UNIVERSIDAD JUAREZ DEL ESTADO DE DURANGO

ESCUELA DE PSICOLOGA Y TERAPIA DE LA COMUNICACIN HUMANA

PROGRAMA PARA LA MATERIA

TEORA DEL SUJETO PSICOLGICO II ENFOQUE PSICOGENTICO

REALIZADO POR: LIC. ARTURO LPEZ SOTO

FEBRERO DEL 2006.

ESCUELA DE PSICOLOGA Y TERAPA DE LA COMUNICACIN HUMANA

Materia: TEORA DEL SUJETO PSICOLGICO II: Enfoque psicogentico. Modalidad: Terica. Horas / clase: 4 hrs. Semestre: 3

La materia de TEORA DEL SUJETO PSICOLGICO II: Enfoque psicogentico pertenece al eje psicolgico tanto de la Licenciatura en Psicologa como de la Licenciatura en Terapia de la Comunicacin Humana y se ubica en el tercer semestre, a la par de: TEORA DEL SUJETO PSICOLGICO II: Enfoque psicoanaltico, Procesos de Socializacin II, Psicobiologa II, Los mtodos en Psicologa I, Pruebas de Evaluacin Psicolgica I, Subjetividad, Cultura y Sociedad, Sistemas de la Educacin Contempornea en Mxico, Practica Psicolgica II y Conceptos Psicoanalticos Bsicos I. Dicha relacin contribuye a que el alumno interiorice los fundamentos tericos que explican el desarrollo del nio entendiendo sus procesos biolgicos, cognoscitivos, sociales y emocionales. Tambin se involucra a los alumnos para que investiguen al nio partiendo de las diferentes posturas tericas que se revisan en el semestre. La materia se relaciona verticalmente con las materias: TEORA DEL SUJETO PSICOLGICO I: Enfoque psicogentico de segundo semestre que sirve como antecedente, y posterior se encuentra el curso TEORA DEL SUJETO PSICOLGICO III: Enfoque psicogentico de cuarto semestre.

PROPSITO DEL EJE PSICOLGICO. Que el alumno obtenga los conocimientos necesarios para comprender y explicar los distintos procesos psicolgicos y sus perspectivas tericas, que le permitan conceptuar al sujeto como un ente psicolgico. Para esto deber contemplar la manera como se estructuran y desarrollan dichos procesos psicolgicos, as como los factores y alteraciones que se presentan en las diferentes etapas de conformacin del sujeto (niez, adolescencia, adultez y vejez).

Adems de conocer el mecanismo de subjetivacin e individuacin tanto de la persona como del ente social.

OBJETIVO GENERAL.

Que el alumno comprenda la relacin entre el desarrollo del nio y la adquisicin del conocimiento, y como esta relacin se ve influida por el contexto en el que el nio se desenvuelve. Analizando los procesos de desarrollo intelectual que involucran la aparicin de la funcin simblica y el paso de los esquemas sensomotores a la actividad representativa, y al desarrollo de los esquemas conceptuales.

OBJETIVOS DERIVADOS

Que el alumno conozca los aspectos por los que atraviesa el nio para lograr la construccin sensomotora y mental de la imitacin.

Que el estudiante entienda porque la imitacin del nio es una manifestacin de su inteligencia.

El alumno comprender como la imitacin conduce al nio a la representacin. Que el estudiante conozca cmo se dan los comienzos de la representacin, y sus

manifestaciones a travs de la imitacin, del juego y del pensamiento simblico. Que el alumno analice la relacin que se establece entre la actividad sensomotora y las formas operatorias del pensamiento situando la representacin como punto de unin. Que el estudiante comprenda cual es el papel del lenguaje en la formacin de la funcin simblica y en la representacin Que el alumno desarrolle la idea de cmo se integran los procesos asimilacin y acomodacin sensomotora a la asimilacin y acomodacin caractersticos de la representacin. El estudiante ser capaz de establecer como se integran las diversas formas de representacin al pensamiento operacional. El alumno conocer el desarrollo de la etapa de las operaciones concretas y aplicar los conocimientos adquiridos con anterioridad para explicarla.

CONTENIDOS:

Unidad I.

Manifestaciones de la Funcin Simblica.

Tema 1 Tema 2 Tema 3 -

Recapitulacin de los contenidos de segundo semestre. Construccin de la imitacin. La funcin simblica. Formacin del smbolo. El juego simblico. El dibujo. Las imgenes mentales.

Tema 4 -

La funcin semitica y el lenguaje.

Unidad II.

La Representacin Cognoscitiva.

Tema 1 -

El paso de los esquemas de accin sensomotrices a los esquemas conceptuales. Los esquemas verbales. Los preconceptos. El razonamiento preconceptual y simblico. De la inteligencia sensomotora a la representacin cognoscitiva.

Tema 2 Tema 3 -

El paso de las categoras practicas a las categoras representativas. Las etapas generales de la actividad representativa.

Unidad III.

Las Operaciones Concretas.

Tema 1 Tema 2. Tema 3 Tema 4 -

Los tres niveles del paso de la accin a la operacin. Gnesis de las operaciones concretas. La representacin del universo. Las interacciones sociales y afectivas.

METODOLOGA DE TRABAJO

Dado que este es un curso de tipo terico, se trabajar a partir de los textos asignados a cada tema, en base a los cuales el alumno elaborar fichas conteniendo las ideas principales de las lecturas revisadas. El maestro har una exposicin de los temas despus de la cual los alumnos, de forma voluntaria o al azar, comentaran las conclusiones a las que llegaron al analizar los conceptos vistos tanto en la clase como los obtenidos de las lecturas.

EVALUACIN

A).-

Calificacin: * * Exmenes parciales Participacin en clase y entrega de fichas 80% 20%

B).-

Acreditacin:

Tener como mnimo un 80% de asistencia. Lograr una calificacin mnima de 6.0

BIBLIOGRAFA BSICA

Unidad I.

Manifestaciones de la Funcin Simblica.

Piaget, Jean. La Formacin del Smbolo en el Nio. Editorial Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1987. Piaget, Jean; e Inhelder, B. Psicologa del Nio. Editorial Morata. Espaa. 1984. Gmez Palacio, Margarita et. al. Psicologa, Gentica y Educacin. S.E.P.. Mxico. 1986.

Unidad II.

La Representacin Cognoscitiva.

Piaget, Jean. La Formacin del Smbolo en el Nio. Editorial Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1987. Gmez Palacio, Margarita et. al. Psicologa, Gentica y Educacin. S.E.P.. Mxico. 1986.

Unidad III.

Las Operaciones Concretas.

Piaget, Jean; e Inhelder, B. Psicologa del Nio. Editorial Morata. Espaa. 1984. Gmez Palacio, Margarita et. al. Psicologa, Gentica y Educacin. S.E.P.. Mxico. 1986.

UNIVERSIDAD JUAREZ DEL ESTADO DE DURANGO

ESCUELA DE PSICOLOGA Y TERAPIA DE LA COMUNICACIN HUMANA

ANTOLOGA PARA LA MATERIA

TEORA DEL SUJETO PSICOLGICO II ENFOQUE PSICOGENTICO

RECOPILACIN REALIZADA POR: LIC. ARTURO LPEZ SOTO

FEBRERO DEL 2006.

INDICE: Unidad I
Tema II: Tema III:

Manifestaciones de la Funcin Simblica

Construccin de la imitacin. La funcin semitica o simblica. Comportamiento Simblico Sobre la posicin de Piaget respecto al pensamiento y a la formacin del smbolo 130 138 149 10 92 117

Tema IV:

Lenguaje y operaciones intelectuales Lenguaje y comportamiento verbal

Unidad II
Tema I:

El pensamiento operacional concreto.

La teora de Piaget sobre el conocimiento y naturaleza de la representacin y de la interiorizacin La representacin cognoscitiva 163 179 211 237

Tema II: Tema III:

De las categoras practicas a las categoras representativas Conclusiones: Las etapas generales de la actividad representativa

Unidad III
Tema I:

Operaciones Concretas.

Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones interindividuales. 259 262 270 284

Tema II: Tema III: Tema IV:

Gnesis de las operaciones concretas. La representacin del universo. Desarrollo y aprendizaje.

UNIDAD I

MANIFESTACIONES DE LA FUNCIN SIMBLICA.

TEMA II: CONSTRUCCIN DE LA IMITACIN

PIAGET, J. (1987). LA FORMACIN DEL SMBOLO EN EL NIO. ED. FONDO DE CULTURA ECONMICA. MXICO.

COMO lo establece P. Guillaume en un libro que ha vuelto a plantear el problema, la imitacin no reposa sobre ninguna tcnica instintiva o hereditaria: el nio aprende a imitar y esta adquisicin plantea, lo mismo que cualquier otra, todos los problemas relativos a la construccin sensorio-motora y mental. Esta conclusin seguira siendo cierta aun si la tendencia a imitar comportara un componente transmitido por herencia, puesto que una cosa es una tendencia y otra es la tcnica que le permite desarrollarse. Iremos an ms lejos: consideraremos la imitacin preverbal del nio como una de las manifestaciones de su inteligencia. Al seguir paso a paso la formacin de la imitacin durante los dos primeros aos, impresiona la actividad que ella manifiesta: no tiene nada, durante este perodo, de "automtica" o de "involuntaria" (en el sentido de no intencional); por el contrario, demuestra muy pronto coordinaciones inteligentes, tanto en el aprendizaje de los medios que emplea cuanto en sus fines mismos. Aun ms, existe, como lo veremos, una estrecha conexin entre los estadios de la imitacin y los seis estadios que hemos distinguido antes en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motora1 hasta el punto de que nos serviremos de este esquema para describir los medios que se analizarn a continuacin. En este caso, se puede concebirla interpretacin siguiente: la inteligencia sensoriomotora aparece como el desarrollo de una actividad asimiladora que tiende a incorporar los objetos exteriores a sus esquemas, acomodando stos a aqullos. En la medida en que se busca un equilibrio estable entre la asimilacin y la acomodacin, se puede, pues, hablar de adaptacin propiamente inteligente. Pero en la medida en que los objetos exteriores modifican los esquemas de accin de un sujeto sin que ste utilice directamente estos objetos, o dicho de otra manera, en la medida en que la acomodacin est primero que la asimilacin, la actividad se emprende en la direccin de la imitacin: sta constituira as el simple prolongamiento de los
1

Ver La naissance de lintelligence chez lenfant (que en adelante se indicara por las letras N. I.) y La construction du rel chez lenfant (que llamaremos C. R.).

movimientos de acomodacin, y se comprende su parentesco estrecho con el acto de la inteligencia de la cual no vendra a ser sino un aspecto diferenciado o una parte momentneamente separada. Inversamente, veremos enseguida que, cuando la asimilacin est primero que la acomodacin, la actividad del sujeto se orienta por medio de sta en el sentido del juego, que viene a constituir como un eco de la imitacin. Se comprender desde ahora por qu el problema de la imitacin conduce al de la representacin: en la medida en que sta constituya una imagen del objeto (esto sera y nada ms), se la puede concebir como una especie de imitacin interiorizada, es decir como un prolongamiento de la acomodacin. En cuanto al simbolismo de la imaginacin, no hay ninguna dificultad para comprenderlo puesto que se apoya sobre el del juego. Por esto es necesario seguir paso a paso los progresos de la imitacin, posteriormente los del juego, para llegar, en el momento dado, a los mecanismos formadores de la representacin simblica.

I. LOS TRES PRIMEROS ESTADIOS: AUSENCIA DE IMITACIN, IMITACIN ESPORDICA Y COMIENZO DE LA IMITACIN SISTEMTICA
En qu momento del desarrollo comienza la imitacin? Los autores difieren al respecto; sirva esto para demostrar las dificultades para establecer un corte neto entre la imitacin propiamente representativa y sus mltiples formas preparatorias (ecocinesia), etc. Wallon llega incluso a decir, en De lacte a la pense (p. 157), que "la imitacin no aparece " antes de la segunda mitad del segundo ao", opinin admisible en la hiptesis de una evolucin mental por escalones discontinuos, pero que implica una solucin previa del problema en el sentido de una oposicin absoluta entre la facultad representativa y el sensorio-motor. En realidad, aun si se llegase arbitrariamente a relacionar los diversos estadios de la vida mental con etapas neurolgicas (lo que constituye una tarea digna de respeto, pero a propsito de la cual la historia de las teoras psicofisiolgicas nos ensea que es necesaria alguna prudencia), quedara siempre el problema de que a la discontinuidad relativa de las estructuras correspondera una cierta continuidad funcional, puesto que cada una de ellas prepara las siguientes utilizando las precedentes. No es ninguna explicacin la de comprobar la sucesin de funciones psiconeurolgicas superpuestas, ni aun precisando cmo cada una se integra a las precedentes; a este punto de vista clnico el psiclogo deseoso de aprovechar las enseanzas de la embriologa experimental no puede sino oponer el de una comparacin ms completa entre la psicognesis y la organognesis: los diversos estadios que la embriologa describe en la construccin de un cuerpo vivo no se caracterizan por una sucesin solamente de estructuras diferentes y discontinuas, sino tambin por una dinmica cuyo funcionamiento requiere a la vez la continuidad y una cierta direccin; no se puede concebir esta ltima sino como una tendencia al equilibrio o un estado de perfeccionamiento del crecimiento1. Por eso, al estudiar el nacimiento de la inteligencia, nos remontamos hasta el reflejo (ver N. I.) para continuar desde all, sin practicar cortes arbitrarios, el estudio de la actividad asimiladora que desemboca en la organizacin de los esquemas finales, puesto que solamente un principio de continuidad funcional permite interpretar la diversidad indefinida de las estructuras. Por lo tanto, si llamamos imitacin al acto por el cual se reproduce un modelo (lo cual no implica en absoluto la representacin de este modelo, puesto que l puede ser simplemente percibido) nos enfrentamos a la
1

"En embriologa dice, por ejemplo, Brachet se debe tener siempre presente el valor de la palabra desarrollo; dicha palabra significa que todas las formas y todos los rganos se construyen por una serie lenta y progresiva de complicaciones, las que se encadenan estrechamente y no se detienen sino cuando el estado adulto es alcanzado." La vie cratrice des formes, Alcan, 1927, p. 171.

obligacin de seguir paso a paso, segn los mismos estadios de las actividades sensorio-motoras en general, todas las conductas que pueden desembocar en este resultado, a partir de los reflejos.

1. EL PRIMER ESTADIO: LA PREPARACIN REFLEJA

La reproduccin de un modelo parece implicar un elemento de experiencia: por esto parece que se debiera excluir la imitacin, por definicin, del nivel de los reflejos puros. Pero tanta gente ha credo en una herencia de la imitacin (como tcnica y no solamente como tendencia), que vale la pena examinar la cuestin. Vamos a los hechos registrados en nuestros propios nios1:
Observacin primera: T. es despertado por los nios vecinos de cuna la noche siguiente a su nacimiento y se pone a llorar a coro con ellos. A los tres das, estando en un estado de somnolencia sin dormirse, otro de los nios se pone a gritar; entonces, l tambin llora. Al cuarto y al sexto da se pone a gemir, y ms tarde comienza a llorar realmente cuando yo intento imitar sus gemidos; en cambio un simple silbido o gritos cualesquiera provenientes de "otros lados no desencadenan ninguna reaccin.

Estas observaciones banales se pueden interpretar de dos maneras, pero ninguna de las dos nos permite hablar todava de imitacin: es posible, primero, que los llantos de sus vecinos despierten realmente al recin nacido y le molesten sin que establezca relacin entre los ruidos que oye y los suyos propios, mientras que un silbido o un grito lo dejan indiferente. Pero puede suceder tambin que los llantos sean engendrados por su repeticin misma, gracias a una especie de "ejercicio reflejo", anlogo al que hemos determinado en el caso de la succin (N. I., cap. I), pero reforzado por intermedio de la audicin (es decir, d la audicin de los sonidos emitidos). En este segundo caso, el grito de los otros nios reforzara el reflejo vocal por confusin con sus propios sonidos. En uno y otro caso se ve que no habra imitacin propiamente dicha, sino un simple desencadenamiento reflejo por un excitante extemo. Sin embargo, podramos comenzar a hablar de imitacin si los mecanismos reflejos, sin engendrar en s mismos ninguna imitacin, provocaran algn proceso que hiciera posible la imitacin en el curso de estadios sucesivos: en la medida en que el reflejo conduzca a repeticiones cuya duracin se extienda hasta ms all de la excitacin inicial (por ejemplo la succin en el vaco, etc.); o sea, por medio de una asimilacin funcional,

J = Juanita, L = Luciana y T = Lorenzo.

este ejercicio, sin constituir an una adquisicin en funcin de la experiencia exterior, la har posible por medio de los primeros condicionamientos. La transicin es tan insensible, que es muy difcil saber, en el caso de esta primera observacin, si se trata de un comienzo de condicionamiento o no; pero si la segunda interpretacin es correcta, es decir, si los llantos odos refuerzan los propios llantos del nio, por confusin o indiferenciacin, se ver apuntar el momento en que el ejercicio reflejo dar lugar a una asimilacin reproductiva por incorporacin de elementos exteriores al esquema reflejo mismo: entonces sern posibles las primeras imitaciones.

2. EL SEGUNDO ESTADIO: IMITACIN ESPORDICA

El segundo estadio se caracteriza precisamente por el hecho de que los esquemas reflejos comienzan a asimilar ciertos elementos exteriores y a ampliarse en funcin de una experiencia adquirida, bajo la forma de reacciones circulares "diferenciadas". Por ejemplo: en el terreno de la succin, el esquema reflejo se enriquece por medio de gestos nuevos, tales como introducir sistemticamente el pulgar en la boca. Sucede lo mismo cuando los gritos reflejos se diferencian en gemidos o en vocalizaciones cuando la diccin alcanza hasta las acomodaciones de los objetos, etc. Ahora bien, precisamente en la medida en que los esquemas, al incorporar de esta suerte nuevos elementos, son susceptibles de prolongarse en la imitacin, los modelos propuestos aparecen como idnticos: efectivamente, la acomodacin a los nuevos datos es pareja, durante este segundo estadio, con la posibilidad de encontrar de nuevo stos por medio de la asimilacin reproductiva. En la medida en que el nio acomoda su odo y su fonacin a un nuevo sonido, diferenciando sus gemidos, es capaz de reproducirlos por reacciones circulares. Por lo tanto, bastar que el sujeto oiga el ruido en cuestin, aunque no sea l quien acaba de emitirlo, para que el sonido sea asimilado al esquema correspondiente y la acomodacin del esquema a este dato se prolongue en imitacin. As pues, son necesarias dos condiciones para que aparezca la imitacin: que los esquemas sean susceptibles de diferenciacin frente a los datos de la experiencia, y que el modelo sea percibido por el nio como anlogo a los resultados por los cuales llega por s mismo; o sea, que el modelo sea asimilado a un esquema circular ya adquirido. Del segundo mes en adelante es posible llenar estas dos condiciones en el caso de la fonacin:
Observacin segunda: T., a la edad de un mes y cuatro das, permanece bien despierto, mirando frente a l, inmvil y silencioso; cuando L., de cuatro aos, llora, y a la tercera vez que se produce este llanto, se desencadena el suyo. Esta reaccin es bien diferente de la observacin primera: en efecto, inmediatamente que L. deja de llorar l tambin se detiene;

parece pues, que hay un contagio claro y no tan slo un desencadenamiento reflejo por un excitante adecuado. Al mes y nueve das, T., sostiene por primera vez, por reaccin circular, un gemido que en general precede a sus llantos. Lo imito entonces, en el momento en que su gemido acaba de convertirse en llanto y deja de llorar, para volver a su sonido anterior1. Al mes y veintids das, emite algunos sonidos espontneos como "e", "i", etc.; parece que estos sonidos se refuerzan con o sin una sonrisa cuando se reproducen delante de l inmediatamente despus que los ha emitido. La misma comprobacin se verifica al mes y veintitrs das y al mes y treinta das. A los 0; 2 (11) (en adelante indicaremos en esta forma la edad en aos, meses y das), despus de que ha emitido slabas como "la" "de", etc. las reproduzco: entonces l las repite siete de nueve veces, en una forma clara. El mismo da reproduzco los sonidos que le son habituales, pero sin que los haya pronunciado desde hace media hora: sonre silenciosamente y se pone despus a ronronear, dejando de sonrer. No reproduce cada sonido por s mismo, pero emite sonidos bajo la influencia de mi voz hasta que yo llego a los que le son conocidos. A los 0; 2 (14) escucha atentamente pero sin emitir ningn sonido las voces de un grupo de nias. Pero desde que yo emito algunos sonidos parecidos a los suyos se pone a cantar. A los 0; 2 (17) me imita tan pronto como yo emito sonidos idnticos a los suyos (como "ar") o aun cuando tan slo mis entonaciones le recuerdan las suyas. Me imita aun cuando no haya cantado inmediatamente antes: esboza una sonrisa, despus hace un esfuerzo con la boca abierta (permaneciendo en silencio) y por fin emite tan slo un sonido; tal comportamiento indica claramente la existencia de una bsqueda de la imitacin propiamente dicha. A los 0; 2 (25) hago "a" frente A l: largo esfuerzo impotente con la boca abierta, y despus ligero sonido. Finalmente, una sonrisa y la imitacin del sonido. En resumen: en T., a partir de los 0; 1 (4), ha aparecido una especie de contagio vocal que se prolonga en una excitacin mutua global y ms tarde, a los 0; 2 (17) y A los 0; 2 (25) en un esfuerzo de imitacin claramente diferenciada. Pero, desde aqu hasta el final del perodo, dicha imitacin no se desarrolla; la imitacin mutua subsiste sola y espordicamente se presenta un intento de reproducir tal o cual sonido particular emitido espontneamente poco antes de la experiencia. Observacin tercera: En J., el contagio vocal parece no comenzar hasta la segunda mitad del segundo mes: a los 0; 1 (20) y a los 0; 1 (27), por ejemplo, encuentro explosiones vocales en respuesta a la voz de la madre. A los 0; 2 (3) observo unas veinte veces la misma respuesta y a los 0; 2 (4) reproduce algunos sonidos particulares que ha emitido espontneamente poco antes. Despus, se produce en ella una especie de periodo de latencia (con mayor intensidad an que en T.) durante el cual contina presentando el
1 Esta observacin confirma la de C. W. Valentine sobre B, al mes y un da: imitacin mutua de gemido. Ver British Journal of Psychology, XXI, p. 108, 1930.

contagio vocal y a veces la imitacin mutua, pero sin esfuerzo de imitacin de los sonidos particulares. A los 0; 5 (5) noto que J. responde a la voz sin imitar el sonido especializado que oye. A los 0; 5 (12) J. permanece silenciosa cuando yo digo "ra" dos o tres veces: me mira con atencin y despus bruscamente se pone a cantar sin imitar el sonido en s mismo. Las mismas observaciones a los 0; 6 (0), a los 0; 6 (6), a los 0; 6 (16), etc. A los 0; 6 (25) comienza una fase de imitacin mucho ms sistemtica. Observacin cuarta: L. emite espontneamente el sonido "ra" desde los 0; 1 (21), pero no reacciona al comienzo cuando yo lo reproduzco.' A los 0; 1 (24), cuando yo hago "aa" en una forma prolongada, emite dos veces un sonido anlogo, despus de un cuarto de hora de haber estado en silencio. A los 0; 1 (25) me mira cuando yo hago "aaa, aaa, ra, ra, aa", etc. Observo algunos movimientos de su boca, no de succin sino de vocalizacin. Por dos veces consigue sonidos muy vagos, sin imitacin propiamente dicha, pero con contagio vocal evidente. A los 0; 1 (26), cuando yo digo "ra" responde con una especie de gruido "rr": ocho veces la prueba es positiva y tres negativa. Durante los intervalos no dice nada. La misma observacin a la maana siguiente a los 0; 2 (2), etctera. A los 0; 3 (5) observo una diferenciacin en su risa, en forma de algunos sonidos graves y bajos. Los imito: responde reproducindolos muy lentamente, slo cuando no los ha emitido inmediatamente antes. A los 0; 3 (24) imita "aa" y vagamente "ar" en las mismas circunstancias, es decir: cuando hay imitacin mutua. Nada de nuevo hasta 0; 5.

Tres rasgos parecen definir esta imitacin vocal naciente, caracterstica del segundo estadio: en primer lugar, hay contagio vocal neto cuando el sujeto es capaz de reacciones circulares relativas a la fonacin. Dicho en otra forma, la voz de otro excita la voz del nio, as se trate de llanto o se trate de sonidos cualesquiera; en el primer caso el contagio es casi automtico, dada sin duda la emocin concomitante al gesto vocal; en el segundo, por el contrario, el contagio depende de dos condiciones restrictivas: la voz del otro, para excitar la del infante, debe reproducir ciertos sonidos familiares ya emitidos por el nio, o algunas de sus entonaciones, etc., sin que por lo dems el sujeto de experimentacin se constria a imitar estos sonidos en s mismos en todas sus particularidades; adems es necesario que el nio se interese en los sonidos que oye, puesto que el contagio no tiene nada de automtico sino que se presenta como una especie de reaccin circular con sus caracteres de espontaneidad. En resumen: el contagio vocal no es sino una excitacin de la voz del nio por la de otro, sin imitacin precisa de los sonidos que oye. En segundo lugar, hay imitacin mutua, con un rasgo de imitacin precisa cuando el experimentador imita al nio en el momento que est repitiendo tal o cual sonido particular: en este caso, el sujeto redobla sus esfuerzos y, excitado por la voz de otro, imita a su turno el sonido imitado por el experimentador. Se comprende que en tal caso (por ejemplo, D. a los 0; 2 (11) repeta "la" y "le" despus de haber emitido estos

sonidos espontneamente al comienzo de la experiencia) la imitacin es precisa en la medida que el experimentador imita al nio mismo: este ltimo no hace, pues, ningn esfuerzo para adaptarse al sonido, sino simplemente para conservar el que emita antes, y la imitacin prolonga, sin agregar nada, la reaccin circular. En tercer lugar, espordicamente sucede que el nio imita con una precisin relativa un sonido conocido (es decir, un sonido que l ha descubierto ya espontneamente) sin haberlo emitido antes. Por ejemplo D., a los 0; 2 (17), imita el sonido "ar" sin ejercicio previo y hace un esfuerzo para adaptarse. Pero durante este estadio este comportamiento es excepcional y episdico. Regularmente el nio que pasa por este estadio no intenta jams imitar un sonido nuevo como tal. Qu se puede concluir de estos hechos? Citando observaciones anlogas hechas desde el final del segundo mes, Guillaume dice: "Si se exceptan hechos de un carcter completamente excepcional, en los cinco primeros meses no hay ninguna muestra de imitacin." Tales son los siguientes: durante dos semanas, de los 0; 2 (11) a los 0; 2 (26), uno de sus nios imit los principales sonidos que le son familiares ("gue", "pu", "rre"). Stern presenta un hecho anlogo a los dos meses; Ferreti a los tres, y diez ejemplos a los tres y cuatro meses, etc. Fcilmente se puede rehusar el llamar imitacin a la simple excitacin de la voz por la de otro, pero la cuestin que se plantea es la de saber si, como parece indicarlo Guillaume, hay una discontinuidad entre esta conducta y la imitacin propiamente dicha, o si la continuidad es relativa. En la explicacin fundada sobre los mecanismos de trasferencia, en la cual ha pensado a menudo este autor, es legtimo admitir la discontinuidad. Pero, de manera indiscutible, si la imitacin prolonga la asimilacin reproductiva limitndose a desarrollar siempre el elemento de acomodacin inherente a las reacciones circulares, el contagio vocal es el comienzo de la imitacin fnica: todos los intermediarios necesarios nos parecen presentarse entre los hechos precedentes y los de los estadios ulteriores. Por lo que se refiere a la visin, algunos hechos parecen mostrar desde este estadio un comienzo de la imitacin: se trata de las conductas por medio de las cuales el nio prolonga sus movimientos de acomodacin a los desplazamientos del rostro de otro:
Observacin quinta: L., a los 0; 1 (26), vuelve la cabeza espontneamente a un lado y otro. A los 0; 1 (27), mira mi figura cuando inclino rpidamente la cabeza de la derecha hacia la izquierda: reproduce inmediatamente este gesto tres veces consecutivas. Nuevamente repite mejor el ejercicio despus de una pausa: vuelve a hacerlo y, cosa notable, reproduce este movimiento con mucha ms nitidez cuando he terminado el mo que durante la percepcin.

Repito la experiencia los das siguientes y el resultado es constantemente el mismo. A los 0; 2 (2), en particular, prolonga claramente y cada vez el movimiento percibido. La tarde del mismo da se comporta en la misma forma frente a un movimiento diferente: yo bajo y levanto la cabeza (hacia delante y ya no lateralmente) y ella me sigue con los ojos mientras me muevo, con un ligero movimiento de cabeza primero, y despus, cuando interrumpo, reproduce mi movimiento marcndolo mucho ms definidamente. Sucede como si durante la percepcin se limitara a acomodar los movimientos de los ojos y la cabeza al movimiento percibido y como si despus de la percepcin su acomodacin se prolongara en una imitacin definida. Pero no se trata de una pura acomodacin perceptivo-motora puesto que, precisamente enseguida del hecho precedente, L. contina bajando y levantando la cabeza cuando yo comienzo a moverla lateralmente: permanece inmvil mirndome, mientras que me muevo lateralmente y luego, cuando interrumpo el movimiento, balancea la cabeza verticalmente. A los 0; (16), L. diferencia claramente los dos movimientos. Estando en los brazos de su madre, sostenida en posicin vertical, frente a m, intento la experiencia moviendo la cabeza de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba; L., permanece inmvil durante la percepcin, salvo ligeros movimientos que hace para seguir con la mirada mis propios desplazamientos; tan pronto me interrumpo, reproduce claramente el movimiento y en el mismo sentido. Despus, muevo la cabeza de izquierda a derecha y viceversa: L. desplaza muy tenuemente la cabeza durante la percepcin y despus, inmediatamente que me detengo, reproduce mi movimiento en el sentido indicado. Su madre, que la sostena, sinti con claridad la diferencia de los movimientos de la espina dorsal y de les msculos. Las mismas reacciones diferenciadas se presentan a los 0; 2 (20), a los 0; 2 (24), etc. Anoto la misma experiencia a los 0; 3 (18), a los 0; 3 (30) y en el curso del estadio siguiente. Observacin sexta: Las reacciones de T., me parecieron ms indecisas al comienzo, pero se precisaron a los 0; 3. A los 0; 1 (30), balanceo frente a l la cabeza de izquierda a derecha haciendo "ta, ta, ta, ta" (dos veces a la derecha y dos veces a la izquierda). Me mira con mucha atencin y sigue mi movimiento; cuando termino, emite sonriendo algunos sonidos y luego l mismo ejecuta algunos movimientos de cabeza que prolongan la acomodacin. Pero la cuestin no es muy clara, puesto que, cuando dija un objeto, ejecuta en general por s mismo movimientos espontneos anlogos. Todo lo que se puede decir (y repet la experiencia varios das despus) es que parece mover la cabeza despus de que yo balanceo la ma. A los 0; 2 (7), la imitacin de los movimientos laterales parece ms clara: me mira y me sigue con los ojos; luego sonre; luego balancea su cabeza en forma muy definida. La misma reaccin se presenta a los 0; 2 (23). A los 0; 3 (1), desplazo la mano horizontalmente frente a los ojos de T.: la sigue con la mirada, luego, cuando me detengo, contina el movimiento girando su cabeza lateralmente. .La misma reaccin se repite con un juguete. A los 0; 3 (4), T., est en los brazos de su madre y se mantiene recto e inmvil; inclino la cabeza a la derecha y a la izquierda y l me sigue con la mirada, con ligeros movimientos y

luego, cuando interrumpo, me imita francamente. Durante los das siguientes, la reaccin se reproduce. A partir de los 0; 3 (21), en particular, T., mueve la cabeza tan pronto muevo la ma o balanceo las manos; en adelante este gesto, cada vez ms frecuente, se convierte en el procedimiento escogido para agarrar los juguetes que estn colgados sobre su cabeza (tercer estadio).

Tal comportamiento, particularmente definido en l, sirve perfectamente para hacernos comprender la naturaleza de lo que es la imitacin en sus comienzos: el prolongamiento de la acomodacin en el seno de reacciones circulares ya establecidas, es decir, de actividades complejas de asimilacin y de acomodacin reunidas. En efecto, como se recuerda, toda conducta perceptiva inicial (visual, auditiva, etc.) se nos mostr ( N . I . , cap. II) no como un acto simple, sino como una actividad asimilativa susceptible de ejercicio o de repeticin y por lo tanto de reconocimiento y generalizacin. La acomodacin de los rganos de los sentidos al objetivo y de los movimientos de estos rganos a los de las cosas no podra por tanto constituir, si es as, un primer dato, pero es por lo menos correlativa con la asimilacin del objeto a la actividad misma del sujeto1. Por esto, el sujeto y el objeto comienzan a ser uno, desde el punto de la conciencia primitiva que no distingue para nada lo que pertenece al uno y lo que resulta del otro. Desde entonces, toda acomodacin a los datos exteriores tiende a repetirse, puesto que esta repeticin del acto entero constituye la reaccin circular primaria indiferencia da de la asimilacin reproductiva misma, dado, que la acomodacin sobrepasa el nivel del puro reflejo para tener en cuenta la experiencia. En las circunstancias ordinarias, es decir cuando la actividad del objeto no implica por convergencia especial la del sujeto, esta tendencia a la repeticin se manifiesta simplemente bajo la forma de una necesidad de emprender la percepcin, pero cesa con (o poco despus de) la desaparicin del objeto o del espectculo percibido. Pero cuando, por excepcin, el objeto mismo responde a la actividad asimiladora del sujeto o la sostiene desde el exterior, la acomodacin del objeto se prolonga ms all de la percepcin y es precisamente este fenmeno el que constituye el comienzo de la imitacin; pero esto es lo que sucede con la convergencia entre la voz de otro y la fonacin propia que la sostiene, como se acaba de comprobar. Pero si el ejemplo de la fonacin nos ha permitido simplemente comprobar el hecho, el de la visin de los movimientos de la figura de otro nos permite analizar el mecanismo. Efectivamente, en este caso el nio, para seguir los movimientos de la
1

Es, un mecanismo que V. Weizscker ha llamado Der Gestaltkreis (el circulo estructurado).

persona a quien mira, est obligado a hacer exactamente los mismos movimientos de cabeza que los del modelo (y esto mucho antes de saber que existe un parecido entre el rostro de los otros y el suyo). De ah en adelante para conservar su percepcin de los movimientos del otro (es decir para continuar viendo la figura de otro que se desplaza), le basta con reproducir sus propios movimientos de acomodacin: tan pronto mueve la cabeza, comprueba que la del otro parece balancearse de nuevo. Esta imitacin no tiene por lo dems nada de especfico con relacin al rostro del otro, puesto que los movimientos de la mano, de un juguete, etc., desencadenan la misma reaccin; es pues el movimiento como tal, como es percibido visualmente, el que es imitado aqu y no solamente los movimientos de la cabeza. As pues, la imitacin naciente aparece, en este ejemplo, como la prolongacin de los movimientos de acomodacin, y. es claro que stos forman parte de una reaccin circular ya constituida o de una actividad asimilativa global. Ahora bien, por lo que se refiere a la fonacin examinada precedentemente, el fenmeno es exactamente el mismo, salvo en lo que concierne al contenido de la percepcin que se trata de conservar. Cuando el nio gime o canta, percibe un sonido que desea sostener o repetir y como esta percepcin forma parte de un esquema global de asimilacin a la vez fnico y auditivo (en el momento en que, debido a la experiencia, la voz se coordina al odo, la reaccin primaria sobrepasa al simple reflejo vocal), el sujeto llega a reproducir este sonido y la acomodacin auditiva a la voz propia depende de la asimilacin vocal reproductiva. De all en adelante, el nio oye en el otro sonidos anlogos a los que sabe emitir por s mismo, y la acomodacin a estos sonidos es inseparable de un esquema de asimilacin ya preparado y que pone en actividad este esquema y por lo tanto la imitacin. En el caso de la fonacin, como en el de la visin, l modelo al cual se acomoda el nio es asimilado a un esquema conocido y es ste el que permite a la acomodacin prolongarse en imitacin. La acomodacin y la asimilacin estn tan poco diferenciadas en este estado, que la imitacin podra ser concebida como derivada tanto de la segunda como de la primera. Pero, como lo veremos a continuacin, la imitacin de los modelos nuevos desarrolla cada vez ms la acomodacin en s misma. As pues, slo cuando la imitacin queda limitada a la reproduccin de sonidos o gestos ya ejecutados espontneamente por el nio es cuando la distincin es grosera. Un tercer ejemplo confirmar estas primeras hiptesis: el de la prehensin. Si las interpretaciones que anteceden son verdaderas debemos esperar, efectivamente, que toda nueva coordinacin o reaccin circular recientemente adquirida implique

alguna imitacin, en la medida que los movimientos de otro pueden ser asimilados por analoga global a los que son percibidos sobre el propio cuerpo. Ahora bien: es exactamente esto lo que sucede en el terreno de la prehensin: cuando, durante la tercera de las cinco etapas que hemos diferenciado en el aprendizaje de la prehensin (N. I., cap. II, ap. 4), el nio puede ya coordinar los movimientos de las manos con su visin, adquiere inmediatamente el poder de imitar algunos movimientos de las manos del experimentador, por asimilacin con los de las suyas propias:
Observacin sptima: Ya vimos (N. I. observacin 74) cmo T., a partir de los 0; 3 (3), empez a tomarme las manos con sus manos, sin duda porque asimilaba mi mano a la suya y tena la costumbre de tomarse las manos en el interior de su campo visual. Esta interpretacin pudo parecer audaz en la medida que son desproporcionadas la apariencia visual de la mano de otro y la de la mano de un nio de tres meses; sin embargo, a partir de los 0; 3 (4), puede establecer en T. la existencia de una imitacin de los desplazamientos de la mano. Es difcil anotar la aparicin simultnea de estas dos conductas sin admitir una asimilacin como la antedicha. Efectivamente, a los 0; 3 (4), bastaba que yo le presentase la mano de cerca para que la tomase y que yo se la mostrase de lejos para que se tomara sus manos, sin que este tipo de reaccin se pareciera a ningn otro gesto. Una hora despus de haber hecho esta comprobacin, me coloqu a una cierta distancia del nio y, en lugar de presentarle la mano inmvil, separ las manos y las junt alternativamente: T., que en ese momento se succionaba el pulgar, retir la mano de la boca mirndome con gran atencin y despus reprodujo por tres veces seguidas muy claramente este movimiento. La tarde del mismo da, se despert despus de un largo sueo y aun bastante adormilado mir a una seora que estaba al lado de su cuna y posteriormente examin mis manos que iban y venan. Las mir fijamente durante uno o dos minutos sin mover las suyas que estaban a los lados de su cabeza sobre la almohada. Yo me detuve sin que nada nuevo se produjese. Reinici el movimiento: l me mira con gran atencin sostenida y luego mueve las manos y las aproxima lentamente y, de pronto, las junta la una con la otra con un amplio movimiento. Yo me detengo de nuevo: l deja caer las manos a ambos lados. Vuelvo a comenzar: esta vez l junta inmediatamente las manos. Las mismas reacciones se presentan una tercera y cuarta vez, despus de lo cual deja de mirar mis manos para examinar las suyas y succionar. A los 0; 3 (5) mira detenidamente mis manos sin moverse y despus mueve las suyas primero lentamente y luego en forma ms definida. Al fin las aproxima la una a la otra hasta unos cinco centmetros (sin verlas). Una hora despus se presenta la misma reaccin, pero como mis manos estn cerca de l, las toma interesndose ms por la prehensin que por la imitacin. A los 0; 3 (6) se presenta la misma reaccin. Pero durante las etapas cuarta y quinta de la prehensin, l vuelve a imitar definidamente el movimiento de juntar y separar las manos. Anoto esto a los 0; 3 (8), y a los 0; 3 (23), lo mismo que durante todo el tercer estadio. Observacin octava: J., a los 0; 5 (5), pasa an por la tercera etapa de la prehensin (ver N. I., observacin 70) y se mira varias veces las manos juntas. Intento entonces separar y juntar

las mas alternativamente colocndome frente a ella: me mira con una gran atencin y reproduce tres veces el gesto; cuando me detengo, ella se detiene, despus vuelve a continuar al tiempo conmigo y todo esto sin mirar sus propias manos y sin quitar los ojos de las mas. A los 0; 5 (6) y a los 0; 5 (7) no consigue repetir la prueba, tal vez porque yo estoy al lado de ella y no al frente. Por el contrario, a los 0; 5 (8), cuando vuelvo a hacer el movimiento frente a ella, me imita catorce veces en un minuto y 50 segundos. Durante este tiempo no he ejecutado el movimiento sino una cuarentena de veces. Despus de que he dejado de hacerlo, ella ya no lo reproduce sino unas cuatro o cinco veces en cinco minutos: hay, pues, imitacin franca.

