SEVERINO, Antonio Joaquim. Docncia universitria: a pesquisa como princpio pedaggico. Revista @mbienteeducao, So Paulo, v. 2, n.1, p. 120-128, jan./jul.

2009.

Docncia

universitria: a pesquisa

como princpio pedaggico

Antonio Joaquim Severino

ajsev@uol.com.br

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Resumo Quem lida com processos e produtos do conhecimento precisa estar em permanente situao de estudo, dando-se conta de que o saber a que chega resultante de um longo processo de construo, apoiado em supostos epistemolgicos, prticas metodolgicas especficas e tcnicas operacionais pertinentes (conjunto de posturas e prticas que constituem o pesquisar). Este artigo tem como objetivo apresentar a postura investigativa como elemento imprescindvel para uma adequada Pedagogia universitria. No se trata de transformar o professor e o aluno em pesquisadores especializados, como membros de uma equipe de um instituto de pesquisa, mas de praticar a docncia e a aprendizagem mediante a uma postura investigativa. Conclui-se que a iniciao prtica cientfica na universidade exige mediaes curriculares que articulem, simultnea e equilibradamente, uma legitimao polticoeducacional do conhecimento, sua fundamentao epistemolgica, uma estratgia didtico-metodolgica e uma metodologia tcnica aplicada. Impe-se aprender a pesquisar, pesquisando. Palavras-chave: pesquisa; Pedagogia universitria; postura investigativa; ensino-aprendizagem.

Abstract Managing knowledge products and process requires constant study attitude. Considering knowledge as a result of a long process construction, supported by epistemological supposes, methodological practices and pertinent operational techniques (set of attitudes and practices that defines researching). This article goal is to present the investigative attitude as the essential element to an appropriated university pedagogy. Thats not a question of turning professors and students specialized researchers, like research institute team members, but to practice teaching and learning through an investigative attitude. It is concluded that initiation to university scientific practices demand curricular mediations which balanced and simultaneously articulate a political-educational knowledge legitimation, it epistemological validation, a didactic-methodological strategy and a technical applied methodology. To learn to research, researching is an imposition. Key words: research; university Pedagogy; investigative attitude; learning.

Introduo
O trabalho tem como objetivo central apresentar a postura investigativa como elemento imprescindvel para a Pedagogia universitria adequada. Defende a posio de que, na Universidade, a docncia e a aprendizagem s sero significativas, se forem sustentadas por uma permanente atividade

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de construo do conhecimento. O professor precisa da prtica da pesquisa para ensinar eficazmente; o aluno precisa dela para aprender eficaz e significativamente; a comunidade precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do conhecimento; e a Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da educao. O aluno s consegue aprender significativamente, se sua aprendizagem se der como construo do conhecimento. Professores e alunos precisam manter-se envolvidos com a pesquisa, por dois motivos: primeiro, para acompanhar o desenvolvimento histrico do conhecimento; segundo, porque o conhecimento s se realiza como construo de objetos. Na universidade, ensino, pesquisa e extenso efetivamente se articulam, mas a partir da pesquisa, ou seja, s se aprende, s se ensina, pesquisando; s se presta servios comunidade, se tais servios nascerem e se nutrirem da pesquisa. Impe-se partir de uma equao, de acordo com a qual educar (ensinar e aprender) significa conhecer; e conhecer, por sua vez, significa construir o objeto; mas construir o objeto significa pesquisar. Por isso mesmo, tambm na universidade, a aprendizagem, a docncia, o ensino s sero significativos, se forem sustentados por permanente atividade de construo do conhecimento. Ambos, professor e aluno, precisam da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz e para ter um aprendizado significativo. Nessas esferas, a pesquisa assume funo essencialmente pedaggica. E, portanto, diferente daquela realizada no instituto especializado de pesquisa. Desse modo, no se trata de transformar o professor e o aluno em pesquisadores especializados, como se fossem membros de uma equipe de um instituto de pesquisa, mas de praticar a docncia e a aprendizagem mediante uma postura investigativa. Tudo aquilo que o docente e o discente universitrios vo utilizar para a conduo do processo pedaggico deve derivar de contnua atividade de busca, de investigao sobre os objetos de seu campo de especialidade, participando da produo de conhecimento novo sobre eles. A exigncia dessa postura investigativa nos processos de ensino e de aprendizagem decorre de duas injunes. A primeira porque o conhecimento um processo de construo dos objetos, ou seja, todos os produtos do conhecimento so consequncias de seus processos de produo, processo que precisa ser refeito, sem o que, no ocorre apropriao, o que se refora pelas exigncias da situao pedaggica de aprendizagem. A segunda, por causa da condio de historicidade do conhecimento. Quem lida com processos e produtos do conhecimento precisa ficar em permanente situao de estudo, pois est diante de uma atividade histrica, que se encontra em contnuo devir. Da ser necessrio exigir de um professor que ele acompanhe constantemente o desenvolvimento do saber de sua rea. E o acompanhamento do qual se trata no mera observao passiva, mas atividade sistemtica de estudo. E a mesma postura deve ser exigida do aluno.

