiez (2002) Debe haber un cambio en la reingeniera de la vinculacin familia-escuela, para generar otra perspectiva cultural escolar, la cultura de la colaboracin. Guiez (2002).

1.2

La colaboracin entre la familia y la escuela. Guiez (2002) describe una cultura colaborativa. La cultura familia-escuela se

crea y se transforma en funcin de las nuevas exigencias. Los cambios impulsados por la reforma educacional implican un cambio cultural, se debe generar modalidades de organizacin y trabajo flexible, que estimulen la innovacin y creatividad como tarea conjunta entre la familia y la escuela. Este cambio debe reflejarse desde una cultura individualista hacia una de colaboracin. La cultura colaborativa requiere de una visin compartida de valores, procesos y metas. promover un trabajo en conjunto. Se crean estructuras y contextos para

19

La enseanza de los nios y jvenes se entiende como una tarea colaborativa entre profesores y padres. La autora se refiere a un estudio de Santelices (2000) que expresa la necesidad de que se de un cambio educativo, que permita superar una suerte de resistencia de profesores y directivos respecto de abrir espacios de colaboracin con los padres y disminuir la resistencia para colaborar en la escuela. Villaln (1994 citado en Guiez, 2002) seala que la constitucin del conocimiento es una tarea social tanto de los padres como de los profesores que actan como mediadores de la cultura, utilizando el lenguaje, que es el instrumento psicolgico ms importante del ser humano y la base de una comunicacin y comprensin mutua entre profesores y alumnos. Gable y Portes (1980), se refieren a la escuela como un sistema que crea exigencias propias se transforma en s mismo como una sociedad en miniatura. Esto puede traer desventajas ya que si existe una escuela que se centra demasiado en su propia convivencia interna puede ir alienndose cada vez ms de su comunidad. La comunicacin con la comunidad es el pilar fundamental por medio del cual el profesor se considera como un aliado con los integrantes de la comunidad. Si la escuela refleja una actitud despectiva hacia la familia y sta menosprecia a la escuela, la alianza entre las dos ser poco operativa. El profesor debe ir al encuentro de los adultos en su lugar de trabajo o donde se renan en sus ratos libres o en sus hogares y ofrecerles algo que ellos consideren necesario y til.

20 1.3 Prcticas efectivas en la relacin familia-escuela Para lograr actividades motivadoras para los padres la escuela debe planificar bien lo que har, debe comunicrselo a sus padres y hacer que esa actividad se extienda en el tiempo. Uno de los factores ms importantes para lograr una relacin de colaboracin entre padres y profesores es la fluida y permanente en el tiempo, buena comunicacin, para conocer en forma oportuna cules son las necesidades o apoyo que requiere la familia.

Prcticas de comunicacin entre padres: Los estudios de Swap (1993) dicen que para que se comuniquen los padres entre s, es necesario usar grupos de padres que se contacten unos con otros. Hay que evitar segn el autor que los profesores planeen de acuerdo a sus creencias lo que a los padres puedan interesarles. (Swap, 1993, p.32) Si una actividad no se considera de inters para los padres, la asistencia ser mnima. Una de las actividades ms comunes de los profesores es las reuniones de apoderados para que stas sean motivantes para los padres, deben involucrar algunas actividades educacionales que interesen tanto a padres como a los profesores. Swap (1993). Una buena comunicacin segn este autor entre padres y profesores debe acoger a los padres como adultos iguales. Ms all de las reuniones, el autor nos dice que es necesario que los profesores y padres tengan encuentros frecuentes e informales, stos resultan las mejores

21 oportunidades, para desarrollar relaciones que se caractericen por fomentar un ambiente de ms confianza mutua. Swap (1993). Entrevistas centradas en el nio: Las entrevistas centradas en el nio, constituyen la forma principal de comunicacin con los padres. (Swap, 1993, p.35) Para que stas sean ms efectivas y logren mayor asistencia hay que tomar en cuenta los siguientes aspectos: Si el profesor se preocupa de establecer reuniones es ms fcil prepararse para una entrevista. Swap (1993). Dentro de los objetivos de la entrevista: sta debe ser una oportunidad para compartir informacin y unirse para la toma de decisiones, teniendo como centro de la entrevista el bienestar del alumno. (Candia y Gonzlez, 2000; & Gubbins, 1997). Se refieren a la entrevista de padres, sealan que en la instancia de citacin de apoderados hay que tratar de evitar citar frecuentemente por situaciones problemticas del alumno, los padres se predisponen negativamente cuando se les cita prioritariamente por dificultades de conducta o rendimiento del alumno. Las formas de participacin de las familias aparecen como respuestas a demandas concretas planteadas por la escuela. Estas demandas se perciben como citaciones unidireccional a travs de comunicaciones escritas, reuniones de carcter informticas, predominio de tipo administrativo. Swap (1993) se detiene a caracterizar con detalle algunos procedimientos que deberan observarse con objeto de lograr un clima de mayor confianza y agrado en torno a las entrevistas con apoderados, el autor seala que las entrevistas centradas en el nio sern ms efectivas y contarn con mayor asistencia si:

22 1. El profesor se da la tarea de construir una relacin previa del conocimiento informal, con el padre, esto se puede generar en encuentros sociales, notas, llamados telefnicos, emails. 2. Es conveniente avisar a los padres de la entrevista con bastante anticipacin 2 a 3 semanas con una nota personal y ofrecer flexibilidad de horarios. Preparar agenda de la entrevista con uno o dos temas y destinar la mitad de la entrevista para lo que el padre pueda decir. .Practicar con anticipacin momentos difciles, si consideramos que es necesario entregar informacin a los padres, cuyo contenido sea negativo, los docentes deben tener oportunidad de ejercitar, como actuar ante situaciones problemticas. 3. Preparar un lugar fsico que sea parecido al que el docente tendra en una reunin amistosa y formal entre adultos, la privacidad es importante. 4. Durante la entrevista es necesario seleccionar los temas de mayor relevancia para los profesores y los apoderados, identificando aquellos que sean significativos para los padres. 5. Si algn tema requiere de un seguimiento es necesario decidir cmo se implementar, cul ser el plan de accin. Los padres pueden llegar a complementar el trabajo de aprendizaje que se da en el colegio, en el hogar, promoviendo el hbito de leer, disponiendo un espacio en la casa para estudiar, pueden usar el peridico o la T.V., realizar actividades en la casa, en las que se integre el currculum de la clase. Segn lo que expone Swap en sus estudios La escuela tiene un efecto importante en los logros escolares de los nios y jvenes. La participacin de la familia es la llave para el logro escolar. (Swap, 1993, 932)

23 La participacin entre padres y educadores debe tener como centro al alumno y conservar las estrategias para que su desarrollo escolar sea exitoso. Participacin padres y educadores, su centro es el alumno, avisar con tiempo, preparar en su agenda la mitad de tiempo a padres, ejecutar situaciones difciles. Al haber dos o ms

personas preocupadas de lograr un objetivo en comn, podemos hablar de colaboracin. La colaboracin segn Guiez (2000), es un sistema de relaciones en el que dos o ms personas anan esfuerzos para alcanzar objetivos compartidos. Estos objetivos son difciles de lograr en forma individual. Segn Guiez (2000)puede existir una cultura de la colaboracin en la que se seleccionan estrategias de intervencin en relacin a las necesidades y al contexto de la organizacin educativa. Los crculos de calidad, una estrategia para generar una cultura de colaboracin: Guiez dice que los crculos de calidad podra ser una forma efectiva de promover la participacin de las familias en la escuela. Guiez (2000) nos dice que esta tcnica puede ayudar a la motivacin, fomentando la creatividad, inteligencia y la experiencia que cada participante tienen de la experiencia. Medina (1995) define los crculos de calidad como:

Un grupo de personas que se renen con el fin de revisar o analizar situaciones y problemas especficos, aportando soluciones para su mejoramiento. Estos grupos segn Gutirrez (2000), se basan en un modelo de gerencia democrtica donde los trabajadores juegan un rol preponderante en la solucin de problemas. Esta tcnica permite definir

24 objetivos, implementar formas de operar en la consecucin objetivos y evaluacin de la gestin realizada de los

Un efecto de la incorporacin de los crculos de calidad en las escuelas es mejorar la motivacin de los participantes, mediante la confianza mutua y la implicacin de las personas. Surge interesante el desafo de estimular la participacin conjunto de las personas. Los crculos de calidad reducen la competencia y aumenta la energa para aprender mejor, se amplan las fuentes de consultas y se disminuye el riesgo, pues el crculo estudia y asume responsabilidades. Guiez (2000). En las conclusiones de su trabajo, Guiez (2002) sugiere que para mejorar la colaboracin entre familia escuela, es posible utilizar los crculos de calidad, stos requieren para funcionar en forma ptima, del apoyo de todo el equipo directivo. Para que esta tcnica contribuya al mejor desempeo de la escuela, es necesario que exista una fase previa de trabajo, la fase de capacitacin, los crculos de calidad deben comenzar como proyectos piloto.

2. DIFICULTAD Y LIMITACIONES EN LA RELACIN PADRES-ESCUELA

La participacin de los padres es el objetivo fundamental por medio del cual se puede lograr un ptimo nivel de aprendizaje en los alumnos. Sin embargo, la participacin parental se ve limitada segn Gubbins (1997), porque es la escuela quien lo induce, por lo tanto, este carcter unidimensional induce a la familia a asumir la participacin en la escuela como un deber, ste deber asume un

25 carcter pasivo y subordinado, el verdadero carcter de la participacin debe asumirse como un derecho. La relacin entre familia y escuela segn Morales (1998) se percibe como una relacin lejana y formal en la que prevalece la idea de roles diferenciados. Esta manera de ver la participacin de la familia, segn Gubbins (1997), facilita el hecho de que educadores y familia puedan confundir roles y transgredir los lmites propios del quehacer docente, de acuerdo a lo que debera hacer como apoderados. Esta situacin de confusin de roles es uno de los mayores temores que los docentes expresan cuando se plantea la posibilidad de incorporar a la familia en el proceso educativo. Segn Candia, Gonzlez (2000) y Guiez (2002) existen prejuicios entre la familia y la escuela, la familia descalifica a la escuela y profesores por los recuerdos de su propia escolaridad. La escuela desvaloriza a las familias desligndose de la

responsabilidad de los aprendizajes y poniendo el ncleo de conflicto en la familia, en algunos casos se ve en una sobrecarga de tareas que van a la casa. La escuela adjudica culpas y responsabilidades a la familia, bajando niveles de exigencia. Candia y Gonzlez (2000) sealan que en investigaciones diagnosticaron la existencia de una relacin instrumental y vertical entre la escuela y los padres de los alumnos. La relacin con la familia, dice Candia y Gonzlez (2000) se percibe con una permanente insatisfaccin en los diferentes actores que la conforman y se asocian a pobres resultados educativos.

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Familia-escuela, una cultura de transformacin: Entre la escuela y la familia se ha desarrollado una cultura de diferenciacin de los dos espacios de relaciones. La cultura desde este punto de vista es la herramienta necesaria para generar un cambio, desde una cultura de la diferenciacin, a una de la colaboracin. La cultura est constituida por supuestos rituales, smbolos, normas y artefactos culturales, est compuesto por subsistemas de continua interaccin. Candia y Gonzlez (2000). Los autores anteriormente sealados, mencionan el trabajo de R. Palacios

(1998) en el que define la cultura como cultura organizativa de la escuela, es tambin la mayor barrera para el cambio y por ello el mejor puente para su mejora. Confusin de roles, temor de incorporar a familia en proceso educativo,

prejuicios entre familia y escuela descalificacin, sentimiento de insatisfaccin pobres resultados educativos. Es la cultura la responsable de la cohesin de las partes en la organizacin escolar. Tambin la cultura puede transformarse en un instrumento para que una comunidad educativa pueda mejorar su funcionamiento y alcanzar una nueva cultura comn. En la cultura que se da entre escuela y familia, los profesores en su mayora se sienten insatisfechos en su relacin, con la familia. Las instancias de relacin familia escuela son variadas, se caracterizan comunes son: La reunin de apoderados. Citacin de apoderados. Cooperacin en actividades educacionales. por ser iniciados por la escuelas, los ms

27 La Reunin De Apoderados: (Cerril. 1993; Morales. 1998; Swap. 1993) concuerdan que la reunin de apoderados es una de las actividades ms importantes de participacin de padres, sin embargo, ellos no encuentran un espacio para manifestar sus inquietudes, el clima no permite la expresin sincera de sentimientos, se destacan temticas con pauta rgida de temas, lo comn es que gire en torno a temas pedaggicos de aprendizaje, rendimientos y disciplina. En la visin de los profesores, las reuniones se caracterizan por baja asistencia de apoderados. Esta instancia no resulta atractiva para los apoderados, muchas veces exigen stas, dinero y cooperacin. Instancias de relacin familia-escuela. Reunin de apoderados. Los autores dicen que esta desmotivacin y baja asistencia se debe en parte a que los profesores no han sido educados en la metodologa pedaggica de adultos y siguen el formato que utilizan con los alumnos, infantilizando esta instancia. Es necesario que los docentes se capaciten en la educacin de padres, tomando en cuenta sus intereses, teniendo claridad en relacin a los roles de padres y escuela con anterioridad. Los padres a veces no se sienten competentes para ayudar a sus hijos en el trabajo escolar, surge un sentimiento de inadecuacin, perciben que la organizacin escolar dificulta la comunicacin entre la casa y la escuela, entregando informacin y espacios limitados, esto atenta con la posibilidad de crear una relacin de colaboracin familiar. Otra instancia de encuentro entre escuela y familia es la citacin del profesor al apoderado.

28 Citacin de apoderados: (Candia y Gonzlez. 2000; Cerril. 1993; Gubbins. 1997) concuerdan en que la instancia de citacin de apoderados muchas veces en vez de ser una oportunidad de lograr un contacto ms ntimo y de buena comunicacin con el apoderado, se transforma en un encuentro en el que se habla sobre temas de carcter problemtico, se conversa sobre las situaciones que afectan a los hijos y se demanda un apoyo especfico, la citacin se transforma en una amenaza, pues se centra en situaciones difciles, por lo que los padres generalmente rehuyen estas instancias. Dentro de las dificultades de incrementar la participacin de la familia se destaca, segn Morales (1998), la falta de tiempo, ambos padres en general, se encuentran demandados por sus trabajos que les ocupan el mayor tiempo de su jornada diaria, por lo que prefieren usar su tiempo libre con sus hijos en actividades recreativas, ms que de tipo acadmico. Muchos de los primeros hbitos de socializacin ahora son ms responsabilidad de la escuela que de la casa, hbitos de alimentacin de aseo, de cortesa, de

responsabilidad y respeto, por lo que la escuela se ha sobrecargado con tareas de crianza y educacin formal.

29 3. DOCENTES Y RESOLUCIN DE CONFLICTOS

Segn Candia y Gonzlez, los problemas que tienen la relacin familia escuela, pasan por el hecho de que los profesores no poseen las herramientas adecuadas para relacionarse con las familias de sus estudiantes. Para mejorar esta relacin es necesario que los docentes adquieran habilidades para enfrentar y manejar las situaciones de conflicto y de permanente cambio en los escenarios en que desarrollan su trabajo. Segn Cerril (1993), los padres se ubican en la escuela en posiciones mediatizados por las relaciones que la escuela y los profesores estableen con sus hijos. Es importante recalcar que el foco de estudio en relacin a la participacin de los padres es el espacio de interaccin que ocurre entre la esfera escolar y las familias, interaccin que se da a nivel personal. Para que los docentes puedan mantener relaciones de respeto mutuo y colaboracin con los padres es necesario que ellos se capaciten en las habilidades de resolucin de conflicto, tanto a nivel escolar y familiar. En el contexto escolar los alumnos y profesores transcurren la mayor cantidad de tiempo, incluso en ocasiones ms que en sus propios hogares, es por esto muy importante, tanto para la salud psquica de padres, alumnos y docentes que se implanten en las escuelas programas de capacitacin dirigidos a la identificacin,

manejo y resolucin de problemas emergentes entre los sistemas de continua interaccin.

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Conflicto y convivencia escolar: Educando Para La Paz. En la escuela tanto nios, jvenes y adultos deben aprender a convivir, ya que en ella transcurre gran parte de su tiempo en la escuela segn Prawda (2000) se producen cotidianamente problemas que alteran el clima institucional y obstaculizan el logro de sus objetivos. El autor nos dice que la escuela est integrada por personas de distintas edades y formacin que realizan diversas tareas. La escuela no existe separada del medio en que acta. Es una comunidad activa que forma parte de la sociedad y sus miembros tienen los mismos problemas personales y sociales que el resto de la poblacin. (Prawda, 2000, p.50).

Conflicto escolar y estrs docente: Estudios realizados en relacin al estrs laboral de los profesores, mediante la educacin emocional de Sulmurri y Skoxnic (2003) dicen que los numerosos estudios constatan la presencia, entre los maestros de un ndice muy alto de stress laboral, los autores citan la investigacin de Sugai y Horner (2001) en que sealan que las escuelas estn experimentando dificultades crecientes en sus esfuerzos para generar un ambiente favorable al aprendizaje y la enseanza. En la escuela se dan conductas desafiantes y violentas, as como la disminucin de la eficacia proceso educativo formal, creando severas dificultades al trabajo de los profesores, lo que podra influir en su salud fsica y psicolgica. Los maestros enfrentan desafos relacionados con la disminucin de disciplina y el aumento de la violencia. Prdida del tiempo de enseanza o uso poco eficiente de sta tambin se ha observado segn el estudio, una sobrevaloracin de las sanciones basadas en la

31 exclusin, sin embargo, este tipo de sanciones en vez de ensear la conducta correcta, lo que en realidad ensean es a evitar al agente o a la situacin sancionadora. Estos autores proponen que una alternativa a las polticas tradicionales de administracin de tensiones en el ambiente escolar podra encontrarse en las tcnicas de intervencin basadas en estrategias conductuales-cognitivas y de desarrollo de habilidades sociales. Es necesario que los programas se orienten a la prevencin de

ambientes de generacin de violencia segn Salmurri y Skoknic (2003), los programas de prevencin basados en las habilidades sociales y emocionales, adems de la adquisicin de habilidades sociales, es necesario favorecer el autocontrol emocional, junto con la clasificacin de ciertos valores, este tipo de intervenciones podra mejorar la salud psicolgica de profesores y alumnos, previniendo adems el desarrollo de ciertas psicopatolgicas. Los factores que originan conflictos son variados y complejos y en muchos casos se recombinan. Prawda (2000). En ocasiones los problemas que en cantidad y diversidad superan su capacidad. Segn el autor generan agotamiento intelectual que deriva en estrs. En estas

condiciones, evidentemente no slo no se puede pensar como resolver problemas en la escuela, sino que se acenta un permanente conflicto personal entre el hacer y el deber. (p.51) Segn Prawda (2000) los docentes estn sometidos a muchas funciones que hacen que su rol sea complejo y en ocasiones indefinido, esta situacin genera

agotamiento en ellos, por lo que deben dosificar las energas para no llegar a extremos de cansancio. Los docentes ante tal indefinicin entre la cantidad y diversidad de tareas

32 necesitan jerarquizar sin saber cmo y por qu comenzar, pues al parecer las distintas funciones aparecen con jerarquas similares. Prawda (2000) dice que sufren la violencia encubierta de una sociedad que les exige mucho y les da poco. (p.52) Aron y milicic (1999); Brandoni; et al; (1999), concuerdan que en las escuelas abundan los conflictos y es necesario aceptar que el conflicto existe y que, la escuela se puede convertir en un lugar disciplinado y pacfico, para esto, es necesario manejar los conflictos constructivamente, bien manejados pueden ser positivos y productivos, tanto para las personas involucradas como para el sistema. Las personas han buscado formas y procedimientos para tratar de resolver en forma eficiente la manera de minimizar el sufrimiento y controlar el gasto excesivo de recursos. Para convertir a la escuela en un lugar disciplinado y pacfico es necesario aprender a manejar los conflictos constructivamente, en forma no beligerantes, de esta manera se logra que los nios se preparen con mayores recursos para ingresar a la sociedad, desarrollando modalidades no violentas de interaccin Girard y Koch (1997). Destacan que el conflicto es parte del programa oculto de todas nuestras instituciones educativas, esto constituye entonces un hecho bsico de la vida y una oportunidad constante para aprender de las distintas experiencias de la vida.