Tales hechos nos parecen confirmar las interpretaciones propuestas a propsito de los movimientos de la acomodacin de la visin. Antes de imitar el movimiento de mis manos, J. y T, posean un esquema preciso, tanto manual como visual: juntar o separar las manos y mirarlas actuar as. Consecuentemente, cuando el nio mira mis propias manos que se dedican a este mismo movimiento, al acomodar su mirada a los desplazamientos los asimila al esquema ya conocido. Tal asimilacin no tiene nada de misterioso: es una simple asimilacin recognoscitiva anloga a la que permite al nio reconocer a sus padres a distancia, independientemente de los cambios de dimensin aparente y a la que le permite sonrer inmediatamente a algunas personas desconocidas cuyos rasgos les parecen familiares, mientras que se inquieta frente a otras (N. I., observacin 37). Pero, al asimilar en esta forma las manos de otro a las suyas, sin confundirlas ni distinguirlas necesariamente (en este estadio no hay an objetos individuales ni gneros propiamente dichos), acta conforme al esquema correspondiente, y la asimilacin recognoscitiva es an indisociable de la asimilacin reproductiva, durante este estadio. La imitacin del movimiento de las manos no es, pues (como las precedentes), sino una prolongacin de la acomodacin debida al hecho de que el modelo es asimilado a un esquema ya constituido. La imitacin no se diferencia an sino muy difcilmente de la asimilacin y de la acomodacin reunidas, caractersticas de las reacciones circulares primarias. Pero una interpretacin como sta de los comienzos de la imitacin por la asimilacin y la acomodacin reunidas plantea una dificultad que es necesario analizar previamente: la imitacin supone en s misma el comienzo de un acto de asimilacin (dado que la acomodacin que prolonga a la imitacin es necesariamente la acomodacin de un esquema asimilador y que la acomodacin imitativa no se diferenciar ms tarde de manera siempre completa de la reproduccin de los modelos nuevos); o ser, como se ha sostenido, que la asimilacin del modelo y del gesto imitador son un producto de la imitacin misma?

En efecto, se sabe que a raz de su profunda crtica de las teoras imperantes, Guillaume ha llegado a considerar la imitacin como debida a un verdadero aprendizaje regido por un juego de transfert variados: segn esto, el nio no tendra necesidad, para copiar los gestos o la voz de otro, de asimilarlos a los suyos propios y le bastara arreglrselas sobre la base de algunas seales sin saber cmo actuaba l (puesto que la convergencia involuntaria de sus actos con los de otros entraara inmediatamente la conciencia de la asimilacin). Adems, aunque la imitacin se injertase en una reaccin circular ya adquirida, sucedera lo mismo, pues, segn Guillaume (Imitation, pp. 86-7), la percepcin, en la reaccin circular, no sera motora, sino que adquirira este carcter igualmente por transfert: la extensin del transfert por medio de nuevas-seales nos explicara el paso de la reaccin circular (o imitacin de s mismo) a la imitacin de otro; y aun en este caso, la asimilacin no sera necesaria para la imitacin, sino todo lo contrario. Sin embargo, dos dificultades inherentes a esta tesis nos impiden aceptarla sin beneficio de inventario, aceptando, eso s, la imitacin por aprendizaje, la cual hay que distinguir de la imitacin por asimilacin directa. En primer lugar, en lo que concierne a la reaccin circular, cmo explicar que la percepcin se "asocie" a un movimiento y que ella adquiera una eficacia motora, que no presenta desde el comienzo? No s; tratara de una asociacin sufrida pasivamente (puesto que la actividad del nio en este caso estara entonces expuesta al vaivn de las coincidencias ms variadas: tosera siempre, por ejemplo, frente a un juguete por haberlo mirado durante un acceso de tos, etc.). La repeticin de las asociaciones tampoco podra ser invocada tal cual, puesto que no juega un papel sino en relacin con una reaccin: la asociacin no es, pues, un hecho primario, sino que se constituye en funcin de una totalidad compleja caracterizada por la persecucin de un fin. Es exactamente esto lo que ha reconocido Guillaume, de quien ya sabemos que con posterioridad a su obra sobre la imitacin se adhiri a la psicologa de la forma: segn l deca, para dar lugar a un esfuerzo de repeticin y adquirir as una eficacia motora, una percepcin debe presentar una 'significacin" o. un "inters". Preguntaremos entonces: significacin con relacin a qu?, inters con respecto a qu? Es claro que ambos no se conciben sino con referencia a un esquema de accin, cuya "significacin" exprese el aspecto intelectual y el inters el aspecto afectivo. Una percepcin no es a priori interesante o significativa para adquirir en seguida una eficacia motora por asociacin con un movimiento: ser interesante o significativa en tanto que intervenga en el funcionamiento de una accin y quede asimilada a un esquema sensorio-motor. Lo primero no es, pues, ni la percepcin, ni el movimiento, ni la asociacin entre los dos, sino la asimilacin del objeto percibido a un esquema de accin, el cual es a la vez reproduccin motora y reconocimiento perceptivo, es decir, asimilacin

reproductiva y reconocitiva. As, la asimilacin es la que confiere significaciones e intereses y determina la repeticin. Desde este punto de vista, la reaccin circular no es otra cosa sino una asimilacin que llega a incorporar nuevos objetos a esquemas anteriores diferenciando estos ltimos (vocalizaciones, movimientos de cabeza, prehensin, etc.), en tanto que el transfert no es sino una asimilacin indirecta o mediata, determinada por la existencia de una sancin extrnseca y, por lo tanto, tambin de un esquema de asimilacin. Extrnseca y no intrnseca, ya que se reconfunde con el resultado inmediato. En cuanto al paso de la reaccin circular (o repeticin activa) del resultado interesante a la imitacin del modelo exterior que coincide con los esquemas circulares, no se ve ninguna dificultad en los ejemplos que hemos descrito (observaciones 2 a 8): gracias a su convergencia objetiva con el gesto o el sonido ya conocido, el modelo es asimilado directamente al acto propio y el carcter circular de ste permite la repeticin inmediata. No hay, pues, ninguna imitacin de lo nuevo, ya que la acomodacin al modelo, prolongada por la imitacin, est ya incluida en el esquema circular y el carcter motor de la percepcin del modelo proviene simplemente de la asimilacin de ste a un esquema ya constituido. En esta imitacin directa, por asimilacin y acomodacin reunidas, el inters del modelo es inmanente a su repeticin misma, dado que los objetos interesan al nio en la medida en que sirven de alimento a un mecanismo y en que su percepcin expresa, por decirlo as, su capacidad y aun su eficiencia de reproduccin inmediata. Esto es particularmente claro en la fonacin cuando el lactante es excitado por el sonido conocido en tanto que permanece insensible a los fonemas vecinos. Pero al lado de esta imitacin que prolonga los esquemas circulares sin diferenciarlos, es legtimo distinguir una "imitacin por acumulacin o aprendizaje" sin asimilacin directa del modelo al gesto propio y con diferenciacin de los esquemas adquiridos. Guillaume cita un excelente ejemplo precoz: el nio de Scupin a los 0; 2 aprendi a sacar la lengua en respuesta al gesto idntico de su madre, en tanto que jugaba con la lengua por reaccin circular. Se puede tambin citar la imitacin aparente de la sonrisa desde la quinta o sexta semana etc.; todo esto, que nosotros pretendemos se trata de una "seudo-imitacin" diferente de las observaciones 2 a 8, y que no las explica, no es, en efecto, duradera, sino en los casos de sanciones sin cesar renovadas (como en el caso de la sonrisa o del placer ldico), en tanto que la imitacin verdadera aun en la etapa espordica de este estadio, no se extingue gracias a la asimilacin misma. Volveremos ms adelante sobre casos, especialmente estudiados como tales, de esta seudo-imitacin aprendida (ver observaciones 17 y 18). Limitmonos por ahora a anotar que, despus de conocer los bellos anlisis de Guillaume, hemos puesto gran

cuidado, para eliminar desde el comienzo de nuestras observaciones, y en la medida de lo posible, la intervencin del aprendizaje. Por lo tanto, nuestros tres sujetos, sustrados a algunas influencias adultas (juegos sugeridos, etc.) y en particular a la mana pedaggica de las nodrizas, han presentado un progreso en la imitacin mucho ms lento y ms regular que el que se observa en los casos de los bebs sin cesar deformados por su ambiente.

3. EL TERCER ESTADIO: IMITACIN SISTEMTICA DE LOS SONIDOS

PERTENECIENTES A LA FONACIN DEL NIO Y DE LOS MOVIMIENTOS EJECUTADOS POR EL SUJETO DE MANERA VISIBLE PARA L
A partir de la coordinacin de la visin y de la prehensin, a los 0; 4 (15) en promedio, aparecen nuevas reacciones circulares que ejercen una accin sobre las cosas mismas; stas "reacciones secundarias" (ver N. I. captulo III) se integran poco a poco con las reacciones circulares "primarias" caractersticas del estadio precedente. Se comprende, que un progreso como ste repercutir sobre la imitacin, puesto que nuevos modelos vienen as a ser susceptibles de ser asimilados a los esquemas propios, en la medida en que se multiplican las actividades del sujeto visibles para l mismo. Pero, comparada con la de los estadios sucesivos, la imitacin del tercer estadio al hacerse ms esquemtica contina limitada por las condiciones mismas de la reaccin circular secundaria. En efecto, no existen an en este estadio ni la coordinacin de los esquemas secundarios entre ellos, ni la acomodacin precedente a la asimilacin y que busca las novedades por s misma (como ser el caso de las "exploraciones" del cuarto estadio y sobre todo de las "reacciones circulares terciarias" del quinto). De ah en adelante la imitacin caracterstica del tercer estadio ser esencialmente conservadora, sin intentos de acomodacin a los modelos nuevos (como se observar en el curso de los estadios siguientes). Por otra parte, las "seales" inherentes a las reacciones secundarias siguen ligadas a la accin inmediata y no dan lugar, como los "ndices" mviles del 4 estadio, a previsiones o reconstituciones que trasciendan la percepcin actual (N. I., caps. III y IV). Adems, como el mecanismo intelectual del nio no le permite imitar los movimientos visuales percibidos en otro sino cuando los movimientos equivalentes del propio cuerpo son reparados visualmente (sacar la lengua, etc.), para establecer, en ese caso, la correspondencia entre su propio cuerpo y el de otro, el sujeto debe disponer de dichos ndices; la imitacin de los movimientos

del rostro, invisibles para el nio, no se presentar, pues, en este estadio, por lo menos si se evita el aprendizaje invocado por Guillaume y por consecuencia la seudoimitacin. I. A continuacin pondremos algunos ejemplos de imitacin vocal: en lo que concierne al primer grupo de hechos se puede decir sin exageracin que el contagio vocal y la imitacin espordica caractersticas del segundo estadio dan lugar desde el comienzo a una imitacin sistemtica e intencional de cada uno de los sonidos conocidos por el nio. Pero an no se manifiesta la aptitud para imitar los sonidos nuevos propuestos al modelo: sta no aparece hasta el cuarto estadio:
Observacin novena: A los 0; 6 (25) J. inventa un sonido nuevo insertando la lengua entre los labios: algo as como "pfs". Su madre reproduce entonces este sonido y J., encantada, lo repite sonriendo; contina despus una larga imitacin recproca: 1 J. hace "pfs"; 2 su madre la imita y J. la mira sin mover los labios; cuando su madre se detiene J. vuelve a comenzar, etc. en seguida, despus de un largo rato de silencio, yo hago "pfs" y J. re e imita inmediatamente. La misma reaccin se presenta por la maana, desde temprano (antes de haber emitido espontneamente el sonido en cuestin) y todo el da. A los 0; 7 (11) y los das siguientes basta con que yo haga "pfs" para que ella me imite inmediatamente en forma correcta. A los 0; 7 (13) imita el sonido sin verme ni comprender de dnde sale. Observacin dcima: A los 0; 6 (26) J. ha emitido frecuentemente durante todo el da los sonidos "va" o "ve" y "ba" y "be", pero nadie la ha imitado; pero, por la maana, a los 0; 6 (27) yo le digo "ba, be", etc. (sin que ella haya emitido estos sonidos antes) y J. me mira, sonre y despus hace "pfs, pfs, ba". Se ve, pues, que en lugar de imitar inmediatamente el modelo propuesto, J. comienza por responder al sonido que est habituada a imitar desde antes de ayer. Ser la identidad de la situacin la que le recuerda este sonido?, o este ltimo se ha convertido en "un procedimiento para prolongar los espectculos interesantes? (ver N. I . cap. III, nm. 4). O se trata de un simple automatismo? Las observaciones subsiguientes nos respondern a estas preguntas. Por la tarde del mismo da cada ver que yo hago "ba" J. responde "pfs" sin ningn intento de imitar. Despus de que yo la oigo decir "ab, ab" (nuevo sonido derivado de "ba" que ella ahora emite), le digo "pfs" varias veces: sonre y responde regularmente "ab". . A los 0; 7 (13) le hago "ah" (sonido familiar); ella se re y cuando interrumpo, abre la boca como para inducirme a continuar pero no emite ningn sonido. Por el contrario: cuando he dejado de hacer "ah" es ella quien emite este sonido imitndolo correctamente. A los 0; 7 (15) canta "mam, mam", etc., sin verme y estando dentro de la cuna. Yo hago "ba": ella se calla un instante y despus, an sin verme, suavemente repite "ba, ba", como ensayando. Yo vuelvo a empezar: ella entonces hace "ba, mam, ba, mam", etc. Tales comportamientos nos parecen instructivos: manifiestan el inters que muestra el sujeto por hacer continuar el sonido que oye. As como durante todo este estadio el nio intenta prolongar los espectculos interesantes y emplea una serie de procedimientos prove-

nientes de las reacciones secundarias, tambin en el dominio vocal el nio desea que continen los sonidos odos y trata de conseguirlo de la manera siguiente: a veces emplea para actuar sobre otro los sonidos que hayan servido ya a la imitacin, o aquellos que acaba de repetir l mismo (lo que constituye el equivalente vocal de "los procedimientos para prolongar los espectculos interesantes"); a veces, espontneamente, o cuando el primer mtodo fracasa, imita realmente los sonidos emitidos por otro. En los dos casos, el inters por la repeticin es evidente y por la repeticin de fonemas que no tienen nada de significativos como tales. Observacin 11: A los 0; 7 (17) J. imita inmediatamente, diferenciandolos y sin haberlos producido ella misma antes, los sonidos "pfs, va, mam, ab, ah", etc., y un nuevo fonema de "pf" que ejercita desde hace algunos das. Le gusta imitarlos y no emite un sonido por otro. A los 0; 7 (20) oye el cuerno de un cabrero cuyo sonido puede ser asimilado a un "ah", y lo imita inmediatamente ms o menos a la altura de tono requerida, emitiendo un sonido nico y. continuo. A los 0; 8 (2), y a los 0; 8 (9), etc., imita de nuevo todos los fonemas de que dispone, incluso los recientemente adquiridos "pap" y "baba" que no tienen ninguna significacin para ella. A los 0; 8 (11) imita adems "apf" o "apfen" y el ruido de la tos. A los 0; 8 (16) reproduce el conjunto siguiente: ruido al golpear la mesa diciendo "apf". A los 0; 8 (20) imita "err" lo mismo que el ruido de la respiracin fuerte. Por el contrario, a los 0; 8 (14) y a los 0; 8 (19), no intenta imitar sonidos nuevos. Cuando un fonema desconocido se inserta en la serie de los modelos propuestos, se calla; o, si el sonido le interesa, intenta hacerlo continuar emitiendo otros sonidos. Probablemente cuando le interesa es por analoga con los ruidos que ella misma emite.

Como se ve, durante este estadio el nio se capacita para imitar casi todos los sonidos que puede emitir espontneamente, con la condicin de que pueda aislarlos de la masa fnica. Como lo dice Guillaume, el sonido, para poder ser reproducido, debe constituir una especie de objeto reconocible, independientemente de las diferencias de timbre o de tono. Sin embargo, nos es difcil admitir que el nio en este estadio imite los fonemas en la medida en que puedan estar cargados de significacin (no puramente auditiva) y que este progreso de las significaciones extrnsecas vaya parejo con el de la objetivacin de los sonidos. Seguramente uno de los sujetos de Guillaume, L., reaccion desde los 0; 5 a las palabras "adis", "bailar, un, dos, tres!", "bsame", "jalar la barba, los cabellos", etc.; se comprende que un nio tan desarrollado por el medio adulto no pueda sino acordar a todos los sonidos alguna significacin directa o indirecta. Pero nos parece difcil sacar de estos hechos la conclusin de que existe una correlacin entre la imitabilidad de los fonemas y su valor significativo. Primero, porque esta misma L., a los 0; 6, no imitaba sino "pap", "tata", "tet" y "mam", es decir, cuatro fonemas que la mayor parte de los nios de esta edad, independientemente de su significacin, emite. Por otra parte, nuestros propios nios que no han sido adiestrados durante este estadio a asociar palabras o

sonidos a los actos o a los objetos, todos tres imitaron claramente los fonemas espontneos cuya significacin- segua siendo puramente auditivo-motora. Adems, cuando no los imitaban, estos sujetos intentaban hacerlos repetir por otro, hasta el punto de emplear otros fonemas conocidos, como "procedimientos" para obligar al adulto (observacin 10). Se objetar tal vez que, a falta de seales de orden verbal, nuestros nios han atribuido a estos sonidos espontneos y diversos, alguna significacin global inherente a esta repeticin; pero entonces toda produccin vocal estara en el mismo caso y no se podra caracterizar la imitacin por el deseo de reproducir los sonidos significativos con exclusin de los otros. En cuanto al mecanismo de esta imitacin vocal, nos parece obedecer a las leyes expuestas en el acpite 29, es decir que se explicara por una "asimilacin" a la vez recognoscitiva y reproductiva ms que por un juego transfert. A esto se podr seguramente responder que la imitacin recproca (observacin 9), acta por transfert y que nosotros hemos adiestrado a nuestros nios acostumbrndolos a esta manera de ser. Pero aun a este respecto la observacin 10 es instructiva: muestra que, lejos de asociar pasivamente la seal a un acto, el nio busca activamente prolongar el sonido odo y con este fin emplea a su turno, a ttulo de medios equivalentes, un "procedimiento" vocal cualquiera o la imitacin misma. sta, en tales casos, no aparece en ningn momento como una asociacin sino ms bien como un procedimiento activo, es decir como una asimilacin intencional y real. II. Por otra parte, el nio de este estadio aprende a imitar los movimientos de otros que son anlogos a los suyos propios conocidos y visibles; as, imita todos los gesto y con exclusin de los gestos nuevos para l o cuyo equivalente propio contine excluido de su campo de perfeccin visual. En otros trminos, su imitacin est determinada por el contenido de sus reacciones circulares primarias o secundarias en la medida en que los movimientos necesarios para ellas dan lugar a una percepcin visual. Al referirnos, pues, al contexto de las reacciones circulares estudiadas precedentemente a propsito de este estadio (N. I., cap. III) s comprender mejor la significacin de los ejemplos siguientes. El caso ms simple es el de los movimientos de la mano necesarios para asir los objetos vistos, etc. (esquemas circulares relativos a la actividad de la mano sola, sin englobar an los movimientos particulares de los objetos). Ahora bien, los intentos de imitacin que se relacionan con estos movimientos nos ponen frente a un hecho fundamental sobre el cual volveremos: inicialmente, slo son imitados los esquemas como totalidades cerradas sobre s mismas, mientras que los particulares que forman parte de estos esquemas sin constituir unidades reales no pueden ser copiados con mayor facilidad que los movimientos nuevos. As, los gestos de agarrar, sacudir la mano (gesto de adis) sin significacin extrnseca, mover los dedos, son imitados sin

dificultad, mientras que, por ejemplo, el gesto de abrir y cerrar la mano no es imitado antes de haber dado lugar a una reaccin circular independiente:
Observacin 12: J., a los 0; 6 (22), no imita el gesto de abrir y cerrar la mano; por el contrario, imita el de separar y juntar las manos (ver, en el segundo est adio, observaciones 7-8) y el de mover una sola mano dentro del campo visual. A los 0; 7 (16) toma delante de ella un cordn que cuelga de la cubierta de la cuna e imita inmediatamente este gesto cinco veces seguidas. A los 0; 7 (22) imita el movimiento global de los dedos mientras la mano aparece inmvil. Pero no imita ni el movimiento nuevo y particular de los dedos (dirigir el ndice, por ejemplo), ni el gesto de abrir y cenar la mano. La razn es, parece, que a menudo mueve espontneamente los dedos (v er C. R., obs. 130), en tanto que no abre ni cierra las manos sino en el curso de actos ms complejos, tales como agarrar. Las mismas reacciones se presentan a los 0; 8 (1). A los 0; 8 (13) observo que abre y cierra alternativamente la mano derecha mirndo la con gran atencin, como si este movimiento, como esquema aislado, fuera nuevo para ella (ver C. R., obs. 130). No intenta entonces ninguna experiencia, pero por la tarde del mismo da le muestro mi mano abrindola y cerrndola regularmente. Imita entonces este gesto, en forma muy grosera pero decidida. Est acostada bocabajo y no se mira la mano, pero hay una correlacin evidente entre sus gestos y los mos (ella no estaba haciendo este movimiento antes). Observacin 13: En el caso de L., se observ la misma continuidad entre las reacciones circulares primarias o secundarias, pero el orden de aparicin de los fenmenos fue diferente: en efecto, se comprob precedentemente (N. I., obs. 67) que a los 0; 3 (13) ya L., miraba sus manos abrirse y cerrars e (lo que no haca J., antes de los 0; 8, como se acaba de ver). Pero, contrariamente a como lo haca J., entre los 0; 4 y a los 0; 6 (N. I., obs. 70) ella no estudiaba los simples despla zamientos de sus manos. Ahora bien a los 0; 4 (23), y sin ejercicios previos, presento a L., mi mano al tiempo que la abro y la cierro lentamente. Me parece que me imita: en efecto, ejecuta un movimiento anlogo todo el tiempo que dura mi sugestin mientras que se detiene o hace alguna otra cosa cuando yo dejo de hacerla. A los 0; 4 (26), repito la experiencia y se presenta la misma reac cin; pero surge la pregunta: la respuesta de L. se deber simplemente a un intento de prehensin? Para aclararlo le presento entonces un objeto cualquiera: abre y cierra de nuevo la mano, pero dos veces solamente y despus intenta tomarlo y succionarlo. Reinicio entonces mi movimiento de las manos y ella me imita claramente y se puede ver que su gesto era totalmente diferente al que desencaden la vista del juguete. A los 0; 5 (6) vuelvo a hacer la observacin levantando el brazo frente a ella: abre y cierra su mano alternativamente sin aproximar su brazo; as pues, entonces no intenta tomar nada. Como contraprueba le presento una zanahoria situada en el mismo lugar que desencaden inmediatamente antes su gesto de prehensin. La imitacin entonces no deja ninguna duda.

Por el contrario, a los 0; 5 (6), L. no imita el gesto de alejar y aproximar las manos ni el de mover una sola mano dentro del campo visual. A los 0; 5 (7) y a los 0; 5 (10) se presentan las mismas reacciones: imita el gesto de abrir y cerrar la mano, pero no el de separarlas y aproximarlas. A los 0; 5 (12), la misma reaccin, pero, cuando tengo la mano cerrada, me examina con curiosidad el puo sin ser capaz de imitar este gesto. A los 0; 5 (18) y a los 0; 5 (23), hago las mismas observaciones. Por el contrario, a los 0; 6 (2), L. observa sus propias manos que separa y junta espontneamente. Repito este movimiento poco despus que ella ha dejado de hacerlo (ms o menos 10 minutos) y lo imita muy claramente: hace tres das an no reaccionaba a una sugestin como sta. Despus de lo cual abro la mano sin mover el brazo y despus muevo ampliamente el brazo sin mover la mano, hasta que finalmente vuelvo a comenzar separando y juntando las manos: imita cada uno de estos gestos correctamente. Por la tarde del mismo da, las mismas experiencias dan lugar a las mismas reacciones. Por la maana, a los 0; 6 (3), lo mismo que a los 0; 6 (4) y a los 0; 6 (5), L. no imita ya el gesto de separar y juntar las manos porque no ejecutaba este movimiento antes de la experiencia. Por el contrario a los 0; 6 (19), logra imitar este gesto aun sin haberlo ejercitado inmediatamente antes. La misma reaccin se presenta a los 0; 6 (21) y durante los das siguientes. Anoto igual cosa a los 0; 6 (30), y a los 0; 7 (8), etc. En cuanto al gesto de mover slo un brazo en el espacio, igual mente ha dejado de imitarlo entre los 0; 6 (3) y el final de este mes, salvo en las ocasiones en que lo ejecutaba inmediatamente antes. Pero a partir de los 0; 7 (4) lo copia correctamente. Intento tambin diferenciar el esquema de abrir y cerrar la mano moviendo simplemente los dedos, y ella imita este movimiento desde los 0; 6 (5); pero, naturalmente, no se trata sino de un movimiento global y no imita an gestos precisos y nuevos como el de dirigir el ndice. Observacin 14: T. desde los 0; 3 (23) imita el gesto de "adis", del cual se sirve (sin haberlo aprendido del medio ambiente) como de un procedimiento para hacer mover el techo de la cuna, etc., y por lo tanto constituye una reaccin circular conocida. Pero, precisamente, porque el gesto puede ser empleado como "procedimiento para prolongar los espectculos interesantes", se puede preguntar si T. tiene la conciencia de imitar o si solamente desea llevarme a continuar mi pro pio gesto. Balanceo entonces la mano horizontalmente (gesto de juntar y separar las manos) y T. imita este ltimo gesto para luego volver al gesto de "adis" cuando vuelvo a proponer este modelo. Las mismas reacciones se presentan a los 0; 3 (27), a los 0; 4 (18), a los 0; 5 (8), y a los 0; 5"(24). A los 0; 4 (5) T. se mira el pulgar enderezado y lo mueve; yo reproduzco este gesto y l me imita como respuesta; re y compara varias veces nuestras dos manos. A los 0; 4 (6), deja las manos inmviles cuando le presento el puo cerrado con el pulgar cogido y movindolo; T. mira mi mano, despus la suya (para esto vuelve la cabeza) y luego nuevamente la ma; solamente entonces, mueve

suavemente la suya recogiendo su pulgar. La misma reaccin se presenta la maana siguiente. A los 0; 4 (30), mientras abro y cierro la mano delante de l, agita los dedos y mira espontneamente su derecha como para compararla. La misma reaccin se presenta a los 0; 5 (0). A los 0; 5 (8) parece imitar claramente el gesto de abrir y cerrar la mano, pero los das siguientes se contenta de nuevo, con mover los dedos; hace esto a los 0; 7 (12), y a los 0; 8 (6). Ahora bien: hasta entonces T. no abri ni cen nunca las manos como reaccin circular; por el contrario, el examen de los movimientos de sus dedos le es familiar. Durante este estadio, T. imita pues cuatro esquemas>relativos a los movimientos de las manos: el gesto de "adis", y separar y aproximar las manos, enderezar el pulgar y mover los dedos. Estos cuatro esquemas han sido descubiertos y ejercitados espontneamente por l.

En resumen, parece que el nio en este estadio es capaz de imitar todos los movimientos de manos que ejecuta espontneamente por s mismo, con la exclusin de los movimientos insertados en las totalidades ms complejas y que sera necesario diferenciar como esquemas independientes para poderlos copiar. En cuanto a los movimientos nuevos para el sujeto, veremos a continuacin que no los imita. Un segundo grupo de hechos est constituido por la imitacin de las reacciones circulares secundarias simples, tales como golpear, rascar, etc., con exclusin de las relativas a objetos suspendidos:
Observacin 15: A partir de los 0; 7 (5) y durante los das siguientes, J. imita el gesto de rascar las sbanas, que ejecuta a menudo por s misma a ttulo de reaccin circular. Puedo anotar lo mismo a los 0; 7 (15) y a los 0; 8 (6). A los 0; 7 (27), es decir algunos das despus del momento en que se puso a golpearlos objetos (N. I., obs. 103), imita a su madre que golpea un juguete. Solamente mira las manos del modelo y nunca las suyas propias. A los 0; 7 (30) me mira cuando me golpeo el muslo (a 1 m. 50 cen tmetros de ella): inmediatamente, golpea la mejilla de su mam en cuyos brazos est. A los 0; 8 (5), golpea inmediatamente un pato de celuloide que acabo de golpear frente a ella. La misma reaccin se presenta con una mueca. Un momento despus, est acostada bocabajo y grita de hambre. Para distraerla, su madre toma un cepillo y golpea una jabonera de porcelana; entonces J. imita inmediatamente este movi miento que es sin embargo complejo. Desde hace poco sabe frotar los objetos contra las paredes de la cuna. La misma reaccin se presenta a los 0; 8 (8) al golpear con un peine contra las paredes del lecho. A los 0; 8 (13) golpea la rodilla de su madre mientras me mira cuando yo golpeo la ma, etc. L. igualmente imita los actos de rascar (a partir de los 0; 6), de agita r los objetos que ha asido (a partir de los 0; 6). Las mismas reacciones se presentan en T., pero un poco ms precoces, dado su avance general.

Queda por examinar el caso de las reacciones circulares complejas (por sus condiciones fsicas, sin ser psicolgicamente ms complejas que las otras), tales como las reacciones relativas a los objetos suspendidos, etc. Tales esquemas dan lugar, como los precedentes, a hechos de imitacin; pero, como se comprende, el inters del nio se dirige esencialmente sobre el resultado final del acto y no sobre el detalle de los movimientos ejecutados para ste, y por lo tanto la imitacin se confunde en tales casos con la reproduccin global del esquema. Debemos pues concluir, con Guillaume, que la identidad de movimientos del modelo y del sujeto son debidas a una simple convergencia sin imitacin real, la cual no se constituye sino por tranfert sucesivos? A este respecto comparemos las reacciones de ste y de los otros grupos:
Observacin 16: J., a los 0; 7 (20), sacude el techo de la cuna halando el cordn que cuelga de l, cada vez que yo mismo lo hago como ejemplo. A los 0; 8 (1), est sentada frente al postigo de la ventana y yo lo muevo frente a ella, inmediatamente ella lo agarra y hace lo mismo. A los 0; 8 (13), cuando est en presencia de una mueca que cuelga y que yo hago mover, inmediatamente que interrumpo, ella hace el movimiento reproduciendo mi gesto. T., a partir de los 0; 3 (23), reacciona en esta forma: busca y agarra el cordn de los sonajeros, para sacudirlo, cuando yo lo hago frente a ella, etc.

Tales hechos pueden interpretarse de tres maneras: puede suceder, en primer lugar, que el nio intente reproducir slo el resultado observado (sacudir el techo de la cuna, mover el postigo de la ventana, etc.) e imite, as pero sin saberlo y por simple convergencia, los gestos del modelo; en segundo lugar, el nio puede, al contrario, interesarse por los gestos como tales independientemente de sus resultados. Si estas dos fueran las nicas posibilidades, se comprendera que la primera sera mucho ms verosmil. Haberlo mostrado es uno de los numerosos servicios que Guillaume ha prestado a la psicologa de la imitacin. Pero nos parece que hay una tercera interpretacin posible: la de que el acto y su resultado constituyen un esquema nico, reconocido como tal por el nio y que da lugar, como tal a la repeticin. En la primera de, estas tres soluciones no habra asimilacin previa de los gestos del modelo a los del sujeto; en la segunda, habra asimilacin no solamente inmediata sino en cierta forma analtica, ya que toda percepcin se prolongara en imitacin. Pero, en la tercera habra asimilacin global subordinada a la existencia previa de los esquemas. Limitndolos al problema de la observacin 16, la cuestin es difcil de resolver; pero si se comparan estos dos casos con los de las observaciones 12-14 y 15, nos parece que se imponen dos conclusiones generales que permiten descartar, por lo menos en lo que concierne a tales hechos, la concepcin clsica segn la cual la

percepcin se prolonga simplemente en imitacin, y la interpretacin un poco estrecha segn la cual la imitacin se debera a una serie de tranfert. La primera de estas dos conclusiones es la de que, durante este estadio, un gesto que sirve de modelo no es imitado sino al ser asimilado a un "esquema" constituido, es decir, a una totalidad sensorio-motora cerrada y ya ejercida como tal. Esto sucede as en las observaciones 12-14. J. no imita el gesto de abrir y cerrar las manos antes de haberlo ejercido por s misma, a pesar de que ste intervenga continuamente en la prehensin. Por el contrario, imita desde muy pronto el movimiento de separar y aproximar las manos, porque ella lo ejecuta a menudo dentro de su campo visual. Inversamente L. imita ms pronto el primero de estos dos gestos y ms tarde el segundo, a causa del tipo individual de sus propias reacciones circulares. Aun en el dominio de los movimientos de la mano sola, el nio en este estadio no imita fragmentariamente todo lo que sabe hacer sino solamente los conjuntos que ha ejercido a ttulo de esquemas independientes. Con mayor razn sucede lo mismo con las acciones ejercidas sobre las cosas: son los esquemas cerrados sobre s mismos los que dan lugar a la imitacin y no los fragmentos de los esquemas artificialmente separados por el observador. No basta, pues, que haya percepcin de un modelo correspondiente a los movimientos conocidos para que haya imitacin en este estadio: es necesario que haya asimilacin del, modelo a un esquema espontneo, pues slo la existencia de los esquemas de asimilacin permitir a los sujetos a la vez, reconocer y prolongar, en imitacin propiamente dicha, la acomodacin que provocan. La segunda conclusin es la de que, inversamente a lo anterior, cualquier esquema ejercido por s mismo puede dar lugar a la imitacin, con tal que los movimientos necesarios para ejecutarlo permanezcan dentro del campo visual del sujeto. Sucede as con los esquemas ms simples (movimientos de la mano, etc.), como con los ms complejos, sin que el nio en este estadio se limite a la copia de los resultados exteriores del acto. Los simples movimientos, sin resultados, retienen igualmente la atencin del sujeto y desencadenan la reproduccin imitativa tanto como los gestos de efectos ms complejos cuando han sido ejercitados espontneamente por reacciones circulares diferenciadas; todo depende, nos parece, de la educacin recibida por el beb: dejado a s mismo, se pone a estudiar sus propios gestos todo el tiempo que de otro modo consagrara a toda clase de juegos. Esto nos conduce a examinar la imitacin por aprendizaje o "seudo-imitacin", cuya existencia no negamos, y cuya formacin hemos intentado provocar en algunos puntos bien delimitados, como se ver a continuacin. Pero creemos que este comportamiento es diferente de la imitacin por asimilacin y acomodacin directa y no puede explicarla, por la razn de que no es jams duradero si el aprendizaje no se

ha prolongado y si no se ve continuamente "sancionado". Hemos sealado ya esto a propsito del segundo estadio por medio de un buen ejemplo de esta seudo-imitacin con convergencia no-intencional entre la accin del modelo y la del sujeto: es el caso de la sonrisa, cuya sancin es, como se comprende, indefinidamente sostenida.- Para comprender la naturaleza de lo que se puede desarrollar por acumulacin educativa, durante el presente estadio, conviene primero establecer la lista de los actos que el nio no imita espontneamente. A propsito de estos fracasos vamos a describir algunos hechos de seudo-imitacin momentnea:
Observacin 17 : J. , a los 0; 5 (2) saca la lengua varias veces seguidas. Yo se la saco a mi vez a ella y en sincronismo con su gesto. Parece repetir el gesto mejorado. Pero sta es una asociacin completamente momentnea: Un cuarto de hora despus, ninguna sugestin de mi parte la conduce a recomenzar. La misma reaccin negativa se presenta por la maana y los das siguientes. A los 0; 6 (1) hago el gesto de "adis" frente a ella, despus saco la lengua, despus abro la boca en la que meto el pulgar. No se presenta ninguna reaccin, pues el primer gesto corresponde a un esquema conocido y los siguientes interesan partes no visibles del rostro. Las mismas reacciones se presentan a los 0; 6 (22), y a los 0; 6 (25), etc. A los 0; 7 (21), aprovecho varios bostezos sucesivos para bostezar frente a ella, pero ella no me imita. Hago la misma observacin a propsito del esquema de sacar la lengua y de abrir la boca sin bostezar. Desde los 0; 7 (15) hasta los 0; 8 (3), intento sistemticamente llevarla a imitar el movimiento de las marionetas, o el acto de golpear las manos, o aun el de sacar la lengua, meterse los dedos en la boca, etc. Fracaso continuo. A partir de los 0; 8 (4), por el contrario, comienza a imitar algunos movimientos de la boca, pero, como lo veremos a propsito del estadio siguiente, se orienta segn ciertos ndices inteligentes en lugar de asociar pasivamente estos movimientos a seales constantes. Observacin 18: L., a los 0; 5-(9), saca la lengua cierto nmero de veces; yo hago lo mismo y ella manifiesta entonces un gran inters, saca la suya cuando yo retiro la ma, etc. Se conduce como si su gesto (conocido gracias a las sensaciones de los labios y de la lengua misma) constituyera un "procedimiento eficaz" para hacer continuar el mo (el cual le es conocido por va visual). Hay, pues, seudo-imitacin, fundada en una relacin de eficacia-. Contrariamente a lo que se ve en el caso de J., a los 0; 5 (2) y que acabamos de describir, L. vuelve a comenzar a sacar su lengua, despus de un instante de interrupcin, cuando yo vuelvo a iniciar mi sugestin. Por el contrario, por la maana, a los 0; 5 (10), lo mismo que los das siguientes, a los 0; 5 (11), 0; 5 (12), 0; 5 (14) y 0; 5 (16), mi ejemplo no desencadena la ms mnima reaccin. A los 0; 5 (21), hace un cierto ruido de saliva al sacar la lengua y yo imito esta especie de chasquido y ella me imita a su vez sacando de nuevo la lengua. El comportamiento se convierte, pues, en anlogo al que exista a los 0; 5 (9). Pero una hora despus, lo mismo que los das siguientes, no subsiste nada de esta asociacin. A los 0; 6 (2), intento por un largo rato hacerle sacar la lengua o simplemente abrir la boca, pero sin ningn xito.

A los 0; 6 (19), saca la lengua y la imito partiendo de aqu una imitacin recproca prolongada que dura por lo menos cinco minutos. L. mira atentamente mi lengua y parece establecer una relacin entre u gesto y el mo. Pero, poco despus de esta experiencia, lo mismo que los das siguientes, no reacciona al modelo propuesto. A los 0; 7 (1), no mita ningn movimiento que se relacione con la boca: abrir la boca, bostezar, mover los labios, sacar la lengua, etc. Ahora bien despus de varios das, su madre abre y cierra la boca al mismo tiempo que ella durante las comidas, para hacerle tragar ms fcilmente una sopa poco apreciada. Este procedimiento parece tener xito, en el sentido de que, durante la comida, L. come tanto mejor si ella se divierte, con el espectculo que le es ofrecido: pero esta convergencia no da lugar a ninguna imitacin fuera de la comida. Hay, pues, "seudo-imitacin" ligada a una cierta situacin, pero no lo suficientemente estable para ser generalizada. A los 0; 8 (2), a los 0; 8 (5) y a los 0; 8 (10), no se ha realizado ningn progreso. A los 0; 8 (14), mete el ndice en la boca produciendo un sonido que la divierte. La imito y ella se re. Larga imitacin recproca, pero, por la tarde misma, la sugestin ya no opera. No es sino a los 0; 9 cuando los movimientos relativos a la boca son verdaderamente imitados1.