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O conhecimento construo dos objetos e no sua representao

Ao contrrio do que nos leva a pensar a consolidada tradio filosfica ocidental, nascida com as sugestivas ideias platnicas, to ricas em metforas, o conhecimento humano no se d mediante um mero processo de representao mental. De acordo com sua imaginativa teoria da reminiscncia, Plato defendia a posio de que conhecemos o objeto graas lembrana que temos de seu prottipo, aquela entidade real, nica, verdadeira e eterna, com a qual teramos convivido, antes de nascermos, no famoso Mundo das Ideias. Durante o tempo em que l estivera nossa alma, ela contemplava todas as ideias, sob a luz da Ideia principal, a Ideia do Bem. Desde ento, essa imagem de luz, de iluminao, acompanha as teorias do conhecimento da filosofia ocidental, impregnando, inclusive, o prprio senso comum. Igualmente, Santo Agostinho, ao cristianizar o platonismo, volta carga e insiste na tese de

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que, ao conhecermos um objeto, no o fazemos contemplando-o, graas iluminao que nos vem da prpria conscincia divina. Mas mesmo sob a perspectiva do realismo aristotlico-tomista, de acordo com a qual o conhecimento se realiza pelo processo da abstrao a partir dos dados sensveis da experincia emprica, no se prescinde da tese da representao. Embora para essa tradio, crtica do platonismo, a mente humana construa o conceito, essa construo, na verdade, vista apenas como uma depurao do dado emprico, ou seja, o contedo conceitual j est l no objeto, na sua essncia, aberto tomada pelo intelecto que vai retir-lo de l, como que o fotografando. Com o advento da cincia, nos albores da modernidade, as coisas comeam a mudar, em que pesem ainda as reiteraes empiristas e inatistas dos seus primeiros tericos, como Locke e Descartes. Mas, ao longo do desenvolvimento da teoria da cincia, vai se chegando concepo de que a cincia, ora tida como o nico saber verdadeiro, , na verdade, um grande constructo. Isso se deu, em parte, devido importncia que a Matemtica ocupa no processo de elaborao das leis e teorias cientficas, dado o carter lgico-formal dessa ferramenta. E, quanto mais os tericos da cincia vo se dando conta do carter axiomtico da Matemtica e, consequentemente, de todas as cincias nela fundadas, mais claro vai ficando que as representaes simblicas finais, que to bem descrevem nosso conhecimento do mundo, so fruto de um complexo processo de construo. Grande foi a contribuio da epistemologia kantiana para que se considerasse a intensa participao do sujeito, como subjetividade lgico-transcendental que , na construo do objeto. Desse modo, do balano da epistemologia moderna, instauradora da nova instncia hegemnica em termos de