33 4. MANEJAR CONFLICTOS La naturaleza del conflicto: Para iniciar nuestro estudio sobre el conflicto, podemos sealar de acuerdo a la definicin de Prawda (2000), el conflicto es: El choque, la pugna entre dos o ms partes, como consecuencia de desacuerdos. Los conflictos pueden ser de diferente naturaleza y magnitud. Los conflictos se originan en intereses que no coinciden y se enfrentan. (p.52). Como resultado de la pugna se produce una alteracin del orden establecido, una ruptura del equilibrio, que perjudica a uno o a muchos o a todos los que conviven en un mbito determinado. Los conflictos que no se resuelven o se atemperan, suelen derivar en alguna forma de violencia, que afecta directamente al sistema escolar. Prawda (2000) El conflicto en s mismo segn alude Girardy Koch (1997) no es ni positivo ni negativo, es una parte natural de la vida, los conflictos nos afectan a todos, en todos los mbitos, aprender a mirar el conflicto, entenderlo y analizarlo, puede ayudarnos a forzar respuestas ms efectivas y productivas. Prawda (2000) nos menciona que es importante buscar siempre la parte positiva de un conflicto pues a partir de ah se puede originar la estrategia para resolverlo. En el mbito escolar, los conflictos forman parte del clima institucional, todo repercute segn Prawda (2000) en este mbito Las conductas violentas o agresivas tienen relacin con el grado de importancia que se les asigne, cada institucin jerarquiza de distintas maneras los conflictos. Prestemos atencin porque una vez que la violencia se instala en la escuela, es muy difcil erradicarla. (p.54)

34 Como la violencia no surge de un da para otro es necesario estar atento a travs de quin y cundo se presenta. Los docentes deben estar atentos a:

Identificar las conductas propias y ajenas que provocan conflictos, diferenciar los conflictos que se manifiestan en la escuela porque son producto de situaciones que exceden el marco escolar, reconocer las caractersticas de los elementos que influyen para que los conflictos se eleven hasta convertirse en violentos, construir saberes y conocimientos, facilitando acciones que prevengan la violencia escolar. (Prawda, 2000, p.54) .

En relacin a los problemas que enfrenta la escuela no es la frecuencia de los conflictos, segn Brandoni, et al (1999), ya que los conflictos pueden traer consecuencias positivas, el problema es que los alumnos carecen de mtodos eficaces para resolverlos en forma eficaz. Los mltiples procedimientos para abordar los

conflictos dentro del aula hacen que se los maneje de forma catica. La vida en la escuela se vuelve ms fcil segn Brandoni, et al (1999) cuando los alumnos y docentes emplean el mismo conjunto de procedimientos y herramientas de negociacin y mediacin para resolver los conflictos. Para negociar y mediar los

alumnos deben capacitarse segn el autor para:

regular su conducta mediante el autocontrol, juzgar qu es lo correcto y resolver sus disputas por s mismo, de una manera que resulta satisfactoria para todas las partes. Esto fortalece a los alumnos y reduce

35 los clamos a profesores, quines pueden dedicar as menos tiempo a ejercer y mantener el control sobre los alumnos y ms tiempo a la enseanza. (Brandoni et al, 1999, p.32).

Hemos hecho una resea de cmo los conflictos y la poca capacitacin de docentes y alumnos en estrategias de resolucin de los mismos, puede generar

situaciones de violencia difciles de abordar, por su complejidad cuando ya estn instaladas, sin embargo, es necesario analizarlo con mayor profundidad, para buscar estrategias destinadas a comprender y resolver las situaciones de conflicto.

El conflicto y su naturaleza: Es necesario avanzar a una comprensin del conflicto, segn Girard y Koch (1997), entendindolo como una condicin humana orgnica, un fenmeno natural y un suceso potencialmente beneficioso, el autor plantea que es difcil cambiar la creencia de toda una vida acerca de que el conflicto es peligroso, por lo que es necesario evitarlo. Los autores reconocen cinco maneras de ver un conflicto, stas son: orgenes, fuentes, tipos, creencias y postura. En relacin a los orgenes: Girard y Koch (1997), sostienen que pueden ser individuales, interpersonales o intragrupales, al conflicto puede atravesar varias culturas, es la cultura la que determina el sentido de la visin que tiene el individuo de la realidad, la cultura determina como uno siente, acta y piensa, nos da las pautas para distinguir el bien del mal, estos autores dicen que el grado en que los elementos culturales son similares o diferentes tendr u impacto sobre el conflicto.

36 Las percepciones, expectativas, conductas y pautas de comunicacin tienen su raz en la cultura, entender los cdigos culturales del otro (lenguaje, arte, tradiciones y conductas), es un paso esencial para la prevencin como la resolucin de conflictos, segn Girard y Koch (1997).

Fuentes de conflictos: Los conflictos pueden originarse segn Arn y Milicic (1999), porque los recursos son generalmente limitados, cuando dos o ms personas quieren lo mismo se origina un conflicto, tambin puede darse porque existen necesidades psicolgicas bsicas que a veces no se satisfacen como son: las necesidades de reconocimiento, de

autorrealizacin, de ser aceptado, de compaa, la carencia y el resentimiento pueden ser factores de conflicto, pues las relaciones se perciben en niveles diferentes de desarrollo. Otra fuente, segn Arn y Milicic (1999), son los valores que se trasforman en nuestro marco referencial, por lo tanto, comprometen nuestra afectividad. Es importante aprender a reconocer y aceptar valores diferentes a los nuestros ya que esta actitud est a la base de la tolerancia y de la posibilidad de resolver los conflictos de manera no violenta, buscando alternativas en que puede llegarse a un sentimiento de colaboracin mutua. Sobre las creencias en relacin a los objetivos y los resultados de la resolucin de conflictos, los autores dicen que las posibilidades de resolverlos muchas veces depende de nuestra creencia y actitudes sobre las relaciones humanas y las

posibilidades de manejar distintos recursos para resolver las dificultades.

37 Es importante segn Girard y Koch (1997), saber lo que cada persona involucrada en un conflicto cree acerca de cmo pueden terminar los conflictos, sugiere puntos y estrategias de intervencin, es til, por lo tanto, comprender cmo las distintas culturas ven el conflicto para abordar con mayor antecedentes la manera en que las creencias acerca del conflicto inferirn en cmo se resuelve la situacin. Acerca del desarrollo de la cultura en la escuela, Girard y Koch (1997) dicen que en esta cultura, la resolucin de un conflicto se entiende como obediencia a una autoridad superior, cuando se da un problema en la escuela la cultura de la escuela y la visin de ella acerca de cmo se resuelven los conflictos, se convierten en factores importantes a evaluar la forma de enfrentar la situacin. En relacin a la postura sobre el conflicto Girard y Koch (1997), sealan que la manera en que nos preparamos para resolver un conflicto genera posiciones, intereses y necesidades. La posicin inicial define lo que las partes creen que quieren. Las posiciones tienden a centrarse en resultados especficos y concretos, y as limitan la nocin de la resolucin al logro de metas especficas. Las necesidades fsicas y psicolgicas no satisfechas subyacen en prcticamente todos los conflictos. Se propone en el estudio que las necesidades psicolgicas existen dentro de contextos culturales, como los intereses y posiciones. La capacidad de analizar conflictos cumple un papel en el avance hacia experiencias ms productivas con el conflicto. Girard y Koch (1997).

38 Conceptos, tcnicas y estrategias de resolucin de conflictos: Existen variadas formas de resolver los conflictos, Arn y Milicic (1999) se refiere a los estudios realizados por (Johnson y Johnson 1991), los que sealan que estas formas de resolucin pueden ser constructivas o poco constructivas, si son constructivas transmite mensajes en relacin a que los conflictos son naturales y necesarios. Promueve el enfrentamiento abierto de los conflictos y se caracteriza por el predominio de los estilos cooperativos. Es necesario implementar instancias para el aprendizaje de estrategias de negociacin y de mediacin que permitan que las partes en conflicto encuentran soluciones no beligerantes del problema. Cuando se da un clima social poco constructivo, los conflictos son evitados o fuertemente reprimidos, este clima se caracteriza por un estilo competitivo e individualista en la resolucin de los problemas interpersonales, un clima poco constructivo puede ser aquel en el que el profesor en forma autoritaria, arbitra en todos los conflictos sin brindar la posibilidad a los alumnos de manejar sus problemas en forma autnoma. Para que este clima constructivo sea una realidad Girard y Koch (1997) sealan que es necesario desarrollar nuevas estrategias de resolucin de conflictos adecuadas a una sociedad cada vez ms multicultural, esto nos exige enfrentar las diferencias entre culturas sin temor y con respecto. La disciplina de la resolucin de conflictos ofrece una variedad de herramientas para tomar distancia de un conflicto y examinarlo en forma ms objetiva. Con el fin de acercarnos a las primeras acciones que debemos realizar para lograr ser efectivos en la resolucin de problemas, es importante sealar que; cada persona involucrada debe evaluar y reflexionar acerca de su propia conducta, en

39 relacin al conflicto. Esta situacin no es fcil ya que como mencionan Girard y Koch (1997), el conflicto se asocia a sentimientos y experiencias negativas, la autoevaluacin nos deja vulnerables a la equivocacin, pero existen tres convicciones que pueden fortalecer la disposicin a examinar la propia conducta.

1) El conflicto es natural en la interaccin social. Todos vivimos conflictos en nuestras vida. 2) Uno puede elegir las conductas y la actitud que utiliza frente al conflicto. Cuanto ms sabemos, ms posibilidades de control se pueden tener, lo que nos brinda mayores sentimientos de competencia. 3) El conflicto puede ser productivo si se resuelve con xito, las diferencias culturales se pueden entender mejor despus de un conflicto, pues han sido parte del proceso. Tenemos que ser participantes activos conscientes de nosotros mismos y reflexivos para que el conflicto sea productivo y se transforme en una oportunidad de crecimiento. Girard y Koch (1997).

Valorar creencias y actitudes que deben observarse en la resolucin de conflictos en forma constructiva: La resolucin constructiva de los conflictos segn (Brandoni. 1999; Girard y Koch. 1997), tomando en cuenta la educacin en los conceptos y principios del trabajo cooperativo y la resolucin de conflictos desarrollaran en los alumnos una mayor autonoma y capacidades generalizadas que les permitirn cooperar con los dems en la resolucin constructiva de inevitables conflictos que se darn entre y dentro de naciones, grupos, etnias, comunidades y familias.

40 Girard y Koch (1997), en su libro: Resolucin de conflictos en las escuelas. Manual para educadores, hace referencia al texto de Kreidler, 1984 Educadores para la responsabilidad social. En relacin a los docentes dice que ellos estn en una posicin nica, no slo para ver los efectos de la violencia sobre los nios y su conducta, sino para hacer algo al respecto, ensendoles tcnicas para la gestin de la paz. Cada problema que tengamos se enfrentar con una fuerza violenta o no violenta. Actualmente es muy difcil manejar el conflicto a travs de la negociacin, el acuerdo u otros medios no violentos, porque esos mtodos nunca se han enseado en forma sistemtica en la escuela, es necesario inundada la violencia. Girard y Koch (1997). Otro concepto que propone (Girard y Koch, 1997 en su texto hace referencia a los estudios de Kreidler, 1984) sobre las caractersticas del aula pacfica, resaltando las siguientes cualidades: a) La cooperacin: Los nios aprenden a trabajar juntos y a confiar, ayudarse y compartir. b) Comunicacin: Los nios aprenden a observar comunicar con precisin y escuchar con sensibilidad. c) Tolerancia: Aprenden a respetar y valorar las diferencias entre la gente y a analfabetizar la paz en una tierra

comprender el prejuicio y como funciona. d) Expresin emotiva positiva: Aprender el autocontrol y a expresar sus sentimientos en especial ira y frustracin, de manera que no sean agresivas o destructivas.

41 e) Resolucin de conflictos: Los nios adquieren la capacidad necesaria para

responder en forma creativa al conflicto en el contexto de una comunidad que les da apoyo y cario. (Girard y Koch, 1997, p.)

5. VALORES, CONVICCIONES Y ACTITUDES QUE PODRAN SER COMPATIBLES CON LA DISCIPLINA DE LA RESOLUCIN DE CONFLICTO

Girard y Koch (1997), exponen la necesidad de incluir posiciones que propongan: La cooperacin, la justicia y la equidad, el respeto por uno mismo y los dems, reconocimiento, aceptacin, celebracin de las diferencias, tolerancia, comunicacin efectiva y emptica, expresin emotiva positiva, la definicin del conflicto como un problema mutuo y no individual.

El que educa en la resolucin de conflictos debe mirar hacia adentro, examinar sus propias orientaciones y conductas en relacin con el conflicto. Los docentes deben clarificar, tanto individualmente como dentro de su comunidad profesional, hasta qu punto estn dispuestos y en condiciones de practicar lo que predican. (Girard y Koch, 1997, p.)

Sensibilidad cultural: Los conflictos se dan en un contexto, lo mismo que nuestras respuestas. Poder reconocer los propios indicadores culturales y su influencia es el primer paso hacia crear una sensibilidad cultural, como una base para una resolucin efectiva

42 de conflictos. El objetivo deseado es adquirir la capacidad de reconocer las diferencias culturales presentes en una situacin de conflicto y comprender cmo stas pueden influir en el conflicto y su resolucin. Girard y Koch (1997).

Tcnicas de comunicacin: (Fisher, Patton y Ury. 1981; citado en Girard y Koch. 1990), se refieren a la resolucin de conflictos, el texto se denomina s, de acuerdo, reconocen que sin comunicacin no hay negociacin, dado que la negociacin es un procedimiento de comunicacin. (1981, p.73)

El manejo de las emociones: El rol de las emociones en la solucin de conflictos es esencial, ellas informan a los participantes en una disputa de la importancia de una cuestin para cada uno. Primero: Autoevaluar el propio estado emocional y prestar atencin a cmo se siente el otro, aporta una dimensin importante de comprensin. Segundo: Permitir que los sentimientos de cada parte se puedan discutir y liberar de esta manera, la gente expresa las emociones en lugar de adivinarla o reconocer las emociones como algo legtimo. Tercero: Ayudar a los dems a expresar sus emociones, produce importante liberacin psicolgica. La ira y los medios efectivos de manejarla son particularmente importantes. Reconocer los sentimientos de la otra persona, medir su intensidad, invita a trabajar juntos en busca de soluciones. destructiva. La ira, puede ser constructiva en vez de

43 Procedimientos alternativos de resolucin de disputas

Un conocimiento firme de los mtodos de resolucin de conflictos y un alto nivel de capacitacin en el uso de esos procedimientos es esencial, particularmente para los educadores que incorporen estos procedimientos a la enseanza y a su relacin con sus colegas y apoderados. La resolucin de conflictos se refiere a una gama de alternativas: negociacin, conciliacin, mediacin, bsqueda de reinformacin y arbitraje. Con el fin de sintetizar las cuestiones bsicas de la resolucin de conflictos, se describirn las distintas opciones segn se indica en el texto de Girard y Koch (1997). En relacin al proceso de negociacin, varios autores Arn y Milicic (1999); Girard, Kilkin y Townley (1985), y Johnson & Johnson (1999), en Brandoni et al (1999), concuerdan que los procedimientos se describen como: 1) Negociacin: Es una forma de resolucin de conflictos en la que las personas llevan a cabo un proceso en forma voluntaria, directamente entre las partes (cara a cara), estn interesados en encontrar una solucin, se utiliza un estilo cooperativo que permite encontrar formas ms creativas de resolver el conflicto para que todos los involucrados puedan alcanzar sus metas, manteniendo o incluso mejorando la

calidad de su relacin. 2) Dentro de la negociacin, Girard y Koch (1997) distinguen un tipo de negociacin llamado negociacin en colaboracin, este tipo de negociacin requiere que los participantes identifiquen puntos en los que difieren, se transmiten sus necesidades respectivas e intereses y creen varias soluciones posibles para llegar a un acuerdo en relacin a lo que se har, la negociacin es la principal manera en la que se

44 redefinen viejas relaciones y se crean nuevas. Girard y Koch, describe los

procedimientos de negociacin en colaboracin, citando a Bodine, Crawford y Shrumpf (1994). El negociador deber ser hbil en la empata para ser respetuoso, escuchar y no juzgar. La negociacin funciona mejor cuando las partes se ven como socios, tratando de resolver un problema. El procedimiento de negociacin en colaboracin incluye los siguientes procesos: Al acordar negociar, los participantes indican su voluntad de trabajar juntos hacia una solucin, as como su inters en escuchar el punto de vista del otro. Conocer los distintos puntos de vista es la etapa educativa de la negociacin. Mientras una de las partes explica su punto de vista del problema, la otra usa las tcnicas de escucha activa como la atencin no verbal, hacer preguntas de aclaracin y hacer sntesis de datos y sentimientos. En la etapa en la que se expresan los puntos de vista, colocarse en el lugar del otro es una actividad til para quien escucha. Preguntarse por qu el otro tiene un punto de vista particular y pedirle que explique por qu adopta determinada posicin, es til para aumentar y clarificar la comprensin del problema real. El paso tres, encontrar intereses comunes, es el punto crucial en el proceso de negociacin, segn Fisher, Patton y Ury (1981), hay tres puntos significativos acerca de los intereses compartidos que los negociadores deben tener presente. 1. Los intereses comunes estn latentes en toda negociacin, aunque pueden no ser obvios en forma inmediata. Un inters compartido puede ser tan simple como un

45 deseo conjunto de preservar una relacin, o la necesidad compartida de evitar las consecuencias de no llegar a una solucin. 2. Los intereses comunes son oportunidades, pero para que sean de utilidad hay que aprovecharlas para algo. 3. Una vez los participantes en una disputa estn concentrados en sus intereses comunes, estn dispuestos a subordinar algunas diferencias individuales. (Fisher, Patton y Ury, 1981, p.106). Encontrar intereses comunes implica intercambiar informacin acerca de lo que necesita el otro y por qu lo necesita, as como escucharse mutuamente y sintetizar lo que el otro necesita y por qu. Aqu es donde ms sirve el brainstorming creativo. Al final del proceso los participantes miran su lista de posibilidades, piensan y evalan qu consideran que puede funcionar, qu es mejor para todos y lo que cada uno est dispuesto a hacer. Los acuerdos tienen que basarse en criterios objetivos que los dos bandos acepten. Fisher, Patton y Ury (1981). Tales criterios pueden sustentarse en la eficiencia, los precedentes, lo que es prctica habitual en la comunidad, tratamiento equitativo, mrito cientfico u otras medidas. El paso final en la negociacin en colaboracin es formalizar el acuerdo. Esto puede ser tan sencillo como que cada parte le diga a la otra lo que har. El acuerdo tambin puede ser un memorndum de entendimiento escrito en forma conjunta o un contrato. (Fisher, Patton y Ury, 1981, p.106). La negociacin depende de la conducta de comunicacin de los participantes. Los factores culturales incluyendo la etnia, el sexo y otras caractersticas personales, afectan las conductas de comunicacin y por tanto tienen considerable impacto en el

46 proceso de negociacin y los resultados potenciales de una negociacin. Los hombres a menudo se comunican de una manera distinta que las mujeres. El poder tambin es una presencia y una influencia constante en cualquier situacin de conflicto. El poder puede provenir del saber, del control de recursos, de las conexiones interpersonales o de la capacidad de comunicacin. La primera eleccin para la resolucin de conflictos es la negociacin. Si la negociacin no resulta, el siguiente paso lgico es buscar ayuda de un tercero, un mediador. Si la negociacin no logra alcanzar un acuerdo integrador debemos pensar en la alternativa de iniciar un proceso de mediacin. Segn (Arn y Milicia. 1999; Brondoni, et al 1999; Girard y Koch. 1997; Johnson y Jonson. 1999; Prawda 2000), la mediacin es un proceso que es una alternativa no violenta a la resolucin de conflictos. Este proceso est orientado por un tercero imparcial (el mediador) que participa slo para facilitar el dilogo y lograr que los involucrados pasen de litigantes a socios, ayuda en el proceso de encontrar la solucin. Ya no se trata de que uno gane y otro pierda, sino de que ambos ganen, esta manera de trabajar el conflicto no necesariamente los convertir en amigos, pero les permitir ser protagonistas comprometidos en la bsqueda de un acuerdo. Girard y Koch (1999), dicen que los programas de medicacin y los mediadores difieren en algunos aspectos de su enfoque, la mayora usa alguna combinacin de los siguientes componentes.