Tales observaciones confirman, primero que todo, la conclusin tan slida que debemos a Guillaume, segn la cual no existe en este estadio ninguna imitacin espontnea de los movimientos cuyo equivalente no sea visible sobre el propio cuerpo. Los movimientos relativos a la boca, por ejemplo, son percibidos visualmente sobre la persona de otro, en tanto que solamente las sensaciones quinestsicas y gustativas permiten tomar conciencia sobre s mismo: se comprende que no den lugar a ninguna imitacin directa e inmediata y que para su adquisicin sea necesario un aprendizaje. Pero este aprendizaje puede hacerse de las dos siguientes maneras: por acomodacin y asimilacin progresivas o por aprendizaje. En el caso de los movimientos relativos a partes no visibles del propio cuerpo (rostro, etc.), tan slo el primer mtodo supone un juego de "ndices" inteligentes y una asimilacin mediata que no se desarrolla sino a partir del cuarto estadio. En cuanto al aprendizaje, conduce a la formacin de una seudo-imitacin mucho ms fcil, de adquirir, y por lo tanto mucho ms precoz y cuyo xito, sostenido por la educacin puede ocultar las manifestaciones de la asimilacin espontnea. Las observaciones 17 y 18 muestran que basta repetir delante del nio un gesto realizado espontneamente para crear una asociacin momentnea que refuerza la accin del sujeto; en este caso el modelo ha servido de seal excitadora. Ahora bien, se ve cmo una sancin repetida puede consolidar la asociacin hasta el momento en que la asimilacin se haga posible con el progreso de la inteligencia: Y esto es lo que ocurre cuando se juega sin cesar con el
1

C. W. Valentine (op. cit., p. 110) seala la imitacin de la protrusin de la lengua a los 0; 6 en C. (182 das) y a los 0; 8 en Y., pero no sabemos si esta imitacin ha durado.

nio, que se lo anima, etc., y cuando los gestos realizados se cargan as de una afectividad compleja que sanciona los xitos. Por el contrario, en la simple imitacin recproca la asociacin es muy frgil y desaparece despus de la experiencia. Es, pues, posible concluir que en las observaciones precedentes (10 a 16) la imitacin era real ya que la tcnica seguida por nosotros ha sido la misma en todos los casos: ahora: bien, la imitacin de los sonidos conocidos y de los movimientos visibles se mostr como duradera despus de algunas imitaciones recprocas, en tanto que la de los movimientos no visibles hubiera exigido para consolidarse una serie de sanciones extraas a la asimilacin inmediata.

II. LOS ESTADIOS CUARTO Y QUINTO: IMITACIN DE LOS MOVIMIENTOS NO VISIBLES SOBRE EL PROPIO CUERPO Y DE MODELOS NUEVOS

Los estadios cuarto y quinto sealan el desarrollo de la imitacin inmediata por progresiva diferenciacin de la acomodacin, pero en ellos an no se desarrollar la imitacin diferida o imitacin con comienzo de representacin, caracterstica del sexto estadio.

1. EL CUARTO ESTADIO. I. IMITACIN DE LOS MOVIMIENTOS YA EJECUTADOS POR EL SUJETO, PERO DE MANERA INVISIBLE PARA L.
Desde el punto de vista de los progresos de la inteligencia en general, el estadio cuarto que comienza entre el 0; 8 y el 0; 9 se ca racteriza por la coordinacin de los esquemas entre s, de donde proviene la movilidad acentuada y la construccin de un sistema de ndices relativamente diferenciado de la percepcin actual (ver N. I., cap. IV). En cuanto a la construccin del espacio, del objeto y de la casualidad, aparece una elaboracin rpida de relaciones diferenciadas entre las cosas por oposicin a las relaciones globales inherentes a las simples reacciones circulares secundarias (ver C. R.).

Este doble progreso repercute sobre la imitacin de la manera siguiente: La coordinacin de los esquemas y la construccin de los ndices permita al nio asimilar los gestos de otro a los de su propio cuerpo, aun cuando siguen siendo invisibles para l. Las combinaciones de relaciones fac ilitan, por otra parte, la acomodacin a los modelos nuevos. Comencemos por el anlisis de la primera de estas adquisiciones, puesto que ninguna como ella para mostrar la estrecha conexin que une el desarrollo de la imitacin al de la inteligencia en su conjunto. Con la condicin de limitar las intervenciones del observador al mnimo, se puede seguir, paso a paso, la asimilacin gradual de los movimientos visibles del rostro de otro a los invisibles del propio rostro:
Observacin 19: A los 0; 8 (4) J. mueve los labios apretndolos contra sus mandbulas. Yo hago lo mismo y ella me mira muy atentamente, dejando de actuar. Apenas me detengo, vuelve a hacerlo y as varias veces; ahora bien, al contrario de lo que ha pasado hasta aqu (ver obs. 17), J. vuelve a imitarme una hora despus y a la maana siguiente sin haber ejecutado el movimiento inmediatamente antes (pero naturalmente apenas yo le presento de nuevo el mismo modelo). Para comprender este nuevo inters, es necesario anotar dos circunstancias. La primera es la de que, despus de algunos das no se limita a imitar los sonidos en s mismos sino que mira con una gran atencin la boca del modelo. Es as como a los 0; 8 (2) imita los sonidos "pfs, ba, ah, mam mam, papa, baba", etc., pero mirndome constantemente a la boca como si se interesara en el mecanismo de la palabra (en la forma como ella examina un juguete para hacerlo sonar). En segundo lugar al mover los labios, a los 0; 8( (4) J. ha comenzado a producir un ligero ruido de saliva, debido al frotamiento de los labios contra los dientes, ruido que imit yo mismo al comienzo. Su inters por los movimientos de la boca es, pues, claramente nacido de un inters por la produccin del sonido. Pero a los 0; 8 (7) vuelvo a hacer la experiencia sin emitir ningn sonido y sin que J. misma haya ejecutado el movimiento antes: mira mis labios moverse y despus imita claramente, tres veces consecutivas, este gesto fijando sus ojos sobre mi boca; por la tarde del mismo da la reaccin es idntica con el mismo inters y una mmica de "ensayar para ver": mueve los labios lenta y tmidamente y despus con decisin, como si al principio se quisiera asegurar de la eficacia del procedimiento. Los das siguientes la sugestin del ejemplo se conserva plenamente y el esquema parece as definitivamente adquirido. Observacin 20: A los 0; 8 (9) saco la lengua delante de J. volviendo as a hacer la experiencia interrumpida a los 0; 8 (3) y que hasta aqu dio resultados negativos (ver obs. 17). J. comienza por mirarme sin reaccionar, pero, hacia el octavo intento se pone a mordisquearse los labios como antes. Al noveno y dcimo intento, se enoja y no reacciona ya. Por la tarde del mismo da la reaccin es inmediata: cuando saco la lengua, ella se mordisquea los labios. A los 0; 8 (12), se presenta la misma reaccin; a los 0; 8 (13) saca la lengua mordisquendola: la imito y parece imitarme como respuesta, mirando mi lengua con una

gran atencin. Pero, desde la maana siguiente, hasta los 0; 9 (1), comienza a mordisquear sus labios cuando yo le saco la lengua y ella hace lo mismo. El gesto de mordisquear los labios le parece, pues, la respuesta adecuada a todo movimiento de la boca de otro (como lo veremos an en tas observaciones siguientes). Por el contrario, a los 0; 9 (2), saca la lengua haciendo ba ba, al MISMO TIEMPO. ME PONGO A HACER LO MISMO Y ELLA VUELVE A HACERLO RIENDO. DESPUS DE TRES O CUATRO REPETICIONES SACO LA LENGUA EN SILENCIO: J. LA MIRA ENTONCES CON UNA GRAN ATENCIN, MUEVE Y MORDISQUEA SUS LABIOS UN INSTANTE, DESPUS SACA LA LENGUA VARIAS VECES SEGUIDAS SIN EMITIR NINGN SONIDO. LO REPITO ENTONCES DESPUS DE UN CUARTO, DE HORA, Y MS O MENOS DESPUS DE UNA MEDIA HORA: ELLA CADA VEZ SE PONE A MORDISQUEARSE LOS LABIOS, PERO SACANDO LA LENGUA DESPUS DE UN MOMENTO. A LOS 0; 9 (3), VUELVE A MORDISQUEARSE LOS LABIOS SIN SACAR LA LENGUA. POR EL CONTRARIO A LOS 0; 9 (8), HACE LAS DOS COSAS A LA VEZ. A LOS 0; 9 (11), FINALMENTE LLEGA A DISOCIAR DEFINITIVAMENTE LOS DOS ESQUEMAS: LE SACO
LA LENGUA CUANDO ELLA NO ESTABA HACIENDO NADA Y RESPONDE PRIMERO MORDISQUEANDO SUS LABIOS INMEDIATAMENTE Y DESPUS SACANDO VARIAS VECES LA LENGUA, DEJANDO PASAR UN INSTANTE. INTERRUMPO LOS ENSAYOS Y DESPUS SACO DE NUEVO LA MA: ME MIRA ATENTAMENTE MORDISQUENDOSE LOS LABIOS, PERO SACA LA LENGUA MS RPIDO Y MS CLARAMENTE.

DESPUS DE UNA SEGUNDA PAUSA, SACO LA LENGUA: ELLA ENTONCES SACA LA SUYA SIN MORDISQUEARSE LOS LABIOS Y DESPUS DE HABERME MIRADO CON UNA GRAN ATENCIN. ENTONCES ES IMPOSIBLE NO CONCLUIR QUE SE TRATA DE UNA IMITACIN CONSCIENTE. A LOS 0; 9 (12), ES DECIR, LA MAANA DEL DA SIGUIENTE, LE SACO LA LENGUA: ELLA SACA INMEDIATAMENTE LA SUYA, SONRIENDO LIGERAMENTE. TRES HORAS MS TARDE, VUELVO A COMENZAR: SACA LA SUYA CUATRO VECES SEGUIDAS, RIENDO GUSTOSA. LA MISMA REACCIN SE PRESENTA A LOS 0; 9 (13) CON LA MISMA MMICA DE SATISFACCIN. A LOS 0; 9 (H), SACA LA LENGUA HASTA LO MXIMO, CON UN AIRE MALICIOSO, APENAS YO LE MUESTRO LA MA, ETC. SE VE CMO EL MODELO DE LA LENGUA DE OTRO HA SIDO PRIMERO ASIMILADO AL ESQUEMA DE MOVER LOS LABIOS Y, GRACIAS A UN NDICE AUDITIVO (EL "BA BA" APARECIDO A LOS 0; 9 (2)), J. HA PODIDO DIFERENCIAR DE ESTE ESQUEMA EL DE LA PROTRUSIN DE LA LENGUA SOLA. Observacin 21: EL GESTO DE METERSE UN DEDO EN LA BOCA HA DADO LUGAR A UN PROCESO DE ADQUISICIN EXACTAMENTE COMPARABLE, SALVO EN LO QUE CONCIERNE AL NDICE EMPLEADO. A LOS 0; 8 (3), COMO SE HA VISTO EN LA OBSERVACIN 17, J. NO IMITA EL GESTO DE INTRODUCIRSE EL DEDO EN LA BOCA. SUCEDE LO MISMO A LOS 0; 8 (11): ME MIRA SUCCIONARME EL PULGAR, DESPUS EL NDICE, SIN REACCIONAR EN NINGUNA FORMA. LA MISMA REACCIN SE PRESENTA A LOS 0; & (13). POR EL CONTRARIO, A LOS 0; 8 (28), SE APODERA DEL DEDO QUE ME SACO DE LA BOCA, LO PALPA Y SE LO APROXIMA A LA BOCA PARA SUCCIONARLO. ENTONCES YO LO VUELVO A METER EN LA MA. ELLA SE ARQUEA CUANDO ME DETENGO (PARA HACERME CONTINUAR) Y DESPUS SE METE LA MANO EN LA BOCA MIRANDO LA MA. AL SEGUNDO Y TERCER INTENTO, SE SUCCIONA DE NUEVO LA MANO. ES ESTO IMITACIN, O SIMPLEMENTE INTENTA REEMPLAZAR POR EL SUYO MI DEDO QUE NO HA PODIDO SUCCIONAR? LO QUE VIENE A CONTINUACIN PARECE DEMOSTRAR QUE LA NIA SE ENCUENTRA ENTRE LOS DOS CAMINOS.

A LOS 0; 9 (0), ME MIRA CON GRAN ATENCIN CUANDO ME SUCCIONO EL NDICE Y SE PONE A ESTA RESPUESTA, QUE DA POR PRIMERA VEZ DESPUS DE TRES SEMANAS DE INICIADO EL EXPERIMENTO DE MOSTRARLE LA LENGUA, ES, PUES, UTILIZADA POR PRIMERA VEZ EN EL CASO DEL DEDO QUE YO MORDISQUEO FRENTE A ELLA. EN OTROS TRMINOS, J. COMIENZA A ASIMILAR ESTE ESPECTCULO A LOS ESQUEMAS DE LA ACTIVIDAD VOCAL, SIN DUDA, BAJO LA SUGESTIN DE LA EXPERIENCIA QUE HA HECHO DOS DAS ANTES, AL QUERER PASAR MI DEDO DE MI BOCA A LA SUYA. A LOS 0; 9 (1), COMIENZA A SUCCIONARSE LOS LABIOS, APENAS VE METERME EL DEDO EN LA BOCA, PERO NO MUEVE LA MANO. A LOS 0; 9 (2), SIGUE CON LOS OJOS MIS DEDOS QUE ENTRAN Y SALEN DE LA BOCA Y SE PONE INMEDIATAMENTE A MORDISQUEARSE LOS LABIOS. DESPUS DE LO CUAL DIRIGE EL PULGAR EN LA DIRECCIN DE SU BOCA Y LO APROXIMA LENTAMENTE MIRNDOME. PERO NO LO INTRODUCE EN LA SUYA Y LO DETIENE SOBRE SU LABIO INFERIOR. A LOS 0; 9 (3), SE LIMITA A MORDISQUEARSE LOS LABIOS, SUCCIONANDO A VECES SU PULGAR DE MANERA TAN ESPACIADA QUE NO PARECE QUE HAYA IMITACIN. A LOS 0; 9 (8), MORDISQUEA SIMPLEMENTE SUS LABIOS. POR EL CONTRARIO, A LOS 0; 9 (11), LA IMITACIN ES CLARA. A INTERVALOS REGULARES ME METO EL DEDO EN LA BOCA DESPUS DE HABRSELO MOSTRADO. NO REACCIONA PRIMERO, PERO DESPUS, POR CUATRO VECES SEGUIDAS, LA VEO ENDEREZAR SU NDICE DERECHO MIENTRAS LOS
MORDISQUEARSE LOS LABIOS. OTROS DEDOS ESTN PLEGADOS Y LA MANO ENTERA DESCANSA SOBRE LAS SBANAS FUERA DE SU CAMPO VISUAL.

DESPUS DE ESTO, TERMINA POR METERSE TRES VECES SEGUIDAS EL NDICE EN LA

BOCA LENTAMENTE Y COMO SI SIGUIERA CON ATENCIN LA QUE EST HACIENDO.

A LOS 0; 9 (12), ME MIRA SUCCIONARME EL DEDO, Y DESPUS DE UN MOMENTO INTRODUCE EL TRES HORAS MS TARDE, RECOMIENZO: ELLA ENDEREZA ENTONCES CLARAMENTE SU NDICE DEJANDO LOS OTROS DEDOS PLEGADOS, PERO NO HACE NADA MS. POR LA TARDE DEL MISMO DA, REACCIONA EN FORMA PARECIDA Y LUEGO, BRUSCAMENTE, DIRIGE SU NDICE HACIA SUS LABIOS. A LOS 0; 9 (13), ME METO EL DEDO EN LA BOCA (SIN HABER SACADO LA LENGUA ANTES). ELLA OBSERVA ATENTAMENTE MI GESTO Y DESPUS ME SACA > LA LENGUA. LE MUESTRO ENTONCES EL NDICE, LO DIRIGE HACIA ELLA, Y EN 'SEGUIDA A MI BOCA: ENDEREZA ENTONCES SU NDICE DERECHO (DOS VECES SEGUIDAS) Y DESPUS EL IZQUIERDO. LUEGO APROXIMA INSENSIBLEMENTE EL NDICE DERECHO A SU BOCA Y LO INTRODUCE AL FIN MIRANDO MI PROPIO GESTO. A LOS 0; 9 (16), COMIENZA POR ENDEREZAR EL NDICE SIN VERLO Y LUEGO CON UN GESTO BRUSCO SE LO LLEVA A LA BOCA. LA MISMA REACCIN SE PRESENTA A LOS 0; 9 (17), Y A LOS 0; 9 (21) ETC. LA IMITACIN ES, PUES, INMEDIATA.
NDICE EN SU BOCA.

Observacin 22: UN MOVIMIENTO PARECIDO A LOS ANTERIORES PERO QUE no constituye un esquema en s mismo (que da lugar a reacciones circulares independientes) es el de abrir y cerrar la boca; en efecto, este gesto est implicado en los dos ltimos. Vale, pues, la pena investigar si su imitacin ha sido adquirida por transfert o por diferenciacin asimilativa. A los 0; 8 (11), J. me mira con atencin mientras que abro y cierro la boca lentamente: responde mordisquendose los labios, lo que constituye el esquema global indiferenciado por medio del cual han comenzado todas las imitaciones precedentes: no obtengo nada ms ese da.

A los 0; 8 (21), mira comer a su madre y cuando sta abre y cierra la boca, J. responde de nuevo, mordisquendose los labios. Adems, desde los 0; 8 (10) hasta los 0; 9 (15), con frecuencia intento bostezar delante de ella, lo cual no produce ningn contagio. Cuando lo hago lentamente, se mordisquea los labios; o si no, me contempla muy indiferente. A los 0; 9 (15) y a los 0; 10 (11), no se observa ningn progreso notable. Por el contrario, se divierte cerrando las encas una contra la otra, de manera de presionar los dos incisivos medianos inferiores contra la mandbula superior. Despus que ha hecho algunos de estos movimientos, abro y cierro alternativamente la boca y ella re e imita inmediatamente mi gesto sin ocuparse de sus encas ni de sus dientes; despus de un instante, recomienzo y se presenta la misma reaccin. Una hora despus termina de comer y no ha hecho ningn ejercicio de apretar las encas. Yo abro y cierro la boca y ella me imita inmediatamente riendo con una mmica de satisfaccin expresiva. Entonces su madre abre y cierra la boca para ver si J. la imita tambin; J. re y se vuelve para mirar mi boca con atencin, despus de lo cual imita el gesto. Por la tarde del mismo da, a las 22 horas, al despertar, imita inmediatamente el mismo gesto y sucede lo mismo al otro da, varias veces seguidas. A los 0; 10 (16), abro la boca frente a ella: ella abre y cierra la suya pero comenzando por apretar las encas como a los 0; 10 (12), despus de lo cual ella simplemente me imita. Las mismas reacciones se presentan por la maana a los 0; 10 (17). Los das siguientes, J. ya no tiene necesidad de este expediente para imitar correctamente el gesto de abrir la boca. Parece, pues, muy claro que su gesto de apretar las encas le ha servido de ndice para pasar del esquema global de mordisquearse los labios a la comprensin del movimiento de abrir y cerrar la boca; pero este ndice, lejos de provocar un tranfert automtico, ha servido de iniciacin al instrumento de asimilacin. A partir de los 0; 11 (15), J. imita el bostezo pero en forma de reproducir intencionalmente el movimiento y el sonido (fue el sonido el que le sirvi de ndice), en lugar de bostezar por contagio. Observacin 23: Citemos an, con respecto a la boca, algunas imitaciones instructivas. Hacia los 0; 10 (0), J. se pone a hacer bombas de saliva infladas de aire entre los labios, al mismo tiempo que dice "mee mee", etc. A los 0; 10 (6), su madre hace lo mismo produciendo el mismo sonido. J. la imita inmediatamente, despus de lo cual yo le muestro una bomba de saliva que produzco pero simplemente, es decir sin ruido, y ella me copia sin emitir sonido. A los 0; 10 (14), imita el mismo gesto, sin la ayuda de ningn ndice sonoro. La misma reaccin se presenta a los 0; 10 (17) y a los 0; 10 (21), etc. As pues, el sonido "mee" le sirvi de ndice para asimilar la produccin de bombas de saliva por otro, a su propio gesto. A los 0; 10 (18) J. inventa un nuevo esquema que consiste en apretar los labios y aplicar la lengua contra el labio inferior combndola. Hago lo mismo tres veces seguidas mientras ella lo ejecuta espontneamente y mira mi boca sin dejar de hacerlo. Por la tarde del mismo da, vuelve a hacer lo mismo y cinco minutos despus que ha dejado de hacerlo yo lo repito; entonces me imita dos veces consecutivas. Los das siguientes rehago el mismo gesto sin que ella lo haya ejecutado antes y no reacciona, por lo cual considero provisionalmente el hecho como un caso de "seudo-imitacin". Pero a los 0; 11 (23) vuelvo a hacer la experiencia sin que J. se haya dedicado por ms de dos veces al mismo juego, y cuando yo la imito ella

me imita inmediatamente. Por la maana, hago el gesto sin que ella lo haya ejecutado por s misma y me imita inmediatamente, sonriendo luego y tocndose los labios con el ndice derecho como para verificar la correspondencia de lo que acaba de ver en m con lo que ella siente en s misma. A los 0; 11 (20), J. me mira cuando tengo pan en la boca y lo hago aparecer y desaparecer entre los labios sin mostrar la lengua; re, despus saca la lengua lentamente y, sin duda alguna, en forma intencional. Observacin 24: Despus de la imitacin relativa a la boca examinemos la de los movimientos que se relacionan con la nariz. Hacia los 0; 9 (6), J. toma la costumbre de pegar el rostro contra la mejilla de su madre en tanto sopla ruidosamente por la nariz. A los 0; 9 (11), comienza a producir el mismo sonido pero fuera de esta posicin: es decir, respira con ruido, sin mover la cabeza ni la nariz misma, y una o dos horas despus de que lo ha hecho yo ejecuto su mismo gesto; entonces me imita inmediatamente y parece buscar entre mi rostro de dnde proviene ese ruido. Me mira primero a la boca, luego parece examinarme la nariz. Pero no imita an ni el gesto de tocarse la nariz con el ndice o con la mano entera, ni el de mover la nariz. Por el contrario, hacia los 0; 10, J. se divierte soplando y respirando ruidosamente al tiempo que repliega la nariz y casi cierra los ojos. Pasta con que yo haga la misma cosa, ya sea inmediatamente o sin relacin con sus ejercicios espontneos, para que ella imite este gesto global. Ahora bien, a partir de los 0; 10 (6), intenta disociar los movimientos de la nariz de los otros elementos del esquema; miro a J. y repliego la nariz sin emitir ningn sonido; J. me examina sin reaccionar primero, y despus, como respuesta, contrae silenciosamente la nariz. A los 0; 10 (8), sucede lo mismo. Por el contrario, a los 0; 10 (9), tan pronto ve moverse mi nariz, responde respirando brusca mente y riendo, pero en seguida se pone a plegar su nariz silenciosa mente. A los 0; 10 (7), responde moviendo la nariz sin ningn ruido. A los 0; 10 (6), despus de aquella imitacin, intent una combinacin nueva utilizando una reaccin circular pasajera del nio: en efecto, J. se puso por s misma a resoplar ruidosamente tocndose la nariz con el ndice derecho; yo imit este gesto poco despus de que ella hubo cesado de hacerlo. Entonces, se puso a resoplar y mirarme el dedo con atencin, moviendo ligeramente el ndice, pero no lleg a la reproduccin completa del esquema. Algunos das ms tarde la misma experiencia no dio ningn resultado diferente. A los 0; 11 (1), por el contrario, bast que yo me pusiera el ndice contra la nariz y que resoplara, para que J., despus de algunos instantes de examen, por tres veces consecutivas imitara correctamente el gesto. A los 0; 11 (16), J. se puso el dedo sobre la nariz varias veces seguidas; cua ndo yo acababa de hacer lo mismo delante de ella, me examin con atencin, pero sin reaccionar. A los 0; 11 (25), me imit riendo hasta que la imit yo mismo. A los 0; 11 (26), imit este gesto directamente, sin yo haberlo ejecutado antes. Observacin 25: Veamos ahora algunos ejemplos de imitacin rela tiva a los ojos. A los 0; 8 (28), puse el rostro muy cerca del de J. y despus abr y cerr los ojos alternativamente. J. mostr un vivo inters y me palp los ojos intentando en esta

forma hacer continuar el espectculo. Sucedi lo mismo a los 0; 9 (1) y la semana siguiente. Not tambin una reaccin completamente negativa a los 0; 11 (11). Por el contrario, a los 0; 11 (14), intent imitarme y cometi un error que puede tener un relativo inters para la teora de la imitacin: mir, ri, y despus, siempre examinando mis ojos, abri y cerr lentamente la boca. Respondi as, por 8 veces seguidas, a mi sugestin. Mientras tanto, a los 0; 11 (2), mientras se frotaba los ojos con l dorso de la mano (lo que sucede con frecuencia), intent hacer lo mismo delante de ella: no pudo repetir el gesto y simplemente mir el dorso de mi mano despus de habrselo llevado una sola vez en la direccin de su cabeza (hubo, pues, intencin de imitar). A los 0; 11 (11), el mismo fracaso. Por el contrario, a los 0; 11 (16), me frot los ojos delante de ella, inmediatamente despus de que se haba frotado el ojo derecho. Ri, como si hubiera comprendido, y luego, mirando con un gran inters lo que yo haca, pas y volvi a pasar e l dorso de su mano frente a su boca. Existe, pues, confusin entre los ojos y la boca, como dos das antes, cuando J. abra y cerraba la boca en lugar de abrir y cenar los ojos. Pero esta vez J. pareca no estar satisfecha de su asimilacin, puesto que, en seguida, se frot lentamente el dorso de la mano contra la mejilla sin dejar de mirar, como para buscar en su rostro el equivalente de mis ojos. As, lleg a la oreja, la frot, y luego volvi otra vez hacia sus mejillas e interrumpi toda bsqueda. Cin co minutos despus, se frot de nuevo espontneamente el ojo derecho, pero mu cho ms prolongadamente que antes. Yo frot inmediatamente los mos y ella me mir de nuevo con un vivo inters. Entonces volvi a frotarse la boca y despus la mejilla pareciendo buscar algo y sin quitarme los ojos de encima. A los 0; 11 (20), se frot los ojos al despertar. Yo hago lo mismo: ella re. Cuando ha terminado, yo recomienzo, pero ella no me imita; por el contrario, 10 minutos despus, apenas me frot el ojo ella lo imita tres veces sucesivas mirndome y sin haberlo hecho mientras tanto. Despus de un momento yo vuelvo a comenzar y ella me imita de nuevo. La prueba de que se trata de una imitacin del movi miento como tal es que, una vez solamente, ella se frot en realidad el ojo en tanto que las otras veces simplemente se pas la mano sobre el ngulo de la arcada sub ciliar. Por la tarde del mismo da, una nueva imitacin tpica, sin ejercicio espontneo previo. A los 0; 11 (21), o sea a la maana siguiente, me frot los ojos delante de ella a las 8 de la maana y ella me imit enseguida; a las 18 horas abr y cerr los ojos: respondi frotndose un ojo. La misma reaccin se present los das siguientes. A partir de 1; 0 (2), finalmente imit mi gesto de abrir y cerrar los ojos sin frotrselos previamente. Observacin 26: A los 0; 11 (8) J. s puso el ndice de la mano izquierda en la oreja y la explor fcilmente; entonces yo me puse un dedo en la ma frente a la nia. Me mir muy atentamente e interrumpi su actividad; yo me detuve tambin. Cuando volv a hacerlo, me mir de nuevo interesada y despus se puso el dedo en la oreja. Sucedi lo mismo 5 o 6 veces pero sin que se pudiera estar seguro de que haba imitacin verdadera; por el contrario, despus de una pausa de algunos minutos, durante la cual J. hizo alguna otra cosa (jugaba con un peridico), me aproxim el

dedo a la oreja y entonces, mirndome, ella dirigi muy definidamente su dedo hacia su oreja y termin por introducirlo poco despus de m. A los 0; 11 (11) imita el mismo gesto sin ejercicio previo y sucede lo mismo a los 0; 11 (22) y a los 0; 11 (23), etc. Anoto la misma cosa a los 1; 0 (7) y durante la semana siguiente. Observacin 27: Finalmente, anotemos que hacia los 0; 11 J. adquiri la costumbre, cuando se la secaba despus del bao, de cantar para or tremolar su voz y en particular lo haca cuando se le frotaba el rostro. A los 0; 11 (9), su mam canta delante de ella golpendose las mejillas de tal suerte que la voz se le oye entrecortada. J. sonre y despus de un instante se lleva una mano a la mejilla y canturrea sola. No llega a reproducir el gesto propuesto, pero localiza muy bien su mejilla y la toca con el dedo. A los 0; 11 (11), J. me mira cuando me froto las mejillas con el dorso de la mano. Me imita claramente (despus de haber imitado los gestos de tocar la oreja y de poner el ndice contra la nariz). A los 0; 11 (12), sucede lo mismo. Al 1; 0 (13), imita sucesivamente el golpearse la mejilla y el tocarse los labios o ponerse la mano frente a la boca. Vemos cmo J., partiendo de la imitacin de los movimientos de la boca, ha llegado a establecer la correspondencia de las partes del rostro de otro con su nariz, sus ojos, sus orejas y sus mejillas. Observacin 28: Como se ha visto (obs. 18), L. no imit ningn movimiento de la boca hasta los 0; 8 meses. Sucedi lo mismo con los movimientos relativos a la nariz, los ojos, etc. A los 0; 9 (4), cuando yo le mostr la lengua, enderez su ndice. Sucedi lo mismo los das siguientes, lo bastante sistemticamente para que no quedara ninguna duda sobre la relacin. Ahora bien, este gesto del dedo no es ni un "procedimiento" casual en uso en L., ni un esquema que haya ejercitado yo en ella los das precedentes. Parece, pues, muy claro que slo la analoga entre la lengua sacada y el dedo levantado explican la reaccin del nio (ver la asimilacin de los ojos y de la boca de Jaquelin que se muestra en la obs. 25). A continuacin de esto me ausent tres semanas y a los 0; 9 (25), L. no reaccion ni a los movimientos de la lengua, ni al gesto de abrir y cerrar la boca. Tampoco reaccion al gesto de succionar su pulgar. Por el contrario, a los 0; 10 (3), me meto el ndice en la boca (sin ruido); ella me mira atentamente y despus examina su propio ndice, como si no lo hubiera visto nunca. Lo mismo sucede cinco veces seguidas. No introduce el ndice sino una vez en su boca despus de examinarlo, pero no es posible concluir de este hecho nico que existe una imitacin. Despus de esto le saco la lengua: no se presenta ninguna reaccin. Pero el mismo da, cuando abro y cierro la boca sin ruido frente a L., me mira con gran inters y despus dice "atat". Ha imitado estos diversos sonidos los ltimos das, examinndome la boca con atencin, pero no ha hecho ningn intento de imitacin local hasta este da. As, pues, sucedi como si reconociese un movimiento ya observado y respondiera produciendo el sonido que acompaa habitual-mente a este movimiento.

A los 0; 10 (5), sucedi lo mismo: L. dijo "atat" apenas abr y cerr la boca sin ruido. Cuando volv a hacer el movimiento con uo ruido desaliva imit el ruido sin preocuparse por el movimiento. A los 0; 10 (6), le saqu la lengua: L. respondi inmediatamente "tata", y despus abri y cerr la boca silenciosamente. Yo hice entonces lo mismo: ella volvi a abrir y cerrar la boca, a veces sin ruido,, a veces diciendo "tata". A los 0; 10 (7), cuando saqu la lengua, dijo "tata", pero cuando abr y cerr la boca, me imit claramente, sin emitir ningn sonido. Sucedi lo mismo a los 0; 10 (8) y a los 0; 10 (14). A los 0; 10 (16), cuando abr y cerr la boca, me imit, a veces claramente, a veces limitndose a moverlos labios en el vaco (como si mascara). Por otra parte, le saqu la lengua en el momento en que acababa de hacerlo espontneamente: ri entonces de placer como si comprendiera la relacin. De pronto, se puso a hacer "bla bla", mientras sacaba la lengua. La imit y ri con mucho gusto. Por la maana, no reaccion al gesto de sacar la lengua, aun cuando yo le dije "bla". Pero imit el movimiento de abrir y cerrar la boca. A los 0; 10 (18), vuelve a mostrar la facultad de imitar el movimiento de sacar la lengua (con o sin el auxilio del sonido); siempre imita el gesto de abrir y cerrar la boca, lo mismo que el de mover los labios. Los das siguientes, sus reacciones parecen embrollarse. Lo mismo cuando le saco la lengua (con o sin el sonido "bla") que cuando abro y cierro la boca, o cuando muevo los labios, reacciona indiferentemente por medio de los cinco esquemas siguientes: abrir y cerrar la boca sin ruido, decir "atat", mover los labios y aun hacerlos chasquear (por el sonido) y sacar la lengua. Pero, a partir de los 0; 10 (27), de nuevo diferencia y an mejor que antes entre los diferentes modelos. Es as como saca la lengua sin ruido cuando le presento yo mismo el ejemplo y llega aun a hacerla circular de izquierda a derecha cuando yo o hago delante de ella, etc. Esta diferenciacin se impuso sbitamente, sin nuevos ejercicios. A los 0; 10 (26), cuando me succiono el pulgar, ella abre y cierra la boca. A partir de los 0; 11 (4), imita este gesto inmediata y correctamente. Observacin 29: De los 0; 10 a los 0; 11 (0), el gesto de abrir y cerrar los ojos no ha desencadenado en L. ninguna reaccin. Pero, a los 0; 11 (5), cuando abro y cierro los ojos frente a ella, comienza a abrir y cerrar sus manos, lenta y sistemticamente. Despus abre y cierra la boca, con igual lentitud, diciendo "tata". Por el contrario, al 1; 0 (14), el. mismo modelo da lugar a dos reacciones sucesivas: primero, guia los ojos al abrir y cerrar la boca como si le costara trabajo distinguir estos dos esquemas desde el punto de vista motor y quinestsico; despus toma una almohada con la cual se cubre la cara para levantarla enseguida y volver a hacerlo apenas yo cierro los ojos. Al 1; 0 (16), abre y cierra de nuevo la boca cuando yo abro y cierro los ojos y despus se vuelve a tapar con la almohada. No es hasta el 1; 2 (7), es decir, en el curso del quinto estadio, cuando L. imit en forma clara y definida este gesto, sin cubrirse ya el rostro con un objeto cualquiera. Esta ltima reaccin, que present sistemticamente entre el 1; 0 (14) y el 1; 2, como respuesta a los movimientos de mis ojos, retard evidentemente su imitacin correcta.

En cuanto a los movimientos relativos a la nariz, orejas, etc., no fueron imitados durante el presente estadio, por la carencia de reacciones circulares espontneas que hubieran podido diferenciarse en una imitacin verdadera. Observacin 30: Para T., toda sugestin relativa a los movimientos de la boca y de los ojos fue inefectiva hacia los 0; 9, pero a los 0; 9 (21), me mira con atencin cuando abro y cierro la boca (sin ruido) y despus digo "tata" y "pap". La razn es evidentemente que el movimiento que hago cuando digo "pap" l lo reconoce (ha imitado el sonido los das precedentes), y as, asimila este movimiento de mis labios al esquema vocal habitual. A los 0; 9 (28), no imita ni el gesto de sacar la lengua ni el de succionarse el pulgar. Pero, apenas abro la boca, T. dice "pap". A los 0; 9 (29), cuando abro y cierro la boca sin ruido, T. dice de nuevo "pap" pero esta vez en voz baja. Por el contrario, no imita ningn movimiento relativo a la lengua, los ojos ni la nariz. A los 0; 9 (30), dice de nuevo "pap" o "tata"1 en voz baja cuando abro y cierro la boca. Pero, cuando saco la lengua, abre la boca sin emitir sonido. El mismo da, cuando vuelvo a abrir y a cerrar la boca, imita correctamente el movimiento sin emitir sonido. A los 0; 10 (7), consigue sacar la lengua cuando yo lo hago, acompaando este movimiento de una especie de chasquido. No consigue imitar este gesto en silencio. Pero, a los 0; 10 (10), saca la lengua cuando yo lo hago (sin ningn sonido). Cuando masco frente a l (sin ruido), dice "pap", pero cuando me nieto pan en la boca, no reacciona; tampoco cuando imito el movimiento eje meterme un dedo en la boca. A los 0; 10 (21), imita correctamente los movimientos siguientes: abrir la boca en silencio, sacar la lengua y meterse el dedo en la boca. Imit este ltimo gesto inmediatamente, sin ndice sonoro ni reaccin espontnea anterior. Al 1; 0 (5), compruebo que el bostezo le es contagioso. Observacin 31: Hasta los 0; 9 (29), T. no imit ningn movimiento de los ojos ni ningn movimiento de la mano relativo a los ojos ni la nariz. Pero a los 0; 9 (30), cuando abro y cierro los ojos frente a l (lo que hago varias semanas seguidas), reacciona de la manera siguiente: comienza por abrir y cerrar las manos, como L. a los 0; 11 (5), y despus abre y cierra la boca como L. el mismo da, y J. a los 0; 11 (14). Es de notar que este da a los 0; 9 (30), T. pudo por primera vez abrir y cerrar la boca sin decir "pap" o "tata" en respuesta a los movimientos de la ma. Sin embargo, no se podra decir que se tratara hasta ahora de una perseveracin, puesto que T. no imit los movimientos de la boca inmediatamente antes que de los ojos. A los 0; 10 (16), cuando vuelvo a hacer la misma experiencia, T. comienza de nuevo a abrir y cerrar la boca, despus se detiene un instante y bruscamente se pone a guiar los ojos. Este esquema, que ejerce a menudo espontneamente, no ha dado hasta ahora lugar a una imitacin recproca: es, pues, un acto de asimilacin, puesto que lo aplica aqu a la imitacin de los movimientos del ojo. Los das siguientes, reacciona en esta misma forma.

Es de notar que este fonema carece de significacin para T.: es un simple sonido.

A los 0; 10 (21), cuando soplo por la nariz (l lo hace a menudo, pero no lo estaba haciendo en este momento), me imita inmediatamente. Pero, cuando me pongo el ndice sobre la nariz, guia los ojos plegando su nariz. A los 0; 10 (25), imita inmediatamente el movimiento de plegar la nariz, pero a los 0; 11 (5) no imita el de ponerse el dedo sobre la nariz (ver para este ltimo gesto la obs. 50 bis).