conhecimento, a cincia, conclui-se que a fenomenalidade do real, a experimentalidade do mtodo para sua abordagem, a objetividade tcnica dos procedimentos tcnicos utilizados, no eliminam, de maneira alguma, a imprescindvel interveno ativa do sujeito na elaborao do conhecimento. E essa interveno subjetiva no se d apenas como um processo simples de registro mecnico das impresses sensveis ou da aplicao de formas a priori, mas mediante um complexo processo de construo de significaes, um autntico processamento, do qual a representao apenas o resultado simblico final. A cincia se constitui, ento, no apenas com a utilizao criteriosa e sistemtica de mtodos e tcnicas operacionais, adequadas abordagem e ao tratamento dos fenmenos. Ela depende, fundamentalmente, de um paradigma epistemolgico, ou seja, de um modo como se concebe a relao sujeito/objeto. E, se isso j se d com as Cincias Naturais, fica ainda mais evidente no caso das Cincias Humanas, mbito no qual se comprovou a possibilidade de aplicao alternativa e a fecundidade de diversos paradigmas epistemolgicos no conhecimento dos fenmenos humanos, o que refora a tese da natureza construtiva do saber cientfico. Tais pressupostos exigem do praticante da cincia outra atitude na sua atividade, dando-se conta de que o saber a que chega resultante de um longo e complexo processo de construo, que exige atenta utilizao de uma metodologia apropriada, pertinente s peculiaridades do objeto, mas tambm clara percepo das premissas de seu paradigma epistemolgico. por isso mesmo que se pode afirmar que conhecer construir o objeto conhecido e no s represent-lo A representao simblica um ponto de chegada e no um ponto de partida. Consequentemente, para quem ensina e para quem aprende cincia, o mais relevante passa a ser o domnio

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desse processo construtivo e no a posse ou a apropriao dos produtos disponveis no acervo cultural da rea de conhecimento.1 Isso implica profunda mudana nas atividades e posturas do ensinar e do aprender, particularmente no estgio do ensino superior, no qual, por definio, est em pauta a lide com o conhecimento cientfico. Para lidar com o conhecimento cientfico, o pesquisador precisa apoiar-se em supostos epistemolgicos, praticar metodologias especficas e aplicar tcnicas operacionais pertinentes. Esse conjunto de posturas e prticas constitui o pesquisar. Pesquisar assume, ento, o sentido de conhecer como processo de construo do objeto, apoiando-se em premissas epistmicas e em procedimentos metodolgicos e tcnicos, a partir das fontes primrias do prprio objeto. Trata-se, na verdade, de sua reconstruo, graas decomposio e recomposio dos elementos que o integram, num processo simultneo e alternado de operaes de anlise e sntese.