47 Una sesin inicial. En esta sesin se informa a las partes acerca de la mediacin y se les interroga sobre la naturaleza del conflicto. Entonces cada parte, trabajando con un tercero, decide si el conflicto debe ser mediado o no. Eleccin de un mediador o un equipo de mediacin. Ese proceso se basa

primordialmente en la necesidad de facilitar la confianza de las partes en disputas en el mediador o mediadores. Sesiones conjuntas. En estas sesiones, las partes dan informacin sobre las sus necesidades,

cuestiones que son el centro de una disputa y sobre

preocupaciones, posiciones e intereses, en presencia de la otra parte y el mediador o el equipo de mediadores. Sesiones individuales en estas sesiones las partes se encuentran en privado con el mediador o los mediadores para entrar en ms detalles acerca de su

preocupaciones, intereses y necesidades, sin la presencia de la otra parte. Reuniones de los mediadores. En este punto, el mediador o mediadores se toman un tiempo sin las partes para disear una estrategia para la siguiente sesin. Un acuerdo. Una vez alcanzado un acuerdo, el mediador o equipo de mediadores escribe (casi siempre) o sintetiza verbalmente el acuerdo alcanzado por las partes en disputa

En general, la mediacin puede ser la mejor opcin cuando el conflicto es de larga data, cuando han fracasado anteriores esfuerzos de negociacin, cuando una de las partes siente que el otro es ms poderoso o que no se puede confiar en l, o cuando quienes podran servir como conciliadores o solucionadores de problemas informales tienen roles o intereses

48 relacionados con la disputa. En todos los casos, la mediacin, como la negociacin ola conciliacin, debe ser voluntaria para todas las partes. (Girard y Kock, 1999, p.32-35)

El rol del mediador es facilitar a las partes que alcancen un acuerdo por s mismas (Keltner, citado en Hocker y Wilmot, 1991). La confianza en el mediador es esencial. Por este motivo, muchos programas de mediacin intentan hacer coincidir las caractersticas del mediador y de las partes. La mediacin incluye guiar y manejar los pasos definidos antes para la negociacin en colaboracin: conocer los puntos de vista, encontrar intereses comunes, creer opciones en las que todos ganan, y evaluar opciones. Girard y Kock (1999). La mediacin es menos costosas que el litigio. La mediacin generalmente

facilita arreglos rpidos. La mediacin puede dar respetuosa a desequilibrios de poder al estructurar un tercero el intercambio de informacin. Los participantes en la

mediacin generalmente se sienten satisfechos con el procedimiento y los resultados. Finalmente hay una alta tasa de cumplimiento cuando se recurre a un mediador (Moore, 1986). La mediacin ofrece a los docentes un modelo para ayudar a la gente a tomar decisiones sobre su vida, para promover el respeto y la cooperacin y para desarrollar el uso de la justicia en vez del poder en la toma de decisiones. Estos son objetivos que comparten los educadores en muchos niveles de nuestro sistema educativo.

49 Creacin de consenso: La creacin de consenso es una herramienta apta para utilizar tcnicas de resolucin de conflictos en mbitos grupales. El modelo de toma de decisiones por consenso pude ser valioso porque el flujo de informacin y la gama de opciones exploradas puede ser mayor que cuando se delegan decisiones en subgrupos o cuando se usa el voto. Girard y Kock (1997).

La tarea del facilitador es alentar la presentacin de diversos puntos de vista de un modo que aliente a todos los miembros del grupo a hablar y estar atentos a puntos de acuerdo, as como a las reas en las que difieren las opiniones La creacin de consenso exitosa y las resoluciones que surgen del proceso dependen mucho ms de la actividad del tercero -el facilitadorque otros procesos de resolucin de conflictos. Por esta razn es esencial para el proceso la presencia de un facilitador capaz y experimentado. (Girard y Kock, 1997, p.40-42)

6. CAPACITACIN DE ESTUDIANTES EN TCNICAS DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS

Nuestra investigacin tiene como foco de estudio conocer las habilidades que deberan tener los docentes para lograr resolver conflictos que se dan en la relacin con los apoderados, considerando que el tiempo y periodicidad de contacto que existe

50 entre la familia y la escuela muchas veces se perpeta por toda la niez y parte de la adolescencia de los alumnos. Se hace necesario que los docentes cuenten con capacitacin para fomentar una relacin de colaboracin mutua con los padres de sus alumnos. En nuestra bsqueda bibliogrfica hemos conseguido estudios orientados a la capacitacin en tcnicas de resolucin de conflictos en estudiantes, incluiremos estos programas, pues consideramos que sus contenidos y actividades podran adecuarse a la formacin de los docentes, ya que es imperativo que si los alumnos son capacitados en las tcnicas y habilidades de resolucin de conflictos, esta capacitacin la recibiran de sus docentes, los que tambin tendran que ser expertos en estas habilidades y poder hacerla realidad en su actuar. Cmo ensear a los alumnos a resolver los problemas? El objetivo de estos programas est dirigido segn Brandoni et al (1999) a resolver sus disputas por s mismo, de una manera que resulta satisfactoria para todas las partes. Esto fortalece a los alumnos y reduce los reclamos a profesores, quines

pueden dedicar as menos tiempo a ejercer y mantener el control sobre los alumnos y ms tiempo a la enseanza. El programa de capacitacin alumnos en habilidades de negociacin y mediacin, da como resultado un programa de disciplina escolar, cuyo propsito es que los alumnos regulen y controlen sus acciones y las de sus compaeros. Cuntos ms aos se dediquen los alumnos a aprender y ejercitar los procedimientos de negociacin y mediacin, mayor ser la probabilidad de que los utilicen eficazmente, tanto en las escuelas como fuera de ellas.

51 Forma de aplicar las tcnicas de resolucin de conflictos en la educacin:

Las habilidades que se desarrollan en la escuela, implican la necesidad, segn Girard y Koch (1997) de que la resolucin de conflictos en las escuelas no sea una moda pasajera. Ms bien es un medio para responder a cuestiones centrales para cada escuela y aula; la decisin de incluir el estudio de tcnicas de resolucin de conflictos en la formacin docente debe basarse en razones claras; debido a que las estrategias de resolucin de conflictos son una innovacin en la educacin, es esencial que los educadores estn en condiciones de introducirlas en el aula y que puedan tomar decisiones efectivas acerca de cmo hacerlo.

Conceptos bsicos: Los programas de resolucin de conflictos en las escuelas tienen varios componentes: un programa de estudios para los estudiantes, programas de mediacin por los pares, programas de capacitacin para los directivos y el personal, iniciativas para los padres y las familias, y cambios en las polticas y procedimientos para crear un medio escolar ms cooperativo.

Educacin para la democracia De acuerdo a los postulados de Girard y Koch (1997): Los programas de estudio de resolucin de conflictos, los programas relacionados con la enseanza del derecho y los programas de estudio de iniciativas por la paz, todos sostiene la nocin del aula como comunidad. No se puede ensear ninguno de estos conceptos en forma efectiva sin aplicarlos al mbito del aula.

52 Aprendizaje cooperativo: Hay evidencias sustanciales que demuestran el valor del aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1999). En los estudiantes que participan de actividades de

aprendizaje cooperativo se desarrollan actitudes de compromiso, de ayuda y de preocupacin por los dems, pese a las diferencias de capacidad, sexo, etnia y otras. Los elementos del aprendizaje cooperativo incluyen la aceptacin de la

interdependencia, tiempo sustancial dedicado a la interaccin, la responsabilidad individual, aptitudes interpersonales, aptitudes grupales, y tcnicas de evaluacin y anlisis. Los autores sealan que el aprendizaje cooperativo da una experiencia social constructiva. La resolucin de conflictos ensea tcnicas que sustentan un mbito de aprendizaje cooperativo: comunicacin interpersonal, responsabilidad y anlisis.

Respuestas constructivas a normas injustas: Cuando existe un contexto de injusticia, que est relacionado con la edad, el sexo, la raza, la orientacin sexual, la etnia, la capacidad fsica, la religin o la clase social, pequeos incidentes se vuelven catalizadores para mayores expresiones de ira. Los que se encuentran sin poder en una sociedad con un patrn de discriminacin y prejuicio pueden experimentar una gama de sentimientos relacionados con su sensacin de impotencia. Girard y Koch (1997) dicen que estos sentimientos pueden incluir el temor, la desesperanza y la desesperacin as como la ira. En la infancia y la juventud hay una sensacin generalizada de impotencia que viene de ser slo un nio y la propia identidad. En este sentido la mayora de los nios se sienten impotentes y buscan maneras y oportunidades de afirmar su poder.

53 Los procesos de resolucin de conflictos pueden cumplir un papel al aportar tanto un marco de comunicacin como una salida constructiva para analizar el prejuicio que subyace en los sentimientos que los estudiantes traen y derivan de sus experiencias. Las experiencias constructivas de comunicacin en la escuela pueden dar alguna sensacin de poder y as prevenir irrupciones de violencia. En este contexto, los

procesos de resolucin de conflictos pueden atender menos a resolucin de disputas y ms a la creacin de canales de comunicacin y comprensin. Girard y Koch (1997).

Prevencin de la violencia, este es un objetivo fundamental en la educacin. Girard y Koch (1997), dicen que especialmente en el caso de los ms pequeos, el contrato implcito entre el nio y los padres es que el adulto velar por la seguridad del menor. Lo que demasiados nios experimentan hoy es una violacin de ese contrato, directamente a travs del abuso en el hogar, o indirectamente al ser testigos de que los adultos fracasan en contener la violencia. En relacin a los problemas familiares (maltrato y abandono) y sociales (falta de trabajo y desintegracin familiar) Pradwa (2000) seala que tienen su origen fuera de la escuela, pero repercuten en ella en forma muy intensa. El trauma de la violencia interrumpe y distorsiona el proceso de desarrollo en todas las edades. Crece el dao con el nivel de tensin en el ambiente del nio. Todas las respuestas al trauma de la violencia son impedimentos para la capacidad de aprendizaje. Encontrar maneras de hacer de la escuela un medio seguro, estable y a resguardo, es otra tarea esencial. Ayudar a los nios a aprender que existen

alternativas a la violencia y que pueden elegir usar tales alternativas, es otra importante tarea. Como sucede con muchas iniciativas sanitarias, el enfoque que tiene ms sentido

54 es el de la prevencin. Las tcnicas de resolucin de conflictos aportan maneras de ver y responder a conflictos con los pares desde una pocin de dar poder y confianza en vez de la de responder con violencia.

Pensamiento crtico: Segn Girard y Koch (1997), una tarea bsica de los programas educativos, a todos los niveles, es ensear a los alumnos a pensar. Las tcnicas de analizar, hacer hiptesis, predecir, hacer estrategias, sintetizar, comparar, comunicar y elegir son fundamentales para la mayora de los temas acadmicos. Aprender a resolver

problemas es tarea del nio pequeo as como del de octavo grado, por tanto, guiar ese aprendizaje es central tanto para el docente de preescolar como para el de secundaria. La formacin en la resolucin de conflictos no slo ayuda a los estudiantes a adquirir tcnicas clave del pensamiento, sino que tambin las aplica a la experiencia concreta de los estudiantes. Describen la constructiva como un medio para promover el aprendizaje acadmico y tcnicas de resolucin de conflictos. La controversia constructiva, que rene tcnicas crticas de pensamiento y de resolucin de conflictos en un mtodo de enseanza especfico, supone guiar a los estudiantes en el proceso de tomar posiciones (en pares cooperativos), cambiar posiciones y buscar consenso, para producir una declaracin de posicin acordada.

Ejecucin de la formacin en la resolucin de conflictos en las escuelas La formacin en la resolucin de conflictos se puede ejecutar en las escuelas de varias maneras. Se pueden crear programas de medicacin conducida por los pares.

55 Se pueden incluir informacin y tcnicas de resolucin de conflictos en lecciones planificadas. se puede incluir la formacin en tcnicas de resolucin de conflictos en la capacitacin del plantel docente y en programas educativos para los padres. El estilo de conduccin de la clase por los docentes puede reflejar principios y enfoques de la resolucin de conflictos, al igual que iniciativas de toma de decisiones puntuales. Estos varios enfoques se pueden dividir en tres categoras principales: resolucin de conflictos en la clase, medicacin en la escuela y modelos de toma de decisiones especficos. Girard y Koch (1997) Las tcnicas de resolucin de conflictos se pueden ensear a travs de los programas comunes de estudios sociales, lengua, educacin sanitaria, educacin ciudadana e incluso matemtica. Girard y Koch (1997) Los docentes que estructuran y sostienen en forma coherente un ambiente no amenazante en el que se alienta la cooperacin, se demuestra la confianza y es frecuente el dilogo grupal, son importantes modelos de roles. Girard y Koch (1997) Otra faceta del modelo dentro de clase es ensearles a los estudiantes cmo resolver sus propias disputas. Con la ayuda de materiales apropiados para cada edad, los maestros pueden mostrar varios mtodos de solucin de problemas y las tcnicas necesarias para resolver en forma constructiva conflictos simples entre pares. Segn Girard y Koch (1997), para lograr que funcionen los programas de mediacin por los pares, es necesario que toda la comunidad escolar docentes, personal, padres y estudiantes comprendan y se comprometan con los principios que se ensean. La creacin de un lenguaje comn con respecto al conflicto y su todos los grupos de la comunidad escolar, es un ingrediente

resolucin, entre

importante para el xito y la longevidad del programa.

56 Segn Girard y Koch (1997), cada una de estas maneras de aplicar la resolucin de conflictos en las escuelas requiere un distinto nivel de formacin docente, de compromiso, personal y profesional, por parte del maestro y de la participacin de otros integrantes de la comunidad educativa. Incorporar los principios de la resolucin de conflictos en la conduccin del aula exige que los docentes tengan la oportunidad de dominar el uso de estrategias de colaboracin en la resolucin de conflictos apropiadas para la edad de los destinatarios. Dado que la conduccin efectiva del aula depende, al menos en parte, de la coherencia. Los docentes slo deben implementar aquellos principios y prcticas que es probable que puedan mantener.

7.

LOS ALUMNOS COMO PACIFICADORES: COMO ENSEAR A LOS ESTUDIANTES A RESOLVER CONFLICTOS Johnson y Johnson, en Brandoni et al Mediacin escolar (1999), proponen

implementar programas de educacin a la paz. El programa para ensear a los alumnos a ser pacificadores es un programa en espiral que dura doce aos, en cada uno de los cuales, el alumno aprende procedimientos de negociacin y mediacin cada vez ms complejos. ensear a todos los estudiantes de la escuela a ser pacificadores. La aplicacin del programa para ensear a los alumnos a ser pacificadores consta de seis pasos. El enfoque centrado en la solucin de problemas depende de que los contendientes reconozcan su interdependencia en el largo plazo y la necesidad de Consiste en

57 mantener relaciones eficaces de trabajo, condiciones que slo se dan en un contexto cooperativo. Se debe ensear a los alumnos un procedimiento concreto y especfico para negociar acuerdos, que permita a todos los involucrados alcanzar sus metas, manteniendo o incluso mejorando la calidad de su relacin. Johnson y Johnson (1999), sealan que se debe ensear a los alumnos un procedimiento concreto y especfico de mediacin y brindarles una prctica suficiente para adquirir competencia en su uso. Si los alumnos han de mediar en las disputas de sus compaeros, deben saber cmo hacerlo. Este primer aprendizaje acerca de la ndole del conflicto y de cmo negociar y mediar requiere normalmente unas treinta clases de media hora cada una. Los autores proponen un programa de entrenamiento de seis pasos:

Primer paso: crear un contexto cooperativo. Al comenzar un programa para la resolucin de conflictos y la mediacin de pares, es importante centrarse en todo el entorno escolar y crear conciencia de su interdependencia e interaccin futuras. Un programa para la resolucin de conflictos debe procurar algo ms que cambiar la conducta individual. Tiene que convertir a todo el entorno escolar en una comunidad de aprendizaje, en la cual los alumnos crean en la no violencia y en la solucin de los problemas. Adems los estudiantes deben comprender que en las relaciones prolongadas los conflictos se manejan de una manera distinta que en las relaciones ocasionales,

pasajeras o que se entablan con un propsito preciso. Cuando el vnculo es continuo y duradero, es necesario tener en cuenta tanto el futuro de la relacin como los intereses de cada una de las partes.

58 En un contexto cooperativo, los alumnos trabajan juntos, para alcanzar metas compartidas (Jonson y Jonson,1999) Quienes cooperan con los dems piensan a largo plazo; la comunicacin entre ellos es frecuente, franca y precisa, y cada persona est interesada en informarle a la otra as como ser informada. Los cooperadores reconocen la legitimidad de los intereses del prjimo y a buscar soluciones que satisfagan las necesidades de ambas partes. Los conflictos se definen como problemas compartidos que deben resolverse de una involucrados. manera que beneficie a todos los

Segundo paso: ensear a los alumnos qu es un conflicto. En el primer caso, se capacita a unos pocos alumnos para que acten como mediadores en toda la escuela. En el segundo caso, cada alumno aprende a manejar constructivamente los conflictos negociando acuerdos y mediando a las disputas de los compaeros. A todo el alumnado, se les ensea: A) Qu es un conflicto y qu no lo es. B) Que el conflicto es potencialmente constructivo y debe resolverse y no evitarse. Los estudiantes tienen una actitud negativa en relacin a los conflictos. Sobreestiman la frecuencia de los conflictos que causan ira y violencia. La ausencia de conflictos puede ser signo de una situacin disfuncional, ni las metas ni relaciones son valiosas. Cuando los conflictos se manejan de manera

constructiva, se produce satisfaccin, las relaciones se fortalecen y mejoran aumenta la capacidad de resolver constructivamente los futuros conflictos.

59 Los conflictos tienen un valor, porque: Hacen que la atencin se centre en los problemas que deben resolverse. Los conflictos nos dan energa y motivacin, para solucionar los problemas. Permiten aclarar lo que somos y cuales son nuestros valores, ayudan a desarrollar la propia identidad. Revelan las propias necesidades de cambio . Permiten entender las pautas de conducta disfuncionales. Ayudan a comprender quin es la otra persona y cules son sus valores, conocer con claridad a los amigos y conocidos. Fortalecen las relaciones aumentando la confianza de las partes en la resolucin de sus desacuerdos. Resolucin de problemas, relacin ms fuerte y ms resistente a las crisis y a los problemas. Eliminan asperezas, contribuyen en gran medida a resolver las tensiones que surgen en la interaccin con los dems. Liberan emisiones si las reprimimos, pueden enfermar nuestra mente. Le agrega diversin, placer, excitacin y variedad a la vida. Lo que determina que un conflicto sea constructivo o destructivo, son los procedimientos utilizados, para manejarlos.