Estas amplias observaciones que hemos tenido que transcribir ntegramente, para dar al lector todos los elementos necesarios de informacin, confirman la tesis de Guillaume sobre la necesidad de un aprendizaje de la imitacin, en particular cuando se trata de movimientos no visibles del propio cuerpo. Es notable, especialmente, que el bostezo cuya imitacin es automtica y contagiosa desde el comienzo, no da lugar a ninguna reaccin imitativa durante el primer ao, a falta de la correspondencia directa entre el espectculo visual de la boca de otro y las percepciones tctiloquinestsicas de la propia boca. As pues, la imitacin se adquiere, pero en qu condiciones y por qu medios? En cuanto a las condiciones, nuevos hechos vienen a agregar argumentos en favor de lo que ya nos han enseado las observaciones de los estadios precedentes: el nio no acostumbrado a toda clase de juegos se interesa inmediatamente en los movimientos por s mismos, sin que requieran otras significaciones que las de corresponder a esquemas en ejercicio; es decir, a totalidades sensorio-motoras que se basten a s mismas. Sucede esto al mover los labios, sacar la lengua, meterse el dedo en la boca, abombar el labio inferior, plegar la nariz, etc., que han dado lugar en nuestros nios a imitaciones sistemticas, antes que ciertas acciones tuvieran significaciones extrnsecas ejecutadas por los mismos rganos: comer, llevarse la cuchara a la boca, deshojar las flores (acciones imitadas entre los 0; 7 y los 0; 9 en sujetos de Guillaume y solamente despus de 1; 0 en los nuestros). Seguramente, cada uno de los movimientos citados en las observaciones 19 a 31 son en s mismos "significativos", aunque sea slo por el hecho de la imitacin recproca y a causa sobre todo de su relacin con los esquemas espontneos del sujeto. Pero nada nos autoriza a sacar la conclusin, a partir de estas observaciones, de que la imitacin comienza por los gestos ms significativos, para transferirse en seguida a los movimientos cada vez ms vacos. La verdadera razn de las sucesiones observadas obedece al mecanismo de los esquemas espontneos: la imitacin comienza por las totalidades que se bastan a s mismas (o sea por los esquemas ya constituidos) y no se puede aplicar a los movimientos particulares que entran en esos esquemas a ttulo de elementos, sino posteriormente. Dicho de otra manera, el progreso de la imitacin es paralelo al de la construccin de los esquemas de asimilacin, lo cual procede por diferenciacin gradual; es decir, por acomodaciones correlativas a las coordinaciones. Esto nos conduce a la cuestin de los mecanismos. Es bien claro que no se podran interpretar las observaciones 19 a 31 como las precedentes, como una

asimilacin directa del modelo al esquema propio. Pero, no sera entonces necesario recurrir a los transfert por medio de "seales", a la manera de las asociaciones condicionadas? O, sera necesario hablar de una asimilacin mediata (ya no inmediata) que reposara sobre "ndices" comprensibles para la inteligencia? Por ejemplo: cuando J. (obs. 19) aprende a imitar un movimiento de los labios gracias a un ruido de saliva, este movimiento es una "seal" que desencadena la misma accin que la del modelo por simple asociacin y sin identificacin, o es un "ndice" que permite al sujeto asimilar el gesto visible del modelo a la accin invisible propia pero sonora? La diferencia es la siguiente: la seal (en el sentido de las conductas condicionadas) es incorporada a un esquema de manera rgida e indisociablemente, en tanto que el "ndice" es un signo mvil, destacado de la relacin en curso y que permite las predicciones de un futuro prximo o las reconstrucciones de un pasado reciente (ver N. L. cap. IV, nm. 4). Ahora bien, en el caso de las observaciones 19 a 31, cierto nmero de razones nos parecen obrar en favor de la solucin de la asimilacin mediata, por "ndices" inteligentes, que no excluyen naturalmente el hecho de que la "seal" asociativa pueda a veces subsistir al margen del "ndice". La primera y ms importante es la movilidad de que dan muestra los signos utilizados por el nio en su comprensin del modelo. A este respecto, es necesario mostrar el nmero de combinaciones posibles que testimonian estos signos, conforme a los principios de la coordinacin de los esquemas de este estadio (ver N. I., cap. IV, nm. 3). Se pueden distinguir principalmente cuatro: 1 El caso en el cual un sonido sirve de ndice al sujeto, para permitirle asimilar un movimiento visualmente percibido sobre otro a un movimiento propio invisible (ver obs. 19, 20, 23, 24, 27, 28 y 30). Ahora bien, lo que es notorio en todos estos ejemplos es que el papel muy transitorio del sonido es apenas suficiente para permitir al sujeto atribuir una significacin a los datos visuales percibidos sobre otro: por ejemplo, en la observacin 19, el ruido de saliva es necesario el primer da para conducir a la imitacin del movimiento de los labios, pero desde la segunda experiencia este sonido ya es intil. Sucede, pues, como si el ruido hubiera simplemente servido de trmino medio, lo cual es precisamente la funcin del ndice por oposicin a la seal: gracias al ndice sonoro, el nio comprende simplemente, sin llegar naturalmente a representarse su propia boca (ni que tenga necesidad de ello), que los movimientos visualmente percibidos en la boca de otro "van con" una cierta impresin tctiloquinestsica de la boca propia. .Dicho de otra manera, gracias al ndice, el nio asimila el modelo visual y sonoro al esquema sonoro y motor ya conocido y la imitacin se hace posible gracias a la acomodacin de este esquema: el sonido resulta intil en tanto que, si fuera una seal, debera subsistir como excitante, o en caso de tranfert, ser desencadenado por el espectculo visual. Ahora bien: si en efecto sucede que

una sugestin visual silenciosa desencadena vina respuesta a la vez vocal y motora (ver obs. 30) es a ttulo transitorio y el sonido desaparece rpidamente a continuacin. 2 El segundo caso es aquel en el cual el nio asimila el modelo a un esquema que interesa el mismo rgano, pero no idntico al que le es propuesto. Por ejemplo, en las observaciones 20, 21 y 22, J. responde a las sugestiones de sacar la lengua, succionarse los dedos y abrir la boca, mordisquendose los labios, y en la observacin 28, L. abre la boca en respuesta al gesto de sacar la lengua. En tales casos, la significacin del modelo es comprendida parcialmente como anloga a un esquema propio, pero sin correspondencia precisa. Si se quiere, esto es un tranfert, pero por parecido: la significacin del modelo depende de un acto de asimilacin y las percepciones visuales, lejos de constituir simples seales, consisten en ndices fundados sobre la base de la analoga. 3 Sucede lo mismo en un tercer caso, en el cual se observa, entre el modelo y el esquema propio una asimilacin por diferenciacin progresiva, fundada sobre ndices de puro parecido. Por ejemplo, en la observacin 22, despus de haber respondido a la sugestin de abrir y cerrar la boca mordisquendose los labios, aprieta espontneamente las encas una contra la otra, y basta que yo repita mi gesto para que ella abra y cierre la boca (ver tambin obs. 23: abombar el labio inferior con la lengua; obs. 24: dedo en la nariz, y obs. 26: dedo en la oreja). Hay, pues, simple relacin de contigidad, es decir, seal con tranfert motor, o asimilacin por "ndices" inteligentes? El comportamiento del nio parece manifestar muy claramente la comprensin. Cuando J. aprieta las encas es como si comprendiera bruscamente la correspondencia entre el espectculo visual de mi boca y la impresin motora de la suya que ejecuta un movimiento anlogo, y como si esta comprensin le permitiera conseguir la copia del modelo hasta entonces no conseguida. Sucede lo mismo a los 0; 10 (18), cuando bombea con la lengua el labio inferior al mismo tiempo que yo lo hago (obs. 23); es como si comprendiese inmediatamente la relacin entre lo que ve y lo que hace, lo cual es natural, por lo dems, dado que sabe ya imitar los movimientos de la boca y la lengua. En cuanto a los dedos en la nariz y en la oreja, puede establecer correspondencias anlogas. En resumen, se puede constituir por asimilacin reciproca, una traduccin progresiva de lo visual y tctilo-quinestsico y viceversa. Todo el aprendizaje de la prehensin, realizado al comienzo del tercer estadio, supone en efecto una coordinacin gradual efectuada sobre el propio cuerpo, entre los datos visuales (espectculo de la mano y de sus movimientos visibles) y los datos tctiles y quinestsicos: es, pues, muy normal que esta coordinacin, sostenida durante el tercer estadio por medio del juego de las reacciones circulares secundarias (las cuales resultan directamente de all), desemboquen en el cuarto estadio (es decir, al

nivel de la asimilacin recproca de estos esquemas secundarios con una correspondencia entre los cuadros visuales percibidos sobre otro y los esquemas tctilo-quinestsicos relativos a los movimientos del propio cuerpo). Adems, en la medida en que el nio no imita solamente acciones y significaciones complejas sino que se interesa en los movimientos en s mismos, es claro que esta correspondencia suscitar de su parte una bsqueda que prolonga su comportamiento sensorio-motor anterior. 4 El ltimo caso es el de la comprensin analgica de la significacin del modelo, no por confusin de los movimientos relativos al mismo rgano como en el caso segundo, sino por confusin de los rganos que tienen entre s algn parecido: el caso ms interesante y decisivo es el de los errores de interpretacin que comete el nio y que, en efecto, revelan el mecanismo ntimo de su tcnica imitativa, confirmando de manera clara las interpretaciones que preceden. Ejemplo tpico es el de los ojos: en respuesta al movimiento de abrir y cerrar los ojos, J. a los 0; 11 (14), abre y cierra la boca (observacin 25) y L. a los 0; 11 (5), abre y cierra sus manos y despus su boca (obs. 29) y T. a los 0; 9 (30), acciona lo mismo con las manos que con la boca (obs. 31). Adems, L. y T. siguieron confundiendo durante algunos das los ojos y la boca, y J. a los 0; 11 (16) se pasaba la mano frente a la boca como respuesta a mi gesto de frotarme los ojos. Es de notar tambin que L. a los 0; 9 (4) levanta el ndice cuando yo saco la lengua (obs. 28). Tales errores nos parecen muy instructivos: en efecto, no es el caso de considerar la percepcin visual del movimiento de los ojos de otro como una seal que desencadenara los esquemas de la mano o de la boca propios, puesto que ningn lazo de contigidad espacial o temporal ha impuesto al nio esta relacin: el error debe, pues, relacionarse con la analoga. Cuando el sujeto ve abrirse y cerrarse los ojos de otro, asimila este espectculo no con el esquema visual relativo a la boca de otro, naturalmente, sino con un esquema global, en parte visual pero sobre todo tctilo-quinestsico de abrir y cerrar algo. Ahora bien, este esquema motor corresponde esencialmente, sobre el cuerpo del nio, a los movimientos de la mano y a los de la boca, puesto que estos ltimos son invisibles pero ya conocidos por imitacin: son estos rganos los que el sujeto accionar para responder a la solicitud de movimiento de los ojos de otro. En resumen, el error constituye una confusin, si se quiere, pero inteligente: es la asimilacin del modelo a un esquema anlogo susceptible de traducir lo visual en quinestsico. En total, en estos cuatro casos la asimilacin precede a la acomodacin imitativa y se efecta en forma mediata por medio de ndices inteligentes. Pero otro argumento debe agregarse al que acabamos de examinar: si la imitacin procediera por tranfert asociativos, deberamos asistir a un aprendizaje obediente a la ley clsica de las adquisiciones; es decir, que la curva sera una exponencial. Un buen ejemplo, comen-

tado por Guillaume, es el de la adaptacin progresiva a la bicicleta. Ahora bien, por graduales que sean a veces las imitaciones descritas en las observaciones 19 a 31, llega un momento en que el nio comprende la relacin entre el modelo y el gesto correspondiente y desde ese momento lo imita en forma brusca: sucede como si el sujeto intentara primero diversas hiptesis, para acoger enseguida una de ellas en forma ms o menos definitiva. Por esto mismo, la imitacin de los movimientos ya ejecutados, pero de manera invisible sobre el propio cuerpo, entra en el cuadro general de las actividades inteligentes de este estadio: coordinacin de los esquemas secundarios (y primarios) con aplicacin de los medios conocidos a las situaciones nuevas. En efecto, para imitar tales movimientos se trata de coordinar esquemas visuales a esquemas tctilo-quinestsicos primarios que serviran de "medios" para el objetivo de la imitacin. Dicho de otra manera, las coordinaciones inteligentes de este cuarto estadio conducen a la construccin de las primeras formas del "objeto" y a un comienzo de la objetivacin del espacio y de la causalidad: es claro que estos progresos generales repercuten tambin sobre la imitacin, sugiriendo la bsqueda de una correspondencia entre el cuerpo de otro conocido como fuente autnoma de la causalidad y el cuerpo propio percibido como anlogo a este ltimo.

2. EL CUARTO ESTADIO. II. COMIENZO DE LA IMITACIN DE LOS NUEVOS MODELOS SONOROS O VISUALES

Es notable que, en la medida en que el nio se capacita para imitar los movimientos ya ejecutados de manera invisible sobre el propio cuerpo, busca copiar los sonidos y los gestos nuevos para l, siendo que hasta entonces tales modelos le eran totalmente indiferentes; ahora bien, esta correlacin nos parece explicarse por los progresos de la inteligencia misma. Que el nio no haya intentado hasta entonces imitar lo nuevo se explica por el hecho de que, hasta el tercer estadio, la imitacin proceda por esquemas simples, rgidos y no coordinados entre s; ahora bien, la acomodacin a un modelo nuevo exige una cierta ductilidad de los esquemas, la cual, necesariamente, marcha pareja con su coordinacin. Inversamente, si la imitacin de lo nuevo comienza con el cuarto estadio, es porque los esquemas de que dispone el nio se hacen susceptibles de acomodacin mvil en la misma medida en que comienzan a coordinarse entre s. En efecto, hasta este estadio la acomodacin no se diferenciaba de la asimilacin. A partir del quinto estadio se diferenciar al punto de conducir a una experimentacin activa (reacciones circulares terciarias) y, por consecuencia, a una imitacin de cualquier novedad. Durante este cuarto estadio, las reacciones son intermediarias: la acomodacin, que comienza a diferenciarse de la

coordinacin de los esquemas, no desemboca sino en "exploraciones" (N. L., p. 256), y por consecuencia en un comienzo de imitacin de lo nuevo. Veamos algunas observaciones comenzando por los intentos de imitacin de los sonidos y de los fonemas nuevos:
Observacin 32: J., a los 0; 8 (8), algunos das despus de haber comenzado a imitar los movimientos invisibles, por primera vez reaccion a un sonido nuevo para ella: le dije, "vil, vu, vu, vu" y respondi inmediatamente: "Bu, bu, bu, bu"; hasta este momento, el sonido "vu, vu", no haba dado lugar a ninguna reaccin. Se puede ver en la respuesta "bu, bu", un fonema anlogo al que ya haba emitido espontneamente, en la forma "ab" (ver obs. 11). A los 0; 8 (28), el sonido "pu, pu" desencadena la respuesta "pu, u". A los 0; 9 (16), l sonido "gaga" desencadena la siguiente bsqueda: ]. dice "mam" y despus "aha", y despus "baba", "vav" y finalmente "pap"; el sonido "pip" (sin significado ninguno) da como respuesta "w", despus "pp", y finalmente "pff". Le digo "ptip" como a los 0; 8 (28), y J. responde "bvv", "ab", luego, "bu", y finalmente, en voz baja, "pu" y "pu-u". A los 0; 9 (26), "tutu" da lugar a "u-u" y "tit" desencadena "i-i" y despus "tet". A los 0; 10 (25), imita inmediatamente el ruido de chasquear los labios y a los 0; 11 (20) el sonido "pop" (sin significado). Observacin 32 bis: Igualmente, L. durante este estadio no present sino intentos claros pero poco felices de reproducir nuevos sonidos. Por ejemplo, a los 0; 9 (28), respondi al fonema "pap" con los siguientes sonidos: "ah"... "dada". .. "gaga" y "tata". Numerosos intentos le fueron necesarios para llegar finalmente a "pap". Durante los das siguientes respondi regularmente "atat" al mismo modelo. No fue sino hacia los 0; 10 (8), cuando pudo reaccionar correctamente. Observacin 33: A los 0; 8 (19), J. mira con curiosidad mi mano, cuando presiono el ndice contra el pulgar. Comienza por tocar mi mano (el pulgar y luego el ndice) para inducirme a continuar cuando me detengo. Entonces le presento el ndice levantado: imita este gesto y termina por aplicar la extremidad del suyo contra el mo. A los 0; 9 (12), doblo y enderezo alternativamente el ndice: ella abre y cierra su mano. A los 0: 9 (16), el mismo modelo desencadena por varias veces el gesto de adis; pero en el momento en que J. no hace ningn esfuerzo para imitarme, levanta correctamente el ndice. Cuando yo vuelvo a empezar, ella vuelve a hacer "adis". A los 0; 9 (19), imita el mismo modelo pero con toda la mano, levantndola y bajndola, sin quitar de los ojos mi ndice. A los 0; 9 (21), se presenta la misma reaccin. Por fin, a los 0; 9 (22), consigue aislar el movimiento del ndice e imitarlo correctamente. A partir de los 0; 9 (22), vuelvo a hacer, la experiencia inicial de tocarme la extremidad del pulgar con el ndice o el dedo medio. Igualmente, hago chasquear mi dedo medio contra la raz del pulgar, para excitar su inters, y a los 0; 9 (24) reacciona moviendo los dedos: los curva y los endereza muy rpidamente pero sin diferenciar el movimiento global. De los 0; 10 al 1; 0 renuncia totalmente a todo intento de imitacin. Al 1; 0 (25), logra por fin poner su

ndice contra la extremidad de su pulgar como respuesta al primero de los dos modelos. En cuanto al chasquido del medio contra la raz del pulgar, simplemente frota el ndice contra el pulgar, intentando as reproducir un sonido. La misma reaccin se presenta al 1; 0 (26) y durante los das siguientes. As pues, no es sino al comienzo del quinto estadio cuando el gesto de tocar su pulgar con su ndice puede ser imitado. Observacin 34: Veamos ahora la forma como J. ha logrado imitar el clsico movimiento de las "marionetas" (mano vertical que gira sobre s mismo). Desde los 0; 9 hasta los 0; 10, propuse con frecuencia este modelo a J., sin asociarlo a ningn sonido (ni a la conocida cancin francesa), ni tampoco ensearlo sostenindole las manos. Durante todo este perodo J. testimoni un vivo inters por este espectculo, mirndose con frecuencia las manos despus de haber visto girar las mas, pero nunca intent imitarlo. A los 0; 10 (9), me mira con gran atencin y luego bruscamente levanta la mano derecha y la mira con fijeza (del lado de la palma). Despus examina alternativamente por tres veces su mano y la ma. Como su mano permanece inmvil parece haber tentativa de comprensin, pero no de realizacin. A los 0; 10 (18), sonre a mi gesto, luego responde con un gesto de adis. Varias veces seguidas sucede lo mismo. A los 0; 11 (16) y a los 0; 11 (18), el resultado es negativo. Por el contrario, a los 0; 11 (19), mira atentamente el modelo, pero sin moverse. Y ms o menos tres minutos despus, levanta el brazo derecho con el puo cerrado y hace balancear ligeramente su mano sin mirarla (esquema del gesto exacto). Cuando vuelvo a hacer la experiencia ya no me imita. A los 0; 11 (28), despus de 10 das de reaccin negativa, comienza a levantar el brazo, a cerrar el puo y a hacer ligeros movimientos de rotacin mezclados con gestos de adis. Ahora bien: a los 0; 11 (29), la sorprendo cuando espontneamente est haciendo el gesto de las marionetas (con la mano cerrada). Un cuarto de hora despus yo repito el gesto y ella me imita. Imitacin recproca al 1; 0 (0), pero fue ella quien comenz. A partir de los 1; 0 (3), imita correctamente el movimiento. Observacin 35: A los 0; 11 (0), J. est sentada frente a m con los pies separados. Inclino entonces la cabeza y el tronco y despus me enderezo alternativamente: J. responde tres veces continuas con un gesto de adis y despus imita correctamente el movimiento. A los 0; 11 (1), estando sentada y yo medio acostado frente a ella, levanto la pierna derecha y la hago oscilar verticalmente. Ella responde primero inclinndose y levantando el tronco (como lo haca la vspera), y despus con un gesto de adis. Este ltimo gesto es, pues, una analoga grosera del de mis piernas, pero ejecutado con el brazo y la mano. A los 0; 11 (11), el mismo modelo da lugar a las reacciones siguientes: inicialmente J. hace el gesto de adis, como precedentemente (pues es en esta forma como ha respondido a mi gesto durante los ltimos das); luego, algunos minutos despus, mueve los pies levantando ligeramente la pierna. Finalmente levanta en forma clara el pie derecho mirando el mo. Al 1; 0 (2), vuelvo a hacer la experiencia y hay imitacin inmediata.

Observacin 36: Veamos ahora algunas imitaciones de gestos nuevos por parte de J., pero obtenidos directamente, sin dudas: A los 0; 11 (6), golpeo con una mano el dorso de la otra y J. hace inmediatamente lo mismo. A los 0; 11 (9), su mam golpea un pato de celuloide con el extremo de un peine y J. reproduce el gesto sin ninguna duda, imitando la accin de golpear. Consigue lo mismo a los 0; 11 (19), cuando, con la cabeza de un pequeo martillo, doy contra las notas de una clave metlica. A los 0; 11 (27), tamborilea en la mesa como respuesta a este modelo. La misma reaccin se presenta con diferentes objetos escogidos uno a uno. Observacin 37: Se vio precedentemente (obs. 13) que L., a partir de los 0; 6 (5), consigui imitar el gesto de mover los dedos (movimiento global), pero sin copiar an el movimiento preciso y nuevo para ella de levantar el ndice. A los 0; 7 (27), le presto una vez ms mi ndice levantado y ella responde abriendo y cerrando la mano, pero sin reproducir el movimiento del ndice sino en forma fortuita. A los 0; 8 (30), reacciona moviendo an todos los dedos. A los 0; 9 (4), tal como se anot ya en la observacin 28, endereza el ndice como respuesta a mi gesto de sacar la lengua y entonces yo le presento (algunas horas ms tarde) mi ndice levantado: imita el gesto pero enseguida mueve todos los dedos en conjunto. A los 0; 9 (25), L. est sentada en su coche y yo comienzo por mover mi mano y despus a hacerla desaparecer detrs de uno de los bordes de la cuna. L. mira prolongadamente el sitio en que la mano ha desaparecido y despus con una sonrisa levanta la mano e imita el movimiento reproduciendo la trayectoria hasta el sitio de la desaparicin. Despus de que yo muevo el ndice, L. sacude primero su pie violentamente, luego agita las manos y, enseguida, logra mover los dedos; pero no levanta el ndice solo. Por el contrario, por la tarde del mismo da comienza a mover los dedos en conjunto y luego se limita a los movimientos del ndice. Los das siguientes la imitacin es correcta de primer intento. Observacin 38: A los 0; 10 (0), L. me mira cuando me golpeo el/ vientre: se golpea las rodillas (estando sentada). A los 0; 11 (26), intenta imitarme cuando sostengo una pelota con el brazo derecho completamente levantado: ella la toma y despus levanta la mano y consigue sostener la pelota por encima del nivel de su cabeza (pero sin levantar completamente el brazo). A los 0; 11 (28), imita inmediatamente el gesto de cubrir un objeto con un pauelo. Se reconoce aqu el esquema de la bsqueda de los objetos: L. sabe encontrar un objeto bajo una pantalla, pero an no ha conseguido poner ella misma una pantalla sobre un objeto. Sin embargo, ha escondido a los 0; 11 (3) y a los 0; 11 (15) los pies o un juguete bajo una cobertura o un tapiz (ver C. R., obs. 85).

Como de costumbre, dos preguntas surgen a propsito de estos hechos: la de los fines que persigue el sujeto en tales imitaciones y la de los medios o la tcnica empleada.

Porque, en efecto, el nio que desde el tercer estadio no ha imitado en la persona de los otros aquello que saba ejecutar en s mismo, a partir de esta nueva etapa, se pone a intentar la reproduccin de los modelos nuevos para l. Es necesario hablar de discontinuidad, a propsito de este nuevo progreso de la imitacin o prolonga los que lo preceden? Hasta aqu hemos admitido una continuidad funcional en la sucesin de las estructuras imitativas, pero, recordmoslo, esto contrara opiniones tan autorizadas como las de Guillaume y Wallon. Para el primero de estos autores no hay relacin directa entre la imitacin inicial, simple prolongamiento de la reaccin circular y la imitacin verdadera, dado que sta es una reproduccin intencional de los modelos con significacin compleja: gracias a un juego de transfert sucesivos el nio se pondr a imitar los movimientos por s mismos y lograr as; despus de un largo rodeo, conseguir la imitacin elemental de los actos no significativos. Pero, por el contrario, nosotros hemos credo comprobar la existencia de todas las transiciones entre esta asimilacin reproductiva que es la reaccin circular o imitacin de s mismo, la asimilacin recognoscitiva y reproductiva a la vez que es el comienzo de la imitacin de otro por incorporacin del modelo al esquema circular y la asimilacin mediata, por medio de ndices inteligentemente coordinados que es la imitacin de los movimientos nuevos conocidos pero invisibles para el sujeto. En todos estos casos, el nio imita en la medida en que tiene la tendencia a conservar y a repetir cada una de las acciones de las cuales es capaz y la imitacin es, pues, acomodacin y asimilacin a la vez. Durante las primeras etapas, el modelo y el gesto propio siguen siendo ms o menos indiferenciados, por indisociacin completa de las tendencias asimilativas y acomodativas. Aun en el tercer estadio, ni las personas ni los objetos son concebidos como dotados de una actividad autnoma, y los espectculos percibidos son siempre considerados como una especie de prolongamiento de la actividad propia: sea que el sujeto imite por asimilacin recognoscitiva y reproductiva, sea que busque, por su respuesta imitativa, prolongar lo que ve u oye, la imitacin no se distingue esencialmente de la reaccin circular y por esto hasta aqu no hay imitacin de lo nuevo. En presencia de los nuevos modelos el sujeto permanece indiferente o bien intenta prolongar el espectculo aplicndole cualquier esquema ya conquistado, en una especie de "causalidad por eficacia" (ver C. R., cap. III). Pero, al contrario, en el cuarto estadio, los progresos de la inteligencia y de la diferenciacin naciente entre la acomodacin y la asimilacin hacen posible la imitacin de los movimientos conocidos pero invisibles sobre el propio cuerpo. Surge entonces una cierta oposicin en el seno de los parecidos globales, entre los ejemplos propuestos desde el exterior y los movimientos habituales del sujeto: a partir de este momento es cuando la imitacin se constituye a ttulo de funcin particular que prolonga la acomodacin y comienza a distinguirse de la simple asimilacin utilizndola necesariamente. En efecto, en la medida que el cuarto estadio marca un comienzo

de la disociacin entre el sujeto y el objeto, la objetivacin que de all resulta hace necesarios los esquemas asimiladores por medio de los cuales el nio intenta adaptarse a las cosas y a las personas de acuerdo con una acomodacin siempre diferenciada. Los modelos propuestos aparecen entonces al sujeto como diferentes de lo que eran durante los estadios anteriores: en lugar de mostrarse como un prolongamiento de la actividad propia, se imponen desde ahora a ttulo de realidades en parte independientes y a la vez anlogas a lo que el nio sabe producir por medio de su accin. Es entonces, y solamente entonces, cuando los modelos nuevos toman inters para el sujeto y cuando la imitacin se especializa en funcin de la acomodacin como tal. El inters que surge en este estadio por los modelos nuevos no constituye, pues, un misterio, sino que prolonga, ms de lo que parece, los anteriores intereses de tendencia conservadora. En toda actividad "circular" y por consecuencia en toda imitacin ya conocida, el carcter "interesante" del resultado perseguido proviene de que ese resultado sirve de alimento al funcionamiento de la accin y por lo tanto precisamente a su reproduccin misma; as el inters no es sino el aspecto afectivo de la asimilacin. Cuando los objetos se destacan del sujeto y los modelos se objetivan por este hecho, no pueden ser asimilados "integralmente" sino que son sentidos como indiferentes en razn misma de su parecido: la analoga se convierte entonces en fuente de inters y no slo en similitud.' En efecto, no importa que el modelo no desencadene an la imitacin, sino slo que los ejemplos presenten una analoga con los esquemas propios. Los modelos demasiado nuevos dejan al sujeto indiferente: por ejemplo, los movimientos an desconocidos y que deben ejecutarse de manera invisible sobre el propio cuerpo. Por el contrario, los sonidos y los movimientos nuevos, pero comparables a los que el nio ha percibido sobre s mismo, provocan inmediatamente un esfuerzo de reproduccin. Sucede como si el inters resultara de una especie de malestar o de conflicto entre el parecido parcial, que empuja al sujeto hacia la asimilacin, y la diferencia parcial que atrae tanto la atencin en cuanto que constituye un obstculo para la reproduccin inmediata. Es, pues, este doble carcter de parecido y de resistencia el que parece accionar el deseo de imitar. En este sentido la imitacin de lo nuevo prolonga la de lo conocido: ambas suponen una imitacin previa, la que por lo dems es evidente puesto que no podra haber acomodacin si no existieran esquemas susceptibles de ser acomodados, y el ejercicio de estos esquemas supone la asimilacin. Pero, entonces, si los modelos propuestos son a la vez lo bastante prximos a la actividad propia como para desencadenar la tendencia reproductiva y, sin embargo, lo suficientemente diferentes de los esquemas ya construidos, no queda sino acomodar stos a aqullos. Por lo dems, el mismo proceso se observa en el comienzo de las conductas adquiridas (final del primer estadio), pero en lo que concierne a la actividad

propia del sujeto. En efecto: las reacciones circulares obedecen todas a este mismo esquema: inters por el resultado nuevo descubierto por casualidad cuando recuerda a otros ya conocidos, e intentos de reproduccin de este resultado. Por eso se ha comparado la reaccin circular con una imitacin de s mismo. Pero, por el contrario, en el caso de los modelos nuevos se trata de un resultado exterior a la accin, que igualmente la recuerda y que comporta una necesidad de reproduccin. La acomodacin necesaria es entonces ms compleja y se disocia ms de la asimilacin: entonces la imitacin comienza a deslindarse eh su condicin de funcin independiente. Pero es necesario comprender que, desde sus comienzos, cumple el mismo papel, aunque menos diferenciado: en lugar de utilizar el modelo, conocido o en parte nuevo, el sujeto lo acomoda siempre a los esquemas de que dispone, sean stos ya esquemas terminados (y en este caso la acomodacin sigue siendo indiferenciada de la asimilacin) o que se los deba modificar en funcin de la novedad (en este caso la acomodacin se diferencia como imitacin). Esto nos conduce al problema tcnico: es comprensible que, a causa de su propia novedad, no podra haber ni asimilacin directa de los modelos nuevos a los esquemas anlogos, ni acomodacin brusca de stos a aqullos; se produce, primero, una bsqueda vacilante comparable a la que hemos denominado "exploracin de los objetos nuevos" (ver N . I , cap. IV, nm. 5) en la cual diferentes esquemas son intentados uno por uno para ver si uno de ellos convendra al modelo. Por ejemplo, en la observacin 32, el nuevo sonido "gaga" desencadena "mam", "all", "baba", "vav" y por ltimo "pap". As pues, cuando es posible, el nio coordina entre s estos esquemas para encontrar una combinacin conforme al modelo. En la misma observacin 32, el sonido "pup" da lugar a "bv", despus a "ab" y despus a una especie de entrecruzamiento de los dos, "bvu" y "bu", sonidos que finalmente llevan a la copia correcta "pu" y "pu-u"; de all a la acomodacin propiamente dicha no hay sino un paso: en lugar de ensayar diferentes esquemas o de combinarlos entre s, el nio simplemente diferenciar el ms prximo de entre ellos hasta conseguir la convergencia con el modelo. Por ejemplo: en la observacin 33, el gesto de plegar y enderezar el ndice da lugar a un movimiento de adis con el brazo y la mano, luego con la mano sola, despus con el dedo de que se trata, aislado de los otros. Finalmente, sucede que la coordinacin y la diferenciacin reunidas desembocan en el resultado correcto, por ejemplo en la observacin 36, cuando J. logra golpear con una mano el dorso de la otra o hacer sonar las notas de un clavecn con un martillo o cuando L. imita inmediatamente el gesto de cubrir un objeto con un pauelo. Pero, a manera de conclusin, anotemos que estos diversos mtodos entran todos en el cuadro de conductas inteligentes de este cuarto estadio: aplicacin de medios conocidos a las situaciones nuevas, para coordinacin de los esquemas y para exploraciones. Es necesario esperar al quinto estadio para que un mtodo general de imitacin de lo nuevo se desarrolle por fin.

3. EL QUINTO ESTADIO: IMITACIN SISTEMTICA DE LOS MODELOS NUEVOS, INCLUSO LOS QUE CORRESPONDEN A LOS MOVIMIENTOS
INVISIBLES DEL PROPIO CUERPO
El mtodo caracterstico del estadio precedente presenta dos limitaciones principales: no se aplica sino a los modelos relativamente comparables a las acciones espontneas del nio y la acomodacin de estos esquemas conocidos a los modelos sigue siendo grosera y global. La imitacin de los modelos nuevos no se hace, pues, sistemtica y precisa, sino en el curso del quinto estadio, y esto paralelamente con los progresos de la inteligencia misma, facultad de la cual parece depender directamente, la imitacin. En efecto, como se recuerda, en el curso de este estadio la acomodacin prosigue su diferenciacin con la asimilacin. Por una parte, la "reaccin circular terciaria" ocupa el lugar de las simples "exploraciones", es decir, que el nio se capacita para experimentar y descubrir las nuevas propiedades de los objetos. Por otra parte, el "descubrimiento de los mtodos nuevos por experimentacin activa" prolonga estas reacciones terciarias al seno mismo de la coordinacin de los esquemas. Ahora bien, estos mismos caracteres repercuten sobre la imitacin de los modelos nuevos, permitindole sobrepasar las simples aplicaciones con acomodacin de los esquemas anteriores para desembocar a una acomodacin vacilante dirigida y sistemtica. Comencemos por mostrar cmo el nio ha aprendido, por experimentacin activa, a imitar ciertos movimientos visibles con resultados significativos:
Observacin 39: Al 1; 0 (20) J. me mira cuando quito y vuelvo a poner la tapa de mi caja de tabaco. El objeto est a su alcance y ella podra intentar reproducir el mismo resultado, pero se contenta con levantar y bajar la mano imitando as el movimiento de la ma y no intentando nada con respecto al efecto exterior. Por el contrario, al 1; 0 (21), imita la accin de pintar. Pongo bajo sus ojos una hoja de papel y trazo algunas rayas de lpiz; dejo enseguida el lpiz sobre la mesa y ella se apodera inmediatamente de l e imita mi gesto con la mano derecha. No consigue escribir inmediatamente, pero, al mover el lpiz, por casualidad traza algunas lneas y contina inmediatamente. Cambia enseguida el lpiz a la mano izquierda, pero dndole la vuelta e intenta entonces pintar con el otro extremo de l. Al comprobar su fracaso no lo vuelve, pero lo regresa a la mano derecha y espera. Para hacerla escribir de nuevo, yo hago con el dedo el gesto de trazar rayas y ella lo imita inmediatamente, pero con el dedo. Al 1; 0 (28), se frota el brazo para imitar el gesto de jabonarse. Al 1; 0 (28), igualmente, pongo un corcho en el borde de su cuna y lo hago caer con un bastn. Se lo extiendo a J. volviendo a poner el corcho y ella se apodera del bastn y golpea inmediatamente el corcho hasta que ste cae.

Observacin 40: Veamos ahora algunos ejemplos de movimientos relativos a las regiones visibles pero poco familiares en el cuerpo: Al 1; 1 (10), J. est frente a m y yo me froto el muslo con la mano derecha. Ella mira, re, y se frota la mejilla y despus el pecho. Al 1; 2 (12), cuando me golpeo el abdomen ella golpea la mesa y despus se golpea las rodillas. Al 1; 3 (30), se golpea las rodillas cuando yo lo hago y luego, cuando me froto el estmago, se frota las rodillas y despus el muslo. Solamente hasta el 1; 4 (15), reproduce el movimiento de frotarse el estmago. Al 1; 4 (21), ve a su madre ponerse una pulsera: la toma y se la pone en el brazo despus de algunos titubeos. Observacin 41: A propsito de esta imitacin por titubeo experimental convendra estudiar su analoga con la imitacin verbal. En efecto, durante el quinto estadio, J., L. y T. reproducen groseramente las primeras palabras adultas. Pero el anlisis de estos hechos nos lleva muy lejos: limitmonos, pues, a uno o dos ejemplos, por lo dems vanales, para indicar simplemente los sincronismos. No es sino hacia el 1; 3 (15), cuando J. imit activamente los sonidos significativos nuevos para ella, es decir las palabras no convergentes con los fenmenos espontneos del nio (como "pap" "mam" "bub" etc.). Ahora bien, esta imitacin naturalmente se hace primero por titubeo dirigido, en espera de que el nio consiga, en el curso del .sexto estadio, reproducciones diferidas, inmediatas y correctas. Al 1; 3 (18), J. responde "papeu" [PAP], cuando se le dice "parti" [PART], por analoga probable con "pap". En seguida dice ella misma "pap" cuando se termina una prueba y despus corrige poco a poco hasta convertirlo en "pat"1. Al 1; 3 (25), dice "bu" por "bouche" [BUCH] y "mu" por "mou-che" [MUCH], "menou" [MEN], Y despus "sat" por el "minon" y "chat", etc. Los das siguientes "bu" se convierte en "bousse" [BUS], etctera. Al 1; 3 (29), dice "bagba" y "bagam" por decir "bague" [BAG] Y "bote" [BUAT], Y no consigue disociar los dos sonidos y los dos modelos fnicos sino poco a poco. Estas disociaciones se establecen en el curso de las semanas siguientes y en correlacin de una con otra. El mismo da "canard" da lugar a "caca" y "lapin" [LAPN] a "papin" [PAPEN]. Al 1; 4 (0), "canard" da lugar a "cacain" [CAQUEN] por analoga con "lapn". Al 1; 4 (2), "oiseau" [UAS] da lugar a "aeu" [AI], etc. Estos pocos ejemplos bastan para mostrar que la imitacin de los sonidos nuevos, como la de los gestos no conocidos, procede por coordinacin de los esquemas usuales y por acomodacin progresiva y titubeante de estos esquemas al modelo. Observacin 42: Al 1; 1 (23), L. me mira con atencin cuando balanceo mi reloj que cuelga de la extremidad de la cadena. Cuando deposito el objeto sobre una mesa, imita mi accin pero agarrando la cadena cerca del reloj mismo. Como est tomndolo demasiado corto para conseguir un balanceo suficiente, lo deposita frente a ella y vuelve a asirlo un poco ms lejos del reloj.

En francs "parti" se usa para expresar finalizacin. [E.]

Al 1; 2 (7), me golpeo el abdomen y ella comienza a golpearse las manos (por asimilacin con el esquema conocido de "bravo") y despus se golpea el vientre. Por la maana, presenta las dos mismas reacciones. Pero, al 1; 2 (18), consigue inmediatamente golpearse el abdomen en el mismo sitio en que yo lo hago. Al 1; 3 (1), consigue, titubeando, imitar a J. que golpea la tierra con una pequea pala. Al 1; 3 (19), consigue tambin frotarse con una esponja tanto el pecho como las piernas como respuesta a modelos propuestos. Al 1; 4 (0), reproduce el gesto de pintar, corrigiendo progresivamente la posicin del lpiz, hasta trazar algunas lneas en el papel.