O conhecimento processo que decorre de uma prxis histrica e social

Mas para continuar lidando com o conhecimento, na atualidade, preciso ainda ter presente sua historicidade. O conhecimento, como resultado desse processo de construo de objetos, no um conjunto de produtos a que se iria chegando e que se poderia acumular, guardar e disponibilizar quando necessrio. Na verdade, o saber cientfico resultante de uma construo histrica, realizada por um sujeito coletivo. O conhecimento um processo histrico, quando considerado sob o ponto de vista de sua manifestao e objetivao culturais. Resulta de trabalho conduzido ao longo da temporalidade por um sujeito coletivo. Sujeito coletivo entendido aqui pelo conjunto das pessoas, grupos e entidade que desenvolvem atividades de conhecimento, tanto num sentido geral como no sentido estrito, especializado. Historicidade no sinnimo de evoluo, desenvolvimento, progresso, movimento, transformao, como processos gerais da dinmica existencial. Historicidade no implica, necessariamente, aprimoramento dos seres humanos nem regida por leis determinsticas, sejam elas metafsicas ou cientficas. Ela marcada por total contingncia. Mas ela marca essa caracterstica envolvente de nossa existncia e de todas as prticas mediadoras dessa existncia. Tudo o que fazemos, ns o fazemos articulando os produtos j acumulados pela cultura ao longo da temporalidade, pelas sociedades em que os sujeitos se agregam. E por meio de sua prtica simbolizadora que os homens vo descobrindo novos nexos entre os dados da experincia e, assim, produzindo conhecimento novo. bem o caso da produo cientfica.2 Historicidade articula-se intrinsecamente com a praxidade do agir humano. Com efeito, o conhecimento, como todas as demais atividades humanas, se d mediante uma atividade prtica. Apesar da ntima vinculao de seu processo com o que denominamos de teoria, estamos diante do que pode ser
Resulta da a importncia que precisa ter, no mbito pedaggico, a apropriao da metodologia geral do conhecimento cientfico e das metodologias especficas aplicadas aos diversos campos do conhecimento. O aprendiz precisa dominar o mtodo de produo do conhecimento em sua rea e no apenas acumular informaes, por mais relevantes que sejam, dos conhecimentos j produzidos. 2 A cincia no histrica s porque passa por mudanas, decorrentes das revolues paradigmticas (Kuhn, ), mas tambm porque a nossa aproximao do real vai se dando paulatinamente ao longo da temporalidade, alm do acompanhamento das prprias transformaes do real, pois tudo est em movimento.
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considerado, com toda legitimidade, uma prtica terica. Trata-se de uma prtica subjetiva, mas sempre de uma prtica. Conhecer, exercer nossa subjetividade processo eminentemente prtico, uma prtica simbolizadora. Fala-se de prtica quando se trata do processo e do produto das atividades humanas, o processo e os resultados do agir concreto e histrico dos homens, em sua maior amplitude e complexidade, sem diferenciaes especificadoras. O conceito geral de ao, por sua vez, denota o processo comum da expresso humana em seu sentido mais genrico. A prtica expressa sempre um fazer, um produzir resultados no plano da objetividade, enquanto a teoria s expressaria um saber, uma representao ideal. Mas a prpria atividade de teorizao precisa ser entendida como um processo prtico. O conhecimento que a humanidade j pode produzir sobre si mesma, graas s contribuies de todas as modalidades de saber, leva concluso de que a existncia/essncia humana , fundamentalmente, prtica, ao, atividade. E, enquanto tal, um processo que s pode desdobrar-se num espao social e num tempo histrico, tratando-se, portanto, sempre de uma prtica histrico-social. a ao que delineia, circunscreve e determina a essncia dos homens. na e pela prtica que as coisas humanas efetivamente ocorrem, adquirindo aquela forma, graas qual se tornam especificamente humanas. A prtica humana se d, no entanto, mediante um processo complexo, constituindo-se por mltiplos aspectos e incorporando especificidades que a distinguem das aes dos outros seres e das outras esferas do ser. Por isso, ela se torna eminentemente praxis, entendida esta como aquela prtica, mediante a qual, ao intervir na natureza, na sociedade e na cultura, o homem transforma a si mesmo, vai se construindo. Desse modo, a praxis no deve ser vista como uma atividade puramente tcnica, contraposta teoria, mas sim como determinao da existncia humana, como elaborao da realidade.
A praxis, na sua essncia e universalidade, a revelao do segredo do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a realidade (humana e no humana, a realidade na sua totalidade). (...) A praxis ativa, atividade que se produz historicamente quer dizer, que se renova continuamente e se constitui praticamente , unidade do homem e do mundo, da matria e do esprito, de sujeito e objeto, do produto e da produtividade. Como a realidade humano-social criada pela praxis, a histria se apresenta como um processo prtico, no curso do qual o humano se distingue do no-humano: o que humano e o que no humano no so j predeterminados; so determinados na histria mediante uma diferenciao prtica. (KOSIK, 1976, p. 202)