Los alumnos y los docentes deben: Comprender los procedimientos, para manejar constructivamente los conflictos. Comprender y aplicar los mismos procedimientos

60 Practicar continuamente los procedimientos, hasta que los alumnos y docentes adquieran habilidad y competencia en el uso de esos mtodos. Aplicar las normas y los valores de la escuela, con el fin de fomentar y consolidar el uso de esos procedimientos.

Tercer paso: ensear a los alumnos a negociar. Capacitar para resolucin de conflictos, consiste en ensear a negociar soluciones constructivas. La negociacin es un proceso que intenta llegar a conciliar intereses comunes como opuestos. Existen dos tipos de negociaciones: A) La distributiva de ganar perder y, B) la integradora, que va orientada a la resolucin de conflictos, esto significa que trabajen para lograr un acuerdo que beneficie a todos los involucrados. En las

relaciones prolongadas la nica opcin constructiva es la negociacin integradora, que comprende los siguientes pasos. Johnson y Johnson (1999).

Describir lo que se desea: Definir el conflicto como un problema mutuo, especfico y puntual. Describir sus sentimientos: Comunicarlos clara y abiertamente. Describir las razones de sus deseos y sentimientos: Se debe expresar el deseo de cooperacin, escuchar y separar intereses y situaciones, y diferenciarlos antes de conciliar intereses. Reflejar lo que el otro quiere, siente y sus razones.

61 Adoptar la perspectiva del contendiente y comunicar la propia comprensin de los deseos y sentimientos del otro y de sus razones subyacentes. Crear tres planes alternativos para resolver el conflicto que maximicen los beneficios mutuos. El plan A es; el plan B, el plan C, es preciso inventar opciones creativas para resolver el problema. Elegir uno de los planes y formalizar el acuerdo con un apretn de manos. Existen tres opciones para resolver problemas. Un acuerdo razonable, justo, para todos los contendientes y su capacidad para trabajar en forma cooperativa y resolver constructivamente los conflictos en el futuro. Se especifica como actuar cada contendiente en el futuro y cmo se revisar y renegociar el acuerdo en caso de que no prospere. Los alumnos deben practicar este procedimiento una y otra vez, hasta transformarlo en una pauta automtica de conducta. reaprender procedimientos de negociacin integrados. Es necesario aprender y

Cuarto paso: Ensear a los alumnos a mediar en los conflictos de los compaeros.

El mediador es una persona neutral que ayuda a dos o ms individuos a resolver un conflicto, negociando un acuerdo integrador. La mediacin consta de cuatro pasos Johnson y Johnson (1995): 1) Poner fin a las hostilidades. El mediador debe asegurarse de que los contendientes sean efectivamente capaces de resolver problemas y conflictos. enojados, es necesario calmarlos antes de empezar la mediacin. Si estn muy

62 2) Los contendientes deben comprometerse con el proceso de mediacin. El mediador explica el proceso de mediacin y establece las reglas bsicas. En primer trmino, se presenta a s mismo, luego pregunta a los alumnos si desean resolver el problema y no debe intervenir antes de que ambos respondan afirmativamente. A continuacin de el mediador les explica lo siguiente: a) La mediacin voluntaria. Mi funcin consiste en ayudarlos a encontrar una

solucin al conflicto que resulte aceptable para ambos. b) Mi posicin es neutral. No tomar partido ni intentar determinar quin tiene la razn. Los ayudar a decidir cmo solucionar el conflicto. c) Cada persona tendr la oportunidad de exponer su punto de vista respecto del conflicto y no ser interrumpida. d) Las reglas que hay que aceptar para una mediacin son las siguientes: (1) estar de acuerdo en solucionar el problema; (2) no insultarse; (3) no interrumpirse; (4) ser lo ms sincero posible; (5) si llegan a una solucin de comn acuerdo, tienen que respetarla (deben hacer lo que acordaron), y (6) todo lo que se diga durante el proceso de mediacin ser confidencial ( el mediador no contar a nadie lo que se dijo). 3) Ayudar a los contendientes a negociar satisfactoriamente. El mediador acompaa a las partes durante el proceso de negociacin y los ayuda a: a) Definir el conflicto haciendo que los contendientes lo definan de manera conjunta. Para ello debe preguntar a cada uno: Qu pas, qu quieres, cmo te sientes?. El mediador parafrasea lo que dice cada una de las partes si es necesario, a fin de demostrar que escucha y comprende lo que alegan los contendientes, o cuando considera que uno de ellos no ha entendido con claridad lo que dice el

63 otro. Adems, el mediador destaca la actitud que debern asumir para trabajar cooperativamente de all en adelante. b) Expresar las razones de sus respectivas posturas, pidindoles que las

fundamenten y ayudndolos a comprender las diferencias entre ambas posiciones. El mediador concentrar la atencin de los contendientes en el problema y no en temas tangenciales como el enojo; igualar el poder entre los contendientes, reconocer el problema ayudando a las partes a cambiar de punto de vista. c) Revertir la perspectiva de modo tal que cada uno exprese la posicin y los sentimientos del otro, de una manera que satisfaga a este ltimo. El mediador puede tambin hacer una dramatizacin del conflicto o cambiar los roles en los puntos crticos. c) Inventar por lo menos tres opciones que maximicen los beneficios mutuos y dejen satisfechos a todos los contendientes. El mediados estimula el pensamiento creativo. d) Lograr un acuerdo razonable y sellarlo con un apretn de manos. El mediador ayuda a los contendientes a ponderar las ventajas y desventajas de cada una de las alternativas y selecciona aquella que deseen aplicar. Luego se llena el

formulario del informe de mediacin que firmarn los contendientes y en el que se comprometen a instrumentar el acuerdo y a atenerse a sus trminos. El

mediador guarda el convenio y, unos das ms tarde, verifica con los contendientes si el acuerdo funciona. Si la mediacin de pares fracasa, el docente media en el conflicto. Si tambin fracasa esta gestin, el docente arbitra decidiendo quin tiene la razn y quin

64 no. Si fracasa el arbitraje, el director de la escuela es el encargado de mediar en el conflicto. Y, por ltimo, si fracasa la mediacin, el director arbitrar.

La enseanza de los procedimientos y habilidades de negociacin y mediacin u la implementacin de la mediacin de pares prepara a todos los alumnos para un programa de disciplina escolar que les otorga poder para regular y controlar sus propias acciones y las de sus compaeros. De ese modo, los docentes y las autoridades de la escuela pueden invertir la mayor parte de su energa en la enseanza de los convenios previstos.

Quinto paso: Aplicar el programa para ensear a los alumnos a ser pacificadores.

- Si la civilizacin ha de sobrevivir, debemos cultivar la ciencia de las relaciones humanas. Es decir, la capacidad de todos los pueblos de cualquier tipo, de convivir pacficamente en el mismo mundo. - Al principio median en parejas. La mediacin en los conflictos de los compaeros, es quizs el mtodo ms eficaz para ensear a los alumnos. La importancia de usar con habilidad cada una de las etapas del proceso de negociacin. - Negociacin y mediacin son procesos que permiten tomar decisiones conjuntas dentro de una estructura que hace hincapi en soluciones o acuerdos que sean aceptables para todas las partes y que por lo tanto, sean justos. Se le otorga a los alumnos el poder de decidir y resolver un problema colectivo (dentro de los lmites de la escuela). La negociacin y mediacin fortalecen el

65 autoestima de los alumnos, ya que pueden decidir sobre asuntos que afecten su propia vida y no slo acatar decisiones impuestas por las autoridades de la escuela.

Sexto paso: Continuar las clases para refinar y mejorar las habilidades de los alumnos. Es necesario durante el ao agregar sesiones de refuerzo del uso de los procedimientos de negociacin y mediacin. Para ser un experto en resolver conflictos, se requieren muchos aos de prctica y formacin, incluso puede llevar toda una vida. El entrenamiento inicial no es suficiente para crear negociadores y mediadores altamente calificados. Los alumnos deben recibir clases adicionales, al menos, dos veces por semana. Una de las formas ms naturales de incorporar entrenamiento, es incluirlas en las distintas asignaturas. Johnson y Johnson (1999). Los docentes pueden incluir, sin grandes dificultades, el programa de conciliacin en las unidades de las materias, slo se requiere algo de entrenamiento. Los autores proponen que como consecuencia del programa de mediacin puede surgir un programa de disciplina escolar.

66

8. EL LUGAR PARADJICO DE LA ESCUELA EN EL CONTEXTO SOCIAL MS AMPLIO Pugliere, A en Mediacin escolar, Brandoni, et al (1999)

Segn el autor, en este contexto, la introduccin de la mediacin se inscribe para la escuela, ms del lado de lo instituyente que de lo instituido. Ello es as, en primer

lugar porque conlleva una modificacin en los roles de docentes, no docentes y alumnos, y en las relaciones de poder que entre ellos se establecen. El protagonismo que asignan a los alumnos muchos de los programas de mediacin escolar implcita, al menos en las intenciones, una resignacin de poder por parte de las autoridades de la escuela, resignacin que debe ponderarse ms en trminos cualitativos que cuantitativos y ms por sus efectos potenciales que actuales. - En la relacin entre docentes y alumnos hay un tercero ms o menos manifiesto, ms o menos activo: los padres. omisin. - La enseanza en las escuelas de la educacin formal est estructurada sobre la base del cumplimiento de un plan curricular impuesto por una instancia metasistmica, el Ministerio de Educacin. Ello significa que las escuelas, a lo mucho, controlan Estn all siempre presentes, por inclusin o por

parcialmente los contenidos y la administracin de dicho plan. Conviene sealar aqu la importancia que esto tiene para la mediacin escolar. - Los procesos de evaluacin del a aprendizaje, tambin reglamentados desde el exterior, tienden a establecerse como instancias de control. Este desplazamiento se

67 corresponde con la caracterizacin metafrica de la escuela como panptico, un lugar totalmente organizado alrededor de una mirada dominadora y vigilante. - La administracin puede ser concebida en la escuela tradicional como objeto de reflexin consciente y de aprendizaje curricular. - La comunicacin entre el docente y los alumnos en el aula suele ser radial. El aprendizaje entre pares, expresado en un modelo de comunicacin circular, se halla inhibido porque no se valoran la experiencia ni los conocimientos de los alumnos. - La escuela es un lugar de transicin entre la socializacin primaria que se da en el seno de la familia y la socializacin secundaria del mundo del adulto. La escuela es un lugar tanto para el aprendizaje formal como para el informal, aquel que ocurre all donde no hay intencionalidad explcita de ensear Pain (1990). Este ltimo aspecto es particularmente importante, dado que los programas de mediacin escolar, estn guiados manifiestamente por la intencionalidad de utilizar el conflicto y la resolucin de las disputas que de su existencia emergen como fuentes explcitas de aprendizaje y formacin, tanto para los alumnos como para los docentes y los no docentes. Elijo y mantengo esta enumeracin, sin embargo, porque seala las tensiones que deben enfrentar las escuelas ms progresistas para llevar adelante su actividad instituye. Si se pretende llevar a buen puerto un programa de mediacin escolar, habr que superar dialcticamente las contradicciones que presenta el modelo educativo tradicional.

68 9. CUIDA Y OBSERVA TU LENGUAJE

En el mbito escolar tanto educadores como alumnos y padres, se relacionan mayoritariamente a travs del lenguaje. Es relevante para la funcin docente que los alumnos conozcan y puedan expresar tanto sus emociones, reflexiones y metas por medio del lenguaje, pero que no slo lo hagan de acuerdo a lo que han aprendido durante su vida, sino que conozcan la gran movilidad que les brinda el lenguaje en su quehacer cotidiano. Se expondrn aqu algunas lneas generales que se utilizan en terapia sistmicaestratgica en el proceso teraputico y que pueden extenderse a la relacin docente ya que es un tipo de relacin en que tambin se desarrolla la bsqueda del cambio y del crecimiento como personas ampliando nuestros grados de libertad. El Lenguaje: El lenguaje es uno de los aspectos centrales en la relacin teraputica, segn Watzlawick (1994), ste se entiende como una forma de accin particular, es decir abarcando tanto el uso de smbolos como de palabras se incluyen las formas de expresin verbales y no verbales. Segn Maturana y Varela (1986) las palabras son acciones. Es nuestra historia de interacciones recurrentes la que nos permite adaptarnos y compartir un mundo que estamos especificando en conjunto a travs de nuestros actos. Lo mental, segn Maturana y Varela (1986):

No es algo que est dentro de mi crneo, la conciencia y lo mental pertenecen al dominio social. Es dentro del lenguaje mismo que el acto de conocer, en la coordinacin cultural que el lenguaje es, traer un mundo a la

69 mano, somos en el lenguaje nos encontramos en un mundo de continua transformacin en el devenir lingstico que construimos con los otros seres humanos. (Maturana y Varela, 1986, p.154-155)

Hablar no cuesta nada, pero las palabras tienen el poder de evocar imgenes, sonidos y sentimientos, segn OConnor y Seymour (1993), el lenguaje es una herramienta de comunicacin y, como tal, las palabras significan lo que la gente acuerde que signifiquen, es una forma compartida de comunicar experiencias sensoriales. (OConnor y Seymour, 1993, p. 136). Es relativamente fcil estar de acuerdo en el significado de palabras que puedan ser experimentadas sensorialmente pero es mucho ms difcil el acuerdo sobre las palabras abstractas. Los autores anteriormente sealados dicen que el lenguaje crea distinciones pertinentes en unas reas u otras dependiendo de lo que sea importante para esa cultura. Las palabras son anclas de experiencias sensoriales, pero la experiencia no es la realidad y la palabra no es la experiencia. Los buenos comunicadores segn OConnor y Seymour (1993), explotan los puntos fuertes y dbiles, la habilidad de emplear el lenguaje con precisin es esencial para cualquier comunicador profesional, as como para un docente. La Programacin. Neurolingstica es una herramienta que nos da a conocer un mapa de cmo funciona el lenguaje, este mapa se conoce como metamodelo, el

metamodelo reconecta el lenguaje con las experiencias y puede usarse para:

70 1. 2. 3. 4. Recoger informacin Aclarare significados Identificar limitaciones Abrir nuevas opciones.

Segn OConnor y Seymour (1993), En el metamodelo, no hay preguntas del tipo: Por qu?, este tipo de preguntas tienen poco valor, pues dan justificaciones o largas explicaciones que no sirven para cambiar la situacin. El metamodelo aclara significados preguntando qu quieres decir exactamente? En tercer lugar, el metamoldelo da opciones. Los lmites existen en las palabras, no en el mundo. Hacer preguntas y encontrar las consecuencias o excepciones puede abrir grandes reas de la vida al cambiar creencias limitativas, por lo que importa la labor del docente de incentivar el cuestionamiento. Las realidades se construyen en el lenguaje Berger y Lukmann (1996) dicen que la vida diaria es sobre todo vida con y por medio del lenguaje que yo comparto. Un entendimiento del lenguaje es por tanto esencial para la comprensin de la vida diaria. El lenguaje es capaz de convertirse en un reponedor objetivo de vastas acumulaciones de significado y experiencia, que puede preservarse en el tiempo y ser trasmitidas a las siguientes generaciones. Por su capacidad de trascender el aqu y ahora, el lenguaje hace de puente entre distintas zonas dentro de la realidad de la vida diaria y la integra en un todo significativo. El lenguaje es capaz de hacer presente una variedad de objetos que estn espacial, temporal y socialmente ausentes del aqu y ahora... a travs del lenguaje un mundo entero puede actualizarse en un momento. El lenguaje se entiende como un

71 lazo fiable entre los mundos objetivos y sujetivos. El lenguaje que usamos constituye nuestro mundo y nuestras creencias. Es en el lenguaje cuando las sociedades

construyen sus visiones de la realidad. Los nicos mundos que podemos conocer son los mundos que compartimos en el lenguaje. Este es un proceso interactivo, no un receptor pasivo de verdades preexistentes. Para Andeerson y Goolihian (1988): El lenguaje no refleja la naturaleza, el lenguaje crea la naturaleza que conocemos. Segn OHanlon y Winer-Davis (1999) En busca de soluciones, nos seala la importancia del lenguaje para el cambio expresando que:

El lenguaje ofrece la posibilidad de solidificar ciertos puntos de vista acerca de la realidad, por lo que debemos ser muy cuidadosos con el modo en que empleamos el lenguaje. Algunos de los mtodos siguientes que se denominan tcnicas de unin, procedimientos que dentro del lenguaje pueden promover en los docentes y sus relacin con los padres un mayor grado de congruencia, para lograr objetivos comunes. (OHanlon y Winer-Davis, 1999, p.71) Dentro del quehacer psicolgico, con el fin de lograr unin entre terapeuta y cliente, el lenguaje que usan los clientes es una forma de unirte a ellos y establecer retroalimentacin. Las personas seleccionan determinadas palabras para reflejar sus experiencias. Las palabras elegidas posee ciertas connotaciones para el hablante. Si incorporamos a nuestro lenguaje las palabras elegidas por el hablante nuestro, ellos pueden llegar a creer que entendemos, apreciamos y nos identificamos con sus experiencias subjetivas. La actitud de empata y cooperacin se apoyan en esta

72 creencia. Hay varios aspectos de la adaptacin al lenguaje del cliente (apoderado) que se pueden incorporar a la conversacin, con el fin de lograr una mayor comprensin mutua. OHanlon y Weiner-Davis (1999), recomiendan que inicialmente podemos utilizar las palabras que usan los clientes y encauzar luego esos significados de las palabras en una direccin productiva o emplear palabras distintas. Resulta til encauzar el lenguaje, alejndolo de la jerga que usa etiquetas fijas y negativas y llevndolo hacia descripciones de acciones que se encuentran en el lenguaje cotidiano y posible. Rafael Echeverra en su obra La ontologa del lenguaje (1994) se refiere a las contribuciones del filsofo Wittgenstein, que se constituyeron en las bases de la filosofa del lenguaje el que plante que cuando hablamos no slo describimos, sino que tambin actuamos. Es por esto que el lenguaje se transforma en accin. Echeverra (1994) destaca tambin el aporte del filsofo Austin, el que seala que al describir estamos actuando. Tambin hace alusin Echeverra (1994), a los importantes avances que habra propuesto John R. Searle, quien describe una taxonoma de los actos de habla, Echeverra (1994), los llama actos lingsticos, ya que pueden ejecutarse tambin en forma no verbal, estas acciones lingsticas son universales. Con este aporte podemos observar el lenguaje y distinguir las diferentes acciones que ejecutamos cuando nos comunicamos.

73 Definicin de variables Esta investigacin est centrada en el estudio de la relacin familia-escuela, ya que la familia y la escuela son los dos agentes centrales encargados de la formacin de nios y jvenes. La relacin familia-escuela se entender como: El conjunto de interacciones que se producen entre estos dos sistemas sociales, que tienen como misin facilitar en nios y jvenes el desarrollo de habilidades, sociales, emocionales y cognitivas que en conjunto con un programa de aprendizajes y conocimientos diseados por profesionales, le entregarn a la persona, los recursos para ejercerse en la vida. De esta relacin familia-escuela se incluyen variables que de acuerdo al estudio terico forman parte de la relacin, stas son: Variable: Apoyo pedaggico: Se considerar como la valoracin que hace el profesor de las actividades que los padres realizan con sus hijos en favor del fomento del aprendizaje (de habilidades y conocimientos) en concordancia con los objetivos que se plantea la escuela para cada curso y edad. Definicin operacional: Apoyo pedaggico: Percepcin del profesor del tiempo, actitud y disposicin que los padres prodigan a sus hijos con el objeto de fomentar las condiciones de aprendizaje, de acuerdo a los requerimientos de la escuela.