Veamos ahora algunos ejemplos de imitacin de gestos nuevos relativos a regiones no visibles del propio cuerpo:
Observacin 43: Se ha visto (obs. 19 a 27) cmo J., en el curso del estadio precedente, consigui imitar algunos gestos conocidos relativos a la beca, la nariz, los ojos y las orejas, gracias a que conoca estos rganos en forma tctil y, merced a un sistema de ndices, consegua establecer la correspondencia de sus movimientos conocidos con los del modelo. Durante el mismo perodo, intent hacerle imitar algunos modelos nuevos, el ms simple de los cuales fue el de ponerse la mano en la frente, en cualquier sitio o en algunos puntos precisos. En efecto, este gesto no apareca espontneamente en el nio. Es cierto que ha podido adquirirlo mediante un conocimiento tctil de sus cabellos, pero aun en ese caso habra tenido que establecer la correspondencia de los cabellos con la frente, y la frente misma es evidentemente lo menos interesante del rostro y por consecuencia menos conocida. Ahora bien, hasta los 0; 11 (11) ningn movimiento relativo a los cabellos ni a la frente pudo ser imitado. Pero, por el contrario, este da, cuando me puse la mano sobre los cabellos frente a J., ella levant la suya y pareci buscar en la direccin correcta. En lo que concierne a la frente misma, no hubo ningn intento. A los 0; 11 (20), me mir con inters cuando me toqu la frente con el ndice. Entonces se puso el ndice derecho en el ojo izquierdo y despus lo pase por la arcada subciliar para frotarse la parte izquierda de la frente con el dorso de la mano, pero como si buscara alguna cosa ms. Se alcanz la oreja, pero volvi otra vez en la direccin del ojo. A los 0; 11 (23), cuando me toco la frente, se frota el ojo sin conviccin y mirndome muy atentamente. Una o dos veces sube un poco, debajo de la arcada subciliar, pero enseguida vuelve al ojo. La misma reaccin se presenta a los 0; 11 (24). A los 0; 11 (26), consigue tres veces seguidas ir ms all de los ojos, a los lados de la frente, pero no al centro. El resto de las veces se frota simplemente el ojo. A los 0; 11 (28), J. contina frotndose simplemente el ojo y la arcada subeiliar como respuesta al mismo modelo. Pero enseguida, cuando me tomo un mechn de los cabellos y lo agito, ella por primera vez consigue hacer lo mismo: deja bruscamente la arcada subeiliar que estaba tocando y busca encima hasta que se alcanza los cabellos y los agarra. La bsqueda es netamente intencional. A los 0; 11 (30), tan pronto, e inmediatamente, como yo me tiro los cabellos, ella hace lo propio con los suyos. Se toca igualmente la cabeza como respuesta a esta sugestin. Pero cuando me froto la frente, abandona la partida. Es de notar que cuando ella se hala los cabellos vuelve inmediatamente la cabeza para tratar de verlos. Tal gesto manifiesta

claramente la bsqueda de la correspondencia entre las percepciones tctiles y las percepciones visuales. Finalmente, al 1; 0 (16), J. descubre su frente: cuando me toco en medio de la frente ella se toca primero el ojo y despus busca hacia arriba y se toca los cabellos; despus de lo cual desciende un poco y termina por fijar el dedo en la frente. Los das siguientes consigue imitar inmediatamente este gesto y localiza las diversas regiones de la frente en funcin del modelo. Observacin 44: A propsito de este descubrimiento de la frente y de los cabellos, el cual perfecciona la homologa del rostro de otro con el propio, conviene citar una experiencia un poco distinta de las precedentes, pero igualmente relativa a la imitacin: la del espejo. A partir del 1; 0 (10), cada cierto tiempo coloco enfrente de J. un gran espejo que se dirige a la extremidad de la cuna donde ella est sentada. Despus de algunos instantes de admiracin, manifest un gran placer con el espectculo de su imagen e hizo el signo de "adis" el cual se repiti al ver a su doble repetir este gesto; luego sonrisa, ten-V dido del brazo, etc. No es el caso de discutir aqu la cuestin de saber 4fnp concibi esta imagen ni qu pens de la imagen de otro cuando apareci en el espejo. El nico problema que nos interesa por el instante esfel de la imitacin: ahora bien, entre la imagen refleja y sus propios gestos, existe manifiestamente una relacin anloga a la del modelo y del cuerpo propio (sobre la base de que el nio sabe hacerse imitar con tanta eficacia como l se imita a s mismo). Dicho esto, al 1; 0 (13), J. est enfrente del espejo. Entonces, sin que ella se d cuenta de mi presencia, aproximo un objeto a su cabeza (estoy escondido detrs de una cortina y no hago ningn ruido) y de pronto ella ve en el espejo la imagen de un juguete por encima de la de sus cabellos: la examina con estupefaccin y, de sbito, vuelve la cabeza hacia el objeto real para mirarlo. Esta reaccin parece relacionarse con el comportamiento de J. a los 0; 11 (30), cuando volvi la cabeza para ver sus propios cabellos. Al 1; 0 (19), vuelvo a hacer la experiencia haciendo aparecer un mico de peluche por encima de su cabeza: esta vez ella no se vuelve, pero mirando la imagen en el espejo levanta el brazo y busca el objeto encima de sus cabellos; despus de lo cual, dirige el brazo hacia el mico y lo alcanza sin dejar de mirar el espejo. La misma reaccin se presenta con otros objetos. Despus de esto hago aparecer los mismos juguetes, a veces a la derecha, a veces a la izquierda, pero sin que ella los vea fuera del espejo y evitando todos los frotamientos y ruidos: ella los busca inmediata mente en el lado correspondiente, primero con la mano y despus volviendo la cabeza. Las mismas reacciones se presentan al 1; 0 (20), y los das siguientes. Observacin 45: Al 1; 1 (15),J. me mira cuando le hago el gesto de "un palmo de narices". Pone los dedos sobre la nariz y despus sola mente el ndice y luego hace una serie de repeticiones que no traen nada nuevo. Despus de esto, por la tarde del mismo da, me meto el pulgar en la boca, enderezando los otros dedos y J. pone inmediatamente su pul gar en la boca y mueve los dedos hasta enderezarlos muy correctamente. Entonces saco la mano tal cual de

la boca para poner el pulgar contra la nariz, lo que reproduce el palmo de narices: J. no consigue hacer lo mismo. Al 1; 3 (7), me meto el pulgar en la boca con los dedos estirados y succiono ruidosamente mi pulgar. J., quien ya ha olvidado hace tiem po este modelo y la forma de imitarlo, lo descompone en la siguiente forma: comienza dando un beso en el vaco (para obtener el sonido), despus se mete el pulgar en la boca poniendo el ndice sobre la nariz (sin ningn sonido), y finalmente despus, endereza los dedos. Percibe, pues, el modelo en funcin de los diversos esquemas de asimila cin (el ruido del beso, el acto de succionar su pulgar, el de enderezar el ndice). Con relacin a la nariz, citemos an el titubeo siguiente. Al 1; 3 (30), J. me mira cuando me toco la raz de la nariz con el ndice y se toca entonces la extremidad del ojo (tambin con el ndice) y despus, dudando (tendiendo primero en la direccin de la frente), llega al sitio correcto. Permanece all un instante y despus toca la raz de mi nariz y vuelve a tocar la suya, satisfecha. Observacin 46: Veamos ahora algunos movimientos nuevos rela tivos a la boca: al 1; 1 (19), J. est frente a m cuando me toco la punta de la lengua con el ndice. Inmediatamente intenta imitarme y procede por medio de tres etapas: e n primer lugar, se toca el labio con el ndice (lo que constituye un esquema conocido); en segundo lugar, saca la lengua sin mover el ndice (igualmente); y por fin, en tercer lugar, lleva el ndice en direccin de la boca y se busca manifiestamente la lengua hasta que termina por tocar su punta. El mismo da pongo la lengua contra la comisura izquierda de la boca y J. saca la suya y luego la mueve hasta terminar por colocarla contra la comisura derecha (lo cual es natural, puesto que yo estoy frente a ella). Al 1; 1 (23), intenta imitarme cuando me toco el mentn: comien za por buscar en la direccin de la oreja y, al encontrarla, se dirige luego hacia la nariz; despus de lo cual se toca los ojos y mientras me mira vuelve a descender a la boca. Se apodera entonces de los labios y se queda all. Por el contrario, al 1; 2 (3), parte de la boca y termina por alcanzar el mentn, descendiendo prudentemente. Observacin 47: En cada uno de los ejemplos precedentes se com prueba que el nio procede por experimentacin activa, apoyando su bsqueda sobre lo que ya sabe. A este respecto es de anotar que durante todo este estadio contina ocupndose de las partes del rostro que conoce (los ojos, las orejas, la nariz, la boca, etc.). Y organiza verdaderas "reacciones circulares terciarias" destinadas a informarse cada vez en forma ms completa acerca de las relaciones de lo tctil con lo visual. Es as como al 1; 1 (15), J. me toca los ojos y los palpa delicada mente con el ndice. Intenta cerrarlos y abrirlos y despus, bruscamente y sin dudar, pasa a los suyos como para comparar. Al 1; 1 (19), explora mi oreja izquierda cuidadosamente; toca el pabelln, lo hace vibrar, hunde sus dedos en el hueco, etc. Y despus, as como hizo con los ojos, pasa inmediatamente a su oreja derecha y la palpa.

Al 1; 1 (21), en una ocasin que yo la tomo en brazos, se apodera de mi nariz con la mano derecha y toca luego la suya. Al 1; 2 (3), y al 1; 3 (30), hace lo mismo con mi boca y mis dientes, etc. Observacin 48: Veamos algunos intentos de imitacin de los movimientos nuevos, ms complejos que los precedentes. Al 1; 1 (23), J. est sentada frente a m. Inflo los canillos y des pus los presiono con el ndice y dejo escapar el aire de la boca. J. se pone entonces la palma de la mano derecha sobre la boca y produce un sonido que se parece al de un beso. Despus de lo cual, se toca las mejillas pero no consigue reproducir el conjunto. Al 1; 2 (30), me golpeo las rodillas con las manos y despus coloco una mano frente a la otra, palma contra palma, como en el gesto de "bravo" pero sin ruido: ella se toca las rodillas y despus aplica las palmas de las manos contra sus ojos (gesto de "cuc"). Despus de esto se pone de nuevo las manos sobre las rodillas. Al 1; 4 (0), me toco las mejillas una despus de la otra con el ndice, y ella comienza por golpearse las dos extremidades de la boca y despus aplica el ndice contra la mejilla derecha; despus de lo cual consigue tocarse las mejillas alternativamente. El mismo da, con el ndice escribo un crculo alrededor de mi rostro. J. se interesa por este espectculo y comienza entonces tocndose el ala derecha de la nariz, despus de lo cual describe una vaga curva en el vaco para ir a tocarse la boca. Me observa un instante, suspende todo movimiento y despus traza de nuevo una curva para tocarse la boca. Contino mi sugestin siguiendo siempre la misma trayectoria (la frente, la oreja derecha, el mentn, la oreja izquierda y la frente sin tocarlos pero aproximando la mano lo ms posible al valo del rostro): J. esta vez describe una curva semicircular alrededor de su nariz y despus, con el ndice en el vaco, traza un vago valo pero muy alargado. Observacin 49: Al 1; p (5), L. se golpea la cabeza con una caja. Hago lo mismo y como respuesta ella me imita. Ahora bien: esta adquisicin, que pertenece an al estadio precedente, da lugar los das siguientes a los titubeos dirigidos, caractersticos del quinto perodo. Al 1; 0 (11), intenta copiar el gesto siguiente: poner un cartn plano sobre la cabeza. Ella me mira primero sin reaccionar, y luego, cuando me pongo la mano vaca en los cabellos, toma el cartn y lo dirige hacia su frente. El mismo da, me golpeo la cabeza con la palma de la mano izquierda, y entonces ella levanta la mano derecha y se toca la oreja. Al 1; 0 (12), juega con una cadena; yo me golpeo entonces la cabeza con la mano (sin haber tocado la cadena) y ella entonces se pone la cadena sobre los cabellos. Por el contrario, al 1; 1 (18), yo me golpeo la cabeza con su mueca y ella se golpea el rostro con el mismo objeto, tan pronto se lo entrego. Al 1; 1 (23), me halo los cabellos y ella re a borbotones. Busca entonces el equivalente en su rostro (sobre la nariz y cerca de los ojos). Despus retrocede progresivamente en direccin a la oreja y se hala la oreja. Es de notar as como se ha anotado en la observacin 28, que Lucienne, durante el cuarto estadio, no ha descubierto an ni sus ojos, ni sus orejas, ni su nariz, dado que carece de las reacciones circulares espontneas relativas a estos rganos y por consecuencia de los ndices apropiados. La vez siguiente, apenas me toco los cabellos, ella va directamente hacia la oreja, pero la deja para retroceder todava y descubrir un mechn de cabellos que se hala con conviccin.

En cuanto a la frente, L. no la alcanza sino despus de haber descubierto su nariz y sus ojos (ver la obs. siguiente). Observacin 50: Al 1; 1 (25), L. me mira con atencin cuando me toco la nariz con el ndice (este gesto, que no ha sido nunca ejecutado espontneamente por ella, no ha dado lugar hasta aqu a ningn intento de mi parte). Dirige entonces su ndice y busca en la direccin de la boca (que conoce). Se toca los labios y despus se dirige a la regin superior a la boca. Explora primero la regin situada a los lados de la nariz y despus la alcanza y la toma inmediatamente. Enseguida yo me toco las orejas: ella busca a los lados de la nariz y fija su ndice sobre su pmulo derecho. Yo dejo entonces mi ndice sobre mi frente y L. busca alrededor de su boca. En cuanto al movimiento de abrir y cerrar los ojos, ella abre y cierra an la boca como en el curso del estadio precedente, pero, cuando yo me toco los ojos, ella no reacciona. Me froto los ojos con el dorso de la mano y ella me imita inmediatamente. Al 1; 2 (6), L. busca espontneamente mi lengua, abriendo mi boca con sus dedos (estaba cerrada): toca mi lengua y despus se toca la suya. La comparacin es clara, larga y atenta. L. vuelve a hacerlo por la maana. Entonces yo intento abrir y cerrar los ojos: ella reproduce inmediatamente el problema, con los ojos semicerrados y plegando la nariz, como si acabara de comprender la diferencia entre los ojos y la boca. Al 1; 2 (10), imita de nuevo el gesto de cerrar los ojos pero no consigue tocarse ni las orejas, ni la frente. Por el contrario, al 1; 3 (3), consigue casi sin dificultad alcanzarse la oreja: parte del ojo y busca hacia atrs. En cuanto a la frente, busca sobre la sien, despus un poco ms atrs del ojo y luego consigue subir y mostrar un lado de la frente. Observacin 50 bis: T., a los 0; 11 (29), intenta imitar el movimiento que hago al poner mi ndice sobre la nariz (ver obs. 31), y, l se lo pone en la boca. Cuando yo pongo mis manos sobre la cabeza, l intenta imitarme poniendo las suyas a la altura de los ojos. Al 1; 1 (8), cuando me toco la nariz, dirige su mano hacia su oreja (esquema habitual). Al 1; 3 (4), se mete el ndice en una ventana de la nariz, y despus de haberlo retirado, intenta encontrar de nuevo esta posicin pero sin xito: mete el dedo entonces en el ojo derecho y despus lo pone a la altura de la mitad de la nariz y luego en la raz de la nariz para terminar ponindoselo en la boca. Pero, por el contrario, al 1; 4 (0), imita los gestos de poner la mano en la nariz y sobre la cabeza.

El principal inters que muestran estas reacciones es su paralelismo con las conductas inteligentes contemporneas a ellas. La inteligencia caracterstica del quinto estadio es capaz de coordinar un mayor nmero de esquemas y diferenciarlos en el curso del camino unos con relacin a los otros, para acomodarlos al objetivo, en lugar de coordinar un esquema que sirve de medio al esquema que contiene una finalidad para la accin de acomodarlos ambos a la situacin nueva. Este titubeo

dirigido conduce entonces al descubrimiento de los nuevos medios, tales como esquemas de "sostn" (halar un objeto para atraer el objetivo puesto sobre l), del "hilo", del "bastn", etc. (ver N. I., cap. V). Sin duda, la imitacin de los sonidos y movimientos no visibles (obs. 39 a 42) no difiere sino cuantitativamente de la del estadio cuarto. Pero, por el contrario, la reproduccin de los movimientos desconocidos relativos a partes no visibles del cuerpo propio supone titubeos sistemticos y un conjunto de esquemas significativos auxiliares que hacen esta conducta realmente comparable a los "descubrimientos de medios nuevos". Por ejemplo, cuando J. (obs. 43) consigue reparar tctilmente en su frente fundndose en la percepcin visual de la ma, no slo resuelve un problema nuevo para ella sino que utiliza medios nuevos: parte del ojo, que ella conoce, luego titubea tocndose sucesivamente la oreja y los cabellos, comprendiendo que no ha conseguido el resultado buscado y, finalmente, se considera satisfecha cuando llega a palparse la frente. Cmo se dirige y escoge entre los errores y los ensayos correctos? En lo que concierne a la frente, por ejemplo, la experiencia de las mejillas (obs. 27) da la analoga de superficie lisa al tocar; en lo que se refiere a los cabellos el conocimiento de todo lo que es sedoso o lanudo, y la prueba de que busca esa correspondencia entre lo tctil y lo visual, e incluso, que tiende a controlarla, es este gesto tan caracterstico, a los 0; 11 (30), de volver bruscamente la cabeza para tratar de verse los cabellos (obs. 43). En resumen, en el caso de los movimientos invisibles del propio cuerpo, en lugar de limitarse a practicar diversos esquemas conocidos, como en el cuarto estadio, el nio de este nivel los diferencia y titubea experimentalmente. Es lo que ya haca el del cuarto estadio con los movimientos visibles, pero ahora el sujeto procede con una perseverancia y con una seguridad mucho mayores. As, la imitacin ha llegado a ser una especie de acomodacin sistemtica que tiende a modificar los esquemas en funcin del objeto, por oposicin a las acomodaciones inherentes al acto de inteligencia, que aplican tambin esos esquemas al objeto, pero incorporndose ste a un sistema de utilizaciones variadas.

III. EL SEXTO ESTADIO (COMIENZOS DE LA IMITACIN REPRESENTATIVA Y EVOLUCIN ULTERIOR DE LA IMITACIN)

En el curso del sexto estadio de la constitucin de la inteligencia sensorio-motora, la coordinacin de los esquemas se independiza lo suficientemente de la percepcin inmediata y de la experiencia emprica como para dar lugar a combinaciones mentales. Dicho de otra manera, el titubeo se interioriza y la coordinacin tiene lugar antes de dar ocasin a un ajuste exterior. En lo que concierne a la imitacin, sucede exactamente lo mismo con la sola diferencia de que entonces es la acomodacin como tal la que interioriza, diferenciada con relacin al sistema total de asimilaciones y acomodaciones combinadas que constituye el acto de inteligencia. En efecto, por una parte el nio consigue imitar inmediatamente nuevos modelos, reemplazando la acomodacin titubeante y exterior por una combinacin interna de movimientos. Por otra parte, y sobre todo, se comprueba la aparicin de "imitaciones diferidas", es decir, que la primera reproduccin del modelo no se hace en presencia de ste necesariamente, sino en su ausencia y despus de un tiempo ms o menos largo. Dicho de otra manera, la imitacin se independiza de la accin actual y el nio se hace capaz de imitar interiormente una serie de modelos dados como imgenes por esquemas de actos: as, la imitacin alcanza los comienzos del nivel de la representacin. Pero se plantea entonces el gran problema, cuya solucin depende de los anlisis de los estadios precedentes: el poder representativo reforzar la imitacin desde afuera y a ttulo de factor nuevo, o bien, la imagen representativa en s misma no es sino el producto interiorizado de la imitacin, una vez finalizado el proceso de sta? Veamos primero algunos hechos relativos a la imitacin de las personas reales y de las imgenes.
Observacin 51: Al 1; 4 (0), J. me mira cuando cruzo y descruzo rpidamente los brazos y me golpeo los costados con la mano (gesto de recalentarse). Hasta ahora no ha intentado imitar este movimiento, que le propongo como modelo por segunda o tercera vez. Sin embargo, inmediatamente consigue una imitacin correcta. Su gesto es un poco torpe pero reproduce el modelo cabalmente. A continuacin, sucede lo mismo con diversos movimientos complicados de los brazos y las manos: describir una cruz, poner los brazos encima y detrs de la cabeza, etc. Observacin 52: Al 1; 4 (3), J. recibe la visita de un nio de 1; 6, al que ve de tiempo en tiempo y que por la tarde ha tenido un terrible acceso de ira: alla queriendo salir de su corral de nios y lo rechaza golpeando con los pies contra el suelo. J. no ha visto nunca antes parecidas escenas y lo mira estupefacta e inmvil. Ahora bien, por la maana es ella quien alla y grita en su corral e intenta moverlo golpeando con el pie varias veces seguidas. La imitacin del conjunto es notable y naturalmente que no habra implicado representacin si hubiera sido inmediata, pero despus de doce horas del hecho, sin duda supone algn elemento representativo o pre-representativo. Al 1; 4 (17), despus de una visita del mismo

nio, lo imita claramente de nuevo, pero con otra actitud: se comba hacia atrs, cuando est de pie, y re con una risa parecida a la de su modelo. Observacin 53: Al 1; 6 (23), J. mira un diario ilustrado y fija su atencin sobre la fotografa (muy reducida) de un nio que abre la boca con mmica de estupefaccin o de alelamiento. Entonces se dedica a reproducir este gesto y lo consigue inmediatamente en forma impresionante. La observacin es interesante porque la situacin no implicaba para nada un contexto de imitacin: J. se limitaba a mirar ilustraciones. Parece como si, para una comprensin de lo que vea, J. tuviera la necesidad de imitarlo plsticamente. Observacin 54: A propsito de las imitaciones diferidas de las conductas de su amiguito (obs. 52), es de anotar que J., por la misma poca, se puso a reproducir algunas palabras no en el momento en que se las pronunciaba sino en la situacin correspondiente a su empleo y sin que el nio las hubiera imitado hasta entonces. As, a los 1; 4 (8), J. dijo "au pas" [al paso] al caminar cuando hasta entonces nunca haba pronunciado esta palabra y no se la acababa de decir delante de ella. Se trataba, pues, de una imitacin virtual que se actualizaba bajo el efecto del contexto activo. Al 1; 4 (10), apunta hacia la nariz de su mam diciendo "nez" [nariz], sin haber dicho nunca antes la palabra ni haberla odo inmediatamente antes. Al 1; 4 (14), dice "Flop" a un perro en las mismas circunstancias. De all en adelante, el fenmeno se hace cada vez ms frecuente, es decir, que emplea cada vez con menor frecuencia las palabras que acaba de or por primera vez o un grupo de palabras, inmediatamente pronunciadas. Pero lo importante de anotar aqu es el comienzo de este tipo de imitacin vocal y ponerlo en relacin con los hechos precedentes. Observacin 55: Hemos podido notar, al 1; 4 (5), el anuncio de la representacin en las conductas imitativas de L., en las circunstancias siguientes: le muestro a L. la nariz y ella seala inmediatamente la suya, primero a un lado y despus correctamente. Busca entonces su mueca (una mueca de treinta centmetros), que est sobre un divn a alguna distancia e intenta encontrarle la nariz: consigue tocarla, a pesar de su exigidad. Se ve por este ejemplo que L. no se contenta con imitar un modelo actual sino que busca, por generalizacin inmediata, el equivalente de los rganos de su propio cuerpo sobre un personaje an no imitado ni fcilmente imitable (puesto que se trata de una mueca). Los das siguientes esta capacidad pre-representativa da lugar a imitaciones diferidas casi simblicas. Es as como al 1; 4 (23), L. imita en su bao a J., que no est all, toma una servilleta, la enrolla, se seca la boca y se la pone bajo el mentn como a menudo lo hace su hermana. Al 1; 5 (7), arrulla su mueca en los brazos, sin ningn modelo actual, a la manera como lo hace su hermana mayor.

He aqu unos casos interesantes de imitacin de objetos. Hasta aqu y para abreviar, no hemos insistido sobre la imitacin de los objetos, porque durante los estadios precedentes se confunde con la de los movimientos que podran ejecutar las personas mismas (balanceos, etc.). Pero, por el contrario, al nivel de la imitacin diferida se observan reacciones curiosas de reproduccin de los movimientos del

propio cuerpo, de una situacin fsica interesante para el nio (objetos colgados, agrandar aberturas, etc.); en las observaciones que siguen comenzaremos por recordar, en cada uno de nuestros tres sujetos, algunos hechos caractersticos de imitacin de los objetos de los estadios cuarto y quinto para hacer comprender mejor la continuidad y la novedad simultnea de las reacciones del sexto estadio respecto de los niveles precedentes:
Observacin 56: En el curso del cuarto estadio J. ha presentado una imitacin de los objetos materiales en relacin probable con la "causalidad por imitacin" (ver cap. III de C. R.). Por ejemplo, a los 0; 9 (9), en presencia de un papagayo de celuloide al cual imprimo un movimiento oscilatorio vertical (sin mostrrselo, puesto que mi mano est envuelta por una manta). Ella imita inmediatamente este movimiento, sin duda para hacer continuar el del papagayo. Igualmente, a los 0; 10 (7), mira un cepillo y despus un Cartn animados con parecido movimiento: responde haciendo el gesto de "adis". En el curso del quinto estadio, la imitacin de los objetos es sobre todo de orden perceptivo. Por ejemplo, al 1; 2 (25), ve una lmpara suspendida del techo y que oscila: ella se balancea inmediatamente diciendo "bim bam". Sin duda, J. busca en esta forma anunciar el hecho y clasificarlo con una palabra y un esquema motor reunidos. Finalmente, en el curso del sexto estadio la imitacin de los objetos adquiere una funcin netamente representativa. Al 1; 3 (8), J. juega con un payaso de grandes pies y por azar cuelga estos pies en el descote de su vestido. Le cuesta trabajo descolgarlo, pero, inmediatamente liberada, intenta volverlo a poner en la misma posicin. Sin duda, se trata aqu de un esfuerzo para comprender lo que ha sucedido: sin esto, la conducta del nio no tendra ninguna explicacin. Ahora bien, como no consigue colgar correctamente el payaso del vestido, extiende la mano frente a ella y curva su ndice en ngulo recto para reproducir la forma de los pies del mueco, despus de lo cual describe exactamente la misma trayectoria que el mueco y logra as meter el dedo en el descote. Por un instante mira el dedo inmvil y luego hala del vestido, sin poder mirar lo que ha hecho. Despus de lo cual levanta el dedo, satisfecha, y pasa a otra cosa. Al imitar as con el dedo y la mano la forma y el movimiento del payaso, J. ha querido, sin duda, construir una especie de representacin activa del acontecimiento que acababa de reproducirse y que ella no comprenda del todo. Observacin 57: Igualmente, L. ha presentado algunos casos de imitacin de los objetos con un fin esencialmente representativo: Por ejemplo, al 1; 1 (25), est sentada en su cuna y yo sostengo mi bicicleta y la hago ir y venir en la direccin de lo largo de la cuna. L. se muestra muy interesada por este movimiento y comienza un intento de continuar empujando ella misma la bicicleta, apoyndose en la silla (naturalmente, yo sostengo el manubrio y la ayudo a mover el objeto). Despus, se inclina para ver lo que pasa y mira hacia el piso como para comprender el movimiento, y luego se balancea lentamente hacia adelante y hacia atrs con el mismo ritmo que llevaba la bicicleta (que ahora est inmvil). Todo el comportamiento de la nia parece indicar claramente que esta imitacin presenta, como en el caso de J., un fin puramente representativo.

Por otra parte, ya hemos revelado (ver N. I., obs. 180) un caso notable de bsqueda inteligente en el curso de la cual L. intent representarse la solucin imitando con la boca la apertura de una caja de fsforos. En efecto, al 1; 4 (0),- L. intent sacar de una caja d fsforos una cadena de reloj, pero la abertura de la caja no era mayor de tres milmetros. Entonces mir la caja con gran atencin y despus, varias veces seguidas, abri y cerr la boca, primero discretamente y luego cada vez en forma ms decidida. Es claro que la nia, intentando representarse los medios de abrir la cavidad bucal, utiliz, como "significante", o smbolo representativo, su propia boca de la cual conoca los movimientos por va tctilquinestsica y por analoga con la imagen visual de la boca de otro. Es posible que se agregue a esto un elemento de causalidad por imitacin: probablemente tambin, L., a pesar de su edad, intentara actuar sobre la caja por medio de su gesto mimtico. Pero lo esencial para ella, como lo muestra el contexto de sus conductas, es el pensar la situacin y, para hacer esto, representrsela activamente. Observacin 58: T. ha imitado siempre con igual propiedad tanto los objetos materiales como las personas. 1. Estadios II a V: ya a los 0; 3 (1), T. mueve la cabeza lateralmente cuando yo lo hago o cuando muevo la mano frente a sus ojos: ahora bien, ejecuta el mismo gesto en presencia de un juguete que balanceo horizontalmente (ver obs. 6). A los 0; 3 (24), cuando hago ir y venir una bolsa de perlas que cuelga, no reacciona, pero cuando la muevo en el plano horizontal, mueve la cabeza, lateralmente. A los 0; 7 (5), responde con un gesto de "adis" a un objeto que muevo verticalmente, con lo cual imita con la mano el movimiento del objeto. A los 0; 10 (20), tiene enfrente un cojn sobre el cual est colocada una cadena de reloj, y sin que pueda verme yo levanto y bajo alternativamente el cojn: responde con movimientos del torso que lo levantan y lo dejan caer. El mismo da los movimientos horizontales de una caja metlica da*n lugar a movimientos laterales de la cabeza. 2. Estadio VI: al 1; 0 (10), Laurent mira una caja de fsforos que sostengo en sentido vertical y que abro y cierro alternativamente: encantado con este espectculo que mira con la mayor atencin, imita la caja de tres maneras: primero, abre y cierra la mano derecha, mirando el objeto; segundo, hace "tff, tff" con la boca para reproducir el ruido del objeto, y tercero, reacciona como L. al 1; 4 (0), es decir, que abre y cierra la boca. Segn la mmica del nio, estas tres reacciones me han parecido constituir ms que intentos para actuar sobre el objeto, concomitantes de la percepcin puesto que, en efecto, no se trataba sino de gestos discretos y no de "procedimientos" perseverantes, con intensidad variable segn el xito o el fracaso. Al 1; 0 (11), imita el sonido de una ventana que l mismo mueve y balancea, con el ritmo similar. Al 1; 0 (23), abaniqueo el rostro de T. con un cuadernillo, pero sin producir ningn ruido: responde, a veces moviendo la cabeza lateralmente; otras, soplando suavemente con la nariz o la boca. Ms que "procedimientos" para hacer continuar el movimiento, se trataba sobre todo de una actitud perceptiva o representativa.

Estas observaciones testimonian la aparicin de tres novedades con respecto al estadio precedente: imitacin inmediata de los modelos nuevos complejos (obs. 51),

imitacin diferida (obs. 52-55) e imitacin de objetos materiales que sirven para su representacin (obs. 56-58). Anotmoslo desde luego: el nio hasta ahora no ha conseguido imitar inmediatamente sino movimientos y sonidos ya conocidos o que pueden ser reproducidos por pura coordinacin de esquemas simples anteriores; cuando el modelo era decididamente nuevo, no lograba copiarlos sino por titubeos ms o menos largos: pero al contrario, en la observacin 51, J. imita inmediatamente un gesto complejo desconocido, como si la acomodacin se efectuase interiormente y sin titubeos externos. Esta interiorizacin de la imitacin cualquiera que sea el mecanismo es an ms clara en el segundo grupo de hechos. A menudo ha sucedido hasta aqu que el nio reprodujera sin percepcin actual un modelo ya imitado antes (por ejemplo hacer "bravo", sin incitacin exterior). Pero, en tales casos, el sujeto haba aprendido a imitar el modelo en presencia de l, por acomodacin perceptiva directa. AI contrario, lo caracterstico de las reacciones 52-55 es que el nio, sin haber imitado nunca un movimiento o un sonido dados, los reproduzca por primera vez en ausencia del modelo como si se apoyara en un recuerdo no acompaado de percepcin presente1. De nuevo aqu, y aun con ms nfasis que en el caso precedente, parece que la acomodacin de asimilacin al modelo hasta ahora exterior y emprico, en el curso de este largo ejercicio, se ha liberado lo suficiente de las exigencias de la accin inmediata como para funcionar por s misma o interiormente. Pero surge aqu el problema anunciado al comienzo de este inciso y que constituye el objeto de toda la primera parte de esta obra: La imitacin diferida est en continuidad con los estadios precedentes y constituye una interiorizacin (as como el lenguaje interior est en continuidad con la palabra y constituye una interiorizacin de ella), o bien, es necesario hacer intervenir en este sexto estadio una nueva facultad (memoria de evocacin, representacin, etc.) destinada a explicar la copia a distancia, diferida, y la imitacin inmediata y sin titubeos de los modelos nuevos? En particular, cuando el sujeto imita sbitamente y por primera vez un modelo desaparecido horas antes o das enteros, parece efectivamente que el modelo percibido exteriormente fuera reemplazado por un "modelo interno"; surge la pregunta: Dicho modelo sera pues el producto de la imitacin misma, o el producto de la "representacin" en general, la cual aparecera precisamente a este nivel y provocara la transformacin de la imitacin, lo mismo que otras reacciones nuevas como son la aparicin del

C. W. Valentine (op. ct., p. 115) tampoco anota estas imitaciones diferidas sino a partir del segundo ao del desarrollo.

lenguaje y transformacin de la inteligencia sensorio-motora en inteligencia conceptual o representativa? Pero, antes que nada, establezcamos el sentido de las palabras, con el fin de distinguir mejor los problemas. En efecto, se emplea el trmino de "representacin" en dos sentidos diferentes: en el sentido amplio, la representacin se confunde con el pensamiento; es decir, con toda inteligencia que no se apoya simplemente en las percepciones y los movimientos (inteligencia sensorio-motora) sino en un sistema de conceptos o esquemas mentales. En el sentido estricto, se reduce a la imagen mental o al recuerdo-imagen, es decir, a la evocacin simblica de realidades ausentes. Por lo dems, es claro que ambas clases de representaciones, amplias y limitadas, presentan relaciones entre s: el concepto es un esquema abstracto y la imagen un smbolo concreto, pero, sin llegar a reducir el pensamiento a un sistema de imgenes, se puede decir que todo pensamiento se acompaa de imgenes, puesto que, si pensar consiste en relacionar significaciones, la imagen sera un "significante" y el concepto un "significado"1. Adems, es muy posible que ambas se constituyan en forma concurrente. En efecto, en el curso de este mismo sexto estadio hemos notado (N. I. y C. R.) la aparicin de la representacin en el sentido amplio en la inteligencia sensorio-motora del nio, en tanto que ahora comprobamos en los mismos sujetos el nacimiento correlativo de una imitacin diferida que supone por lo menos la representacin en sentido estricto (modelo interno o recuerdo). Pero es necesario distinguir cuidadosamente estas dos nociones y los dos tipos de problemas que se relacionan con ella. En adelante llamemos "representacin conceptual" a la representacin en el sentido amplio y "representacin simblica o imaginada", o "smbolos" e "imgenes" simplemente, a la representacin en sentido estricto. Anotemos adems, lo cual es fundamental, que, de acuerdo con la terminologa de los lingistas, nos es necesario reservar el trmino de "smbolo" a los significantes "motivados", es decir, que presentan una relacin de parecido con el significado por oposicin con los "signos" que son "arbitrarios" (es decir, convencionales o socialmente impuestos). Ahora bien, adems de los conceptos y los smbolos interviene en este mismo estadio un comienzo del empleo de los "signos", puesto que, aproximadamente en el momento mismo en que la inteligencia sensorio-motora se prolonga en representacin conceptual y la imitacin se convierte en representacin simblica, el sistema de signos sociales aparece bajo la forma del lenguaje hablado (e imitado). El problema

Ver en particular el bello captulo de I. Meyerson sobre "Les images", en la segunda edicin del Traite de psychologie, de Dumas.

se refiere, pues, no solamente a dos trminos sino a tres a la vez: conceptos, smbolos o imgenes y signos verbales. Dicho esto, podra sostenerse una solucin primera, que consistira en relacionar estos tres trminos y conservar los conceptos, las imgenes y los signos como interdependientes, puesto que los tres dependen de la vida social. Si no nos equivocamos, sta es la solucin de Wallon: para l, no solamente los conceptos estn ligados con los signos, sino que el lenguaje depende igualmente del espacio mental, lo mismo que el "paso" que la imitacin determina de las "constelaciones perceptivo-motoras" o "perceptivo-posturales" a su "equivalente hecho de imgenes, de smbolos, de proposiciones". De donde, la oposicin radical admitida por este autor entre las reacciones aparentemente imitativas de los 18 primeros meses y la verdadera imitacin que "no aparece antes de la segunda mitad del segundo ao", o sea, si no nos equivocamos, entre la "ecocinesis" y la imitacin representativa. Pero de esta concepcin, mucho ms terica que experimental, no podramos esperar un gran auxilio en la explicacin del detalle de los hechos. Como es lgico, estamos enteramente de acuerdo con la necesidad de apelar a los factores sociales para explicar el pensamiento, a pesar de la opinin que curiosamente nos presta Wallon y segn la cual queremos derivar toda la razn de los esquemas sensorio-motores individuales. Pero el recurrir al concepto global de la "vida social", nos parece inadmisible en psicologa: la "sociedad" no es ni una cosa ni una causa, sino un sistema de relaciones que el psiclogo debe analizar y distinguir separadamente en sus efectos respectivos. Es lo que nosotros hemos intentado hacer en cuanto a los efectos contrarios de las relaciones de cooperacin y oposicin en la formacin de la lgica; en el complejo dominio de los comienzos del smbolo se debe proceder a una disociacin metdica de los posibles factores que intervienen en el problema, y no saltar de un golpe de la neurologa a la sociologa. Ahora bien, volviendo al problema de la imitacin: el paso de las reacciones de los estadios IV y V a las del estadio VI requieren necesariamente la hiptesis de una solucin de continuidad? Cuando en el estadio IV el sujeto, por intermedio de los "ndices" manifiestamente inteligentes consigue establecer la correspondencia entre el rostro del modelo y los movimientos propios invisibles, es necesario decir, con el terico, que el nio no imita an mientras que la imitacin diferida de la marcha de un amigo ocurrida meses ms tarde, sa s constituir una imitacin verdadera? Seguramente ha habido un paso de lo sensorio-motor a lo representativo, pero este paso particular constituye un fin o es imputable a la intervencin de factores propios de la "sociedad" humana?" La comparacin con los antropoides se impone: en efecto, podra suceder que, en el momento en que algunas representaciones simblicas acaban de coronar la evolucin de la inteligencia sensorio-motora en el nio, comenzara la adquisicin del lenguaje articulado, y esta convergencia, que reforzara

el poder simblico, no explicara todo si encontramos en el antropoide un poder anlogo a la exclusin de todo sistema de "signos". Ahora bien, ste es precisamente el caso. En efecto, como muy bien lo ha dicho Guillaume1, "el lenguaje oral del hombre no es sino la principal manifestacin y no la nica de una funcin simblica muy general". A falta del lenguaje el simio testimonia inters en los "objetos simblicos" que se pueden comparar a nuestros signos monetarios: chimpancs jvenes han sido enseados, primero, a sacar uvas de un aparato distribuidor al introducir monedas en una rendija, y enseguida a procurarse estas monedas actuando sobre otro distribuidor. Ahora bien: "Es necesario esperar de tres a veinticuatro horas para utilizar las monedas; sin embargo los simios trabajan durante ms de una hora para acumular una provisin." Adems, Wolfe (1936) consigui ensear a los simios "a diferenciar varias clases de monedas, segn la significacin arbitraria que les haba atribuido: unas sin valor, otras que daban derecho a una uva, otras a dos; otras que permitan obtener agua o alimentos secos y que eran empleadas juiciosamente por animales privados, respectivamente y durante 24 horas, fuera de agua o de alimentos secos" Finalmente, Nyssen y Grawford (1936) han conseguido, colocando a los animales en dos cajas contiguas de las cuales una sola contena un distribuidor, provocar regalos y cambios: por tanto, el valor simblico de las monedas tiles y de las monedas inutilizables era perfectamente reconocido. Se pueden relacionar estos hechos con las experiencias de Koehler2 sobre la memoria representativa del chimpanc que, despus de una hora, recuerda muy bien el hecho de que una fruta ha sido enterrada en la arena, se acuerda del lugar preciso y tan pronto tiene un bastn intenta desenterrarla aun a la distancia de un metro treinta centmetros de su jaula. Se ve as que, con anterioridad a todo lenguaje, sistemas ms o menos complejos de representaciones pueden constituirse, implicando algo superior al "ndice" perceptivo: "significantes" ya diferenciados del "significado" con el cual se relacionan, as se trate de "objetos simblicos", como en el caso de las monedas que deben situarse a medio camino entre el ndice y el smbolo propiamente dicho o aun tratndose de "representaciones", como dice Koehler (de quien es conocida la prudencia a este respecto), es decir, imgenesrecuerdos. As pues, la imitacin diferida y representativa no requiere necesariamente la intervencin de representaciones conceptuales ni de "signos", puesto que existen

1 2

"La psychologie de singes", en Dumas, Nouveau traite' de psychologie, t. VIII, pp. 325-6. L'intelligence des singes suprieurs, pp. 265-8.

smbolos tales como la imagen, el recuerdo de evocacin, el objeta simblico, etc., inherentes a los mecanismos individuales del pensamiento. Se puede entonces concebir una segunda solucin a nuestro problema: la de que una vez construida la imitacin sensorio-motora tal como se manifiesta en el quinto estadio, la imagen mental viniera a reforzarla como un factor nuevo, extrao a sus mecanismos propios pero que se integrara a ellos una vez terminada su maduracin. Tan slo dos dificultades inevitables surgen: la primera es la de comprender de dnde saldra la imagen en ese caso. En efecto, ninguna de las reacciones de los estados precedentes la supone: hemos insistido sobre esto (N. I. y C. R.) a propsito de la inteligencia sensorio-motora, y en el presente anlisis volvemos a encontrar el mismo resultado a propsito de la imitacin. Por qu aparece en el sexto estadio la imagen y cmo explicar esta aparicin ex-abrupto? La segunda dificultad es an mayor: la imitacin diferida supone la imagen mental desde el comienzo o bien conduce a ella? A menudo nos ha sucedido que podemos encontrar la solucin de un problema por introspeccin sobre nosotros mismos y que los sujetos confirman esta observacin: sucede que, a veces, se tiene conciencia de estar imitando a alguien pero sin saber a quin (por ejemplo, sonrer de una manera que no es habitual, con el sentimiento de copiar a un desconocido), y luego encontrar enseguida (pero solamente enseguida) la imagen del modelo (por ejemplo de un personaje observado en el tren y que sonreira silenciosamente al leer). De acuerdo a este ejemplo, nada prueba que la representacin imaginada, el recuerdo-imagen, etc., existan con anterioridad a la imitacin diferida puesto que podran venir despus de ella y apoyarse en ella. De aqu podemos extraer la tercera solucin: la imagen mental, es decir el smbolo, como copia o reproduccin interior del objeto no podra ser simplemente un producto de interiorizacin de la imitacin misma? En efecto, se sabe que la imagen no es slo, como se la crey por mucho tiempo, una mera prolongacin de la percepcin. Resulta de una construccin, parecida a la que engendra los esquemas de la inteligencia, pero cuyos materiales son prestados a una "materia sensible". Ahora bien, agreguemos que este material es tanto motor como sensible: or mentalmente una meloda es una cosa, pero poder reproducir precisa y singularmente la audicin interior es otra; igualmente la imagen visual es vaga en tanto que no se puede traducir en dibujo o en mmica. As, pues, la imagen es un trazo de la imitacin posible. Por qu no podra ser el producto de la interiorizacin, de la imitacin una vez que sta ha sido elaborada, como el lenguaje interior es a la vez el esquema de las palabras que deben venir y la interiorizacin del lenguaje exterior adquirido? Cuando la acomodacin de los esquemas sensorio-motores se desarrolla en gestos visibles, constituye la imitacin propiamente dicha, pero cuando, suficientemente desarrollada para presentarse sin titubeos exteriores, queda como virtual e interna y bajo esta ltima forma, por qu no conducira a una imitacin interiorizada, que sera la imagen?