A docncia universitria implica pesquisa

O professor universitrio, para dar boa conta de sua atividade docente e assim propiciar condies para o alcance dessas finalidades, precisa envolver-se com a prtica da pesquisa, adotando permanente postura investigativa. Pois, nela que se encontra a nascente e o lastro de sua atuao na formao do cientista, da especialista tcnico e do intelectual crtico. O envolvimento com a pesquisa decorre da construtividade e da historicidade de todo saber humano. preciso manter-se permanentemente atualizado, no porque a formao inicial possa ter sido falha, incompleta, lacunar, mas porque o conhecimento desenvolve-se constantemente, ao longo da temporalidade, e porque o processo de inter-

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nalizao, de apropriao de tudo aquilo que conhecemos pressupe sempre um processo construtivo. Assim, todo professor universitrio, no desempenho de sua atividade, precisa ser um estudioso, algum que continua sempre estudando. Mas estudo aqui deve ser entendido num sentido forte, denso, pois exige metodicidade e sistematicidade. A convivncia planejada e organizada com um mtodo, com referncias tericas, a adoo e o seguimento de procedimentos tcnicos apropriados para abordar os objetos em suas fontes primrias. Supe, ainda, o manuseio de referncias tericas pertinentes. A universidade lugar de construo do conhecimento, como lugar privilegiado de pesquisa. Impe-se a exigncia de uma poltica de pesquisa. No se trata, bem entendido, de se transformar as instituies de ensino superior em institutos de pesquisa, mas de se transmitir o ensino mediante postura de pesquisa. Trata-se de ensinar pela mediao do pesquisar, ou seja, mediante procedimentos de construo dos objetos que se quer ou que se necessita conhecer, sempre trabalhando a partir das fontes. Ocorre uma ntima vinculao entre o pesquisar e o ensinar. Por sinal, uma postura a ser disseminada em toda a tessitura da escolaridade, da ps-graduao, como lugar intrnseco da pesquisa, at a escola bsica. Aprender necessariamente uma forma de praticar o conhecimento, apropriar-se de seus processos especficos. O fundamental no conhecimento no a sua condio de produto, mas o seu processo. Da a importncia da pesquisa, entendida como processo de construo dos objetos do conhecimento e a relevncia que a cincia assume em nossa sociedade. Da as dimenses e perspectivas intrnsecas da pesquisa. A dimenso epistemolgica, a dimenso pedaggica e a dimenso social. Pesquisar, praticar a cincia, trabalhar sobre e a partir das fontes primrias. Mais que nunca, hoje se impe entender melhor o sentido da universidade em sua relao com a sociedade.

A aprendizagem no ensino superior envolve necessariamente a prtica da pesquisa

As mesmas exigncias se impem ao aluno, em sua atividade de aprendizagem, o que aumenta a responsabilidade dos docentes, pois, alm de praticar a pesquisa para dispor de contedos para seu ensino, precisam ainda suscitar em seus alunos a postura investigativa. Ou melhor, precisam contribuir para tanto, para criar entre eles uma cultura nessa direo, transformar sua interveno didtica numa Pedagogia da investigao, transformar a sala de aula num ambiente de pesquisa. E nada disso fcil. Ocorre que o ensino no mesmo uma coisa fcil, pois, de fato, ningum ensina ningum, no h como acontecer uma transposio mecnica, automtica, do saber do professor para a mente do aluno. O ensino no produz automaticamente a aprendizagem, pois a experincia do aprender uma experincia autnoma do aprendiz. O que o ensino pode fazer contribuir para que essa experincia do aluno ocorra, que ele a vivencie. Por isso mesmo, o ensino uma aposta. Mas sempre oportuno lembrar que a responsabilidade do docente no o resultado, efetivamente, apresentado no aluno. O professor responde pelo efetivo investimento nas mediaes didticas, por um empenho sistemtico e comprometido. O envolvimento dos alunos, ainda na fase de graduao, em procedimentos sistemticos de produo do conhecimento cientfico, familiarizando-os com as prticas tericas e empricas da pesquisa, o caminho mais adequado para se alcanar os objetivos da prpria aprendizagem. Por ser responsvel pela construo do conhecimento, a pesquisa assume papel preponderante no conjunto das atividades da universidade, que busca cumprir suas finalidades. No pode ocorrer