74 Variable: Rendimiento escolar: Resultado del logro de objetivos pedaggicos incentivados por la escuela con la colaboracin de los padres, desde el punto de vista del profesor. Definicin operacional: Percepcin del profesor acerca de las exigencias acadmicas que realiza la escuela y los padres con el objeto de obtener evaluaciones pedaggicas que den cuenta del logro de aprendizajes esperados para su nivel y edad. Variable: Reconocimiento de la labor docente: El conocimiento, la consideracin y valoracin que los padres expresan en relacin al trabajo pedaggico del profesor. Definicin operacional: Percepcin del profesor sobre el conocimiento, valoracin, opinin y confianza que expresan los padres de las diferentes funciones que contempla el ejercicio de la labor docente. tem: Variable: Participacin de la familia en la escuela: Necesidades de los padres de sentirse parte de la escuela, organizando acciones comunes entre padres y docentes que tengan objetivos que se relacionen con el aprendizaje y desarrollo de los alumnos en concordancia con los objetivos de la escuela. Definicin operacional: Percepcin del docente acerca de las acciones que fomenta con el fin de lograr que los padres; conozcan, acepten y promuevan los objetivos del establecimiento, realizando acciones de colaboracin que estn enmarcados en una poltica de participacin promovida por la direccin del establecimiento que permanente y sostenida en el tiempo. Variable: Estrs docente: Conjunto de situaciones en que los profesores se siente sobrepasado en su capacidad de responder a los requerimientos de sus mltiples funciones como profesor, producindose en l un agotamiento fsico y psicolgico. Definicin operacional: Estrs docente: Sentimiento de agobio que perciben los docente por la dificultad para enfrentar conflictos, preferentemente con los padres. sea

75

III. MTODO

a. Diseo:

Esta investigacin est suscrita a un estudio descriptivo que busca definir las variables que forman parte de la relacin familia-escuela, desde la perspectiva del profesor, teniendo como resultado final el logro de una variacin diagnstica de este mbito dentro del establecimiento. Las variables que segn los estudios de relacin familia-escuela, componen esta relacin y se han definido como: apoyo pedaggico, reconocimiento de la labor docente, participacin de los padres en la escuela y estrs docente. Cada una de estas variables han sido definidas operacionalmente con el objeto de construir un instrumento diagnstico que describa las reas en que se generan dificultades en la relacin familiaescuela, desde la percepcin de los docentes. b. Universo: El universo est compuesto por todos los profesores de 1 Bsico a 4 medio de los establecimientos educacionales que quisieran hacer un diagnstico.. c. Muestra: Caractersticas de la muestra: La muestra est compuesta por todos los profesores jefes de educacin bsica y media del colegio The Angels School. Son 23 profesores de los cules 19 son mujeres y 4 varones, se decidi que los docentes que formarn parte de la muestra sean profesores jefes, ya que son ellos los que tienen jornadas laborales completas en el colegio y estn encargados de un curso, son los que mantiene una relacin ms cercana con las familias de los estudiantes. Se excluy a las educadoras de prvulos ya que el instrumento cuenta con reas de evaluacin como: Rendimiento escolar que an no son observables en alumnos de tan corta edad. Se excluy a los profesores de asignatura ya que su relacin con los padres es ms espordica y centrada prioritariamente a situaciones de rendimiento escolar.

76 d. Instrumentos de investigacin: Se construy un instrumento con el mtodo de escalamiento likert que consiste en un conjunto de temes presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reaccin de los docentes. El instrumento se denomina: escala de percepcin de la relacin familia-escuela. (Troncoso, 2005). La escala tiene las siguientes variabless:

Variables: Apoyo pedaggico Luego de las diferentes revisiones y validaciones de la escala, los temes que quedaron, fueron los siguientes:

A3 Los padres que no dedican tiempo a sus hijos en los deberes escolares, los perjudican en su rendimiento escolar. A4 Hay padres que abandonan a sus hijos y exigen que los profesores nos hagamos cargo de ellos. A5 Hay padres que creen que basta con pagar la colegiatura para que sus hijos aprendan. A6 Hay alumnos que presentan buen rendimiento y sus padres no lo reconocen. A7 Hay padres que perjudican a sus hijos cuando no se preocupan que lleguen a la hora al colegio. A9 Es importante que los alumnos tengan tareas regularmente para desarrollar hbitos de estudio en la casa. A11 Me desilusiono cuando cito a los padres a entrevistas o reunin, y no asisten. La mayora de los tems estn redactados con puntuacin negativa, pues se pretende conocer el rango de conflicto o desacuerdo que existe en la percepcin del profesor para definir en qu reas se requiere disear una intervencin que mejore la interaccin familia-escuela, en relacin al apoyo pedaggico.

Variable: Reconocimiento de la labor docente: El conocimiento, la consideracin y valoracin que los padres expresan en relacin al trabajo pedaggico del profesor.

77

Definicin operacional: Percepcin del profesor sobre el conocimiento, valoracin, opinin y confianza que expresan los padres de las diferentes funciones que contempla el ejercicio de la labor docente. L1 La mayora de los padres no conocen las mltiples funciones de mi labor docente. L2 Hay padres que no valoran mi funcin docente. L3 Creo que la mayora de los padres no estn facultados para opinar sobre mi desempeo. L7 En ocasiones siento que los padres consideran mi trabajo como un producto que se paga. L9 Me angustio cuando hay reunin de apoderados, porque pienso que los padres pueden criticar mi desempeo o el de mis colegas. L10 Pienso que algunos padres creen que soy su empleado. L11 Al mostrar el trabajo pedaggico de los alumnos a los padres, ellos podrn enterarse mejor de mi labor.

Variable: Rendimiento escolar: Resultado del logro de objetivos pedaggicos incentivados por la escuela con la colaboracin de los padres, desde el punto de vista del profesor. Definicin operacional: Percepcin del profesor acerca de las exigencias acadmicas que realiza la escuela y los padres con el objeto de obtener evaluaciones pedaggicas que den cuenta del logro de aprendizajes esperados para su nivel y edad. Item R2 Me preocupo cuando tengo que comunicar a los padres el bajo rendimiento de su hijo. R4 Cuando los padres de alumnos con problemas de aprendizaje no los tratan, retrasan su desarrollo. R5 He observado alumnos que se angustian cuando los padres exigen con nfasis un buen rendimiento. R7 Siento necesario contar con nuevas estrategias para involucrar a los padres en el mejor rendimiento de sus hijos. R8 En ocasiones hay padres que atribuyen a sus hijos habilidades que yo no observo.

78 Variable: Participacin de la familia en la escuela: Necesidades de los padres de sentirse parte de la escuela, organizando acciones comunes entre padres y docentes que tengan objetivos que se relacionen con el aprendizaje y desarrollo de los alumnos en concordancia con los objetivos de la escuela. Definicin operacional: Percepcin del docente acerca de las acciones que fomenta con el fin de lograr que los padres; conozcan, acepten y promuevan los objetivos del establecimiento, realizando acciones de colaboracin que estn enmarcados en una poltica de participacin promovida por la direccin del establecimiento que permanente y sostenida en el tiempo. sea

tem: P1 Los padres en su mayora conocen los objetivos del colegio. P2 El colegio se preocupa de hacer reuniones con los padres para lograr objetivos comunes. P4 Comunico a los padres lo que espero de ellos como apoderados. P5 Doy la posibilidad de que los padres me comuniquen lo que esperan de mi como docente. P6 Busco formas de comunicacin con los apoderados para saber si sus expectativas y las mas se han cumplido y en qu medida. P7 Doy a conocer a los padres los objetivos pedaggicos propuestos para el ao. P8 Planifico junto a los padres acciones en comn para lograr los objetivos planteados. P9 Siento que hay padres que pueden confundir su rol y transformarse en evaluadores de mi labor docente. P17 Estoy de acuerdo que la direccin sea la que requiera del tipo de participacin que necesita de los padres. P18 Conozco la poltica que el colegio tiene en relacin a la participacin de los padres. Variable: Estrs docente: Conjunto de situaciones en que los profesores se siente sobrepasado en su capacidad de responder a los requerimientos de sus mltiples funciones como profesor, producindose en l un agotamiento fsico y psicolgico. Definicin operacional:

79 Estrs docente: Sentimiento de agobio que perciben los docente por la dificultad para enfrentar conflictos, preferentemente con los padres.

E1 Hay padres que exigen que uno sea el profesor y el padre del alumno. E7 Cuando s que hay reuniones de padres, no puedo evitar estresarme. E8 En ocasiones me he sentido muy sobre exigido(a) por los padres y esto me ha repercutido en mi salud fsica y/o emocional. E9 Creo que es mejor tener una relacin sin conflictos con los padres. E10 Cuando tengo un conflicto con apoderados prefiero que l crea que tiene la razn. E11 Creo que tener conflictos con apoderados, puede perjudicar mi estabilidad laboral. E14 Trato de evitar a los padres conflictivos. E15 Conozco y utilizo estrategias de negociacin de conflicto con los padres. E17 Cuando un padre expresa un conflicto conmigo, generalmente lo escucho.

e. Procedimientos: Se decidi construir un instrumento, tomando en cuenta los estudios que sobre familia y escuela se consideraron en el marco terico, luego de deducir las variables que modulan la relacin familia escuela. Este instrumento se comenz a construir con la colaboracin de algunos profesores, ya que es necesario que esta escala d cuenta de la realidad de los docentes, en particular, y que su lenguaje est relacionado con la cultura que la escuela vive. Luego de la construccin del instrumento se aplic una prueba piloto a 11 profesores de Ed. Bsica y Media que se desempeaban en otros colegios como docentes. En esta prueba se le solicit a los profesores que destacaran los trminos poco claros o confusos, las afirmaciones de difcil entendimiento o defectuosa redaccin, destacar las que, segn su criterio, no corresponden a la realidad del profesor. En esta prueba se pudo detectar algunos tems que presentaban dificultades, por lo que no se incorporaron a la escala final, se detallarn los cambios en el anexo prueba piloto. (Anexo B y Tabla 1). El instrumento se corrigi de acuerdo a las observaciones de la prueba piloto y se solicit una nueva correccin a cinco jueces con el objeto de validar el contenido del instrumento, se seleccionaron como jueces a psiclogos que tengan experiencia de

80 trabajo por ms de dos aos, en escuelas, que en su labor profesional hayan trabajado con docentes y con familias. Se solicit a los profesionales que marquen con un ticket al lado del enunciado, si consideran que la afirmacin est bien redactada y segn su criterio est relacionada con la dimensin que plantea el instrumento. Si la afirmacin a juicio del profesional no tiene relacin con el rea planteada o presenta problemas de redaccin se anotar con una cruz y en caso de redaccin se registrar el problema que se observa al margen de la afirmacin. La investigadora recoge la revisin de los jueces y tabula los resultados en el formato de la escala, incluyendo los resultados de los cinco jueces al lado de cada afirmacin en un cuadro en el que se registran los ticket y cruces de acuerdo a las observaciones.

Anexo resultado de revisin de jueces. (Anexo C)

Luego del registro de la revisin, la investigadora realiza clculos de validez de contenido usando el coeficiente de validez de Aiken, con el objeto de calcular

cuantitativamente la validez de contenidos. En el coeficiente de Aiken, el objetivo es unificar los acuerdos que van de 0 a 1, utilizando la siguiente frmula.

V =

S N (C 1) = = = Nmero de acuerdos. Nmero de jueces. Nmero de valores en la escala.

S N C

El ndice de Aiken define como criterio de validez, el nivel ideal es 1 y como aceptable el 0,8. Con este anlisis se corrigen los tems antes de pasar a la siguiente etapa.

81 Para conocer la validez de los diferentes tems de la escala, se solicita remitirse al anexo de validez de acuerdo a tems. (Tabla 2)

82

IV. RESULTADOS

I.

Anlisis de temes

a. Tasa de omisin Es 0%, lo que se presenta como un indicador de que el lenguaje, redaccin y longitud del instrumento fueron adecuados para la poblacin a la que estaba dirigida.

b. Capacidad de Discriminacin Se calcularon diversos estadsticos descriptivos para cada tem del cuestionario as como la correlacin que cada uno de ellos mantena con el total de la subescala a la que pertenece, con la intencin de obtener ndices de discriminacin para cada uno de los tems.

Sub Escala Apoyo Pedaggico tem rT r T Test SubEscala A3 .470* .231 A4 .373 .652** A5 .499* .503* A6 .230 .547** A7 .431* .123 A9 .627** 330 A11 .579** .027 Total .579**

Se eliminaron los tems A8, A10, A1 y A12 por correlacionar negativamente con la escala total.

83 Sub Escala Reconocimiento de la Labor Docente tem rT r T Test SubEscala L1 .586* .375 L2 .411 .431* L3 .735** .558** L7 .543** .523* L9 .270 .470* L10 .580** .488* L11 .433* .366 Total .696*

Se eliminaron los tems L15, L14, L12, L6 y L4 por correlacionar negativamente o de manera no significativa con la subescala o escala total.

Sub Escala Rendimiento Escolar tem rT r T Test SubEscala R2 .642** .403 R4 .588** .409 R5 .539** .123 R7 .515* .277 R8 .486* .197 Total .352

Se eliminaron los tems R13, R12, R10, R9, R6, R3, R1 por correlacionar negativamente o de manera no significativa con la subescala o escala total.

84 Sub Escala Participacin de los padres en la Escuela tem rT r T Test SubEscala P1 .591** .010 P2 .572** .362 P4 .619** .291 P5 .584** .443* P6 .589** .325 P7 .559** .428* P8 .684** .315 P9 .546* .557* P17 .183 .467* P18 .549** .283 Total .551*

Se eliminaron los tems P22, P21, P20, P19, P15, P14, P13, P12, P11, P10 y P3 por correlacionar negativamente o de manera no significativa con la subescala o escala total.

Sub Escala Estrs laboral del docente tem rT r T Test SubEscala E1 .393 .501* E7 .777** .718** E8 .522* .433* E9 .425* .227 E10 .545** .433* E11 .558** .391 E14 .752** .562** E15 .305 .504* E17 .433* .506* Total .770**

Se eliminaron los tems E18, E16, E13, E12, E6, E5, E4 y E2 por correlacionar negativamente o de manera no significativa con la subescala o escala total.

85 Se realizo un anlisis de correlacin en una nueva subescala que incluye los tems de las subescalas A y R. Los tems utilizados para este nuevo estudio son los que no fueron excluidos por el primer anlisis de homogeneidad.

SubEscala Apoyo y Rendimiento (A y R) tem rT r T Test SubEscala AR-(R2) .664** .435* AR-(A3) .490* .140 AR-(R4) .607** .279 AR-(A4) .482* .717** AR-(A5) .309 .488* AR-(R7) .455* .085 AR-(A7) .440* .111 AR-(A9) .605* .218 Total .595*

Se eliminaron los tems AR(R5), AR(A6), AR(R8) Y AR(R11) por correlacionar negativamente o de manera no significativa con la subescala o escala total.

86

II.

Confiabilidad

a)

Los niveles de confiabilidad de la subescala L es igual a .681 (se elimino el tem L9). Alpha de Cronbach si el Item es Eliminado ,654 ,676 ,613 ,595 ,603 ,680

Correlacio Media si el Varianza si n item es el item es Corregida Eliminado Eliminado Item-Total l1 17,0000 13,091 ,365 l2 17,6087 13,158 ,298 l3 17,6087 10,794 ,484 l7 17,2174 11,269 ,535 l10 17,6957 11,130 ,509 l11 16,5652 13,984 ,271 b) El nivel de confiabilidad de la subescala RA es igual a .638

ARr2 ARa3 ARr4 ARa4 ARr5 ARa5 ARr7 ARa6 ARr8 ARa7 ARa9 ARa1 1

Media si el Varianza si item es el item es Eliminado Eliminado 46,6957 17,676 46,2609 20,202 45,5652 22,621 46,1304 20,028 46,2174 22,451 46,2609 22,565 46,1304 21,573 46,9565 22,043 46,7826 21,360 45,6087 22,885 46,3043 18,858 46,3478 20,419

Correlacio n Corregida Item-Total ,483 ,295 ,568 ,264 ,243 ,165 ,328 ,117 ,239 ,382 ,430 ,285

Alpha de Cronbach si el Item es Eliminado ,569 ,616 ,614 ,625 ,625 ,635 ,612 ,651 ,626 ,622 ,585 ,618

87 c) El nivel de confiabilidad de la subescala P es de .861 (Se elimino el tem P17). Alpha de Correlacio Cronbach Media si el Varianza si n si el Item item es el item es Corregida es Eliminado Eliminado Item-Total Eliminado p1 31,3478 38,783 ,543 ,854 p2 31,0435 34,862 ,501 ,857 p4 30,0870 34,174 ,611 ,844 p5 29,6957 35,221 ,726 ,836 p6 30,3043 33,676 ,761 ,830 p7 29,8696 34,300 ,692 ,836 p8 30,4348 33,439 ,672 ,838 p9 30,3043 35,767 ,537 ,851 p18 31,0000 36,273 ,392 ,869 d) Los niveles de confiabilidad de la subescala E es .774 (Se elimino E9)

e1 e7 e8 e10 e11 e14 e17 e15

Correlacio Media si el Varianza si n item es el item es Corregida Eliminado Eliminado Item-Total 22,3913 32,067 ,220 22,7391 23,656 ,662 22,6522 27,419 ,480 23,8696 29,119 ,412 23,2174 26,451 ,448 22,6957 26,221 ,666 21,3478 29,692 ,517 22,4783 30,079 ,440

Alpha de Cronbach si el Item es Eliminado ,785 ,711 ,749 ,760 ,758 ,716 ,747 ,756

88

El nivel de confiabilidad de la prueba total es de .895. El numero de reactivos quedo en 26.

p1 p2 e1 l2 r2 p4 l3 p5 p6 p7 a5 p8 e7 l7 p9 e8 a7 e10 l10 e11 e14 p18 e15 e17 a4 a6

Media si el Varianza si item es el item es Eliminado Eliminado 90,8261 222,514 90,5217 208,443 90,2174 218,087 90,6087 217,704 89,9565 215,953 89,5652 210,075 90,6087 209,885 89,1739 210,332 89,7826 209,723 89,3478 209,419 89,5217 218,170 89,9130 211,447 90,5652 198,257 90,2174 210,178 89,7826 206,451 90,4783 210,352 88,8696 227,664 91,6957 213,858 90,6957 213,221 91,0435 208,316 90,5217 210,534 90,4783 214,988 90,3043 210,403 89,1739 211,059 89,3913 203,885 90,2174 214,360

Correlacio n Corregida Item-Total ,277 ,516 ,320 ,309 ,301 ,510 ,453 ,667 ,598 ,602 ,449 ,468 ,664 ,523 ,683 ,441 ,067 ,396 ,400 ,417 ,490 ,325 ,626 ,638 ,681 ,429

Alpha de Cronbach si el Item es Eliminado ,894 ,890 ,894 ,894 ,895 ,890 ,892 ,888 ,888 ,888 ,892 ,891 ,886 ,890 ,886 ,892 ,896 ,893 ,893 ,893 ,891 ,895 ,888 ,888 ,886 ,892

89 III. Anlisis Factorial Exploratorio Se proponen dos modelos de AFE considerando todos los reactivos de la prueba. El primero se realizo mediante anlisis de componentes principales. En el segundo se realizo anlisis de los componentes principales y rotacin varimax. En ambos se forz el numero de factores a cuatro, para ajustarse a las dimensiones planteadas tericamente. Factor p5 p9 e15 e17 p7 p6 ARa4 e7 p4 p8 l7 e14 ARa5 l10 e8 ARa6 e10 e1 l2 ,720 l3 ,598 e11 ,459 ARr2 ,629 p2 ,567 p1 ,518 p18 ,524 ARa7 ,520 Este anlisis explica el 59,810% de la varianza total de la siguiente forma; el factor I explica el 30.03% de la varianza. El II explica el 12,75%. Mientras el III explica el 9,74%. Por ultimo el factor IV explica el 7.97% 1 ,779 ,738 ,725 ,722 ,710 ,692 ,674 ,656 ,614 ,592 ,589 ,519 ,500 ,489 ,463 ,454 ,428 ,369 2 3 4

90 El Anlisis de componentes principales con rotacin Varimax muestra que el factor I explica el 16,61% de la varianza, mientras el II el 15,93%, el III 15,09% y el IV factor explica 12,17%. Factor p1 p8 p4 p6 p2 ARa4 ARr2 l3 l2 e7 e8 e11 p18 p5 e17 ARa5 p7 e1 ARa6 l7 ARa7 p9 e15 e10 e14 l10 1 ,776 ,745 ,731 ,669 ,666 2 3 4

,772 ,729 ,709 ,709 ,686 ,558 ,530 ,823 ,656 ,596 ,578 ,555 ,529 ,361 ,741 ,406 ,611 ,588 ,543 ,520 ,507

De acuerdo a este anlisis, se construy la escala definitiva de la investigacin, que se adjuntar en el anexo

El nivel de significancia esta representado en el informe por un asterisco (*) para p < 0.01 y dos asteriscos (**) para p < 0.05.