El examen de la imitacin de los objetos (obs. 56 a 58) puede ayudamos a decidir entre estas dos soluciones. Primero que todo, anotemos que en el nio las cosas dan lugar a movimientos de utilizacin en una mayor proporcin a como ocurre en los adultos; es decir, que hay una mayor asimilacin a los esquemas prcticos usuales. Hasta el cuarto estadio, por lo tanto, hasta que la acomodacin no se ha diferenciado de la asimilacin, la imitacin de los objetos queda incluida en las reacciones circulares, a la vez asimiladoras y acomodatrices. Pero a partir del cuarto estadio, es decir, cuando ocurre la disociacin progresiva de las dos tendencias, la imitacin de los objetos se diferencia de su utilizacin, aun cuando sigue siendo menos frecuente que en los adultos, ya que predominan las reacciones de utilizacin. Anotemos, sin embargo, que toda exploracin (estadio IV) y toda "reaccin circular terciaria" (estadio V), con la consiguiente bsqueda de novedades y su reproduccin como tales, envuelven alguna imitacin: por ejemplo, cuando el nio balancea un objeto suspendido, en un sentido lo imita por el vaivn de sus manos. Finalmente, cuando la acomodacin se libera suficientemente, esta imitacin de los objetos inertes adquiere un papel casi representativo. Cuando, por ejemplo, T. imita con la mano y con la boca la apertura de una caja de cerillos (obs. 58), es claro que el sujeto no busca actuar sobre la cosa sino que simplemente la acompaa con una especie de representacin plstica que le ayuda a seguir con atencin lo que percibe. Adems, cuando L. (obs. 57) desea abrir la caja que est casi cerrada e intenta el desarrollo ulterior de la situacin por medio de la representacin, recurre precisamente a esta representacin imitativa, abriendo y cerrando tambin su boca. En estos ltimos ejemplos se ve con claridad cmo la imitacin misma viene a jugar el papel de la imagen interior y casi de la "experiencia mental" Pero, sobre todo, se ve y esto es a lo que queramos llegar que la imagen que utiliza L. no es precisamente an "mental" puesto que es exterior. Es, pues, claro, en una reaccin como sta, que la imitacin representativa precede a la imagen y no la sigue, y as el smbolo interior es un producto de interiorizacin y no un factor nuevo que surge de no se sabe dnde. Es tambin interesante si se quiere seguir la comparacin de la imagen y del lenguaje interior comprobar un cierto paralelismo (con el desplazamiento progresivo que explica la adquisicin ms lenta del lenguaje) entre las conductas de L. y T. y las reacciones verbales del nio de dos a cuatro o cinco aos. En efecto, el nio es incapaz por mucho tiempo de poseer lenguaje interior; de ah estos soliloquios en alta voz, los monlogos y aun los "monlogos colectivos" que hemos descrito ya en los nios pequeos (Le langage et la pens chez lenfant), mientras que con el desarrollo hay interiorizacin cada vez ms completa. Por lo mismo, la imagen mental an exterior, si se puede decir, de los comienzos del sexto estadio, atestigua una lnea de evolucin parecida.

Sin embargo, es necesario anotar desde ahora (volveremos a ello con frecuencia en las partes II y III) una diferencia esencial entre el smbolo que es la imagen y los signos sociales que constituyen el lenguaje. La imagen mental sigue siendo de orden privado y precisamente porque atae al individuo solo y no sirve sino para traducir sus experiencias privadas, es por lo que conserva un papel irreemplazable al lado de los sistemas de signos colectivos. Por eso el lenguaje interiorizado sigue siendo mucho ms socializado, a pesar de ser interior, que la imagen, y conserva siempre una tendencia a exteriorizarse: en todos los grados es siempre el esbozo de una posible palabra exterior. Por el contrario, la transformacin de la imitacin en imagen implica una parte mucho mayor de interiorizacin verdadera: hasta en la ensoacin imaginativa y el sueo mismo, la imitacin de las escenas vividas (a menudo singularmente precisas en el pequeo detalle de los personajes y las cosas) viene a traducirse en cuadros imaginados. ste es uno de los polos hacia los cuales se orientar el smbolo, como lo veremos en la Segunda Parte (cap. VII). En el otro polo, la imagen puede, como el lenguaje interior, constituir el esbozo de nuevas exteriorizaciones: a veces la imagen se desarrolla de nuevo en imitacin (y en imitacin de las cosas as como de las personas), en el dibujo y las tcnicas plsticas, en los ritmos y los sonidos, las danzas y los ritos, en el lenguaje mismo o, bajo la forma de "lenguaje afectivo" descubierto y analizado por Bally, la expresividad se nutre nuevamente en las fuentes de la imagen y del smbolo. Pero para comprender el destino ulterior de la imagen y de la representacin simblica, a los cuales la imitacin nutre y les permite constituir copias ms o menos exactas de lo real, es necesario estudiar an la contrapartida de la imitacin si se puede decir, o sea el juego y la construccin imaginativa misma, que utilizarn estas copias en los sentidos ms variados, insuflndoles significaciones cada vez ms alejadas de su punto de partida imitativo.

2. LA EVOLUCIN ULTERIOR DE LA IMITACIN1. LA IMITACIN Y LA

IMAGEN
Examinaremos ahora las formas que toma la imitacin durante el desarrollo del nio despus de la adquisicin del lenguaje; trataremos brevemente este punto, puesto que la imitacin de los dos a los siete u ocho aos es bien conocida y los hechos que hemos podido anotar no aportan gran cosa de nuevo a este tema. En dos palabras, de los dos a los siete aos la imitacin representativa se expande y se generaliza bajo una forma espontnea, que su progresiva soltura y su egocentrismo hacen a menudo
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Con la colaboracin de la seorita Elizabeth Sontag .

inconsciente, en tanto que hacia los siete u ocho aos la imitacin se hace reflexiva y se integra o se reintegra en la inteligencia misma. Para estudiar este desarrollo de la imitacin hemos procedido de las dos maneras siguientes: por una parte, hemos realzado las diferentes imitaciones entre J., L. y T., as como la forma como imitaban a sus padres. Por otra parte, hemos organizado en la Maison des Petits de Ginebra una experiencia muy sencilla, que consiste en hacer concurrir a los nios de cuatro a siete aos (examinados individualmente) a una prueba de construccin de bloques, tras de haberles dado a todos un material anlogo para ver qu hacan con l. El modelo propuesto haba sido construido a veces por un adulto, a veces por otro nio mayor, de su edad o menor. Dada la banalidad de los resultados obtenidos, es intil hacer un anlisis sistemtico y citar observaciones detalladas: nos limitaremos, pues, a dos tipos de observaciones de orden general, de las cuales una se refiere a los mviles y la otra a la tcnica de la imitacin. Desde el punto de vista de los mviles es notable comprobar que la imitacin no constituye nunca una conducta que se satisfaga a s misma: resulta siempre, ciertamente, de una acomodacin especial al modelo propuesto, pero que suscita esta acomodacin imitativa en la medida en que dicho modelo es asimilado de cerca o de lejos a un esquema propio, idntico o anlogo. Dicho de otra manera, la imitacin es siempre un prolongamiento de la inteligencia, pero en el sentido de una diferenciacin en funcin de modelos nuevos: el nio imita un avin o una torre, etc., porque comprende su significacin y no se interesa en ello sino en relacin con alguna de sus actividades. Pero, adems de estos factores que se manifestaban ya en el nivel sensorio-motor, ahora interviene un nuevo mvil esencial: la valoracin de la persona imitada. La influencia de este factor se anuncia tambin desde los primeros meses, en el sentido de que el beb imitar menos a un desconocido que a un familiar; pero, con el desarrollo de la vida social y el intercambio, toda clase de matices nuevos se revelan. Es as como el prestigio del socio juega un papel preponderante: un adulto que tiene autoridad personal o un nio mayor admirado son imitados como tales, mientras que uno de su edad y sobre todo un nio menor a menudo proponen en vano modelos que, sin embargo, son parecidos a los otros. Por eso Tarde (quien ha anotado muy finamente estos factores del prestigio) simplifica demasiado las cosas al querer hacer de la imitacin el cimiento de la vida social: desde el punto de vista de las relaciones interindividuales la imitacin no es jams sino un vehculo y no un motor, y debe buscarse este ltimo ms bien en la dependencia, la autoridad y el respeto unilateral, fuentes de la imitacin del superior por el inferior, o en la reciprocidad intelectual o moral y en el respeto mutuo, fuentes de la imitacin entre iguales.

Pero, al nivel de los dos a los siete aos, en que esta cooperacin es an espordica, la imitacin entre iguales y aun entre menores y mayores que no tienen autoridad especial, da lugar a una participacin interesante. Ya lo hemos anotado a propsito del lenguaje del nio (Le langage et la pense chez lenfant, cap. I) y lo hemos encontrado en nuestras observaciones aqu anotadas (tanto sobre J., L. y T. como en la Maison des Petits): el nio imita, a menudo sin saberlo, por simple confusin de la actividad de otro con la suya propia. Si se quiere aceptar la definicin que hemos propuesto del egocentrismo infantil (haciendo abstraccin de las significaciones precisas de esta palabra, que puede ser mal escogida pero que evita la creacin de un neologismo), hay en esto una manifestacin tpica del egocentrismo. En efecto, el egocentrismo infantil es esencialmente un fenmeno de indiferenciacin: confusin del punto de vista propio con el de otro, o de la accin de las cosas y las personas con la actividad propia. Definido as, el egocentrismo es tanto sugestibilidad y absorcin inconsciente del yo en el grupo (hemos ya insistido en ello en la obra citada) como ignorancia del punto de vista de los otros y absorcin inconsciente, precisamente como expresin de una indisociacin. En lo que concierne a la imitacin, en particular, sucede lo siguiente: a menudo el nio declara que no quiere copiar el avin o la casa que se le han propuesto, que el modelo no le interesa y que no es bonito, que l quiere "otra cosa", despus de lo cual lo reproduce exactamente! An ms, hemos anotado el caso de un nio de seis aos que acusaba a su entrenador (de siete aos) de haberlo copiado, siendo que la relacin era precisamente inversa. Otro muchacho de seis aos, al poder escoger entre un vehculo, una casa y una iglesia ya construidas o un avin en va de fabricacin, declara que no le gustan los aviones, que "no har eso", despus de lo cual lo imita exactamente sin guardar ningn recuerdo de sus intenciones anteriores. Por esto mismo L., a los tres aos, copia sin cesar los juegos de J. (de cinco aos y medio) creyendo inventar. Es tanto ms interesante sealar esta imitacin por confusin del Yo con otro, en cuanto que ella reproduce en cierto sentido lo que hemos visto en el captulo primero por un "desplazamiento vertical" acerca de los comienzos de la imitacin sensorio-motora. Igualmente, en el plano sensorio-motor, los primeros modelos no son aceptados (movimientos de la mano o de la cabeza entera) sino cuando son directamente asimilados a los esquemas de la actividad propia: la imitacin es entonces inconsciente por simple confusin entre los movimientos exteriores y los del Yo. Ahora bien, si el mismo fenmeno se reproduce en un plano superior, es que la actividad representativa de que se trata igualmente ha comenzado y supone un parecido trabajo de coordinacin de los puntos de vista y de delimitacin de lo interno y lo externo.

Esto nos conduce al problema de la tcnica o mecanismo estructural, de esos nuevos tipos de imitacin y nos vuelve a plantear la cuestin de las relaciones entre la imitacin y la imagen mental. La caracterstica de la imitacin propiamente representativa del nivel de los dos a los siete aos, por oposicin a la imitacin sensorio-motora, es la de que, desde que aparece, la representacin imaginada del modelo precede a su copia. Durante los estadios I a V de la imitacin sensorio-motora, no hay imgenes mentales. En el estadio VI de este primer perodo (ver el nmero 1 de este cap.), la representacin imaginada hace su aparicin, pero es (por as decirlo) inmanente a la imitacin: esta se ha diferenciado ya, lo cual supone la imagen, pero dicha imagen se nos ha mostrado como prolongando la culminacin interior de la imitacin, y, por lo tanto, como si consistiera en una imitacin interiorizada. Por el contrario, la imagen adquiere su vida propia y precede en tal forma a la imitacin que, al imitar, a menudo el sujeto ignora que copia, como si su rplica le pareciera emanar de s mismo; es decir, prolongar precisamente sus imgenes interiores en lugar de determinarlas. Por lo tanto, en este nuevo perodo del desarrollo de la imitacin, podremos an considerar la imagen mental como una imitacin interior? Y cmo concebir las relaciones entre la accin exterior que sigue siendo la imitacin en acto y el esquema representativo que se ha convertido en imagen? En fin, si la imitacin es ahora desencadenada por la imagen en tanto que precedentemente lo era por la percepcin directa, cmo interpretar las relaciones entre la imagen y la percepcin? La solucin a la cual hemos llegado hasta aqu consiste en considerar la imitacin como un simple prolongamiento de las acomodaciones caractersticas de la inteligencia sensoriomotora, y la imagen mental naciente como una imitacin interiorizada. Al nivel de la inteligencia verbal y representativa que examinamos ahora, la primera cuestin es entonces saber qu ha pasado con la inteligencia sensorio-motora: se ha transformado enteramente en pensamiento conceptual bajo la influencia de! lenguaje y de los cambios sociales? O subsiste, adems, en estado independiente, conservando algo de su forma inicial, en algn nivel interior del sistema de conductas como los reflejos, las percepciones y las costumbres, aparecidos antes de la inteligencia verbal y que subsisten toda la vida en la base de la jerarqua de las acciones? Pues bien, la inteligencia sensorio-motora, que coordina, durante los dos primeros aos, las percepciones y los movimientos hasta desembocar en la construccin del objeto permanente, del espacio prctico y de las constancias perceptivas de la forma y de las dimensiones, conserva un papel fundamental durante el resto del desarrollo mental y hasta en el adulto mismo: aunque sobrepasada, en cuanto a la direccin general de las conductas, por la inteligencia conceptual que desarrolla los esquemas

iniciales hasta transformarlos en operaciones racionales, la inteligencia sensoriomotora sigue siendo, sin embargo, durante toda la existencia, y bajo una forma muy anloga a su estructura caracterstica durante los estadios V y VI (10 a 18 meses), el rgano esencial de la actividad perceptiva as como el intermediario indispensable entre las percepciones mismas y la inteligencia conceptual. En efecto, sera inconcebible que las construcciones espaciales esbozadas antes que el lenguaje en el plano perceptivo-motor no permaneciesen en la base de las representaciones espaciales ulteriores, y Wallon, a nuestro modo de ver, se mete en un callejn sin salida cuando opone radicalmente el espacio representativo al espacio sensoriomotor: la "intuicin geomtrica" se apoya en todos los niveles sobre la continuidad de las construcciones perceptivas mostrando, por esto, mismo, el papel que juega la imagen como intermediario indispensable entre la percepcin y el concepto representativo. Ahora bien, la imagen no es un derivado de la percepcin pura sino el producto de una acomodacin imitativa que en s misma atestigua la existencia de una actividad situada por encima de las percepciones y los movimientos, pero por debajo del pensamiento reflejo: es esta actividad la que nos parece prolongar la inteligencia sensorio-motora anterior al lenguaje y la que llamaremos, despus de la aparicin de ste, inteligencia perceptiva o, ms simplemente, "actividad perceptiva". En efecto, las investigaciones que hemos hecho sobre el desarrollo de las percepciones del nio, hasta la edad adulta, nos han demostrado la existencia de dos etapas en los mecanismos perceptivos. Por una parte, hay l aprehensin directa de las relaciones perceptivas, que da lugar a estructuras relativamente independientes de la edad; por ejemplo, las ilusiones geomtricas que son como comunes en el adulto, en el nio y aun en los animales de niveles muy variados (por ejemplo, se ha encontrado la ilusin de Delboeuf en el pez vario). Pero adems, por otra parte, hay una "actividad perceptiva" formada de comparaciones, anlisis, anticipaciones, etc., y que es la fuente de correcciones y regulaciones y que regularmente crece con la edad1. Por ejemplo, si a un sujeto se le presentan tres tallos verticales, uno fijo y de 10 centmetros (A), a un metro de distancia, otro (C) de tamao variable a algunos metros y un tercero (B) situado entre los dos, pero alejado lateralmente, igual de tamao a A y fijo como l, se comprueba lo siguiente: 1 Si los elementos se presentan de dos en dos, las relaciones en general son las mismas a cualquier edad, de tal manera que un elemento C de 10 centmetros es visto como diferente de A por efecto de la distancia; B es visto igual a A, y C es visto igual a B; 2 Por el contrario, si se presentan los tres elementos simultneamente, A, B y C (cuando este ltimo mide tambin 10 centmetros), en primera instancia son vistos como iguales por los adultos y los nios de siete a ocho aos, mientras que los pequeos ven a A igual a B y a B
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Ver "Recherches sur le developpement des perceptions" (Investigaciones V y VIII), Arch. de Psychol., 1945.

igual a C y a A mayor que C! Hay, pues, trasposicin inmediata de las relaciones y, a partir de cierta edad, ausencia de trasposicin en los sujetos ms jvenes. Por lo mismo, las experiencias que hacen intervenir anticipaciones, el "Einstellung", etc., muestran un notable reforzamiento progresivo de estos mecanismos con la edad: por ejemplo, la experiencia de Auersperg y Buhrmester sobre la circonduccin de un cuadro y la de Usnadze sobre la desigualdad taquistoscpica aparente de dos crculos iguales despus de la presentacin de dos crculos desiguales. En fin, la famosa constancia de la distancia progresa con la edad, hasta los diez aos a pesar del dogma "gestaltista" o estructural, si se evitan ciertos errores sistemticos no percibidos por los experimentadores de la escuela de la Gestalt: esta constancia es debida a regulaciones cuya evolucin se puede seguir y no a una organizacin invariable1. Si ahora se intenta determinar la naturaleza de esta actividad perceptiva se ve que prolonga efectivamente a la inteligencia sensorio-motora en funcin antes de la aparicin del lenguaje y de la inteligencia conceptual. Esta continuidad no tiene nada de sorprendente, puesto que son precisamente los esquemas sensorio-motores los que al desarrollarse durante el primer ao de existencia aseguran la organizacin gradual del objeto, del espacio prctico perceptivo motor, lo mismo que de las constancias (aun muy relativas al comienzo del segundo ao) de la forma y el tamao. Cuando aparece la inteligencia conceptual, los esquemas sensorio-motores que constituyen la subestructura dependen de la regulacin de las costumbres motoras y de la percepcin aunque en s mismas experimentan poco a poco la influencia de los esquemas conceptuales y operatorios en los cuales se integran parcialmente. Se ve cmo viene a ser posible concebir la imagen, aun en los niveles ulteriores de la representacin, como una imitacin interior debida a los esquemas sensoriomotores siempre presentes. La imagen no es, pues, el prolongamiento de la percepcin como tal, sino de la actividad perceptiva, la cual es tina forma elemental de inteligencia que deriva de la inteligencia sensorio-motora caracterstica de los 18 primeros meses de existencia. Ahora bien, por lo mismo que las acomodaciones de esta inteligencia inicial constituyen la imitacin sensorio-motora, las acomodaciones deja actividad perceptiva constituyen la imagen que es una imitacin interiorizada. Por eso en el nivel del VI estadio de la inteligencia sensorio-motora la imitacin diferida, debida a la actividad interiorizada de los esquemas, se prolonga directamente en imagen. Cuando la actividad perceptiva se integra en las formas conceptuales de inteligencia, la imagen est sometida a ella y vuelve a encontrar entonces su conexin con las formas superiores de imitacin ligadas a esta inteligencia conceptualizada.

Ibid., investigaciones III y VI-VIII.

En efecto, qu sucede cuando se percibe un cuadro visual para reconstituir enseguida su imagen mental? Se descompone, compara y transforma por medio de una actividad cuyas races se remontan a la regulacin y comparacin perceptivas, pero estas mismas se integran, por otra parte, en un juego de conceptos que permite atribuir significaciones a los elementos y a las relaciones as analizadas. Ahora bien: esta actividad perceptiva, y no la percepcin como tal, es la que engendra la imagen, especie de esquema o de copia resumida del objeto percibido y no continuacin de su vivacidad sensorial. Adems, la imagen es inmediatamente integrada en la inteligencia conceptual como significante, por lo mismo que la actividad perceptiva lo era ya, en el momento preciso de la percepcin, dado que poda revestir una significacin de nocin y no solamente sensorio-motora. Se comprende que, en los niveles representativos, la imitacin interiorizada que prolonga la acomodacin de los esquemas sensorio-motores que constituyen la actividad perceptiva desemboca en la formacin de imgenes que pueden en s mismas engendrar nuevas imitaciones exteriores. En un sentido anlogo II. Delacroix ha considerado la imitacin como la continuacin de los movimientos descritos necesarios para la percepcin, inherentes a lo que hemos llamado aqu actividad perceptiva por oposicin a la percepcin misma. Es necesario agregar, en lo que concierne a los nios de dos a siete aos de quienes hemos hablado, que estas imitaciones siguen siendo globales y no se refieren a los detalles del modelo. Es un avin, una casa o una torre, lo que buscan copiar, y se inspiran bien sobre un plan general del objeto percibido, pero se contentan con poco con respecto a las relaciones precisas. A este respecto, la imitacin es comparable al dibujo del mismo nivel, que es tambin una imitacin y entra en el caso particular de los comportamientos que intentamos analizar; ahora bien,, por los trabajos de Luquet se conocen los caracteres esenciales de la "imagen" que es un punto de partida de la imitacin-dibujo: el "modelo interno" desemboca en el realismo intelectual, en la yuxtaposicin o incapacidad sinttica y en los procedimientos infantiles de narracin grfica. Cosa interesante para la interpretacin que sugerimos aqu es que tanto el carcter sincrtico de las primeras imitaciones representativas como las diversas caractersticas del dibujo concebido como imitacin traducen precisamente leyes esenciales de la actividad perceptiva de este nivel, fuente de la imagen representativa. En efecto, se ha dicho varias veces que las percepciones infantiles son sincrticas o globales, pero no es tanto la percepcin como tal la que presenta este carcter entre los dos y los siete aos: es la actividad perceptiva que, por su deficiencia de anlisis y comparaciones, anticipaciones y trasposiciones, deja al sujeto pasivo en presencia de los cuadros percibidos. Ese sincretismo de la actividad perceptiva explica a la vez la pobreza o por lo menos la

rigidez relativa de la imaginera infantil y los aspectos esenciales de la imitacin del dibujo. Hacia los 7 u 8 aos, se asiste a un triple progreso. Primero que todo, hay imitacin del detalle con anlisis y reconstitucin inteligente del modelo. Luego, hay conciencia de imitar, es decir, disociacin neta de lo que proviene de fuera y lo que pertenece al Yo. Y, sobre todo, hay seleccin, pues la imitacin propiamente dicha no interviene sino en funcin de necesidades inherentes al trabajo personal y como coadyuvante. En este nivel, la imitacin puede ser refleja, es decir, que se somete a la inteligencia misma. Ms precisamente, se reintegra, puesto que siempre ha sido el prolongamiento de la acomodacin caracterstica de los esquemas de la inteligencia y en la medida que los progresos de este mecanismo acomodador son equilibrados con los de la asimilacin mental, el cambio de los dos procesos vuelve a acomodar la imitacin en el cuadro de toda la actividad inteligente.

3. LAS TEORAS DE LA IMITACIN

Llegados a este trmino del esquema de la gnesis de la imitacin, podemos examinar las principales interpretaciones conocidas de esta importante funcin, de manera de situar mejor entre ellas los resultados obtenidos: primero que todo, se puede retener la nocin de un "instinto de imitacin"? En todo instinto es necesario distinguir la tendencia (el "Trieb" de los alemanes) y la tcnica (el montaje heredado). Por lo que a esto se refiere, Guillaume ha establecido en forma definitiva que, contrariamente a la hiptesis aventurada de Le Dantec, no hay nada innato en la imitacin. El nio aprende a imitar y este aprendizaje es particularmente evidente en el dominio de los movimientos no visibles del propio cuerpo. Hemos podido comprobar en ]., L. y T. que el bostezo, por ejemplo, por reflejo que sea, no se hace contagioso sino despus del segundo ao cuando se establece la correspondencia entre el modelo visual y los movimientos propios. En cuanto a la "tendencia" a imitar se ha expuesto la hiptesis de componentes instintivos: para Claparede "un instinto de conformidad" llevara al nio a copiar su ambiente. Creemos, por nuestra parte, que es peligroso hablar de instinto cuando la "tendencia" no corresponde a "tcnicas" reflejas (tales como las que existen para la nutricin y la sexualidad); de no ser as, la inteligencia misma sera el ms esencial de los instintos. En el caso particular, sera necesario, para remontarnos a las primeras imitaciones, considerar como instintivo el mecanismo de la asimilacin misma, es decir, la tendencia a reproducir lo parecido, y esto no explicara la imitacin como tal, puesto que precisamente sta se diferencia poco a poco de la asimilacin bajo la forma de una acomodacin de los esquemas

asimiladores. La imitacin de lo nuevo plantea, pues, un problema insoluble en trminos de instinto. Se puede entonces explicar la imitacin por medio de conductas perceptivas o de reacciones condicionadas, ambas, lo ms simple sin duda despus de los reflejos? En tanto que el asociacionismo clsico interpretara la imitacin como debida a asociaciones entre la percepcin del modelo y los recuerdos imgenes auditivas o visuales, as como entre stos y las imgenes motoras, lo cual planteara todos los problemas que sabemos. G. Finnbogason ha intentado (Lintelligence sympathque) reducir la imitacin a la percepcin misma, v considerada como inmediatamente motora, y que, por tanto, sin ningn intermediario, entraara una tendencia a la reproduccin del objeto percibido. H. Delacroix ha precisado esta hiptesis en un fino estudio1 al cual debemos numerosas sugestiones. La imitacin automtica o pura copia las cosas y las personas, pero esta imitacin muy rara vez se manifiesta en gestos exteriores: permanece en el estado de esbozo como cuando seguimos con el ojo los contornos de la figura percibida. Estos movimientos descriptivos constituyen el germen de la imitacin, que aparece en el momento en que se irradian a todo el cuerpo, como cuando el jugador de billar imita la trayectoria de la bola seguida por los ojos. En la vida corriente, estos movimientos descriptivos son inhibidos por movimientos de utilizacin, pero en el nio o en el artista, menos utilitarios que nosotros, siguen su libre curso. Esta tesis ha levantado objeciones, en particular de Guillaume, para quien la asociacin entre la percepcin y el movimiento es adquirida: por ejemplo, la imitacin relativa a las partes invisibles del cuerpo propio muestra con mucha frecuencia el nmero de coordinaciones necesarias para su construccin. Sin embargo, nosotros creemos que no todo es de rechazar en la idea de una conexin entre lo perceptivo y lo motor. El neurlogo Von Weizscker y sus alumnos han demostrado que las nociones de un reflejo esencialmente motor y de una sensibilidad independiente de l son el producto de abstracciones tan ilegtimas como las que antes de Sherrington quien ilumin las totalidades motoras naturales daban vida a la teora del arco reflejo. Von Weizscker propone extender a la vez las nociones de totalidad refleja y de "Gestalt" perceptiva hacia un concepto nico, que llama "Gestaltkreis", segn el cual reflejos y sensaciones seran interdependientes2. Es ms o menos esto lo que nosotros habamos sostenido al hablar de "esquemas de asimilacin sensoriomotores", y nuestra explicacin de las estructuras espaciales elementales por medio de tales esquemas es acorde en lneas generales con los trabajos de A. Auersperg sobre las anticipaciones y reconstituciones motoras inherentes a la percepcin de los

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II. Delacroix: "De l'automatisme dans l'imitation". Journ. de Psychol., 1921. Ver V. von Weizscker, Der Gestaltkreis, Leipzig, 1941.

objetos en movimiento1. Pero, adems y es en esto donde seguiremos a Guillaume, los esquemas sensorio-motores de un cierto nivel no se prolongan simplemente en los del nivel superior: el paso de un estadio a otro supone que los esquemas del primero engloben elementos nuevos y, por consecuencia, la imitacin debe, a pesar de todo, aprenderse: es el resultado de una "actividad perceptiva" y no de percepciones iniciales en s mismas. Pero este aprendizaje no proviene de una educacin: al contrario, procede por medio de asimilaciones y acomodaciones activamente combinadas. Es necesario aqu hacer una anotacin esencial a la comprensin de la idea de asimilacin, hacia la cual Wallon nos parece mostrarse un poco despectivo. El hecho fundamental que necesita la introduccin de la idea de asimilacin es el de que jams un elemento exterior nuevo da lugar a una adaptacin perceptiva, motora o inteligente, sin estar relacionado con actividades anteriores: no se percibe un objeto, no se lo mueve (o no se mueve el sujeto con relacin a l) y no se le comprende, sino respecto de otros, o con relacin a las acciones precedentes que tengan que ver con el mismo objeto. As pues, no hay jams conductas nuevas que surjan ex-abrupto, sin ningn lazo con el pasado, inmediato o lejano. Para explicar este hecho, el sentido comn, incluso el de los neurlogos, se contenta con razonar como sigue: cuando una conducta A caracterstica de un cierto estadio se transforma en una conducta B superior, parece haber admitido elementos nuevos b, caractersticos de B, pero que integran a ella la conducta A al superponerse a ella. Por ejemplo, una percepcin A asociada a un movimiento b, formar con ella el total B del cual se convertir en una parte integrante, etc. Por nuestra parte, creemos que en esto consiste toda la hiptesis de la asimilacin y que una tal superposicin constituye apenas un aspecto del mecanismo total: la integracin es, por decirlo as, recproca, es decir, que la conducta A constitua ya un todo, un "esquema" o un "Gestaltkreis", segn se prefiera, y que este todo ha incorporado los elementos nuevos b, lo que precisamente lo ha transformado en B. En resumen, all donde A se integra en B, no es que solamente b se haya agregado a A: es tambin, y sobre todo, porque el esquema A se ha asimilado a b. Por eso hay continuidad funcional en la vida mental, a pesar de las diferencias cualitativas de las estructuras sucesivas y por eso los niveles heterogneos que se superponen unos a otrosa los cuales Wallon quisiera reducir el desarrollo no explican sino una de las dos fases de esta evolucin. Tampoco llegamos a comprender cmo Wallon ha podido leernos, para poder escribir sobre la asimilacin, que ella "se obliga no solamente a hacer de la experiencia el factor nico, sino tambin a no ver en ella sino una coleccin de hallazgos favorables"; cuando en

A. Auersperg, y H. Buhrmester, "Exper. Beitrag zur Frage d. Bewegstehens", Zeitschr. f. Sinnesphysiol., Vol. 66, p.

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realidad, la asimilacin nos sirve precisamente para explicar el desarrollo interno y la utilizacin de la experiencia simultneamente, sin recurrir al asociacionismo ni a la simple presin de hechos exteriores. Si A asimila a b, no lo hace fortuitamente, sino porque b completa la estructura de A, aun en el caso de que la asimilacin se efecte con ocasin de hallazgos fortuitos de un objeto. Cuando Wallon nos adjudica la hiptesis de "coordinaciones fortuitas" para explicar el paso de un estadio a otro (p. 31), confunde la circunstancia de la coordinacin y las razones de la asimilacin coordinadora y reduce as la asimilacin a una simple asociacin, en el sentido ms clsico y banal del trmino. Y cuando nos responde: "No hay que suponer, con la ocasin, el poder de utilizarla... Este poder no reside en cada esquema aislado ni tampoco es suscitado enteramente desde el exterior. Pertenece al comportamiento del conjunto..." (p. 31), traduce en realidad nuestro pensamiento porque la principal caracterstica de la actividad asimilativa es precisamente la de implicar siempre un "comportamiento del conjunto"1. El problema as planteado es el de saber si la evolucin que conduce a la imitacin (y, por consiguiente, a la inteligencia misma, puesto que hemos comprobado sin cesar la relacin estrecha de estas dos funciones) reposa sobre actos sucesivos de asimilacin sensorio-motora que proceden por totalidades ensambladas, o si los elementos sensoriales y los elementos motores no se asocian sino exteriormente. En el primer caso, los esquemas de asimilacin implican una acomodacin que se convertir en imitativa. Esto no significa que todo el modelo pueda ser imitado todo el tiempo sino que los progresos de la imitacin van parejos a los de la construccin de esquemas (y esto a partir de la percepcin, puesto que ella misma comienza por la elaboracin de esquemas sensorio-motores). Por el contrario, en el segundo caso, la
1 Despus de todo esto es interesante comprobar la sorpresa de Wallon cuando descubre que "si el poder asimilador de Piaget es capaz de hacer ensamblar diferencias de dominios sensorio -motores, es porque est dotado de una estructura cuyos niveles condicionan la experiencia en la medida en que resultan de ella" (p. 33). En cuanto a esos mismos niveles Wallon parece persuadido de que queremos ignorar las coordinaciones orgnicas para situarnos en una "psicologa de la conciencia". Seguramente, liemos olvidado sealar que el estadio I de los esquemas reflejos corresponde a las conexiones que se establecen entre las corrientes nerviosas ligadas al funcionamiento del ojo, de la mano, etc. Pero, subsanado este olvido, se puede preguntar si no hay alguna ventaja al dejar al neurlogo la tarea de determinar l mismo las coordinaciones fisiolgicas de que se trata y darle simplemente para este efecto un anlisis de las conductas lo ms detallado posible y en el lenguaje no de la conciencia sino de las "operaciones", e s decir, de la accin. Cuando los dos mtodos converjan, se sacar sin duda una seguridad mayor que la que provendra de querer a priori tapar los huecos de la neurologa por medio de una psicologa demasiado bien preparada para rendirle este servicio, o d e tapar los de la psicologa por una neurologa dcil a ella, como fue el caso de la historia de las ideas relativas a las localizaciones cerebrales. Que Wallon est tranquilo: admitimos, como l, que las coordinaciones sensorio -motoras corresponden a rganos, y continuaremos, a pesar de l, creyendo en un paralelismo psico -fisiolgico (o principio de isomorfismo). En cuanto a la "exclusin explcita del papel de la maduracin", que nos atribuye (p. 47), sera necesario ignorar totalmente la existencia de los gemelos verdaderos para tener este candor. La maduracin le interesa sobre todo al fisilogo, en tanto que el problema de las conductas estudiadas por el psiclogo es principalmente el de saber cmo las coordinaciones nerviosas progresivas hacen posib le la utilizacin de la experiencia. Ahora bien, la asimi lacin mental juega precisamente el papel de intermediaria indispensable para quien admita la continuidad funcional del desarrollo.

imitacin queda como el resultado de asociaciones entre percepciones y movimientos y las primeras adquieren el valor de "seales" con respecto a las segundas. Esta segunda interpretacin es la que Guillaume ha desarrollado en su bello libro sobre la imitacin. Segn l, como la imitacin no procede ni de una tcnica intuitiva ni de la percepcin como tal, no queda para explicar el mvil que lleva al nio a imitar sino invocar intereses exteriores a la imitacin misma. Es la primera originalidad de Guillaume: slo los gestos significativos o los efectos de estos gestos sobre los objetos serian imitados al comienzo, segn l, y con exclusin de los movimientos desprovistos de significacin extrnseca. La similitud de los movimientos del modelo y los del sujeto resultara, pues, primero de una simple convergencia, debida a la conformidad de sus aparatos corporales; por otra parte, para pasar de esta imitacin global a la de los movimientos como tales, bastara con invocar un aprendizaje, automtico o educativo, el cual por una serie de transfert asociativos conferira un valor de seales a las percepciones asociadas a los movimientos. Finalmente, una vez adquirida por transfert la imitacin del detalle de los movimientos, el nio adquirira conciencia de los parecidos y se llegara, as, sbitamente, a la asimilacin entre el modelo y el cuerpo propio. Hemos ya dicho cul es el valor de este anlisis que, al someter a una crtica estrecha las hiptesis anteriores, ha vuelto a plantear el problema de la imitacin. Sin embargo, nos es difcil seguir a Guillaume en los dos puntos importantes del papel de las significaciones exteriores y el del transfert asociativo. Por lo que se refiere al primero, el ejemplo de nuestros nios nos conduce a considerar como dudoso que los gestos con significaciones extrnsecas sean imitados antes que los simples movimientos. Si se sostiene, adems, que el lactante se interesa en las acciones consideradas en su totalidad antes de descomponerlas y de cuidarse del "cmo", entonces Guillaume tiene verdaderamente razn, pero en ese caso todos los gestos imitados seran significativos para el nio, aun los movimientos sin resultados exteriores. Efectivamente, creemos que son significativos, desde los primeros estadios, todos los movimientos o sonidos susceptibles de repeticin, lo que querra decir que la significacin depende de la asimilacin sensorio-motora. Que se le enseen al nio diversos juegos, como lo muestra Guillaume (p. 111-2) o que se ejecuten delante de l simples movimientos como lo hemos hecho nosotros, el resultado es el mismo: la posibilidad de reproduccin es la que le interesa al sujeto, es decir, que el inters no es exterior, sino inmanente al funcionamiento y constituye una unidad con la asimilacin recognoscitiva y reproductiva. En cuanto a la tcnica de la imitacin, hemos visto ampliamente que el mecanismo del transfert asociativo es insuficiente para dar cuenta del progreso de esta funcin, puesto que los transfert son correlativos con la construccin de la inteligencia misma.