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aprendizagem, se o aprendiz no incorpora os processos de construo do conhecimento. Desse modo, a aprendizagem fica na dependncia pedaggica da pesquisa, assim como o ficava o ensino, pois, como dar dimenso pedaggica aprendizagem, se o docente no impregnar sua interveno com essa postura investigativa?3 Aprender , necessariamente, uma forma de praticar o conhecimento, apropriar-se de seus processos especficos. O fundamental no conhecimento no a sua condio de produto, mas o seu processo... Da a importncia da pesquisa, entendida como processo de construo dos objetos do conhecimento e a relevncia que a cincia assume em nossa sociedade. Felizmente, a tomada de conscincia da importncia de se efetivar o ensino dos graduandos, mediante prticas de efetiva construo do conhecimento, s tem feito aumentar nos ltimos tempos. Em todos os setores acadmicos, est se reconhecendo, cada vez mais, a necessidade e a pertinncia de assim se proceder. As resistncias ficam por conta da acomodao de alguns ou da ausncia de projetos culturais e educacionais de outros gestores das instituies universitrias. Mas preciso lutar contras essas situaes e consolidar sempre mais esta postura. No se trata, bem entendido, de se transformar as instituies de ensino superior em institutos de pesquisa, mas de se transmitir o ensino mediante postura de pesquisa. Trata-se de ensinar pela mediao do pesquisar, ou seja, mediante procedimentos de construo dos objetos que se quer ou que se necessita conhecer, sempre trabalhando a partir de suas fontes primrias.

Concluso

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O que exigido, ento, como mediaes necessrias, so componentes curriculares, com configurao terica e com desenvolvimento prtico, que subsidiem o aluno nesse processo. O ensinoaprendizagem do processo de construo do conhecimento pressupe, pois, complexo investimento. Primeiramente, preciso garantir uma justificativa poltico-educacional do processo. Trata-se de mostrar ao aluno que o conhecimento a nica ferramenta de que o homem dispe para cuidar da orientao de sua existncia, sob qualquer ngulo que ela seja encarada. A habilidade de lidar com o conhecimento como ferramenta de interveno no mundo natural e no mundo social pr-requisito imprescindvel para qualquer profisso, em qualquer rea de atuao dos sujeitos humanos. Por isso mesmo, todos os currculos universitrios precisam contar com componentes, certamente, de natureza filosfica, capazes de assegurar o esclarecimento crtico acerca das relaes entre o epistmico e o social. Em seguida, preciso assegurar, igualmente, uma fundamentao epistemolgica, ou seja, garantir ao aprendiz o domnio do prprio processo de construo do conhecimento, consolidando-se a convico quanto ao carter construtivo desse processo, superando-se todas as outras crenas epistemolgicas arraigadas em nossa tradio filosfica e cultural, de cunho representacionista, intuicionista, etc. pr-requisito imprescindvel, para que nos tornemos pesquisadores, a explicitao dos processos bsicos que emergem na relao sujeito/objeto, quando da atividade cognoscitiva. De nada valer ensinar mtodos e tcnicas, se no se tem presente a significao epistmica do processo investigativo.
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Do mesmo modo, cabe argumentar com relao finalidade da extenso. Com efeito, os produtos do conhecimento, instrumentos mediadores do existir humano, so bens simblicos que precisam ser usufrudos por todos os integrantes da comunidade, qual se vinculam as instituies produtoras e disseminadoras do conhecimento. Esta a dimenso da extenso. Mas ao devolver sociedade esses bens, a universidade o faz, inserindo o processo extensionista num processo pedaggico que assume, simultaneamente, dimenso social. Esta funo no se legitimaria, se no decorresse do conhecimento sistemtico e rigoroso dos problemas enfrentados por essa sociedade.