91

V. DISCUSIN

De acuerdo a los resultados anteriormente descritos, se puede concluir que la construccin del instrumento y la inclusin de sus tems, dieron cuenta de las variables que estn incluidas en la relacin Familia-Escuela desde la perspectiva profesores. Cada una de las subescalas: apoyo pedaggico reconocimiento de la labor docente, participacin de los padres en la escuela y estrs laboral docente, lograron grados de correlacin positiva de 55 a 77 entre los tems y la escala, lo que demuestra la congruencia entre tems e instrumento. La subescala rendimiento escolar no correlacion en forma significativa por lo que se uni a la de apoyo pedaggico. Es importante destacar que la subescala que de los

correlacion con mayor intensidad fue la de estrs laboral docente. 770** seguida por la subescala Reconocimiento de la labor docente. Estas dos subescalas nos muestran lo poco gratificante que puede llegar a ser para el profesor la relacin con los padres de sus alumnos, no logrando sentir un reconocimiento o validacin de su labor, por lo que puede darse la tendencia a realizar su trabajo, sin necesidad de buscar la integracin de los apoderados, ya que no se sienten valorados por ellos, los sienten ms como un riesgo latente permanente de crtica a su desempeo, lo que incluso puede perjudicar su estabilidad laboral. Se actualiza de esta forma la contribucin que en el marco terico formula Cerril, 1993, en relacin a la introduccin, luego del quiebre institucional de 1973, en nuestro pas, de la lgica de mercado, en relacin de la familia con la escuela. Por lo que los

92 padres pueden sentirse con el derecho de exigir una calidad de producto, en el tipo de enseanza que su hijo recibe. Como en la educacin son mltiples y muy complejos los elementos que se entrelazan para lograr buenos resultados acadmicos. El profesor se encuentra muy atrapado entre una serie de exigencias y la realidad afectiva, social y cognitiva que vive el alumno, que no en todos los casos resulta congruente con la urgencia de mostrar excelencia acadmica medible. Se genera as una distancia ente las familias que hoy en da se encuentran ms desarticuladas, pero exigentes y demandantes de la institucin educacional. La

exigencia del Ministerio de Educacin y la propia concepcin y capacitacin que los docentes poseen acerca de la forma ms efectiva del educar. Esta complejidad creciente de situaciones que se entrelazan en beneficio de un mejor rendimiento, no siempre son congruentes ente s. Cada sistema tiene sus

propias creencias acerca de cmo hacerlo mejor, por lo que finalmente el docente necesita de el reconocimiento y validacin de su labor, para ejercer una autonoma profesional que potencie su labor. Para que el docente logre esta validacin es necesario implementar actividades en que se comuniquen las expectativas que los padres tienen de los docentes y que al mismo tiempo los padres conozcan los objetivos pedaggicos del docente para con sus alumnos, pero en cada uno de estas instancias aparecen algunas amenazas, que tienen que ver con la sobreexigencia que los padres transmiten a los profesores sin sentir con claridad que los padres dedican el tiempo necesario en beneficio de la progresin escolar de su hijo, en definitiva se sienten solos, exigidos y examinados. De acuerdo a los resultados se limit el nmero de factores a 4 los que describiremos como:

93 Factor 1: COLABORACIN FAMILIA ESCUELA

En este factor se agruparon la mayora de los tems propuestos en el antiguo factor: participacin de los padres en la escuela, la mayora orientados a comunicar y coordinar objetivos comunes entre colegio-familia, profesor-familia. En este factor no aparecen otros tems distintos a los de participacin. En los otros tres factores aparece tems mezclados de acuerdo a la escala aplicada a profesores, tems de apoyo y rendimiento escolar, reconocimiento laboral, estrs laboral, en el factor 3 y aparecen tems sobre participantes. Factor 2: RECONOCIMIETO Y APOYO A LA LABOR DOCENTE

En este factor Reconocimiento y apoyo a la labor docente, los temes incluidos, dicen relacin con la necesidad de que los padres valoren y reconozcan la labor docente pero tambin realicen acciones concretas para que esta labor pueda tener buenos frutos. Se despende la necesidad de que junto con reconocer los padres se comprometan con el proceso pedaggico de su hijo apoyando la gestin del aprendizaje.

Factor 3:

PARTICIPACIN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA

En este factor Participacin de los padres en la escuela, los docentes requieren conocer las polticas que la escuela tiene, en relacin a la participacin de los padres en el mbito escolar. Los temes estn orientados a la necesidad de realizar distintas acciones para que los padres conozcan y asuman su rol de colaborador de la gestin educacional de

94 su hijo, por lo que la participacin debe estar claramente definida y evaluada por el establecimiento el padre y el docente. Factor 4: ESTRS LABORAL DOCENTE

En este factor se agrupan tanto sentimientos de desconsideracin de los padres, amenazas de crtica a su labor profesional y dificultades para reconocer y enfrentar conflictos con padres, negociar conflictos. Este factor no aparece conteniendo solo tems relacionados al estrs laboral ya que como se ha descrito en los otros factores tambin aparecen incluidos. Lo que hace pensar que el desgaste profesional del docente aparece transversalmente en la mayora de los aspectos que comprometen la relacin familia-escuela. Algunos comentarios a ttulo de conclusin: En anlisis anteriormente realizado, fundamenta la necesidad de contar con un instrumento diagnstico que pueda orientar a la institucin escolar en el tipo de intervencin que requieren los profesores o el establecimiento para fortalecer las reas dbiles de la relacin familia-escuela. Tambin surge la propuesta de futuras investigaciones en las que se pueda explorar la percepcin que los padres tienen de la relacin familia-escuela, y as poder conocer cules son las concordancias, aspectos novedosas o percepciones discrepantes. Conocer las percepciones de las dos partes involucradas enriquecera la posibilidad de generar intervenciones que involucren los dos sistemas y creen una cultura comn. como la necesidad de contar con recursos para resolver o

95 Es importante destacar que lo que podra haberse constituido como una limitacin a la investigacin, que dice relacin con un n bajo = 23 encuestados, no afect la confiabilidad del instrumento construido. Una posible limitacin puede decir relacin con la dificultad que los docentes expresen en desconocer la poltica de participacin familia-escuela, que tiene el establecimiento, ya que es posible que en muchas escuelas no existan delineamientos claros en relacin al tema y hasta se eviten las instancias como reunin de apoderados, centros de padres, etc. La cultura de la participacin, como hace referente el marco terico debe construirse, y ensear a los padres a participar, pero esto se dificulta si no existe un liderazgo del director del establecimiento destinado a promover la participacin. El espacio escolar, es uno de los pocos mbitos libres de dinmicas sociales destructivas del ncleo que constituyen las redes sociales que toda persona y grupo requiere para desenvolverse en comunidad. La competencia y el individualismo en el mbito laboral, poltico y vecinal han carcomido el sentido humano de solidaridad y socorro mutuo. La escuela ya no es solamente el lugar en el que aprendemos los contenidos culturales sino que se ha transformado en un importante espacio social en el que aprendemos a ser personas en comunidad, es el lugar donde: los que vivimos el clima social previo a la imposicin de la poltica econmica de mercado en nuestro pas; destacamos la importancia de fortalecer la relacin entre familia y escuela. Como una nueva poltica de relaciones humanas basadas en la colaboracin de colaboracin social, entre padres, profesores, alumnos y directivos.

96 Todos estos componentes del sistema social: escuela, estn llamados a

construir una cultura de convivencia social y escolar que priorice la importancia de vivir en comunidad y los valores que construyen redes sociales de apoyo como la generosidad, el respeto, la congruencia, la solidaridad y calidez humana.

97

VI. CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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98 Filip, J. (1993): Los enfoques de programas educativos con y para la familia. Familia y mejoramiento de la calidad de la educacin. Cuadernos CIDE, ao XXIII, N 212: Pag. Pg. Garca, F. (1997): Organizacin escolar y gestin de centros educativos. Mlaga: Aljibe. Girard, V. y Koch, S. (1997): Resolucin de conflictos en las escuelas. Manual para educadores. Barcelona: Grnica. Goble, N. y Porter J. (1980): La cambiante funcin del profesor. Madrid: Nancea. Gordon, T. (1997): Maestro eficaz y tcnicamente preparado. Mxico: Diana. Gubbins,(1997). Incorporacin o participacin de las familias?. Revista CIDE N XXV. Santiago. Chile. Guiez, L. (2002): Los crculos de calidad, una estrategia de colaboracin familiaescuela. Tesis para optar al grado de Educador de Prvulos, (no publicada).

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99 Moreno, Troncoso & Videla (1999). Del profesor tradicional hacia un facilitador centrado en la persona. Tesis para optar al ttulo de Psiclogo (no publicada). Universidad de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile. OConnor y Seymour (1993): Espaa: Urano. OHanlon y Winer-Davis (1999): En busca de soluciones, un nuevo enfoque en psicoterapia. Espaa: Paidos. Prawda, A (2000): Mediacin escolar sin mediadores, en cultura y prctica de la mediacin.. Italia: Instituto Carlo Amore. Reveco (1995): El trabajo de la familia de los prvulos. Junji. Santiago. Chile. Swap (1993): La participacin de los padres y su relacin con los logros de los nios. Traducido en taller B y S Ltda. CIDE. Santiago. Chile. Tchimino M. y Ynez C. (2003). Para Trabajar con padres y apoderados. Santiago: Piie. Introduccin a la programacin neurolingstica.

100 VII. TABLAS Tabla 1. RESULTADO PRUEBA PILOTO N=11 A1 L1 R1 P1 P2 E1 E2 A2 L2 R2 R3 P3 P4 E3 A3 L3 R4 P5 P6 E4 E5 A4 L4 R5 P7 E6 A5 L5 R6 R7 P1 2 4 5 2 5 5 5 5 3 4 4 4 3 3 5 3 5 5 5 3 3 5 3 3 5 3 5 3 4 4 P2 5 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 1 3 5 4 4 5 4 3 5 5 5 3 4 5 5 4 3 5 4 P3 4 4 4 3 5 2 1 4 2 2 3 4 4 2 4 3 5 3 2 4 2 5 4 3 1 1 2 1 4 3 P4 3 4 5 3 5 5 5 3 5 5 2 5 4 5 4 4 3 4 3 5 4 5 3 2 2 5 4 1 5 4 P5 3 2 4 4 5 3 5 3 4 4 5 3 4 2 3 5 5 5 4 2 5 3 4 1 2 1 5 3 5 3 P6 3 1 5 4 5 4 4 3 4 2 4 1 5 5 5 4 5 4 5 3 5 4 4 4 5 5 4 1 2 5 P7 3 4 2 3 4 3 4 3 2 4 1 3 5 2 5 3 5 4 4 2 4 3 4 2 5 2 4 1 5 3 P8 3 NC 3 2 4 1 5 3 3 5 5 4 5 4 5 5 5 2 5 4 NC 4 5 2 2 NC 5 NC P9 3 4 4 2 2 4 5 4 2 2 4 2 4 3 4 2 4 4 4 3 3 5 4 4 4 2 4 3 3 4 P10 4 2 5 3 5 5 5 3 1 3 5 5 5 1 5 4 5 5 4 1 5 5 1 5 5 1 5 NC 5 5 P11 4 3 5 2 5 3 5 3 3 3 4 3 NC 1 5 2 5 4 3 3 5 5 2 4 2 3 5 3 4 4

101 P8 E7 A6 L6 L7 R8 P9 P 10 E8 E9 A7 L8 L9 R9 P 11 P 12 E 10 A8 L 10 L 11 R 10 P 13 E 11 A9 L 12 R 11 P 14 P 15 E 12 A 10 L 13 R 12 P 16 E 13 A 11 2 2 3 5 5 5 5 3 3 ? 4 4 2 4 3 4 1 5 4 5 3 2 2 4 5 3 4 5 2 4 3 5 4 3 4 2 5 5 5 5 4 5 5 5 ? 5 2 5 3 1 3 2 5 3 4 4 3 5 3 4 5 3 ? 3 4 3 5 ? 2 5 2 1 2 4 1 3 4 2 2 ? 5 2 1 2 2 4 1 2 1 4 3 2 2 4 4 2 4 2 2 4 2 3 2 3 2 2 5 1 4 5 5 3 3 2 ? 5 3 3 3 NC 2 3 5 5 4 4 5 5 5 5 NC 5 ? 4 4 NC 5 1 2 4 4 1 2 3 2 4 2 4 2 1 5 1 2 3 1 3 1 5 2 5 3 3 5 3 5 1 3 3 1 2 1 5 3 3 1 5 4 3 3 5 5 5 5 4 ? 5 1 3 4 3 4 1 4 5 4 3 5 3 4 5 5 5 1 5 5 5 4 5 5 3 5 1 1 3 4 5 3 5 3 NC 5 5 2 4 2 5 1 4 1 5 1 3 4 5 NC 1 5 2 4 4 NC 3 4 4 5 5 4 NC 3 3 3 2 NC 1 NC 5 NC 1 4 ? ? 1 4 3 5 4 1 5 5 1 1 3 5 1 3 4 4 3 5 5 4 2 5 4 3 4 3 4 2 NC 5 3 2 4 4 4 4 4 2 4 4 3 3 3 4 4 4 3 3 5 5 4 3 3 2 5 4 3 5 5 5 5 5 1 1 5 2 1 5 PC 2 1 1 2 5 5 1 1 5 5 NE 5 4 1 5 5 5 3 5 5? 2 2 4 2 3 3 2 4 2 5 5 2 2 5 1 2 2 5 2 5 5 3 2 5 5 1 3 1 4 2 2 4 2 2 5

102 L 14 R 13 P 17 E 14 A 12 L 15 P 18 E 15 P 19 P 20 P 21 E 16 P 22 E 17 E 18 5 3 4 3 5 5 3 3 2 5 5 3 5 5 5 5 5 NC 5 5 5 1 2 1 1 5 ? 5 5 5 5 3 4 2 2 4 4 2 1 5 2 2 4 5 5 5 4 5 5 ? 5 3 2 2 2 5 2 3 5 4 5 5 4 1 3 3 5 NC 1 1 4 NC 3 5 5 5 5 1 1 5 5 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 3 NC 1 2 5 2 3 NC 4 4 4 4 5 5 5 4 2 2 NC 4 5 1 4 1 4 5 2 5 5 5 4 2 4 2 5 3 5 2 4 3 4 4 5 3 5 5 5 1 5 5 5 5 4 5 5 5 3 5 5 5 5 ? 1 5 3 5 3 2 2 3 3 5 5 5

Comentario: La Direccin debe dar polticas claras en relacin a los deberes que tienen los padres con el colegio.

103 Tabla 2. TABLA DE VALIDEZ DE AIKEN ITEMS A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10 L11 L12 L13 L14 L15 L16 L17 L18 VALOR DETERMINACIN 0,20 El ndice de validez es mnimo, es necesario eliminar este tem. 0,6 Poca validez el tem requiere mejorar su redaccin. 0,6 Poca validez el tem requiere mejorar su redaccin. 0,20 Validez mnima se elimina el tem. 0,20 Validez mnima se elimina el tem. 0,6 Poca validez el tem requiere mejorar redaccin. 0,4 Validez mnima se elimina el tem. 0,20 Validez mnima se elimina el tem. 0,2 Validez mnima se elimina el tem. 0,6 Poca validez, el tem requiere mejorar su redaccin. 0,8 Validez aceptable, se mejorar su redaccin de acuerdo a observaciones. 0,8 La validez es aceptable, se mantiene el tem. 0,6 Poca validez, el tem requiere mejorar su redaccin. 0,4 Validez mnima se elimina el tem. 0,8 Validez aceptable, se mejorar redaccin segn observaciones. 0,6 Poca validez, el tem requiere mejorar su redaccin. 0,8 La validez es aceptable, se mantiene el tem. 0,8 La validez es aceptable, se mejora redaccin segn observacin. 0,8 Validez aceptable, se mejorar la redaccin del encabezado. 0,8 Validez aceptable, se mejorar la redaccin del encabezado. 0,6 Poca validez, el tem se redactar de nuevo 0,8 Validez aceptable, se mejorar la redaccin del encabezado. 0,8 Validez aceptable, se revisa redaccin. 1 El tem est bien. 0,6 Poca validez del tem, requiere mejorar su redaccin. 1 El tem est bien. 0,2 Validez mnima, se elimina el tem. 0,2 Validez mnima, se elimina el tem. 0,8 Validez aceptable, se mantiene el tem. 0,2 Validez mnima, se elimina el tem. 1 El tem est bien. 0,6 Poca validez del tem, requiere mejorar su redaccin. 0,4 Validez mnima, se elimina el tem. 0,2 Validez mnima, se elimina el tem. 0,4 Validez mnima, se elimina el tem. 0,2 Validez mnima, se elimina el tem.

104 L19 L20 L21 L22 R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11; R12; R13; R14; R15 P1; P2; P3; P4; P5; P6; P7; P8;P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25 0,4 0,4 0,4 0,4 0,8 0,2 1 0,8 1 0,8 1 1 1 0,8 1 Validez mnima, se elimina el tem. Validez mnima, se elimina el tem. Validez mnima, se elimina el tem. Validez mnima, se elimina el tem. La validez es aceptable sin embargo se considera un cambio de redaccin de acuerdo a observacin de jueces. Validez mnima se elimina el tem. El tem tiene validez se mantiene. Validez aceptable se mantiene el tem, pero se integra una observacin en la redaccin. El tem es vlido, sin embargo se incorpora observacin en redaccin. Validez aceptable se mantiene tem, se modifica redaccin segn observaciones. tem vlido. tem vlido. tem vlido. Validez aceptable se mantiene tem, se cambia redaccin segn observaciones. Todos estos tems se mantienen porque tienen validez

1 Todos estos tems se mantienen.

1 El tem es vlido, pero se incorpora una observacin en la redaccin. 0,4 Validez mnima se elimina el tem. 0,8 Validez aceptable se redacta segn observaciones. 1 El tem es vlido, se mantiene. 0,8 Validez aceptable, se redactar segn observaciones. 0,6 Poca validez, el tem se elimina 0,6 Poca validez, el tem se elimina 0,8 La validez es aceptable, se redacta segn observaciones 1 El tem es vlido, se mantiene 0,8 La validez es aceptable, se redacta segn observaciones. 1 El tem es vlido, se mantiene 0,6 Poca validez, el tem se elimina 1 El tem es vlido, se mantiene. 0,4 Validez mnima, el tem se elimina 1 El tem es vlido, se mantiene. 0,4 Validez mnima, el tem se elimina

105 P26; P27 E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17; E18 E19 E20 E21 E22 E23 E24 E25 E26 E27 E28 Los tems son vlidos, se mantienen. El tem es vlido, se mantiene. No existe validez, se elimina el tem. La validez es aceptable, se mantiene el tem. Poca validez, el tem se elimina. Validez mnima, el tem se elimina La validez es aceptable, se redacta segn observaciones. La validez es aceptable, se mantiene el tem La validez es aceptable, se mantiene el tem, pero se redacta segn observaciones. La validez es aceptable, se mantiene el tem, pero se redacta segn observaciones Validez mnima, el tem se elimina. Validez mnima, el tem se elimina. Validez mnima, el tem se elimina. La validez es aceptable se mantiene el tem pero se redacta segn observaciones. El tem es vlido, se mantiene La validez es aceptable, se mantiene el tem, pero se redacta segn observaciones La validez es aceptable, se mantiene el tem, pero se redacta segn observaciones Los temes son vlidos, se mantienen La validez es mnima, se elimina. La validez es mnima, se elimina El tem es vlido, se mantiene. Validez mnima, el tem se elimina Validez mnima, el tem se elimina Validez mnima, el tem se elimina ndice de validez es aceptable, el tem se mantiene. ndice de validez es aceptable, el tem se mantiene. ndice de validez es aceptable, el tem se mantiene. Se incorpora un tem sugerido por los jueces relacionados con la necesidad del establecimiento de implementar una poltica de resolucin de conflictos.