Ahora bien, Guillaume no niega la existencia de una relacin entre las conductas imitativas y la inteligencia, ya que las primeras suponen la bsqueda intencional. Pero, es en la bsqueda de este fin, es decir, del resultado exterior del acto imitado, donde l ve obrar la inteligencia, en tanto que la copia de los medios, es decir de los movimientos como tales, supone que resultara de una derivacin secundaria consistente precisamente en un transfert. Si, contrariamente, nosotros hemos llegado a atenuar la oposicin del fin y los medios, el papel de la inteligencia se ha visto reforzado. Y, efectivamente, el detalle de los aprendizajes sucesivos que hemos descrito es comparable ms a un juego de asimilacin y acomodaciones sucesivas, por lo tanto de reacciones emparentadas con la inteligencia sensorio-motora, que a un sistema de simples transfert. En particular, los errores de la imitacin, sobre los cuales hemos insistido en el captulo II, se parecen ms a falsas hiptesis que a falsos entretejimientos asociativos: cuando el nio abre y cierra la boca como respuesta a movimientos de los prpados, se frota los labios cuando se le propone frotarse los ojos, levanta la mano y mira su palma como respuesta al gesto de las marionetas, reacciona por medio del tronco y de las manos ante un modelo relativo a las piernas, etc., es evidente que se trata de diversos esfuerzos de asimilacin directa y no solamente de interferencias de automatismos. Aunque en el curso de estas investigaciones intervienen algunas seales, esto es muy comprensible: pero no juegan el papel de resorte desencadenante de los reflejos condicionales, sino ms bien el de ndice utilizado por el titubeo inteligente. En resumen, la imitacin se adquiere por una constante asimilacin de los modelos a esquemas susceptibles de acomodarse a ellos. Esto no quiere decir, sin embargo, que sea necesario rechazar totalmente el papel que Guillaume adjudica al transfert asociativo. El nico defecto de su explicacin es ser demasiado exclusivista: si no da cuenta cabal de la gnesis de la imitacin, explica muy bien la automatizacin. Desde el comienzo de las conductas imitativas hay una especie de voluntad de conquista que se constrie al quererla reducir al modelo del transfert. Pero, cuando la imitacin triunfa y su tcnica alcanza la virtuosidad, se automatiza y entonces los resultados por alcanzar priman sobre los movimientos que a ellos conducen, y stos se ajustan a los fines por asociaciones inmediatas. As, en el caso de la imitacin, como sin duda en todo lo dems, el transfert asociativo no es sino un mecanismo derivado que aparece durante las fases secundarias del acto y no un mecanismo primario susceptible de explicar la formacin misma de las conductas. Para concluir, intentemos resumir los resultados a los cuales nos ha conducido el conjunto de los anlisis precedentes:

La actividad sensorio-motora es ante todo asimilativa, es decir, que en el caso de las impresiones que lo asaltan, el recin nacido intenta ante todo conservar y encontrar las que acompaan al funcionamiento de sus rganos. Este esfuerzo de repeticin constituye "esquemas", es decir, totalidades a la vez motoras y perceptivas que se sostienen entre s por asimilacin simultneamente reproductiva y recognoscitiva. A estos esquemas, primero simplemente reflejos (estadio I), se incorporan en seguida una serie indefinida de elementos exteriores con lo cual la asimilacin se vuelve generalizadora; pero esta bsqueda no se interrumpe jams: las realidades encontradas vienen preadas de una multitud de matices o elementos nuevos que es posible despreciar primero al asimilar los acontecimientos a los esquemas habituales, pero que a la larga se imponen. Toda conducta se hace desde entonces bipolar: asimilacin a los esquemas antiguos y acomodacin de estos esquemas a las condiciones nuevas. La asimilacin conserva su funcin primordial de guardar y fijar por medio del ejercicio lo que interesa para la actividad del sujeto. Pero cuando durante esta bsqueda surge una realidad parecida a la que es perseguida, pero suficientemente desarrollada para que sea necesario un esfuerzo especial de acomodacin, el esquema as diferenciado tiende entonces a retener la novedad como tal. Esta diversificacin progresiva de los esquemas por asimilacin y acomodacin combinadas es la que caracteriza las reacciones circulares propias de los estadios II y III. Pero, en estos niveles, la asimilacin y la acomodacin aunque orientadas en sentido inverso no son activamente diferenciadas, es decir que, si la una tiende a conservar y la otra consiste en modificar los esquemas, esta modificacin es an impuesta por las realidades asimiladas y no buscada por s misma: por eso, en estos estadios, la imitacin que prolonga la acomodacin se reduce siempre a una reproduccin de los modelos conocidos y la imitacin de los otros se confunde con la imitacin de s mismo constituida por la reaccin circular. A partir del estadio IV la asimilacin se hace mediata; es decir, que los esquemas, al asimilarse recprocamente, llegan a coordinarse de manera tal, que unos sirven de medios a los otros que asimilan el objetivo. As, la inteligencia aparece bajo la forma de subordinaciones de los medios a los fines y de aplicaciones de los medios conocidos a las situaciones nuevas; de ah en adelante, gracias al juego de esta asimilacin recproca de los esquemas y de las acomodaciones que ella impone, el universo asimilable se enriquece cada vez ms y cada conquista aumenta el dominio de lo que hay que conquistar an. En este nivel es cuando la asimilacin y la acomodacin comienzan a diferenciarse activamente y la primera se hace tanto ms mvil cuanto que aumenta su radio de accin, en tanto que la segunda desemboca en una "exploracin" de las mltiples particularidades concretas que resisten a esta incorporacin general a los esquemas del sujeto. Entonces, y solamente entonces, es cuando se constituye esta funcin especfica de la imitacin que es la reproduccin de los modelos nuevos (incluso de aquellos que son conocidos en una forma indirecta,

es decir, que corresponden a movimientos invisibles del propio cuerpo). En efecto, hasta aqu la imitacin tenda a reproducir los modelos asimilables a la actividad propia al acomodarlos a ellos. Ahora bien, el sujeto, al no poder asimilar el universo entero a su actividad en virtud del mismo principio de equilibrio, l mismo e invirtiendo los trminos del problema se identificar con los modelos nuevos, gracias a esta acomodacin de los esquemas que se ha vuelto activa y diferenciada. La imitacin propiamente dicha aparece as como un prolongamiento de los esquemas asimiladores, como lo ha sido desde el comienzo, aunque ha llegado a serlo especficamente con la diferenciacin activa del IV estadio. En el curso del V estadio, la imitacin de lo nuevo se sistematiza gracias a los progresos de la acomodacin en el sentido de la experimentacin activa, y en el curso del VI estadio alcanza el mismo nivel de imitacin diferida por interiorizacin de las acomodaciones. La imitacin y sta es nuestra conclusin esencial se inserta as en el cuadro general de las adaptaciones sensorio-motoras que caracterizan la construccin de la inteligencia misma. Como lo hemos visto varias veces (N. I. y C. R.), la adaptacin inteligente est constituida por un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin: sin asimilacin la acomodacin no presentara ninguna posibilidad de coordinacin ni de comprensin; pero, sin la acomodacin, una asimilacin pura deformara el objeto en funcin del sujeto. La inteligencia sensorio-motora es pues, a la vez Y sin cesar, acomodacin del esquema antiguo al objeto nuevo y asimilacin de ste a aqul. Pero la acomodacin es por esencia inestable y vicariante, ya que, en efecto, no constituye sino el "negativo" de los caracteres objetivos que obstruyen la asimilacin integral de lo real a la actividad propia: siempre a merced de las circunstancias nuevas que rompen los cuadros de asimilacin, sta no alcanza el equilibrio sino a condicin de formar una serie de "positivos" de las cosas, es decir, copias estables o reproducciones que anuncian a la representacin propiamente dicha. En esto consiste la imitacin cuya funcin parece estar hecha de un conjunto de "positivos" que corresponden, al prolongarlos, a los "negativos" que caracterizan la acomodacin y permite a cada nueva edicin1, nuevas reconstituciones y anticipaciones. Finalmente, en esto consiste la imagen mental o representacin simblica, heredera de esta funcin de copia ms o menos exacta. La "tcnica" de la imitacin puede comprenderse ahora y por qu ella sigue paso a paso el progreso de la inteligencia misma desarrollando los mecanismos acomodadores. A partir del segundo estadio, el proceso se esboza en funcin de la construccin de los primeros esquemas adquiridos. Un buen ejemplo es el de L. (obs. 5), quien para percibir mis movimientos de cabeza debe seguirlos con la mirada y con su propia cabeza y quien, una vez que yo me he detenido, prosigue los suyos por una
1

La "edicin" permite el paso de lo "negativo" de la acomodacin a lo "positivo" de la imitacin y es naturalmente debida a la asimilacin reproductiva.

especie de prolongamiento imitativo. En este sentido, Delacroix tiene razn cuando ve en la imitacin la continuacin de los movimientos descriptivos caractersticos de la percepcin. Por esto mismo, este ejemplo muestra por qu un movimiento no se "asocia" a una percepcin sino que es inherente al esquema perceptivo mismo; en efecto, la teora de la forma ha demostrado cmo los factores de simetra del campo visual implican la produccin de un movimiento cuando un objeto fijado por la mirada se desplaza desde el centro a la periferia del campo y provoca as una simetra. Pero, a partir del III estadio, estos esquemas elementales no bastan para explicar la acomodacin imitativa y nuevos elementos deben ser incorporados a ellos. Es as como se forman esquemas nuevos con la coordinacin de la visin y de la prehensin, los cuales no resultan de la "asociacin" de los esquemas perceptivos anteriores con los movimientos hasta entonces independientes de ellos, sino de la asimilacin mutua de las dos clases de esquemas que constituyen as una totalidad nueva: de la acomodacin de esta totalidad a los modelos que le son asimilables procede la imitacin motora de este IV estadio. En cuanto a la imitacin de los estadios IV a VI, hemos visto que acompaa los progresos de la inteligencia misma, sobre los cuales no volveremos. En todos los niveles la acomodacin constituye, pues, el prolongamiento de la acomodacin de los esquemas de la inteligencia sensorio-motora, de la percepcin, y de la costumbre, a las coordinaciones interiorizadas. Esto explica por qu, en todos los niveles (y en los antropoides de Koehler lo mismo que en el nio), el sujeto no imita modelos visuales, sino en la medida en que los comprende. Desde este punto de vista en particular, se podra demostrar que los niveles de imitacin son correlativos a los esquemas del objeto y de la causalidad. En tanto que la nocin de objeto no se haya constituido, la imitacin reposa sobre una especie de indiferenciacin entre el modelo y el cuerpo propio y se acompaa de una "causalidad por imitacin" (ver C. R., p. 251), que en s misma no es sino un "procedimiento para prolongar los espectculos interesantes". Contrariamente, con la constitucin de la nocin de objeto y la objetivacin de la causalidad, los cuerpos de otros se convierten en una realidad comparable, sin ser idntica, al cuerpo propio y de ah proviene este sorprendente esfuerzo de correspondencia entre los rganos percibidos sobre el modelo y los rganos propios, el cual desemboca en la representacin de ste, del rostro en particular. Es intil insistir sobre las conexiones entre Ta imitacin y la construccin del espacio. Conviene, por el contrario, para concluir, subrayar que s la imitacin depende a cada instante de la inteligencia, no se confunde, sin embargo, con ella. En efecto, como lo hemos recordado hace un momento, la inteligencia tiende a un equilibrio permanente entre la asimilacin y la acomodacin. Por ejemplo, para atraer hacia s mismo un objetivo por medio de un bastn, es necesario que el sujeto asimile el

bastn y el objetivo al esquema de la prehensin y ste al movimiento, pero tambin es necesario que acomode estos esquemas a los objetos, a sus medidas, distancias, etc., siguiendo el orden causal mano-bastn-objeto. Al contrario, la imitacin prolonga la acomodacin como tal, de la cual constituye el "positivo" y le subordina consecuentemente a la asimilacin: por ejemplo, reproducir por medio de un gesto el movimiento del bastn que tiende hacia el objetivo, y as el movimiento de la mano estar determinado por el del bastn y el del objetivo (como lo implica la definicin misma de acomodacin) sin que la mano acte efectivamente sobre ellos (lo que constituira una asimilacin). Pero hay una tercera posibilidad: la asimilacin que prima por s misma sobre la acomodacin. Por ejemplo, supongamos que el bastn no alcanza el objetivo y que el sujeto se consuela con golpear otra cosa, o que a medio camino, mueve el bastn por s mismo, o an, que a falta de bastn empua un papel y para divertirse le aplica el esquema del bastn: habr entonces como una asimilacin libre, sin acomodacin a las condiciones espaciales o a la causalidad de los objetos. En este tercer caso, habr un simple juego y la realidad estar subordinada a los caprichos de una asimilacin que, carente de acomodacin, ser deformante. Adaptacin inteligente, imitacin y juego, son, pues, las tres posibilidades nacidas del equilibrio estable entre la asimilacin y la acomodacin o de la primaca de una de estas dos tendencias sobre la otra.

TEMA III: LA FUNCIN SIMBLICA.

PIAGET, J.; INHELDER, B. (1984). PSICOLOGA DEL NIO. ED. MORATA. ESPAA.

CAPITULO III
LA FUNCION SEMIOTICA O SIMBOLICA

Al trmino del perodo senso-motor, hacia un ao y medio o dos aos, aparece una funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un "significado" cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual, etctera) por medio de un "significante" diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. Siguiendo a Hcad y a los especialistas de la afasia, se denomina, en general, "simblica" esa funcin generadora de la representacin; pero como los lingistas distinguen cuidadosamente los "smbolos" y los "signos", es mejor emplear con ellos la expresin de "funcin semitica" para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

I.LA FUNCION SEMIOTICA Y LA IMITACION

Los mecanismos senso-motores ignoran la representacin y antes del transcurso del segundo ao no se observa una conducta que implique la evocacin de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los nueve-doce mes, el esquema del objeto permanente, existe, ciertamente, la bsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido, y corresponde, pues, a una accin ya en curso, y un conjunto de indicios actuales permite encontrarlo. Si no hay an en esto representacin, existe por lo menos, e incluso desde el principio, constitucin y utilizacin de significaciones, ya que toda

asimilacin senso-motora (comprendida la perceptiva) consiste en conferir significaciones. Pero si hay ah significacin de conjunto, es decir, dualidad entre "significados" (=los propios esquemas con sus contenidos relativos a las acciones en curso) y "significantes", stos son siempre perceptivos, indiferenciados en sus significados, lo que excluye hablar, a ese nivel, de funcin semitica. Un significante indiferenciado no es an, en efecto, ni un "smbolo" ni un "signo" (en el sentido de los signos verbales); es, por definicin, un "indicio" (comprendidas las "seales" que intervienen en el condicionamiento, como el sonido de la campana que anuncia la ali mentacin). Un indicio est efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un aspecto (la blancura para la leche), una parte (el sector visible para un objeto semioculto), un antecedente temporal (la puerta que se abre para la llegada de la madre), un resultado causal (una mancha), etc. 1. Aparicin de la funcin semitica. En el curso del segundo ao (en continuidad con el estadio VI del I) aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construccin o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que estn presentes. Pueden distinguirse, cuando menos, cinco de esas conductas, de aparicin casi simultnea, y que vamos a enumerar en orden de complejidad creciente: 1) Hay, ante todo, la imitacin diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitacin senso-motora, el nio comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un movimiento de la mano), d espus de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representacin en pensamiento. Por el contrario, en el caso de una nia de diecisis meses, que ve a un amiguito enfadarse, gritar y patalear (espectculos nuevos para ella) y qu, pero slo una o dos horas despus de su marcha, imita la escena rindose, esta imitacin diferida consti tuye un comienzo de representacin, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado. 2) Hay, seguidamente, el juego simblico o juego de ficcin, desconocido en el nivel senso-motor. La misma nia ha inventado su primer juego simblico, aparentando dormir, sentada y sonriendo ampliamente, pero cerrando los ojos, con la cabeza inclinada y el pulgar en la boca, asiendo u n pico de la sbana que simula el de su almohada, segn lo que habitualmente suele hacer cuando se duerme; poco despus hace-tambin dormir a su oso de peluche, desliza una concha en una caja, diciendo "miau!" (acaba de ver un gato sobre un

muro), etc. En todos esos casos la representacin es neta y el significante diferenciado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos. 3) El dibujo o imagen grfica es, en sus comienzos, un intermediario entre el juego y la imagen mental, aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos aos y medio. 4) Viene luego, pronto o tarde, la imagen mental , de la que no se encuentra huella alguna en el nivel senso-motor (si no fuera as, el descubrimiento del objeto permanente se facilitara mucho) y que aparece como una imitacin interiorizada. 5) Por ltimo, el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando la mencionada nia dice "miau", sin ver ya al gato, existe representacin verbal, adems de imitacin. Cuando, algn tiempo despus, dice "Pann pati" ( = grand-papa parti) 1, sealando el camino en cuesta que l ha seguido al dejarla, la representacin se apoya exclusivamente (o acompandose de una imagen mental) en el significante diferenciado constituido por los signos de la lengua en vas de aprendizaje. 2. Papel de la imitacin.Siendo tales las primeras manifestaciones de la funcin semitica, el problema que se plantea, ante todo, es comprender el mecanismo de su formacin. Pero la solucin de ese problema se simplifica mucho por el hecho de que las cuatro primeras de dichas formas de conducta se basan en la imitacin, y que el lenguaje mismo, que, contrariamente a las precedentes conductas, no es inventado por el nio, se adquiere en un contexto necesario de imitacin (porque si se aprendiese slo por un juego de condicionamientos, como a menudo se dice, debera aparecer al segundo mes). La imitacin, pues, constituye a la vez la prefiguracin senso-motora de la representacin y, en consecuencia, el trmino de paso entre el nivel senso-motor y el de las conductas propiamente representativas. La imitacin es de inmediato una prefiguracin de la repesentacin, es decir, que constituye, en el curso del perodo senso-motor, una especie de representacin en actos materiales, todava no en pensamiento2.

Dejamos este ejemplo segn aparece en el original francs por razones fonticas. Podra fcilmente hallarse una equivalencia castellana. (N. del T.) 2 La imitacin comienza (desde los estadios II y III del captulo I, I) por una especie de contagio o de ecopraxia debida al hecho de que cuando otra persona realiza ante el nio gestos que l mismo sabe efectuar (cuando aqulla acaba de hacerlo luego despus de un intervalo), hay asimilacin de esos espectculos en los esquemas propios y liberacin de stos. Seguidamente, el sujeto se dedica a reproducir esos modelos por inters hacia esa propia reproduccin y no por asimilacin automtica, lo que seala el comienzo de la funcin en cierto modo pre-representativa desempeada por la imitacin; luego, el nio llega pronto a copiar gestos nuevos para l, pero en la medida en qua son ejecutables en

Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de la imitacin as generalizada, para que se haga posible la imitacin diferida: realmente, la representacin en acto se libera entonces de las exigencias senso-motoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel intermedio en el que el acto, desprendido as de su contexto, se hace significante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya representacin en pensamiento. Con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en acto a la representacinpensamiento se ve reforzado: el "simular dormir" del ejemplo recin citado no es tampoco, an, sino un acto desligado de su contexto, pero es tambin un smbolo generalizable. Con la imagen mental, seguidamente, la imitacin no es ya slo diferida, sino interiorizada, y la representacin que hace posible, disociada as de todo acto exterior en favor de esos esbozos o bosquejos internos de acciones que la soportarn en lo sucesivo, est entonces presta para convertirse en pensamiento. La adquisicin del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de imitacin, cubre finalmente el conjunto del proces o, asegurando un contacto con los dems, mucho ms potente que la simple imitacin y que permite a la representacin naciente aumentar sus poderes apoyndose en la comunicacin. 3. En suma, la funcin semitica engendra as dos clases de instrumentos: los smbolos, que son "motivados", es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados, alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los smbolos, como motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros smbolos del juego del nio son buenos ejemplos de esas creaciones indi viduales, que no excluyen, naturalmente, los simbolismos colectivos ulteriores: la imitacin diferida, el juego simblico y la imagen grfica o mental dependen enton ces directamente de la imitacin, no como transmisin de modelos exteriores dados (ya que hay una imitacin de s mismo igual que de otros, como demuestra el ejemplo citado del juego de simular el sueo), sino como paso de la pre-representacin en acto a la representacin interior o pensamiento. El
regiones visibles del propio cuerpo. Se inicia una nueva etapa esencial cuando se trata de modelos relativos al rostro (abrir y cerrar la boca o los ojos, etctera): la dificultad estriba entonces en que el rostro propio slo es conocido tctilmente y el ajeno visualmente, aparte de algunas raras exploraciones tctiles de ese rostro ajeno, muy interesante de sealar a ese nivel en que el nio construye correspondencias entre las claves visuales y tactilocinestsicas, para poder generalizar la imitacin en las partes no visibles de su cuerpo. Mientras tales correspondencias no se han elaborado, la imitacin de los movimientos del rostro es imposible o accidental: el bostezo, p. ej., tan contagioso ms tarde, no es imitado antes de alrededor de un ao, si se ha presentado silenciosamente. Una vez construida las correspondencias, merced a una serie de indicios (sonoros, etc.), la imitacin se generaliza, y se ve entonces el importante papel que desempea en ese nivel a ttulo de instrumento de conocimiento del cuerpo propio en analoga con el ajeno. No es, pues, exagerado considerarla como una especie de representacin en acto; y, desde ese punto de vista, puede seguirse a Baldwin, cuando ve en ella un instrumento esencial de la construccin complementaria del otro y del yo.

signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe por el canal de la imitacin, pero esta vez como adquisicin de modelos exteriores; l solamente lo acomoda en seguida a su manera y lo utiliza como veremos en el captulo IIT, VT.

II.EL JUEGO SIMBOLICO

El juego simblico seala, indudablemente, el apogeo del juego infantil. Corresponde, ms an que las otras dos o tres formas de juego que vamos tambin a examinar, a la funcin esencial que el juego llene en la vida del nio. Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen sindole exteriores, y a un mundo fsico que todava comprende mal, el nio no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los adultos son ms o menos completas, pero que para l siguen siendo tanto ms inacabadas cuanto ms pequeo es. Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivacin no sea la adaptacin a lo real, sino, por el contrario, la asimilacin de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real, por asimilacin ms o menos pura, a las necesidades del yo, mientras que la imitacin (cuando constituye un fin en s) es acomodacin ms o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin 1. Adems, el instrumento esencial de adaptacin es el lenguaje, que no es inventado por el nio, sino que le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir, impropias para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el yo. Es, pues, indispensable para el nio que pueda disponer igualmente de un medio propio de expresin, o sea, de un sistema de significantes construidos por l y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los smbolos propios del juego simblico, tomados de la imitacin a ttulo de instrumentos; pero de una imitacin no perseguida por ella misma, sino simplemente utilizada como medio evocador al servicio d e la asimilacin ldica 2: tal es el juego, simblico, que no es slo asimilacin de
1 2 Piaget, J.: La formation du symbole chez lenfant, Delachaux & Niestl, 1945.

Adoptamos el trmino ldico/a por ser el ms usual, aunque el admitido por la Real Academia de la Lengua es ldicro, del latn ludicrus. ( N . del T . )

lo real al yo, como el juego en general, sino asimilacin asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simblico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades 1. La funcin de asimilacin al yo que cumple el juego simblico se manifiesta bajo las formas particulares ms diversas, en la mayor parte de los casos afectivas, sobre todo, pero a veces al servicio de intereses cognoscitivos. Una niita que haba hecho diversas preguntas acerca del mecanismo de las campanas, observado en un viejo campanario de aldea, en las vacaciones, se puso en pie e inmvil al lado de la mesa de su padre, haciendo un ruido ensordecedor: "Me ests estorbando; ya ves que trabajo" "No me hables repuso la pequea , soy una iglesia". De igual modo, vivamente impresionada por un pato desplumado que vio en la mesa de la co cina fue hallada por la noche tendida en un canap, al punto de que se la crey enferma, y se la acos a preguntas, que al principio quedaron sin respuesta; luego, con voz apagada, dijo: "Yo soy el pato muerto!" Se ve en esos ejemplos que el simbolismo ldico puede llegar a cumplir la funcin de lo que sera para un adulto el lenguaje interior; pero, en lugar de repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el nio tiene necesidad de un simbolismo ms directo, que le permita volver a vivir ese acontecimien to, en vez de contentarse con una evocacin mental 2.

Hay tres categoras principales de ju ego y una cuarta que forma la transicin entre el juego simblico y las actividades no ldicas o adaptaciones "serias". La forma primitiva del juego, la nica representada al nivel senso-motor, pero que se conserva en parte despus, es el "juego de ejercic io", que no entraa ningn simbolismo ni tcnica, alguna especficamente ldica, pero que consiste en repetir por placer actividades adquiridas con un fin de adaptacin: por ejemplo, el nio que ha descubierto por azar la posibilidad de balancear un objeto suspendido, reproduce en seguida el resultado para adaptarse a l y para comprenderlo, lo que no es un juego, ya que, hecho esto, utiliza esa conducta por simple "placer funcional" (K. Bhler)** o por placer de ser causa y de afirmar un saber nuevamente adquirido (lo que hace todava el adulto con un, nuevo automvil o un nuevo aparato de televisin). Despus viene el juego simblico, cuyos caracteres ya hemos visto, y que encuentra su apogeo entre los 2 -3 y los 5-6 aos. En tercer lugar, aparecen los juegos de reglas (canicas, rayuela, etctera), que se transmiten socialmente de nio en nio y aumentan en importancia, por tanto, con el progreso de la vida social del nio. Finalmente, a partir del juego simblico se desarrollan juegos de construccin, impr egnados an, al principio, de simbolismo ldico, pero que tienden seguidamente a constituir verdaderas adaptaciones (construcciones mecnicas, etctera) o soluciones de problemas y creaciones inteligentes. 2 Son, sobre todo, los conflictos afectivos los qu e reaparecen en el juego simblico. Puede estarse seguro, por ejemplo, de que si se produce una escena trivial en el desayuno, una o dos horas despus el drama ser reproducido en un juego de muecas y, sobre todo, llevado a un final ms afortunado, bien p orque el nio aplique a su mueca una pedagoga ms inteligen te que la de sus padres, bien porque integre en el juego lo que su amor propio le impeda aceptar en la mesa (como terminar el plato de un guisado que le parezca detestable, sobre todo si es la mueca quien se lo toma simblicamente). Puede estarse seguro, tambin, de que si el nio tiene miedo de un perrazo, las cosas se arreglarn en un juego simblico, en el que los perros dejarn de ser malos o los nios se harn valientes. De un modo general , el juego simblico puede servir as para la liquidacin de conflictos; pero tambin para la compensa cin de necesidades no satisfechas, inversin de los papeles (obediencia y autoridad), liberacin y extensin del yo, etc.

De esas mltiples funciones del juego simblico se han derivado diferentes teoras que pretenden ser explicativas del juego en general y hoy ya abandonadas (sin hablar de la hiptesis de la recapitulacin hereditaria de STANLEY-HALL, que anunciaba, en el mbito del juego, las concepciones ms aventuradas de JUNG en lo concerniente a los smbolos inconscientes). La principal de esas antiguas teoras es la de Karl GROOS, que tuvo el mrito de ser el primero en descubrir que el juego de los nios (y de los animales) presenta una significacin funcional esencial y no es un simple desahogo. Pero l vea en el juego un pre-ejercicio de las actividades futuras del individuo, lo cual es verdad e incluso evidente si nos limitamos a decir que el juego, como toda funcin general, es til para el desarrollo, pero que pierde toda significacin si se entra en el detalle: el nio que juega a ser una iglesia, se prepara a ser dicono? Y el que juega a ser un pato muerto, se apresta a ser ornitlogo? Mucho ms profunda es la teora de J. J. Buytendijk, que liga el juego a las leyes de la "dinmica, infantil", solo que esa dinmica no es ldica en s misma, y para darse cuenta de lo que el juego pre senta de especfico parece necesario, como proponemos antes, apelar a un polo de asimila cin al yo, distinto del polo acomodador de imitacin y del equilibrio entre ellos (inteligencia) 1; en el juego simblico, esa asimilacin sistemtica se traduce en una utilizacin particular de la funcin semitica, consistente en construir smbolos a voluntad para expresar todo lo que, en la experiencia vivida, no poda ser formulado y asimilado slo por los medios del lenguaje. Pero ese simbolismo centrado en el yo2 no consiste slo en formular y en alimentar los diversos intereses conscientes del sujeto. El juego simblico se refiere frecuentemente tambin a conflictos inconscientes: in tereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificacin con agresores, repliegues por temor al riesgo o a la competicin, etc. El simbolismo del juego se une en esos casos al del sueo, hasta el punto de que los mtodos especficos de psicoanlisis infantil utilizan frecuentemente materiales de juego ( Melanie Klein, Anna Freud, etc.). Slo el freudismo ha interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueo (sin hablar de las exageraciones, acaso inevitables, que entraa la interpretacin de los smbolos cuando no se dis1 En una obra reciente, muy penetrante y viva acerca de los Jeux de l'esprit, Pars, "Du Scarabe", 1963, J. O. Grandiouan encuentra insuficiente la interpretacin del juego por la primaca de la asimilacin; pero insiste en los juegos de reglas, mientras que el juego especfico de la primera infancia nos parece constituido por el juego simblico, que est ligado por todos los intermediarios al pensamiento no ldico y que slo difiere as de l por el grado de asimilacin de lo real al yo. 2 No "egocntrico", como antes dijo uno de nosotros, por que los psiclogos ignoran an con frecuencia, la norma de las ciencias exactas de no discutir un trmino sino en funcin de las definiciones propuestas por oposicin a las significaciones y asociaciones corrientes.

pone de medios suficientes de control) como una especie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de censura. Los lmites, tan vagos, entre la conciencia y lo inconsciente, que dan testimonio del juego simblico del nio, hacen pensar ms bien que el simbolismo del sueo es anlogo al del juego, porque el durmiente pierde, a la vez, la utilizacin razonada del lenguaje, el sentido de lo real y los instrumentos deductivos o lgi cos de su inteligencia; se halla entonces, sin querer, en la situacin de asimilacin simblica que el nio busca por ella misma. C. G. Jung haba visto, acertadamente, que ese simbolismo onrico consiste en una especie de lenguaje primitivo, lo que corresponde a lo que acabamos de ver del juego simblico; y ha tenido el mrito de estudiar y demostrar la gran generalidad de ciertos sm bolos. Pero, sin prueba alguna (la indiferencia respecto al control es an ms notable en la escuela "jungiana" que en las "freudianas"), ha llegado de la gene ralidad a la innateidad y a la teora de los arquetipos hereditarios. Pero se encontrara, sin duda, una generalidad tan grande en las leyes del simbolismo ldico del nio. Y como el nio es anterior al hombre, incluso prehistrico (lo recordamos en la Introduccin), acaso en el estudio ontogentico de los mecanismos formadores de la funcin semitica se encuentra la solucin del problema.

III.EL DIBUJO
El dibujo es una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simblico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitacin de lo real. LUQUET considera el dibujo como un juego; pero resulta que, incluso en sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no importa cul, sino que permanece, como la imagen mental, ms prxima a la acomodacin imitadora. En realidad, constituye tanto una preparacin como un resultado de sta; y entre la imagen grfica y la imagen interior (el "modelo interior" de LUQUET) existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan directamente de la imitacin1.

En verdad, la primera forma del dibujo no parece imitativa y participa an de un puro juego, pero de ejercicio: es el garabato al que se dedica el nio de 2 a 2 aos y medio, cuando se le da un lpiz. Pero, muy pronto, el sujeto cree reconocer formas en lo que garabatea sin finalidad, de tal modo que trata, en seguida, de reproducir de memoria un modelo, por poco parecida que sea su expresin grfica desde el punto de vista objetivo: desde esa intencin, el dibujo es, pues, imitacin e imagen.

En sus clebres estudios sobre el dibujo infantil, LUQUET1 ha propuesto estadios e interpretaciones an vlidas hoy da. Antes de l, los autores sostenan dos opiniones contrarias: unos admitan que los primeros dibujos de nios son esencialmente realistas, ya que se atenan a modelos efectivos, sin dibujos de imaginacin hasta ms tarde; otros insistan, por el contrario, en la idealizacin testimoniada por los dibujos primitivos. LUQUET parece haber zanjado definitivamente el debate, demostrando que el dibujo del nio, hasta los ocho o los nueve aos, es esencialmente realista de intencin, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar grficamente lo que ve en l: observacin fundamental cuyo total alcance encontraremos a propsito de la imagen mental, que tambin es conceptualizacin antes de llegar a buenas copias perceptivas. El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases. LUQUET llama "realismo fortuito" la de los garabatos, con significacin que se descubre luego. Viene despus el "realismo frustrado" o fase de incapacidad sinttica, en que los elementos de la copia estn yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los botones al lado del cuerpo. El monigote, que es uno de los modelos ms dominante en el principio, pasa por un estadio de gran inters: el de los "monigotes-renacuajos", en que slo se figura una cabeza provista de apndices filiformes, que son las piernas, o de brazos y de piernas, pero sin tronco. Viene luego el perodo esencial del "realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. As, un rostro visto de perfil tendr un segundo ojo, porque un hombre tiene dos ojos; o un jinete tendr una pierna vista al travs del caballo adems de la pierna visible; se vern tambin patatas en el suelo de un campo donde estn an enterradas, o en el estmago de un seor, etc.2. Por el contrario, hacia los ocho o los nueve aos, a ese "realismo intelectual" sucede un "realismo visual" QUE MUESTRA DOS NOVEDADES. POR UNA PARTE, EL DIBUJO
NO REPRESENTA SINO LO QUE ES VISIBLE DESDE UN PUNTO DE VISTA PERSPECTIVO
1 2

LUQUET, G.: Le dessin enfantin, Alean, 1927.

A esa "transparencia" se aaden mezclas de puntos de vista o pseudo-rebajamientos: LUQUET cita el ejemplo de un dibujo de carro en que el caballo est visto de perfil, el interior del carro visto desde arriba y las ruedas situadas en plano horizontal. Hay que mencionar, adems, el procedimiento interesante de figuracin de los relatos. Mientras que nuestra imaginacin adulta, al menos la moderna, figura una serie de acontecimientos simultneos por dibujo sin introducir acciones cronolgicamente sucesivas, el nio, como algunos pintores primitivos, utilizar un solo dibujo para un desarrollo cronolgico: veremos, p. ej., una montaa con cinco O seis hombres que sern un solo personaje en cinco O seis posiciones sucesivas.

PARTICULAR: UN PERFIL NO PROPORCIONA SINO LO QUE SE DA DE PERFIL; LAS PARTES OCULTAS DE LOS OBJETOS NO SE FIGURAN DETRS DE LAS PANTALLAS (AS, SLO SE VER LA COPA DE UN RBOL DETRS DE UNA CASA, Y NO EL RBOL ENTERO) Y LOS OBJETOS DEL FONDO SE DISMINUYEN GRADUALMENTE (FUGITIVOS) CON RELACIN AL PRIMER PLANO. POR OTRA PARTE, EL DIBUJO TIENE EN CUENTA LA DISPOSICIN DE LOS OBJETOS SEGN UN PLAN DE CONJUNTO (EJES Y COORDENADAS) Y SUS PROPORCIONES MTRICAS. EL INTERS DE ESOS ESTADIOS DE LUQUET ES DOBLE. CONSTITUYEN, EN PRIMER TRMINO, UNA NOTABLE INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE LA IMAGEN MENTAL, LA QUE, COMO VAMOS A VER

( IV), OBEDECE TAMBIN A LEYES MS PRXIMAS DE LA CONCEPTUALIZACIN QUE A LAS DE LA PERCEPCIN. PERO, SOBRE TODO, ATESTIGUAN UNA NOTABLE CONVERGENCIA CON LA EVOLUCIN DE LA GEOMETRA ESPONTNEA DEL NIO, TAL COMO HEMOS TRATADO DE 1 ESTUDIAR DESPUS .
LAS PRIMERAS INTUICIONES ESPACIALES DEL NIO SON, EFECTIVAMENTE, TOPOLGICAS, ANTES DE SER PROYECTIVAS O DE CONFORMARSE A LA MTRICA EUCLIDIANA. EXISTE, P. EJ., UN NIVEL EN QUE LOS CUADRADOS RECTANGULARES, CRCULOS, ELIPSES, ETC., SON UNIFORMEMENTE REPRESENTADOS POR UNA MISMA CURVA CERRADA, SIN RECTAS NI NGULOS

(EL

DIBUJO DEL CUADRADO NO ES APROXIMADAMENTE CORRECTO HASTA DESPUS DE LOS

CUATRO AOS), MIENTRAS QUE LAS CRUCES, LOS ARCOS DE CIRCUNFERENCIA, ETC., SON REPRESENTADOS COMO FIGURAS ABIERTAS. HACIA LOS TRES AOS, ENTRE LOS GARABATOS Y

"REALISMO FRUSTRADO", HEMOS OBTENIDO, EN NIOS INCAPACES DE COPIAR UN CUADRADO, DIBUJOS MUY EXACTOS DE FIGURAS CERRADAS QUE TENAN UN PEQUEO CRCULO EN EL INTERIOR DE SUS LMITES, AL EXTERIOR E INCLUSO EN EL LMITE (EST "ENTRE AFUERA", DECA ENTONCES UN SUJETO).
EL PERO SI EL "REALISMO INTELECTUAL" DEL DIBUJO INFANTIL IGNORA LA PERSPECTIVA Y LAS RELACIONES MTRICAS, TIENE EN CUENTA LAS RELACIONES TOPOLGICAS: APROXIMACIONES, SEPARACIONES, ENVOLVIMIENTOS, CERRAMIENTOS, ETC. DE UNA PARTE, ESAS INTUICIONES TOPOLGICAS PROCEDEN, DESDE LOS SIETE A LOS OCHO AOS, DE LAS INTUICIONES PROYECTIVAS, AL MISMO TIEMPO QUE SE ELABORA UNA MTRICA EUCLIDIANA; ES DECIR, QUE APARECEN LOS DOS CARACTERES ESENCIALES DEL

"REALISMO

VISUAL" DEL DIBUJO. POR

OTRA, DESDE ESTA EDAD SE CONSTITUYEN LA RECTA PROYECTIVA O PUNTUAL (UNIDA A LA DIRECCIN DE LA VISTA), AS COMO LA PERSPECTIVA ELEMENTAL: EL NIO SE HACE CAPAZ DE ANTICIPAR POR EL DIBUJO LA FORMA DE UN OBJETO QUE SE LE PRESENTA, PERO QUE HA DE SER DIBUJADO TAL COMO SERA VISTO POR UN OBSERVADOR SITUADO A LA DERECHA O ENFRENTE DEL NIO. DESDE LOS NUEVE O LOS DIEZ AOS, EL SUJETO ESCOGE CORRECTAMENTE, ENTRE VARIOS, EL DIBUJO CORRECTO QUE REPRESENTA-TRES MONTAAS O TRES EDIFICIOS CONTEMPLADOS DESDE TAL O CUAL PUNTO DE VISTA. DE OTRA PARTE, Y SINCRNICAMENTE, SE CONSTITUYEN LA RECTA VECTORIAL
1

(CONSERVACIN

DE UNA

Piaget, J., y B. Inhelder: La reprsentation de l'espace chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1947.

DIRECCIN), EL GRUPO REPRESENTATIVO DE LOS DESPLAZAMIENTOS, LA MEDIDA NETA DE UNA SNTESIS DE LA PARTICIPACIN Y DEL ORDEN DE LOS DESPLAZAMIENTOS (VASE CAP. IV,

II),

LAS SIMILITUDES Y PROPORCIONES Y LA CONCLUSIN DE LA MEDIDA EN DOS O TRES DIMENSIONES EN FUNCIN DE UN SISTEMA DE REFERENCIAS O COORDENADAS NATURALES: DESDE LOS NUEVE A LOS DIEZ AOS (PERO, COSA INTERESANTE, APENAS CON ANTERIORIDAD), POR TRMINO MEDIO, LOS NIOS SON CAPACES DE TRAZAR POR ANTICIPADO EL NIVEL HORIZONTAL QUE ALCANZAR EL AGUA EN UN BOCAL AL QUE SE DAN DIVERSAS INCLINACIONES, O LA LNEA VERTICAL DEL MSTIL DE UN BARCO SITUADO SOBRE TAL AGUA (SE DIBUJAN LOS BOCALES Y EL NIO INDICA LAS HORIZONTALES Y VERTICALES RECURRIENDO A REFERENCIAS EXteriores

a la figura, lo que no saba precisamente hacer antes)1.

IV.LAS IMAGENES MENTALES2

La psicologa asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepcin, y como un elemento del pensamiento, porque ste no consista sino en asociar sensaciones e imgenes. Ya vimos (cap. I, I) que, en realidad, las "asociaciones" son siempre asimilaciones. En cuanto a las imgenes mentales, existen, por lo menos, dos buenas razones para dudar de su filiacin directa a partir de la percepcin. Desde el punto de vista neurolgico, la evocacin interior de un movimiento desata las mismas ondas elctricas, corticales (EEG) o musculares (EMG) que la ejecucin material del movimiento, lo que equivale a decir que su evocacin supone un esbozo de ese movimiento. Desde el punto de vista gentico, si la imagen prolongara, sin ms, la percepcin, debera intervenir desde el nacimiento, siendo as que no se observa ninguna manifestacin de ello durante el perodo sensomotor, y parece iniciarse nicamente con la aparicin de la funcin semitica3.

Se ve as que la evolucin del dibujo es solidaria a toda la estructuracin del espacio, segn los diferentes estadios de ese desarrollo. No hay pues, porque sorprenderse de que el dibujo del nio haya podido servir de test de desarrollo intelectual: F. Goodenough, Prudhommeaux y A. Rey han suministrado estudios tiles a tal respecto, con escalas tipificadas referentes, en particular, a los estadios del monigote. Incluso se ha utilizado el dibujo a ttulo de indicacin afectiva, especialmente el psicoanalista Morgenstern en el caso de los nios afectados de mudez selectiva. 2 Piaget, J., Y B. Inhelder : L'image mentle chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1966 3 ES CIERTO QUE LOS PSICOANALISTAS ADMITEN UNA CAPACIDAD MUY PRECOZ DE ALUCINAR LA REALIZACIN DE LOS DESEOS; PERO
SERA NECESARIO APORTAR LA PRUEBA.