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S sobre essa base, ganha sentido a incluso de componente curricular mediador de estratgia didtico-metodolgica, que cabe se designar como a metodologia do trabalho cientfico, na qual se tratar da iniciao s prticas do trabalho acadmico, estratgia geral de interesse de todos os estudantes, independentemente de sua rea de formao. Finalmente, preciso colocar disposio dos estudantes uma metodologia tcnico-cientfica para o trabalho investigativo especfico de cada rea. Com efeito, essa etapa no deve ser identificada ou confundida com a metodologia do trabalho cientfico, pois ela trata dos meios de investigao aplicados em cada campo de conhecimento. Desse modo, podemos concluir que a iniciao prtica cientfica na universidade exige mediaes curriculares que articulem, simultnea e equilibradamente, legitimao poltico-educacional do conhecimento, sua fundamentao epistemolgica, uma estratgia didtico-metodolgica e uma metodologia tcnica aplicada. Mas essa estratgia geral do ensino pressupe, por sua vez, algumas tticas para se garantir sua eficcia. A primeira delas que a interveno desses elementos epistmico-metodolgicos se d ao longo do tempo histrico da formao geral do aluno. A experincia mostra que de pouco adianta concentrar essa interveno num nico momento desse processo formativo e num nico componente curricular. Isso tem a ver com o fato de que a formao humana tambm um processo histrico, em que um estgio prtico alcanado serve de base para se alcanar o prximo, no se pulando etapas. Sem dvida, vai ocorrendo acumulao, mas sempre envolvendo criatividade transformadora. Por isso, em todas as etapas e lugares do processo, essas preocupaes precisam ser levantadas e dinamizadas. A segunda que, em sendo o conhecimento uma atividade de construo, a aprendizagem envolve necessariamente a prtica. S se aprende fazendo, pode-se afirmar, parafraseando-se Dewey. No caso, isso quer dizer que no basta dar aulas expositivas autocentradas sobre os diferentes tpicos do contedo das vrias abordagens. Portanto, impe-se aprender a pesquisar, pesquisando. Da a relevncia dos exerccios prticos, com destaque para a Iniciao Cientfica e para o Trabalho de Concluso de Curso, pelo que essas duas modalidades envolvem de atuao concreta de investigao. Mas todas as aulas, toda nossa Pedagogia precisa adotar estratgias de exerccio investigativo. Alm disso, esse processo formativo, assim concebido, deve ser desenvolvido de maneira efetivamente integrada e convergente, ou seja, todos os professores do curso do aluno, os docentes das disciplinas de contedo, e no s os professores das disciplinas instrumentais, precisam cobrar o desempenho dos alunos em suas tarefas didticas, coerente com essas exigncias metodolgicas. Caso contrrio, o investimento se perde. Portanto, o assunto precisa ser discutido, planejado, executado e avaliado por toda a equipe dos docentes de cada curso.

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Antonio Joaquim Severino Professor titular de Filosofia da Educao na Faculdade de Educao da USP. Dentre suas publicaes, destacam-se: Metodologia do trabalho cientfico (Cortez, 1975; 21. ed. 2000), Educao, ideologia e contra-ideologia (EPU, 1986), Mtodos de estudo para o 2.o grau (Cortez, 1987; 5. ed. 1996), A filosofia no Brasil (Anpof, 1990), Filosofia (Cortez, 1992; 5. ed. 1999), Filosofia da educao (FTD, 1995; 2. ed. 1998), A filosofia contempornea no Brasil: conhecimento, poltica e educao (Vozes, 1999), Educao, sujeito e histria (Olho dgua, 2002).

Recebido em 21 de fevereiro de 2009 Aprovado em 19 de maro de 2009