1 0,2 0,8 0,6 0,4 0,8 0,8 0,8 0,8 0,4 0,2 0,4 0,8

0,8 0,8 1 0,2 0,2 1 0,4 0,4 0,4 0,8 0,8 0,8

106 VIII. ANEXOS Anexo A. Escala de percepcin de la relacin familia-escuela: En este instrumento usted encontrar una serie de afirmaciones referentes a la percepcin de situaciones en que est comprometida la relacin entre padres y profesores. Usted deber encerrar en un crculo su respuesta, en una escala del 1 a 5. Si est en total desacuerdo (1), y en total acuerdo (5). Usted debe contestar todas las preguntas y pensar si est de acuerdo en el postulado que se describe y no slo en su experiencia docente.

A1 L1 R1

Los padres de alumnos con problemas de aprendizaje, en general, apoyan poco a sus hijos en los estudios. La mayora de los padres no conocen las mltiples funciones de mi labor docente. La poca disposicin de los padres para acompaar a sus hijos en los deberes escolares, afecta el rendimiento de los alumnos. Los padres en su mayora conocen los objetivos del colegio. El colegio se preocupa de hacer reuniones con los padres para lograr objetivos comunes. Hay padres que exigen que uno sea el profesor y el padre del alumno. Cuando no termino mi trabajo en el colegio, muchas veces me lo llevo para la casa. Hay padres que no valoran mi funcin docente. Me preocupo cuando tengo que comunicar a los padres el bajo rendimiento de su hijo.

En total desacuerdo

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1 1 1

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P1 P2 E1 E2 L2 R2

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1 1 1 1 1 1

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En total desacuerdo

107 R3 P3 P4 A3 Hay padres que atribuyen el bajo rendimiento de su hijo al profesor. El director promueve la participacin de los padres en el colegio. Comunico a los padres lo que espero de ellos como apoderados. Los padres que no dedican tiempo a sus hijos en los deberes escolares, los perjudican en su rendimiento escolar. Creo que la mayora de los padres no estn facultados para opinar sobre mi desempeo. Cuando los padres de alumnos con problemas de aprendizaje no los tratan, retrasan su desarrollo. Doy la posibilidad de que los padres me comuniquen lo que esperan de mi como docente. Busco formas de comunicacin con los apoderados para saber si sus expectativas y las mas se han cumplido y en qu medida. Necesito contar con estrategias para enfrentar las entrevistas en relacin a temas difciles con los padres. Me siento impotente cuando me he enterado por mi alumno de situaciones de conflictos familiares que lo afectan severamente y que los padres niegan. Hay padres que abandonan a sus hijos y exigen que los profesores nos hagamos cargo de ellos. A veces me entero de lo que los padres opinan de m como docente, por los comentarios de sus hijos. He observado alumnos que se angustian cuando los padres exigen con nfasis un buen rendimiento. Doy a conocer a los padres los objetivos pedaggicos propuestos para el ao. Me he sentido desprotegido (a) cuando un padre me trata con dureza. Hay padres que creen que basta con pagar la colegiatura para que sus hijos aprendan.
En total desacuerdo En total acuerdo

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

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L3 R4 P5 P6

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1 1 1 1

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3 3 3 3

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E4 E5

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A4

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L4 R5 P7 E6 A5

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1 1 1 1 1

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5
En total acuerdo

En total desacuerdo

108 R6 R7 Me siento impotente cuando observo que hay alumnos que podran rendir ms pero no tienen aliento de su casa. Siento necesario contar con nuevas estrategias para involucrar a los padres en el mejor rendimiento de sus hijos. Planifico junto a los padres acciones en comn para lograr los objetivos planteados. Cuando s que hay reuniones de padres, no puedo evitar estresarme. Hay alumnos que presentan buen rendimiento y sus padres no lo reconocen. Me preocupo cuando s que un apoderado ha ido a Direccin a hablar sobre mi desempeo. En ocasiones siento que los padres consideran mi trabajo como un producto que se paga. En ocasiones hay padres que atribuyen a sus hijos habilidades que yo no observo. Siento que hay padres que pueden confundir su rol y transformarse en evaluadores de mi labor docente.
En total desacuerdo En total acuerdo

1 1

2 2

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En total acuerdo

En total desacuerdo

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P8 E7 A6 L6 L7 R8 P9

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1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

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4 4 4 4 4 4 4 4 4

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P 10 Creo que hay padres que pueden enriquecer mi labor docente con su experiencia profesional. E8 En ocasiones me he sentido muy sobre exigido(a) por los padres y esto me ha repercutido en mi salud fsica y/o emocional. Creo que es mejor tener una relacin sin conflictos con los padres. Hay padres que perjudican a sus hijos cuando no se preocupan que lleguen a la hora al colegio. Me angustio cuando hay reunin de apoderados, porque pienso que los padres pueden criticar mi desempeo o el de mis colegas. Habitualmente me pongo en el lugar del padre que escucha que su hijo tiene bajo rendimiento.

En total desacuerdo

5
En total acuerdo

En total desacuerdo

5
En total acuerdo

E9 A7 L9

En total desacuerdo

1 1 1

2 2 2

3 3 3

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R9

En total desacuerdo

1 1

2 2

3 3

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P 11 Creo que mi trabajo con padres se facilitara si recibiera capacitacin en educacin de adultos.

En total desacuerdo

109 P 12 Estoy dispuesto (a) a que los padres realicen trabajos voluntarios dentro de la sala de clases, siempre que estos sean planificados en conjunto. E 10 Cuando tengo un conflicto con apoderados prefiero que l crea que tiene la razn. A8 Hay padres que no priorizan la asistencia del alumno al colegio y esto le perjudica en sus hbitos de responsabilidad. L 10 Pienso que algunos padres creen que soy su empleado. L 11 Al mostrar el trabajo pedaggico de los alumnos a los padres, ellos podrn enterarse mejor de mi labor. R 10 Me pongo en el lugar de los padres que se enteran que su hijo est presentando bajo rendimiento. P 13 Estoy de acuerdo en que los padres participen en la toma de decisiones que afectan a la institucin escolar. E 11 Creo que tener conflictos con apoderados, puede perjudicar mi estabilidad laboral. A9 Es importante que los alumnos tengan tareas regularmente para desarrollar hbitos de estudio en la casa. L 12 Siento que la labor docente ha perdido el respeto social que tena hace 20 aos atrs. P 14 Los padres tienen derecho a participar en el colegio. P 15 Estoy de acuerdo que exista una planificacin entre los padres y el colegio que promueva la continuidad de los aprendizajes entre la casa y el colegio. E 12 Creo que los conflictos con apoderados son necesarios para buscar soluciones juntos. A10 Quisiera contar con ms estrategias para involucrar a los padres en el aprendizaje de los alumnos. R 12 Hay padres que la responsabilidad del aprendizaje de los nios lo atribuyen slo al colegio. E 13 Tengo estrategias para enfrentar los conflictos con los padres.
En total desacuerdo En total acuerdo

5
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1 1 1

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110 A11 Me desilusiono cuando cito a los padres a entrevistas o reunin, y no asisten. L 14 Cuando los padres critican a los profesores en presencia de sus hijos, hacen que los alumnos pierdan la confianza en el profesor. R 13 Hay padres que creen y justifican el mal rendimiento de sus hijos en una asignatura, porque ellos tuvieron esa experiencia. P 17 Estoy de acuerdo que la direccin sea la que requiera del tipo de participacin que necesita de los padres. E 14 Trato de evitar a los padres conflictivos. A12 Algunos padres se justifican diciendo que no apoyan a sus hijos en las tareas para desarrollar su autonoma. L 15 Es necesario educar a los padres para que puedan apoyar a sus hijos en los deberes escolares. P 18 Conozco la poltica que el colegio tiene en relacin a la participacin de los padres. E 15 Conozco y utilizo estrategias de negociacin de conflicto con los padres. P 19 Existe un plan de participacin de los apoderados en el colegio que es sistemtico y se mantiene en el tiempo.
En total desacuerdo En total acuerdo

1 1

2 2

3 3

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En total acuerdo

En total desacuerdo

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En total acuerdo

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1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2

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En total acuerdo

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P 20 Busco formas de contactarme con los padres en instancias informales: llamados, notas, encuentros 1 2 informales. En total P 21 La mayora de los padres cree que pagando la desacuerdo colegiatura cumplen con su rol como apoderados. 1 2 En total E 16 Conozco y utilizo estrategias de mediacin de conflictos desacuerdo con los padres. 1 2 En total P 22 Los alumnos se comprometen ms en su aprendizaje si desacuerdo ven que sus padres participan en las actividades del 1 2 colegio. En total E 17 Cuando un padre expresa un conflicto conmigo, desacuerdo generalmente lo escucho. 1 2 En total E 18 Pienso que es importante que el colegio implemente una desacuerdo poltica de resolucin de conflictos, en los distintos 1 2 mbitos de relacin.

En total desacuerdo

5
En total acuerdo

3 3 3

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3 3

4 4

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111 Anexo B. PRUEBA PILOTO Estimado Docente: Solicito su colaboracin con el objeto de mejorar este instrumento diagnstico, que tiene como objetivo detectar las reas de conflicto que los profesores poseen en la relacin entre el colegio y los apoderados. Con este objetivo, necesito que usted, lea cada uno de los tems y los responda. Subraye las palabras que perciba como imprecisas o confusas. Coloque un signo de interrogacin en los planteamientos que estn poco claros o mal redactados. Si hay tems que sienta que no corresponden a la realidad del profesor, por favor indquelo escribiendo en el tem N/C (no corresponde). Solicito no comente este inventario con otros docentes, hasta que haya sido aplicado a toda la comunidad. Esta escala es annima. Agradezco sus aportes, se despide de usted, La Investigadora

112

A1 L1 R1

Los padres de alumnos con problemas de aprendizaje, en general, apoyan poco a sus hijos en los estudios. La mayora de los padres no conocen las mltiples funciones de mi labor docente.

En total desacuerdo

En total acuerdo

1 1

2 2

3 3 3

4 4 4

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En total acuerdo

En total desacuerdo

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En total acuerdo

P1

La poca disposicin de los padres para acompaar a sus hijos en los deberes escolares, afecta el rendimiento de 1 2 los alumnos. En total Los padres en su mayora conocen los objetivos del desacuerdo colegio. 1 2 El colegio se preocupa de hacer reuniones con los padres para lograr objetivos comunes. Hay padres que exigen que uno sea el profesor y el padre del alumno. Cuando no termino mi trabajo en el colegio, muchas veces me lo llevo para la casa. Los padres de alumnos con problemas de aprendizaje les cuesta aceptarlos. Hay padres que no valoran mi funcin docente. Me preocupo cuando tengo que comunicar a los padres el mal rendimiento de su hijo. Hay padres que atribuyen el mal rendimiento de su hijo al profesor. El director promueve la participacin de los padres en el colegio. Comunico a los padres lo que espero de ellos como apoderados. En general, el emocionalmente. trabajo con padres me desgasta
En total desacuerdo

En total desacuerdo

5
En total acuerdo

5
En total acuerdo

P2 E1 E2 A2 L2 R2 R3 P3 P4 E3 A3

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

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En total acuerdo

Los padres que no dedican tiempo a sus hijos en los deberes escolares, los perjudican en su rendimiento 1 escolar.

En total desacuerdo

113 L3 R4 P5 P6 Creo que la mayora de los padres no estn facultados para opinar sobre mi desempeo. Cuando los padres de alumnos con problemas de aprendizaje no los tratan, retrasan su desarrollo. Doy la posibilidad de que los padres me comuniquen lo que esperan de mi como docente.
En total desacuerdo En total acuerdo

1 1

2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

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En total acuerdo

En total desacuerdo

E4 E5

A4 L4 R5 P7 E6 A5 L5 R6 R7

P8 E7

1 2 En total Busco formas de comunicacin con los apoderados para desacuerdo saber si sus expectativas y las mas se han cumplido y en 1 2 qu medida. En total Siento que necesito ms estrategias para enfrentar las desacuerdo entrevistas difciles con los padres. 1 2 En total Me siento impotente cuando me he enterado por mi desacuerdo alumno de situaciones de conflictos familiares que lo 1 2 afectan severamente y que los padres niegan. En total Hay padres que abandonan a sus hijos y exigen que los desacuerdo profesores nos hagamos cargo de ellos. 1 2 En total A veces me entero de lo que los padres opinan de m desacuerdo como docente, por los comentarios de sus hijos. 1 2 En total He observado alumnos que se angustian cuando los desacuerdo padres exigen con nfasis un buen rendimiento. 1 2 En total Doy a conocer a los padres los objetivos pedaggicos desacuerdo propuestos para el ao. 1 2 En total Me he sentido desprotegido (a) cuando un padre me trata desacuerdo con dureza. 1 2 En total Hay padres que creen que basta con pagar la colegiatura desacuerdo para que sus hijos aprendan. 1 2 En total Me da rabia cuando me entero que algunos padres no desacuerdo estn de acuerdo con mi manera de ensear. 1 2 En total Me siento impotente cuando observo que hay alumnos que desacuerdo podran rendir ms pero no tienen aliento de su casa. 1 2 En total Siento necesario contar con nuevas estrategias para desacuerdo involucrar a los padres en el mejor rendimiento de sus 1 2 hijos. En total Planifico junto a los padres acciones en comn para lograr desacuerdo los objetivos planteados. 1 2 En total Cuando s que hay reuniones de padres, no puedo evitar desacuerdo estresarme.

5
En total acuerdo

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En total acuerdo

3 3

4 4

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En total acuerdo

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En total acuerdo

3 3 3 3 3 3 3 3 3

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En total acuerdo

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En total acuerdo

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En total acuerdo

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En total acuerdo

114 1 A6 L6 L7 R8 P9 Hay alumnos que presentan buen rendimiento y sus padres no lo reconocen. Me preocupo cuando s que un apoderado ha ido a Direccin a hablar sobre mi desempeo. En ocasiones siento que los padres consideran mi trabajo como un producto que se paga. En ocasiones hay padres que atribuyen a sus hijos habilidades que yo no observo. Siento que hay padres que pueden confundir su rol y transformarse en evaluadores de mi labor docente. 2 3 4 5
En total acuerdo

En total desacuerdo

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4

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En total acuerdo

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En total acuerdo

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En total acuerdo

En total desacuerdo

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En total acuerdo

P 10 Creo que hay padres que pueden enriquecer mi labor docente con su experiencia profesional. E8

En total desacuerdo

E9

1 2 En total En ocasiones me he sentido muy sobre exigido(a) por los desacuerdo padres y esto mee ha repercutido en mi salud fsica y/o 1 2 emocional. En total Creo que es mejor no tener una relacin sin conflictos con desacuerdo los padres. 1 2 Hay padres que perjudican a sus hijos cuando no se preocupan que lleguen a la hora al colegio. Los padres pueden fallar como padres, pero uno no como profesor.
En total desacuerdo

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A7 L8 L9

1 1

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3 3 3

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Me angustio cuando hay reunin de apoderados, porque pienso que los padres pueden criticar mi desempeo o el 1 2 de mis colegas. En total R 9 Habitualmente me pongo en el lugar del padre que desacuerdo escucha que su hijo tiene bajo rendimiento. 1 2 En total P 11 Conozco los principios de la educacin de adultos y los desacuerdo aplico con los apoderados. 1 2 En total P 12 Estoy dispuesto (a) a que los padres realicen trabajos desacuerdo voluntarios dentro de la sala de clases. 1 2 En total E 10 Cuando tengo un conflicto con apoderados prefiero que l desacuerdo crea que tiene la razn. 1 2 En total A 8 Hay padres que no priorizan la asistencia del alumno al desacuerdo colegio y esto le perjudica en sus hbitos de 1 2 responsabilidad.

En total desacuerdo

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3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

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En total acuerdo

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En total acuerdo

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115 L 10 Pienso que algunos padres creen que soy su empleado. L 11 Al mostrar el trabajo pedaggico de los alumnos a los padres, ellos podrn enterarse mejor de mi labor. R 10 Anticipo como los padres pueden reaccionar al enterarse del bajo rendimiento de su hijo. P 13 Los padres deben participar en la toma de decisiones que afectan a la institucin escolar. E 11 Siento que tener conflictos con apoderados, puede perjudicar mi estabilidad laboral. A9
En total desacuerdo En total acuerdo

1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

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1 2 En total Es importante que los alumnos tengan tareas desacuerdo regularmente para desarrollar hbitos de estudio en la 1 2 casa. En total L 12 Siento que la labor docente ha perdido el respeto social desacuerdo que tena hace 20 aos atrs. 1 2 En total R 11 Ejercito distintas posibilidades de respuestas a padres desacuerdo molestos por problemas de rendimiento de su hijo. 1 2 En total P 14 Los padres tienen derecho a participar en el colegio. desacuerdo 1 2
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En total acuerdo

3 3 3 3

4 4 4 4

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En total acuerdo

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En total acuerdo

P 15 Existe una asociacin entre los padres y el colegio que promueva la continuidad de los aprendizajes entre la casa 1 2 y el colegio. En total E 12 Creo que los conflictos con apoderados son necesarios desacuerdo para buscar soluciones juntos. 1 2 En total A10 Quisiera contar con ms estrategias para involucrar a los desacuerdo padres en el aprendizaje de los alumnos. 1 2 En total L 13 Cuando mis alumnos dan SIMCE o PSU, me angustio desacuerdo pues si les va mal o no tan bien como se espera, pueden 1 2 juzgarme deficientemente. En total R 12 Hay padres que la responsabilidad del aprendizaje de los desacuerdo nios lo atribuyen slo al colegio. 1 2 En total P 16 Las necesidades de participacin de los padres, surge de desacuerdo ellos. 1 2 E 13 Tengo estrategias para enfrentar los conflictos con los padres.
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3 3 3

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En total acuerdo

116 A11 Me desilusiono cuando cito a los padres a entrevistas o reunin, y no asisten.
En total desacuerdo En total acuerdo

3 3

4 4

5
En total acuerdo

L 14 Cuando los padres critican a los profesores en presencia de sus hijos, hacen que los alumnos pierdan la confianza 1 2 en el profesor. En total R 13 Hay padres que creen y justifican el mal rendimiento de desacuerdo sus hijos en una asignatura, porque ellos tuvieron esa 1 2 experiencia. En total P 17 Las necesidades de participacin de los padres, desacuerdo generalmente es requerida por direccin. 1 2 En total E 14 Trato de evitar a los padres conflictivos. desacuerdo 1 A12 Algunos padres dicen que no apoyan a sus hijos para desarrollar su autonoma. L 15 Es necesario educar a los padres para que puedan apoyar a sus hijos en los deberes escolares. P 18 Conozco la poltica que el colegio tiene en relacin a la participacin de los padres. E 15 Conozco y utilizo estrategias de negociacin de conflicto con los padres. P 19 Existe un plan de participacin de los apoderados en el colegio que es sistemtico y se mantiene en el tiempo. 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2
En total desacuerdo

En total desacuerdo

5
En total acuerdo

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En total acuerdo

3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4

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En total acuerdo

En total desacuerdo

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En total acuerdo

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En total acuerdo

En total desacuerdo

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En total acuerdo

P 20 Busco formas de contactarme con los padres en instancias informales: llamados, notas, encuentros 1 2 informales. En total P 21 La mayora de los padres cree que pagando la desacuerdo colegiatura cumplen con su rol como apoderados. 1 2 En total E 16 Conozco y utilizo estrategias de mediacin de conflictos desacuerdo con los padres. 1 2 En total P 22 Los alumnos se comprometen ms en su aprendizaje si desacuerdo ven que sus padres participan en las actividades del 1 2 colegio. En total E 17 Cuando un padre expresa un conflicto conmigo, desacuerdo generalmente lo escucho. 1 2 En total E 18 Pienso que es importante que el colegio implemente una desacuerdo poltica de resolucin de conflictos, en los distintos 1 2 mbitos de relacin.

En total desacuerdo

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3 3 3

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3 3

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117 RESULTADO DE OBSERVACIONES PRUEBA PILOTO

Se aplic una prueba piloto a 11 profesores de distintos niveles y asignaturas, fuera del colegio, de esta prueba se pudo detectar algunos temes que presentan dificultades por lo que no se incorporarn a la escala final, ellos son: A2 E3 Los padres de alumnos con problemas de aprendizaje les cuesta aceptarlos. Este tem puntea sin preferencias definidas por lo que no se incluir. En general, el trabajo con padres me desgasta emocionalmente. En este tem, el punto es muy disperso, se presenta como una afirmacin muy abarcada y poco clara, por lo que no se inducir Siento que necesito ms estrategias para enfrentar las entrevistas difciles con apoderados. Algunos profesores expresan necesidad de redactar en trminos ms claros. Quedar: Necesito contar con ms estrategias para enfrentar las entrevistas en relacin a temas difciles con los padres. Me da rabia cuando me entero que algunos padres no est de acuerdo con mi manera de ensear. Segn los profesores pilotos, esta afirmacin no los representa, se suprimir del cuestionario. Mal redactada, se arregla la palabra que confunde. Esta afirmacin puntea en nivel 3 y dos por lo que no parece relevante para profesores, se suprime. Los profesores pilotos dicen que est poco clara la afirmacin se replantea. Conozco los principios de la educacin de adultos y los aplico con los apoderados. Se cambia a: Tengo experiencia en educacin con adultos, lo que me facilita el trabajo con los apoderados. Anticipo como los padres pueden reaccionar al enterarse del bajo rendimiento de su hijo. Los profesores pilotos dicen que el planteamiento es poco claro. Se reformula a: Me pongo en el lugar de los padres que se enteran del bajo rendimiento de su hijo. Me da rabia cuando me entero que algunos padres no estn de acuerdo con mi manera de ensear. Este tem punea sin preferencias definidas, en pruebas no contestadas y en casi 50% muy en desacuerdo. Por lo que el tem no se incluir.

E4

L5

E9 L8 P11

R11

L5

118 P13 P15 L13 P16 P17 A12 Redaccin. Redaccin. Se elimina. No todos los docentes tienen esta experiencia de medicin externa. Se elimina. Cambia la redaccin. Se redacta de nuevo.

119 Anexo C. RESULTADO DE REVISIN DE JUECES Perodo de revisin desde el jueves 18 al lunes 22 de agosto.

En este instrumento usted encontrar una serie de afirmaciones referentes a la percepcin de situaciones en que est comprometida la relacin entre padres y profesores. Necesito que marque con un al lado del enunciado, si considera que el tem est

bien redactado y mide el rea planteada, y un + si considera que el tem no tiene relacin con el rea planteada, o si considera que presenta problemas de redaccin, anotando al margen del tem problema de redaccin que se usted observa.

A1

A2

A3

A4

A5

REA DE APOYO PEDAGGICO Creo que los padres que dedican poco tiempo a sus hijos, perjudican el logro de sus aprendizajes. (Se elimina) He visto que los padres de alumnos con problemas de aprendizaje, en general, apoyan poco a sus hijos en los estudios. (Se redacta de nuevo) Siento que los padres de alumnos que presentan problemas de aprendizaje no aceptan las dificultades de sus hijos. (Se redacta de nuevo) Pienso que los padres que no apoyan a sus hijos en los deberes escolares, los perjudican en su rendimiento escolar. (Se elimina) Siento que los padres que no estn disponibles para adquirir material didctico oportunamente, perjudican el rendimiento escolar del alumno. (Se elimina)

1 +

2 +

JUECES 3 4 +

5 +

120 A6 Creo que los padres que estn lejanos de las necesidades educacionales de sus hijos, stos se muestran desmotivados a participar en clases. (se redacta segn observacin) A7 Siento que los padres que no se preocupan de formar hbitos, sus hijos presentan mayor dificultad para integrarse a las rutinas escolares. (Se elimina) A8 Siento que los padres que comparan a sus hijos en + trminos intelectuales, los perjudican en su rendimiento escolar. (Se elimina) A9 Me molesta cuando los padres no valoran los logros + acadmicos de sus hijos. (Se elimina) A10 Creo que hay padres que abandonan a sus hijos y exigen que los profesores nos hagamos cargo de ellos. (se redacta segn observacin) A11 Siento que hay padres que creen que basta con pagar la colegiatura para que sus hijos aprendan. (se redacta segn observacin) A12 Creo que hay alumnos que presentan buen rendimiento y sus padres no lo reconocen. A13 Pienso que hay padres que perjudican a sus hijos + cuando no se preocupan que lleguen a la hora al colegio. (se redacta segn observacin) A14 Con frecuencia busco deberes escolares que ayuden a recrearse o compartir en familia. (Se elimina) A15 He percibido que hay padres que no motivan hbitos de responsabilidad en los alumnos y no se preocupan que ellos asistan sistemticamente al colegio. (se redacta segn observacin) A16 No s que estrategias ocupar para involucrar ms a los padres en el aprendizaje de los alumnos que tienen problemas. (se redacta segn observacin) A17 Me desilusiono cuando cito a los padres a entrevista y no recibo respuesta de ellos. A18 Algunos padres dicen que no apoyan a sus hijos para desarrollar su autonoma. (se redacta segn observacin) + +

+ +

+ +

121 REA DE RECONOCIMIENTO DE LA LABOR DOCENTE Siento que la mayora de los padres no conocen las mltiples funciones que tiene mi labor docente. (se cambia encabezado) Siento que hay padres que no valoran mi funcin docente. (se cambia encabezado) Cuando los padres dan opiniones sobre mi manera de ensear, en el fondo critican mi desempeo. (se redacta segn observacin) Muchas veces me entero de lo que los padres opinan de m como docente, por los comentarios de sus hijos. (se cambia encabezado) Cuando me entero que algunos padres no estn de acuerdo con mi manera de ensear, me da rabia y me callo. (se cambia el trmino) Me preocupo cuando s que un apoderado ha ido a Direccin a hablar sobre mi desempeo. En ocasiones siento que los padres evalan mi trabajo en relacin a la colegiatura que pagan. (se cambia redaccin, segn observacin) Siento que los padres pueden fallar como padres pero yo no como profesor. Me da mucha rabia cuando los padres se resisten a adquirir el material didctico que les solicito, diciendo que no es necesario. (Se elimina) No s cmo enfrentar a los padres cuando critican mi labor docente. (Se repite ms adelante, por lo que se decide eliminarla) Me angustio cuando hay reunin de apoderados, pues pienso que los padres pueden criticar mi desempeo o el de mis colegas. Cuando hay un padre muy aprehensivo, no s qu hacer o decir para que no se inmiscuya en la sala de clases. (se elimina situacin, no aprendizaje) Siento que algunos padres creen que soy su empleado. Hago muestras frecuentes de trabajo de los alumnos a los padres. (Se redacta de acuerdo a observaciones) Cuando algunos padres dudan de mi desempeo y me lo dicen o dejan ver me desmoralizo y no s qu decir. 1 2 3 4 + 5

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122 (se elimina) L16 Cuando s que un alumno se va a cambiar de colegio me complico, pues pienso que la direccin puede creer que estoy dando un mal servicio. (se elimina) L17 Cuando mis alumnos dan SIMCE o PSU, me angustio pues si les va mal o no tan bien como se espera, pueden juzgarme deficientemente. (se elimina, segn observaciones) L18 A veces me siento descalificado(a) por los padres cuando me contradicen con los alumnos. (se elimina) L19 Siento que algunos padres permanentemente estn pidiendo subir las exigencias acadmicas. (se elimina) L20 Cuando los padres dudan de que se est pasando todo el programa, siento que dudan de mi calidad docente. (se elimina) L21 Hay padres que creen que entre ms materia tengan los cuadernos, ms aprenden los alumnos. (se elimina) L22 A los padres les gustan los profesores exigentes. (se cambia de acuerdo a observaciones) REA DE RENDIMIENTO ESCOLAR R1 La ausencia de padres en el hogar afecta el rendimiento escolar. (se cambia redaccin de acuerdo a observaciones) R2 Hay padres que exigen ms de lo que sus hijos pueden rendir. (se elimina) R3 Me preocupo cuando tengo que comunicar a los padres el mal rendimiento de su hijo. R4 Hay padres que atribuyen el mal rendimiento de su hijo al profesor. R5 Cuando los padres de alumnos con problemas de aprendizaje no los tratan, esto perjudica su rendimiento. (se cambia el trmino de la frase) R6 Cuando los padres exigen buen rendimiento escolar a sus hijos hay alumnos que se angustian. (se cambia redaccin de acuerdo a observaciones) R7 Me siento impotente cuando observo que hay alumnos que podran rendir ms pero no tienen aliento de su casa. R8 Siento necesario contar con nuevas estrategias para involucrar a los padres en el logro de mejor rendimiento de su hijo. + + + +

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123 R9 En ocasiones hay padres que atribuyen a sus hijos habilidades que yo no observo. R10 Habitualmente me pongo en el lugar del padre que escucha que su hijo tiene mal rendimiento. (se cambia el trmino de la frase) R11 Anticipo como los padres pueden reaccionar al enterarse del bajo rendimiento de su hijo. R12 Ejercito distintas posibilidades de respuestas a padres molestos por problemas de rendimiento de su hijo. R13 Hay padres que la responsabilidad del aprendizaje de los nios lo atribuyen slo al colegio. R14 Hay padres que creen y justifican el mal rendimiento de sus hijos en una asignatura, porque ellos tuvieron esa experiencia. REA DE PARTICIPACIN DE LA FAMILIA EN LA ESCUELA P1 Los padres en su mayora conocen los objetivos del colegio. P2 El colegio se preocupa de hacer reuniones con los padres para lograr objetivos comunes. P3 El director promueve la participacin de los padres en el colegio. P4 Comunico a los padres lo que espero de ellos como apoderados. P5 Doy la posibilidad de que los padres me comuniquen lo que esperan de mi como docente. P6 Busco formas de comunicacin con los apoderados para saber si sus expectativas y las mas se han cumplido y en qu medida. P7 Doy a conocer a los padres los objetivos pedaggicos propuestos para el ao. P8 Planifico junto a los padres acciones en comn para lograr los objetivos planteados. P9 Siento que hay padres que pueden confundir su rol y transformarse en evaluadores de mi labor docente. P10 Conozco los principios de la educacin de adultos y los aplico con los apoderados. (se redacta segn observaciones) P11 Creo que son los apoderados los que deben proponer el tipo de tema, actividades, frecuencia y horarios. (se elimina) P12 Los padres podran ser un aporte si realizaran trabajos voluntarios dentro de mi sala de clases. (se redacta segn observaciones)

124 P13 Creo que los padres deben participar en la toma de decisiones que afectan a la institucin escolar. P14 El colegio promueve instancias de participacin de + padres en las que ellos den sus puntos de vista en relacin a la misin del colegio. (se redacta segn observaciones) P15 La participacin de los padres debe orientarse de tal + forma en que sea un apoyo para lograr los objetivos del colegio. (se elimina) P16 Los padres y el colegio tienen en general objetivos + comunes. (se elimina) P17 Existe una asociacin entre los padres y el colegio que promueva la continuidad de los aprendizajes entre la casa y el colegio. (se redacta segn observaciones) P18 Las necesidades de participacin de los padres, surge de ellos. P19 Las necesidades de participacin de los padres son requeridas por direccin. (se redacta segn observaciones) P20 Conozco la poltica que el colegio tiene en relacin a la participacin de los padres. P21 Creo que debo adaptar mis horarios a los requerimientos que los padres tienen para participar. (se elimina) P22 Existe un plan de participacin de los apoderados en el colegio que es sistemtico y se mantiene en el tiempo. P23 En general, me entrevisto con los padres cuando ellos presentan problemas. (se elimina) P24 Busco formas de contactarme con los padres en instancias informales: llamados, notas, encuentros informales. P25 Aviso a los padres, con al menos dos semanas de + anticipacin cuando necesito entrevistarme con ellos. (se elimina) P26 La mayora de los padres cree que pagando la colegiatura cumplen con su rol como apoderados. P27 Los alumnos se comprometen ms en su aprendizaje si ven que sus padres participan en las actividades del colegio.

125

REA DE STRESS DOCENTE 1 E1 Siento que hay padres que exigen que uno sea el profesor y el padre del alumno. E2 Aunque trato que mi labor como docente sea lo mejor + posible, con frecuencia siento que nos es valorada por los padres. (Se elimina) E3 Cuando no termino mi trabajo en el colegio, muchas veces me lo llevo para la casa. E4 En general, el trabajo con los alumnos no me desgasta, + pero con los padres s. E5 Siento que el fin de semana no me basta para descansar y reponerme, para la semana entrante. E6 Cuando tengo entrevistas difciles con padres me angustio. (Se redacta segn observaciones) E7 Me siento impotente cuando me he enterado por mi alumno de situaciones de conflictos familiares que lo afectan severamente y que los padres niegan. E8 Cuando me he sentido tratado mal por algunos padres, he sentido mucha rabia, pero no s como expresarla. (Se redacta segn observaciones) E9 Las reuniones de curso, me estresan mucho. (Se redacta segn observaciones) E10 Cuando los padres se niegan a ayudar a sus hijos en los deberes escolares, siento que me traspasan su responsabilidad. (Se elimina) E11 Cuando he vivido problemas graves en mi vida, prefiero + no compartirlos con los apoderados. (Se elimina) E12 A veces los padres le piden a uno asumir responsabilidades que son propias del apoderado. (Se elimina) E13 En ocasiones me he sentido muy sobre exigido(a) por los padres y esto mee ha repercutido en mi salud fsica y/o emocional. (Se redacta segn observaciones) E14 Creo que es mejor no tener conflicto con los apoderados. E15 Cuando tengo un conflicto con apoderados prefiero que l crea que tiene la razn. (Se redacta segn observaciones) E16 Prefiero no tener problemas con apoderados, pues finalmente eso puede perjudicar mi estabilidad laboral. (Se redacta segn observaciones)

+ + + + +

+ + +

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126 E17 Creo que los conflictos con apoderados son necesarios para buscar soluciones juntos. E18 Creo que tengo estrategias para enfrentar los conflictos con los padres. E19 Creo que se como tratar a los padres conflictivos. (Se elimina) E20 Hay padres que son tan conflictivos que podran enfermarlo a uno. (Se elimina) E21 Trato de evitar a los padres conflictivos. E22 Cuando tengo conflictos con los padres me involucro de una forma que no me hace bien. (Se elimina) E23 Creo que hay conflictos difciles de resolver con los padres cuando tenemos valores distintos. (Se elimina) E24 Creo que tengo un repertorio de conductas y actitudes para enfrentar los conflictos con los apoderados. (Se elimina) E25 Conozco y utilizo estrategias de negociacin de conflicto con los padres. E26 Conozco y utilizo estrategias de mediacin de conflictos con los padres. E27 Cuando un padre expresa un conflicto conmigo, generalmente lo escucho. E28 Se incorpora un tem sugerido por los jueces. Pienso que es importante que el colegio implemente una poltica de resolucin de conflictos en los distintos mbitos de relacin.

+ +

+ + +

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127 Anexo D. Escala definitiva, construida del anlisis factorial. ESCALA DE PERCEPCIN DE LA RELACIN FAMILIA-ESCUELA En este instrumento usted encontrar una serie de afirmaciones referentes a la percepcin de situaciones en que est comprometida la relacin entre la familia y la escuela. Usted deber encerrar en un crculo su respuesta, en una escala del 1 a 5. Si est en total desacuerdo (1), y en total acuerdo (5). Usted debe contestar todas las preguntas y pensar si est de acuerdo en el postulado que se describe. El instrumento es annimo. Gracias por su colaboracin. P1 P8 P4 P6 Los padres, en su mayora, conocen los objetivos del colegio. Planifico, junto a los padres, acciones en comn para lograr los objetivos planteados. Comunico a los padres lo que espero de apoderados. ellos como
En total desacuerdo En total acuerdo

1 1 1 1

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P2 A4 R2 L3 L2

Busco formas de comunicacin con los padres para saber si sus expectativas y las mas se han cumplido y en qu medida. El colegio se preocupa de hacer reuniones con los padres para lograr objetivos comunes. Hay padres que perjudican a sus hijos cuando no se preocupan de que lleguen a la hora, al colegio. Hay padres que abandonan a sus hijos y exigen que los profesores nos hagamos cargo de ellos. Creo que la mayora de los padres no estn facultados para opinar sobre mi desempeo. Hay padres que no valoran mi funcin docente.

En total desacuerdo

5
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En total acuerdo

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128 E7 E8 Cuando se que hay una reunin de padres no puedo evitar estresarme. En ocasiones me he sentido muy sobre exigido por los padres y esto me ha repercutido en mi salud fsica o emocional. Creo que tener conflictos con apoderados puede perjudicar mi estabilidad laboral. Conozco la poltica que el colegio tiene en relacin a la participacin de los padres. Doy la posibilidad de que los padres me comunique lo que esperan de m como docente. Cuando un padre expresa generalmente lo escucho. un conflicto conmigo
En total desacuerdo En total acuerdo

1 1

2 2

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5
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E11 P18 P5 E17 A5 P7 E1 A6 L7 A7

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En total acuerdo

En total desacuerdo

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En total acuerdo

Hay padres que creen que basta con pagar la colegiatura para que sus hijos aprendan. Doy a conocer a los padres los objetivos pedaggicos propuestos ara el ao. Hay padres que exigen que uno sea el profesor y el padre del alumno. Hay alumnos que presentan buen rendimiento padres no lo conocen. y sus

En total desacuerdo

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En ocasiones siento que los padres consideran mi trabajo como un producto que se paga.

En total desacuerdo

5
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P9 E15 E10 E14 L10

En total Siento necesario contar con nuevas estrategias para desacuerdo involucrar a los padres en el mejor rendimiento de sus 1 2 hijos En total Siento que hay padres que producen confundir su rol y desacuerdo transformarse en evaluadores de mi labor docente.

5
En total acuerdo

1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 4 3 4 3 4 3 4 3 4

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En total acuerdo

Conozco y utilizo estrategias de negociacin de conflicto con los padres. Cuando tengo un conflicto con apoderados prefiero que l crea que tiene la razn. Trato de evitar a los padres conflictivos. Pienso que algunos padres creen que soy su empleado.

En total desacuerdo

5
En total acuerdo

En total desacuerdo

5
En total acuerdo

En total desacuerdo

5
En total acuerdo

En total desacuerdo