RECIENTEMENTE SE HA PODIDO ESPERAR LA POSIBILIDAD DE ESE CONTROL, YA QUE N. Dement

Kleitman Y E. Aserinsky LOGRARON CAPTAR ELECTRO-RETINOGRAMAS DURANTE EL SUEO, QUE PARECEN CORRESPONDER A
IMGENES VISUALES DE SUEO (MOVIMIENTOS RPIDOS OCULARES, DISTINTOS DE LOS MOVIMIENTOS LENTOS HABITUALES). W. RPIDOS MUCHO MAYOR QUE DESPUS; Y SE HAN COMPROBADO IGUALMENTE EN EL CONSIGUI APLICAR ESA TCNICA A LOS RECIN NACIDOS; PERO HA ENCONTRADO EN ELLOS UNA ABUNDANCIA DE ESOS MOVIMIENTOS

Opossum (ESPECIE DE FSIL VIVIENTE) MS Dement,

NUMEROSOS QUE EN EL GATO O QUE EN EL HOMBRE, LO QUE PARECE INDICAR QUE ESOS MOVIMIENTOS RPIDOS PRESENTAN OTRAS FUNCIONES (LIMPIEZA O DESINTOXICACIN) ANTES DE LLEGAR A COORDINACIONES QUE PERMITAN LA EVOCACIN VISUAL. PUES, CONCLUYE QUE SUS INVESTIGACIONES CON

E. A. Wolpert N CONFIRMAN LA INTERPRETACIN PSICOANALTICA DEL SUEO.

1 . Los problemas de la imagen.Parece, as, que las imgenes mentales sean de aparicin relativamente tarda y que resultan de una imitacin interiorizada. Y ya que su analoga con la percepcin no testimonia una filiacin directa, esa imitacin trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con eventuales esbozos de referencias sensoriales. En cuanto al problema de las relaciones entre la imagen y el pensamiento, tanto BINET como los psiclogos alemanes de la escuela de Wurzbourg (de MARBE y KLPE a BHLER), han mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un pensamiento sin imagen: puede imaginarse un objeto; pero el juicio que afirma o que niega su existencia no es imaginado en s mismo, lo cual equivale a decir que juicios y operaciones son ajenos a la imagen; pero ello no excluye que sta desempee un papel a ttulo de elemento del pensamiento, sino de auxiliar simblico complementario del lenguaje. En efecto, ste slo se refiere a conceptos u objetos conceptualizados a ttulo de clases singulares ("mi padre", etctera); y subsiste, tanto en el adulto como en el nio, la necesidad de un sistema de significantes relativos, no ya a los conceptos, sino a los objetos como tales y a toda la experiencia perceptiva pasada del sujeto: a la imagen le corresponde ese papel, y su carcter de smbolo (por oposicin a "signo") le permite adquirir una semejanza ms o menos adecuada y esquematizada a,, la par con los objetos simbolizados. El problema que suscita la imagen en psicologa del nio consiste entonces en seguir, en el curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios u operatorios del pensamiento1. 2. Dos tipos de imgenes . El anlisis que hemos realizado desde hace algunos aos sobre el desarrollo de las imgenes mentales entre los cuatro-cinco y los diez-doce aos parece indicar una diferencia bastante clara entre las imgenes de nivel preoperatorio (hasta los siete u ocho aos, pero con numerosos residuos ms tardos) y las de los niveles operatorios, que parecen entonces fuertemente influidos por las operaciones. Es necesario, ante todo, distinguir dos grandes categoras de imgenes mentales: las imgenes reproductoras, que se limitan a evocar espectculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y las imgenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, as como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a
1

Este problema es bastante paralelo al de las relaciones entre la percepcin y la inteligencia (cap. II, S IV), porque la percepcin, la imitacin y la imagen corresponden a los aspectos figurativos de las funciones cognoscitivas, por oposicin a los aspectos operativos (acciones y operaciones). En los dos casos, las cuestiones consisten, ante todo, en establecer si el elemento figurativo (la imagen como percepcin) prefigura ciertas estructuras operatorias (nociones, etc.) y en qu sentido: filiacin o analoga de construccin? La cuestin siguiente consiste en determinar si la evolucin de los elementos figurativos (imgenes como percepciones) sigue una marcha independiente, por simple desarrollo interno, o si supone la aportacin de factores externos, tales como los factores operatorios.

su realizacin (como es posible imaginar las transformaciones de una figura geomtrica sin haberlas materializado an en un dibujo). En principio, las imgenes reproductivas pueden, por s mismas, referirse a configuraciones estticas, a movimientos (cambios de posicin) y a transformaciones (cambio de forma), porque esas tres clases de realidades se ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto. Si la imagen procediese slo de la percepcin, debera encontrarse en cualquier edad, segn las frecuencias correspondientes a las de los modelos corrientes a esas tres subcategoras: estticas, cinticas y de transformacin. Pero una de las primeras enseanzas" de los hechos recogidos es que, al nivel preoperatorio, las imgenes mentales del nio son casi exclusivamente estticas, con dificultad sistemtica para reproducir movimientos o transformaciones, as como sus resultados en s, slo al nivel de las operaciones concretas (despus de los siete-ocho aos), los nios consiguen esas reproducciones de movimientos anticipadoras de categoras correspondientes. Eso parece probar: 1) que la reproduccin imaginada de movimientos o de transformaciones, incluso conocidos, supone tambin una reanticipacin; 2) que toda imagen (reproductora o anticipadora) de movimientos o de transformaciones se apoya sobre las operaciones que permiten comprender esos procesos, a la vez que imaginarlos. 3. Las imgenes-copias. Para introducir alguna claridad en esta compleja situacin, comencemos por el examen de lo que pueden denominarse imgenescopias, en las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de ser percibido, sin que haya evocacin diferida a das o a semanas de distancia, como en las pruebas relativas a traslaciones o rotaciones de modelos (corrientes en la experiencia del nio, pero no presentadas de nuevo en el momento de preguntar)1. Una experiencia hecha con B. Mataln consisti, por ejemplo, en colocar un tallo horizontal de 20 cm sobre una hoja de papel y pedir tres veces al nio que lo dibuje en su prolongacin inmediata, a la derecha: 1) despus de haber imaginado que la hoja ha dado una vuelta de 180 para colocarse en esa posicin; 2) despus de haber imaginado que se la empuja simplemente (traslacin) en esa misma posicin, y 3) a ttulo de simple copia grfica, sin alusin a ningn movimiento, y siempre en la misma posicin. (Se vara, naturalmente, el orden: 1, 2, 3; 3, 2, 1, etc.). Se comprueba, ante todo, un hecho que se revela como muy general: la copia grfica 3) es, a los cinco aos, ms corta que el modelo, alrededor de 13,5% (=17,3 centmetros por trmino medio), y esa devaluacin sistemtica disminuye luego con la
1 La imagen-copia consiste as en una simple imitacin material (grfica o gestual) por oposicin a la imagen mental, que es una imitacin interiorizada.

edad (10,5% a los siete aos, etc.), para desaparecer en el adulto. Ese fenmeno se encuentra tambin cuando se pide a dos muchachitos un simple trazado digital sobre la mesa (sin dibujo); pero desaparece cuando se le pide al nio que muestre la longitud en el aire como espacio entre los dos ndices alzados. Tal desvalorizacin hallada en todas las otras experiencias slo tiene, al parecer, una explicacin: habituados a juzgar las longitudes de manera ordinal y no mtrica, es decir, por el orden de los puntos de llegada y no por el intervalo entre las extremidades (salvo en el caso de los dos ndices alzados), los muchachos procuran no sobrepasar la frontera terminal del modelo; poco importa que sea ms corta la copia (porque ella forma parte an, en ese caso, de la longitud modelo); lo esencial es que no sea demasiado larga. En los casos de las cuestiones 1) y 2), los dibujos obtenidos son ms reducidos an (20,5% a los cinco aos, en la rotacin, y 19% en la traslacin): las imitaciones grficas de la longitud modelo son, pues, todava inhibidas, aunque el modelo contina a la vista del nio y la copia se haga en el mismo lugar que en 3). Se ve as, de plano, la complejidad de un solo trazo de lpiz, cuya intencin de imitar la longitud modelo'' exige todo un proyecto de ejecucin, y un proyecto cuyas leyes estn ms cerca de la conceptualizacin que la simple percepcin1. 4. Imgenes cinticas y de transformacin. Pasemos a las imgenes propiamente mentales. Recordemos, ante todo, la gran dificultad experimental de alcanzarlas, ya que son interiores. Slo se dispone, por tanto, de medios indirectos, pero cuyos aportes ofrecen, sin embargo, algunas garantas: dibujo del nio, eleccin por ste entre los dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y complementarias verbales (delicadas, pero posibles con ocasin de las tres tcnicas precedentes). Dicho esto, la ms sencilla de las imgenes reproductoras cinticas nos parece, como a F. FRANK y a T. BANG, estar constituida por la de un cuadrado puesto por encima de otro (de manera que el lado superior de este ltimo sea adyacente del lado inferior del primero) y del que se trata de anticipar un ligero desplazamiento. Nos hemos CERCIORADO, ANTE TODO, POR LO DEMS, DE QUE EL NIO SABE DIBUJAR BIEN EN COPIA (QUE ES EL CASO DESDE LOS CINCO AOS Y MEDIO) EL MODELO EXACTO: UN CUADRADO
1 Para pasar a las copias gestuales, refirindose esta vez a los modelos cinticos (porque la imagen-copia cintica es,

naturalmente, ms fcil que la evocacin diferida de un movimiento por imgenes propiamente mentales), hemos pedido, con A. Etienne, a nios de 3 a 6 aos, que reprodujeran diferentes modelos muy sencillos. Se han puesto en accin dos bolas de manera que describieran movimientos de lanzamiento o de retraccin (Cfr. las figuras de Michotte, aludidas en el cap. II, I), de vaivn simtricos, de cruzamiento, etc.; y se les ha pedido a los sujetos que reproduzcan esos movimientos, con las mismas bolas, mientras se realizan lentamente o en consecucin inmediata. Pues bien: por una parte, se observan numerosos errores en la copia, debidos al predominio de las "buenas formas" motoras (movimientos simtricos) sobre otras formas cualesquiera. Por otra parte, y sobre todo, se comprueba, hasta los 5 aos, una desviacin (muy notable a los 3 aos y que luego disminuye) entre las reproducciones simultneas y las reproducciones en consecucin inmediata. Y slo a los 6 aos el valor de estas ltimas coincide con el de las primeras: ah hay un primer indicio, muy significativo, de la dificultad de las imgenes cinticas.

SUPERPUESTO PARCIALMENTE A OTRO Y PARCIALMENTE A PLOMO.

Y, POR EXTRAO QUE PAREZCA, EL DIBUJO DE REPRESENTACIN IMAGINADA, NO DE COPIA, NO SE LOGRA, POR TRMINO MEDIO, SINO A LOS SIETE AOS O MS. LOS MUCHACHOS SE LIMITAN, EN EFECTO, A DIBUJAR EL CUADRADO EN SU POSICIN INICIAL O AL LADO DEL OTRO CUADRADO. CUANDO CONSIGUEN SEALAR UN LIGERO DESPLAZAMIENTO, DISMINUYEN EL CUADRADO SUPERIOR (MVIL) O ALARGAN EL INFERIOR, DE MODO QUE EL CUADRADO DESPLAZADO NO REBASE LA 1 FRONTERA DEL OTRO . OTRAS REACCIONES SORPRENDENTES, CON RELACIN A LA FRECUENCIA DE LOS MODELOS COTIDIANOS QUE HUBIERAN PODIDO ASEGURAR UNA REPRESENTACIN EXACTA, SON LAS IMGENES REPRODUCTORAS DE LA ROTACIN DE 90 DE UNA VARITA (COMO EN EL CASO DE LA AGUJA DE UN RELOJ O EL DE UN BASTN ALZADO QUE CAE AL SUELO) O DE LA VUELTA DE UN TUBO, QUE DESCRIBA UNA ROTACIN DE 180. EN EL PRIMERO DE ESOS DOS CASOS, LA VARITA ES FIJADA POR UN CLAVO EN SU BASE, DE TAL MODO QUE EST ANIMADA DE UN MOVIMIENTO REGULAR EN TORNO A ESE CENTRO FIJO DE OSCILACIN: LOS NIOS NO TIENEN EN CUENTA ESE HECHO, AUNQUE SE LES SEALE CLARAMENTE, Y DIBUJAN TRAYECTORIAS EN NGULO RECTO (COMO SI LA VARA SE DESLIZASE A LO LARGO DE SUS POSICIONES INICIAL Y FINAL O A LO LARGO DE SUS SIMTRICAS EN CUADRADO) O CORTNDOSE SEGN NGULOS CUALESQUIERA, ETC. EN EL CASO DEL TUBO, STE SE COLOCA EN ROJO Y EN AZUL POR SUS DOS EXTREMOS, Y, REBASANDO EL BORDE DE UNA CAJA, ES OBJETO DE LA PRESIN DE UN DEDO SOBRE LA PARTE LIBRE, LO QUE PROVOCA SU VUELTA Y SU CADA EN POSICIN INVERTIDA, UNOS CENTMETROS MS LEJOS SOBRE LA MESA; PERO LOS SUJETOS QUE PREVN BASTANTE BIEN LA PERMUTACIN DE LOS COLORES (ALREDEDOR DEL 50% A LOS CINCO AOS Y EL 100% A LOS OCHO) TARDAN MUCHO EN DIBUJAR DOS O TRES DE LAS POSICIONES INTERMEDIAS DEL TUBO (EL 42% DE XITO A LOS SIETE AOS Y EL 60% A LOS OCHO); Y, COSA NOTABLE: APENAS LOGRAN MEJOR IMITAR EL MOVIMIENTO DE VUELTA POR UN GESTO RETARDADO TENIENDO EN LA MANO EL TUBO (EL 45% A LOS SIETE AOS Y EL 70% A LOS OCHO, SEGN LOS RESULTADOS RECOGIDOS CON E. Schmid-Kitsikis). SE VE QUE LOS MOVIMIENTOS DEL ORDEN MS TRIVIAL (PORQUE, QU NIO NO HA DADO L MISMO VOLTERETAS?) SLO DAN LUGAR A IMGENES REPRODUCTORAS CINTICAS BASTANTE

Cuando los cuadrados se presentan de modo que uno recubra al otro enteramente (experiencia hecha con F. Frank y J. Bliss: se emplean en este caso cuadrados transparentes pero ribeteados uno de rojo y otro de negro), el nio, invitado a anticipar un desplazamiento progresivo, dibuja fcilmente el desplazamiento del cuadrado rojo con relacin al negro; pero no dibuja el lado paralelo del rojo, que se ve por transparencia en medio del negro. Esta reaccin es tanto ms curiosa cuanto que, en sus dibujos espontneos, el nio seala frecuentemente "transparencias", como dice Luquet, pero en cierto modo ilegtimas, como la segunda pierna de un jinete, vista a travs de un caballo dibujado de perfil. En el caso particular en que los cuadrados son en realidad transparentes, la negativa a dibujar un lado rojo que corte el cuadrado negro se debe, nuevamente, a un problema de fronteras, pero esta vez relativo a una interseccin: el nio tiene la impresin de que cortando en dos el cuadrado negro, por la introduccin de una lnea roja perteneciente al otro cuadrado, se altera la imagen del cuadrado negro, cuya superficie debe seguir intacta. Como en el caso de negativa a pasar la frontera, se trata, pues, de una especie de "pseudoconservacin" propia de la imagen, tanto ms curiosa cuanto que es respetada a expensas de la conservacin de la superficie (cuadrados superpuestos) o de la conservacin de un lado (cuadrados que se recubren: lado rojo).

POBRES, ANTES DEL NIVEL DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (DE SIETE A OCHO AOS) Y AUN EN RETRASO RESPECTO AL INICIO DE ESTAS LTIMAS.

COMO

EJEMPLO DE IMAGEN DE TRANSFORMACIN PODEMOS CITAR UNA PRUEBA

ESTUDIADA DE CERCA CON RECTA EN UN ARCO.

F. Frank

Y QUE SE REFIERE A LA TENSIN DE UN ARCO (EN

ALAMBRE MUY FLEXIBLE) EN UNA RECTA O, POR EL CONTRARIO, EN EL ENCORVAMIENTO DE LA

SE

ASISTE AQU DE NUEVO A UNA DIFICULTAD NOTABLE PARA IMAGINAR

LAS POSICIONES INTERMEDIAS.

EN CUANTO A

LOS RESULTADOS DE LA TRANSFORMACIN, SE

OBSERVA EN LOS PEQUEOS (HASTA ALREDEDOR DE

los siete aos) un notable efecto de frontera: la recta resultante del estiramiento del arco est devaluada en 34% a los cinco aos (habida cuenta de la devaluacin general de las copias de rectas o de arco) porqu importa para el sujeto que no rebase las fronteras extremas del arco; y el arco resultante del encorvamiento de la recta est sobreestimado en +29% a los cinco aos, de modo que sus extremos s e unan a los de la recta. Vemos as que no es exagerado hablar del carcter esttico de las imgenes preoperatorias, ya que las imgenes cinticas y de transformacin slo son posibles despus de los siete u ocho aos, y ello gracias a anti cipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la comprensin operatoria 5. Imgenes y operaciones. Vayamos, pues, al anlisis directo de las relaciones entre la representacin imaginada y la operacin; y nos bastarn dos ejemplos porque todos convergen. La tcnica consiste en presentar pruebas habituales de conservacin operatoria (vase captulo IV, II); pero, en lugar de preguntar al sujeto acerca de las transformaciones que acaba de comprobar materialmente, se le pide que anticipe lo que va a pasar, imaginando las fases y los resultados de las transformaciones. En la prueba de la conservacin de los lquidos, en la que se dispone de un vaso A de partida, de un vaso B ms pequeo y de un vaso C ms ancho, se pide que prevean as el resultado del trasvase de A a B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los niveles que alcanzar el agua. Dos resultados interesantes (obtenidos por S. TAPONIER) hay que sealar en cuanto a las reacciones de los sujetos preoperatorios (de cinco a siete aos). La mayora de ellos esperan una especie de conservacin general, que es, realmente, una "pseu-doconservacin": la misma cantidad que beber, pero tambin los mismos niveles en A, en B y en C; y luego, cuando ven que el agua llega ms arriba en B que en A y menos alta en C, empiezan a negar toda conservacin de las cantidades. Los sujetos de un segundo grupo, menos numerosos que el primero, prevn correctamente, por el contrario, que el agua llegar ms arriba

en B y menos en C que en A; pero, de antemano, concluyen que la cantidad de lquido no se conservar; y cuando se les pide que viertan otro tanto para beber en A y en B, mantienen exactamente el mismo nivel en los dos vasos. Se ve, en los sujetos de ese segundo grupo, que si la imagen reproductora de los niveles es exacta, debido, evidentemente, a una experiencia an terior, ella no basta en modo alguno para entraar la operacin y la conservacin, a falta de una comprensin de la compensacin; el nio dice qu e el agua subir ms en B "porque el vaso es ms pequeo"; pero no por eso llega a concluir "ms alto X ms pequeo=la misma cantidad", y no considera la peque ez de B sino a ttulo de indicio emprico que le permita prever (pero no comprender) la elevacin del nivel del agua. Otra experiencia da resultados paralelos. Cuando el nio de cinco a seis aos coloca 12 fichas azules frente a otras 12 rojas para comprobar que hay igual nmero, basta espaciar ms las rojas o las azules para que es time que la lnea ms larga contiene ms elementos. Podemos, pues, preguntarnos si esa no-conservacin es debida a una dificultad de imaginar los pequeos desplazamientos y la vuelta a su sitio de los elementos desplazados. Hemos construido, entonces, un aparato con ranuras, en forma de abanico, de modo que cada ficha azul de la fila cerrada superior se corresponda con una ficha de la fila espaciada inferior por medio de una ranura por el interior de la cual la ficha de abajo puede circular hasta juntarse con la correspon diente de arriba. Pues bien: ese dispositivo no modifica en nada las ideas del nio; aunque imagina perfectamente los trayectos, no deja de creer, colocndose en un punto de vista transversal ms que longitudinal, que las fichas aumentan cuando la fila se alarga y disminuyen cuando se acorta. Despus de haber estudiado S. Taponier los efectos por desplazamientos sucesivos, M. Aboudaram introdujo un mecanismo que permita subir o bajar a la vez las 12 fichas de la hilera mvil; y las reacciones fueron exact amente las mismas. De esos diversos hechos y de otros muchos puede concluirse que las imgenes mentales slo constituyen un sistema de smbolos que traducen, ms o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensin preoperatoria y luego operatoria de los sujetos. La imagen no basta, pues, en modo alguno, para engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo, puede servir, cuando es suficientemente adecuada (cfr. la representacin de los niveles del agua en el segundo grupo de sujetos antes mencionados), para precisar el conocimiento de los estados que la operacin ha de enlazar luego por un juego de transformaciones reversibles. Pero la imagen en s misma sigue esttica y discontinua (cfr. el "procedimiento cinematogrfico" que Bergson atribua a la propia inteligencia, olvidando la

operacin, mientras que caracteriza nicamente la representacin imaginada). Cuando, despus de los siete-ocho aos, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, mejor para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificacin interna y autnoma de las imgenes, sino de la intervencin de aportaciones exteriores debidas a la formacin de las operaciones. Estas se derivan, en efecto, de la accin en s , y no del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del sistema de signos verbales o del lenguaje, de lo que ahora trataremos.

V.LA MEMORIA Y LA ESTRUCTURA DE LOS RECUERDOS-IMAGENES

Se ha estudiado muy poco la memoria del nio y se ha atendido, sobre todo, a las medidas de su rendimiento (performances). As, leyndole 15 palabras al sujeto y buscando lo que le queda al cabo de un minuto, Claparde ha comprobado un aumento progresivo, con la edad, hasta las 8 palabras, por trmino medio, en el adulto. Pero el problema principal del desarrollo de la memoria es el de su organizacin progresiva. Sabido es que hay dos tipos de memoria: el de reconocimiento , que slo acta en presencia del objeto ya encontrado y que consiste en reconocerlo, y la memoria de evocacin, que consiste en evocarlo en su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. La memoria de reconocimiento es muy precoz (existe, inclusive, en los inver tebrados inferiores) y est necesariamente ligada a esquemas de accin o de hbito. En el lactante, l a s races se han de buscar en los esquemas de asimilacin senso -motora elemental: reconocer el pezn, durante la tetada, si lo ha dejado (y distinguirlo de los tegumentos circundantes), reconocer el objeto seguido con los ojos y que lo ha perdido de vista por un instante, etc. En cuanto a la memoria de evocacin, que no aparece antes de la imagen mental, el lenguaje (Janet la vincula a la "costumbre de la narracin"), etc., plantea un problema esencial: el de su independencia o su dependencia con relacin al esquematismo general de las acciones y de las operaciones 1.

Bergson quiso introducir una oposicin radical entre el recuerdo -imagen y el recuerdo-motor de la memoria-hbito (ligada, por otra parte, al reconocimiento, ya que todo hbito supone reconocer indicios). Pero hay all una introspeccin de filsofo; y, si se estudia el recuerdo -imagen en su desarrollo, se ve

Dicho esto, el problema de la memoria es, ante todo, un problema de delimitacin. No toda la conservacin del pasado es memoria, ya que un esquema (desde el esquema senso-motor hasta los esquemas operatorios: clasificacin, "seriacin", etc.) se conserva por su funcionamiento, incluso independiente de toda "memoria", o, si se prefiere, la memoria de un esquema es ese esquema en s mismo. Puede, pues, suponerse que lo que se llama comnmente memoria, una vez desembarazada de los residuos de la psicologa de las facultades, no es otra cosa que el aspecto figurativo de los sistemas de esquemas en su totalidad, a partir de los esquemas senso-motores elementales (en los que el aspecto figurativo es el reconocimiento perceptivo) hasta los esquemas superiores, cuyo aspecto figurativo de orden mnsico ser el recuerdoimagen. En esa perspectiva es donde hemos emprendido una serie de investigaciones no acabadas en modo alguno (muy lejos de ello), pero de las que ciertos resultados son ya instructivos. Se han presentado, p. ej. (con H. Sinclair) 10 varitas situadas segn sus diferencias, preguntando al nio, una semana despus, que las reprodujera mediante el gesto o el dibujo: y se ha trabajado con dos grupos de sujetos, el primero de los cuales mir simplemente las varitas- y el segundo las describi verbalmente. Se ha determinado, por ltimo, el nivel operatorio del sujeto en cuanto a la "seriacin". El primero de los resultados obtenidos es que los sujetos dan, con una regularidad significativa, un dibujo correspondiente al nivel operatorio (parejas, pequeas series incoordenadas o lll III III, etc.), y no a la configuracin presentada. Dicho de otro modo, parece en ese ejemplo que la memoria haga predominar el esquema correspondiente al nivel del nio: el recuerdo-imagen se refiere entonces al esquema y no al modelo perceptivo1. El segundo resultado instructivo de esa experiencia es que los mismos sujetos, vueltos a ver seis meses ms tarde, han suministrado, a ttulo de segundo dibujo de
que tambin est ligado a la accin. Hemos estudiado por ejemplo con F. Frank y J Bliss, el recuerdo, despus de algunos das de una serie de cubos, segn el nio se ha limitado a mirarlos o los ha copiado activamente o bien ha visto cmo el adulto los ordenaba (variando en todo el orden de sucesin de las pruebas). Pues bien: la accin propia da mejores resultados que la percepcin, y el aprendizaje en el orden accin apercepcin resulta mejor que en el orden percepcinfraccin (con una semana de intervalo al menos). En cuanto a la percepcin de la accin adulta, no aade nada a la percepcin del resultado. La imagen-recuerdo est, pues, ligada ella misma a esquemas de accin; y se hallan al menos diez escalones intermedios entre el recuerdo-motor con simple reconocimiento y la pura evocacin en imgenes independientemente de la accin.
1

Otra investigacin (con J. Bliss) se refiri a la "transitividad" de las igualdades. Un vaso A largo y delgado contiene la misma cantidad que B (forma usual) y B que C (vaso corto y ancho); esas igualdades se verifican por trasvase de A a B' ( = B ) con retorno a A y de C a B" (=B'=B) con retorno a C. Se busca lo que queda de esos actos despus de una hora y despus de una semana. Ahora bien: tambin aqu el nio retiene lo que ha comprendido y no lo que ha visto; y eso no es tan natural como podra pensarse. Los sujetos de un primer nivel, en particular, dibujan, por ejemplo, el trasvase de B a C y recprocamente, como si esos dos movimientos fueran simultneos: "Pero se ha hecho uno antes que otro? No, al mismo tiempo. Entonces, eso se mezcla?" A va a B, al mismo tiempo que vuelve, etc., todo sin ninguna relacin transitiva. Que el nio no haya comprendido y no pueda memorizar relaciones que no ha comprendido, es natural; pero hubiese podido retener la sucesin de los actos percibidos; y, por el contrario, los esquematiza en funcin de esquemas intelectuales y no vividos Los niveles siguientes estn de igual modo en estrecha correlacin con el nivel operatorio de los sujetos.

memoria (y sin haber vuelto nunca a ver el modelo), una serie que en el 80% de los casos se ha encontrado ligeramente superior a la primera (tros en lugar de parejas, pequeas series en lugar de tros, etc.). En otros trminos, los progresos intelectuales del esquema han implicado los del recuerdo. En cuanto a la propia conservacin de los recuerdos, se sabe que para ciertos autores (Freud, Bergson) los recuerdos se acumulan en el inconsciente, donde se olvidan o estn prestos a la evocacin; mientras que para otros (P. Janet), la evocacin es una reconstitucin que se efecta de un modo comparable a la que practica el historiador (relatos, inferencias, etc.). Las experiencias recientes de Penfield sobre la reviviscencia de recuerdos por excitacin elctrica de los lbulos temporales parecen abogar en favor de cierta conservacin, pero numerosas observaciones (y la existencia de recuerdos falsos, aunque vivaces) demuestran tambin el papel de la reconstitucin. El enlace de los recuerdos con los esquemas de accin, sugerido por los hechos precedentes y aadido a la esquematizacin de los recuerdos como tales, estudiada por F. Bartlett1, permite concebir esa conciliacin, mostrando la importancia de los elementos motores u operatorios a todos los niveles de la memoria. Como, por otra parte, la imagen que interviene en el recuerdo parece constituir una imitacin interiorizada, lo que implica igualmente un elemento motor, la conservacin de recuerdos particulares viene a inscribirse, sin dificultad, en ese posible cuadro de interpretacin.

VI.EL LENGUAJE
En el nio normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semitico. En el sordomudo, por el contrario, el lenguaje articulado no se adquiere sino mucho despus de la imitacin diferida, el juego simblico y la imagen mental, lo que parece indicar su carcter gentico derivado, ya que su transmisin social o educativa supone, sin duda, la constitucin previa de sas formas individuales de semiosis; por el contrario, esa constitucin, como lo prueba el caso de la sordomudez, es independiente del lenguaje 2. Los sordomudos consiguen, por lo dems, en su vida colectiva propia, la elaboracin de un lenguaje por gestos, de un vivo inters, puesto que es a la vez social y surgido de los significantes de carcter imitativo, que intervienen bajo una forma individual en la imitacin diferida, en el juego simblico y en la imagen relativamente prxima del
1 2 Bartlett, F. C.: Remembering, Cambridge University Press, 1932.

Por otra parte, se halla en el chimpanc un principio de funcin simblica que le permite, por ejemplo, guardar en reserva las fichas valederas para obtener frutas en un distribuidor automtico (experiencia de J. B. Wolfe), incluso ofrecerlas como regalo a camaradas poco favorecidos (Nyssen y Crawford).

juego simblico: con sus propiedades de eficacia adaptativa y no ldicas, ese lenguaje por gestos constituira, si fuese general, una forma independiente y original de funcin semitica; pero en los individuos normales resulta intil por la transmisin del sistema colectivo de los signos verbales ligados al lenguaje articulado.

1. Evolucin. Este comienza, tras una fase de balbuceo espontneo (comn a los nios de todas las culturas, de los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciacin de fonemas por imitacin (desde los once a los doce meses), por un estadio situado al trmino del perodo senso-motor, y que ha sido descrito, a menudo, como el de las "palabras-frases" (Stern). Esas palabras nicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones (porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilacin y de generalizacin a partir de los esquemas sensomotores). Desde el fin del segundo ao se sealan frases de dos palabras; luego, pequeas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y despus una adquisicin progresiva de estructuras gramaticales. La sintaxis de los nios de dos a cuatro aos ha dado lugar recientemente a trabajos de gran inters, debidos a R. BROWN, J. BERKO, etc., en Harvard, y a S. ERVIN y W. MILLER en Berkeley1. Esas investigaciones, que se inspiran en las hiptesis de N. CHOMSKY sobre la constitucin de las reglas gramaticales, han demostrado, en efecto, que la adquisicin de las reglas sintcticas no se reduca a una imitacin pasiva, sino que entraaban no slo una parte considerable de asimilacin generalizadora lo que se saba, ms o menos, sino tambin ciertas construcciones originales, de las que R. BROWN ha extrado algunos modelos. Adems, ha demostrado que esas reducciones de las frases adultas a modelos originales infantiles obedecan a ciertas exigencias funcionales, tales como la conservacin de un mnimo de informacin necesaria y la tendencia a mejorar ese mnimo. 2. Lenguaje y pensamiento. Adems de esos anlisis muy prometedores sobre las relaciones entre el lenguaje infantil, las teoras propias del estructuralismo lingstico y la teora de la informacin, el gran problema gentico que suscita el desarrollo de ese lenguaje es el de sus relaciones con el pensamiento y con las operaciones lgicas en particular. En realidad, se trata de dos problemas distintos, ya que si cada cual admite que el lenguaje decupla los poderes del pensamiento en extensin y en

Bellugi y Brown: "THE ACQUISITION OF LANGUAGE", ED. Monographs o f the Society for research in child Development, N 92, 1964.

rapidez, la cuestin de la naturaleza lingstica o no lingstica de las estructuras lgico-matemticas es mucho ms controvertida. Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, se observan grandes diferencias en favor de las primeras, mientras que las segundas se ven obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la accin, las primeras, gracias al relato y a las evocaciones de todo gnero, pueden introducir relaciones con una rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras estn limitadas al espacio y al tiempo prximos, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales mucho ms amplias y liberarse de lo inmediato. En tercer lugar, y como consecuencia de las dos diferencias anteriores, la inteligencia senso-motora procede por acciones sucesivas y progresivamente, mas el pensamiento consigue, gracias sobre todo al lenguaje, representaciones de conjunto simultneas. , Pero hay que comprender que esos progresos de pensamiento representativo-con relacin al sistema de los esquemas senso-motores se deben, en realidad, a la funcin semitica en su conjunto: es ella la que desliga el pensamiento de la accin y la que crea, pues, en cierto modo, la representacin. Ha de reconocerse, sin embargo, que en ese proceso formador el lenguaje desempea un papel particularmente importante, ya que, contrariamente a los otros instrumentos semiticos (imgenes, etc.) que son construidos por el individuo a medida de las necesidades, el lenguaje est ya elaborado socialmente por completo y contiene de antemano, para uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo, un conjunto de instrumentos cognoscitivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al servicio del pensamiento. 3. Lenguaje y lgica. Ha de decirse, entonces, como hacen algunos por extraprolacin, que, dado que el lenguaje comporta una lgica, esa lgica inherente al sistema de la lengua constituye no slo el factor esencial, o incluso nico, del aprendizaje de la lgica por el nio o por un individuo cualquiera (como sometido a las sujeciones del grupo lingstico y de la sociedad en general), sino tambin la fuente de toda lgica en la humanidad entera? Esas opiniones, con pocas variantes, son las de un sentido comn pedaggico todava vivo, ay!, de la extinta escuela sociolgica de DURKHEIM y de un positivismo lgico an vigente en muchos medios cientficos. Segn este ltimo, en efecto, la lgica de los propios lgicos no es otra cosa que una sintaxis y una semntica generalizadas (CARNAP, TARSKI, etc.). Pero existen dos fuentes de informacin particularmente importantes: la comparacin de los nios normales con los sordomudos, por una parte, que no han disfrutado del lenguaje articulado, pero que estn en posesin de esquemas sensomotores intactos; y con los ciegos, por otra, cuya situacin es inversa; y la

comparacin sistemtica de los progresos del lenguaje en el nio normal con las etapas de la constitucin de las operaciones intelectuales. La lgica de los sordomudos ha sido estudiada en Pars por Mi VINCENT", P. OLRON", etc., utilizando, entre otras, ciertas pruebas operatorias de la escuela ginebrina, y en Ginebra, por F. AFFOLTER. Los resultados fueron que, si se observa algn retraso ms o menos sistemtico de la lgica en el sordomudo, no puede hablarse de carencia propiamente dicha, porque se hallan los mismos estadios de evolucin con un diferimiento de uno a dos aos. La seriacin y las operaciones espaciales son normales (con un ligero retraso para la primera). Las clasificaciones presentan sus estructuras generales y son solamente un poco menos mviles con ocasin de los cambios sugeridos por los criterios, que en los nios que se benefician de las incitaciones debidas a los intercambios mltiples. El aprendizaje de la aritmtica es relativamente fcil. Los problemas de conservacin (indicio de la reversibilidad) slo son resueltos con un ao o dos de retraso, aproximadamente, salvo la conservacin de los lquidos, que da lugar a dificultades tcnicas particulares en la presentacin de la consigna (porque se trata de hacer comprender que las preguntas se refieren slo al contenido de los recipientes y no a los continentes). Esos resultados adquieren una significacin tanto mayor cuanto que en los muchachos ciegos, estudiados por Y. HATWELL, las mismas pruebas dan lugar a un retraso que se extiende hasta los cuatro aos o ms, comprendidas las cuestiones elementales referentes a relaciones de orden (sucesin, posicin "entre", etc.). Y, sin embargo, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales (A es ms pequeo que B, B ms pequeo que C, luego...). Pero como la perturbacin sensorial propia de los ciegos de nacimiento impide desde el principio la adaptacin de los esquemas senso-motores y retrasa su coordinacin general, las coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y es necesario todo un aprendizaje de la accin para llegar a la constitucin de operaciones comparables a las del normal e incluso del sordomudo. 4. Lenguaje y operaciones. La comparacin de los progresos del lenguaje con los de las operaciones intelectuales supone la doble competencia de un lingista y de un psiclogo. Nuestra colaboradora H. SINCLAIR, que rene esas dos condiciones, ha emprendido a tal respecto un conjunto de investigaciones de las que vamos a exponer una o dos muestras. Se elige dos grupos de nios, unos netamente preoperatorios, es decir, que no posean ninguna nocin de conservacin, y los otros que acepten alguna de esas nociones y la justifiquen por argumentos de reversibilidad y de compensacin. Se muestra a esos dos grupos de sujetos diferentes parejas de objetos (uno grande y otro pequeo; un conjunto de 4-5 bolas y otro de 2; un objeto ms corto y ms ancho

que otro, etc.) y se hace describir simplemente esas parejas, en tanto que uno de los trminos se ofrece a un primer personaje y el otro a un segundo, pero sin que esa descripcin vaya unida a ningn problema de conservacin. Pues bien: resulta que el lenguaje de los dos grupos difiere sistemticamente; donde el primer grupo apenas emplea sino "escalas" (en el sentido lingstico); "ste tiene uno grande, ste uno pequeo; ste tiene mucho, ste no mucho", el segundo grupo utiliza "vectores": "ste tiene uno ms grande que el otro", "no tiene ms", etc. Donde el primer grupo slo considera una dimensin a la vez, el segundo grupo dir "ese lpiz es ms largo y ms delgado", etc. En suma: hay una correlacin sorprendente entre el lenguaje empleado y el modo de razonamiento. Una segunda investigacin muestra tambin una conexin estrecha entre los estadios del desarrollo de la seriacin y la estructura de los trminos utilizados. Pero en qu sentido interpretar esa relacin? De una parte, el nio de nivel preoperatorio comprende bien las expresiones de nivel superior cuando se insertan en rdenes o consignas ("Dale a aqul un lpiz mayor", etc.); pero no las utiliza espontneamente. De otra parte, cuando se le gua a utilizarlas, mediante un aprendizaje propiamente lingstico, lo consigue, aunque difcilmente; pero ello slo modifica un poco sus nociones de conservacin (en un caso de cada diez, aproximadamente; por el contrario, la seriacin se mejora algo porque entonces el aprendizaje lingstico influye a la vez en el propio acto de comparacin, es decir, sobre el concepto mismo). Esos resultados, unidos a los reseados en el VI-3, parecen demostrar que el lenguaje no constituye la fuente de la lgica, sino que est; rd contrario, estructurado por ella. En otras palabras: las races de la lgica hay que buscarlas en la coordinacin general de las acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel senso-motor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios; y ese esquematismo contina luego desarrollndose y estructurando el pensamiento, incluso verbal, en funcin del progreso de las acciones, hasta la constitucin de las operaciones lgico-matemticas, finalizacin autntica de la lgica de las coordinaciones de acciones, cuando stas se hallan en estado de interiorizarse y de agruparse en estructuras de conjunto. Eso es lo que vamos a tratar de exponer ahora. 5. Conclusin.Pese a la sorprendente diversidad de sus manifestaciones, la funcin semitica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de juego simblico, de dibujo, de imgenes mentales y de recuerdos-imgenes o de lenguaje, consiste siempre en permitir la evocacin representativa de objetos o de acontecimientos no percibidos actualmente. Pero, de modo recproco, si hace as posible el pensamiento, proporcionndole un campo de aplicacin ilimitado por

oposicin a las fronteras restringidas de la accin senso-motora y de la percepcin, slo progresa bajo la direccin y merced a las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos. Ni la imitacin, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, ni siquiera la memoria (a la que se hubiera podido atribuir una capacidad de "registro" espontneo comparable al de la percepcin) no se desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuracin propia de la inteligencia. Ha llegado, pues, el momento de examinar la evolucin desta a partir del nivel de la representacin, constituida gracias a esta funcin semitica.

GMEZ PALACIO, M.; ET. AL. (1986). PSICOLOGA, GENTICA Y EDUCACIN. ED. S.E.P. MXICO.

COMPORTAMIENTO SIMBOLICO
Hans G. Furth El perodo preoperatorio del desarrollo intelectual puede ser denominado perodo simblico. El pensamiento operatorio naciente en el nio, est en gran medida dominado por el comportamiento simblico, que en parte manifiesta y en parte distorsiona el pensamiento adaptado. Uno de los discernimientos de Piaget, es el haber descubierto el carcter simblico unificador de actividades tan diferentes como las imgenes, el juego, la imitacin y el lenguaje, y el haber relacionado tales actividades con el desarrollo de la inteligencia operativa. Para Piaget, el aspecto esencial de la inteligencia se encuentra en la operatividad que transforma un estado dado de realidad y conduce a construcciones lgicas como las clases, los nmeros y otras nociones lgicas descritas en el captulo anterior. La Inteligencia operativa aparece siempre acompaada por otro aspecto del conocimiento, relacionado con el evento particular. Piaget emplea el trmino "asimilacin para sugerir un tipo de significacin o de comprensin, bsicamente relacionada con el aspecto transformador, estructurador, del conocimiento. Emplea el trmino "acomodacin" para referirse a la direccin de partida del conocimiento, a la aplicacin de un esquema activo a un evento dado. Cuando tal evento tiene un contenido sensorial, Piaget lo llama conocimiento figurativo. Este se diferencia del aspecto operativo del conocimiento, que acabamos de mencionar como conocimiento transformador, estructurador: dicho brevemente, como conocimiento de accin. Ntese que el trmino "operativo" incluye toda la gama de conocimiento de accin, desde lo senso-motor hasta la inteligencia formal operatoria. El aspecto figurativo es muy evidente en el comportamiento perceptual. Tan evidente, que existe la tentacin de negar completamente el aspecto operativo. Cuando el nio de tres aos percibe un determinado juguete, resulta obvio que no slo presta atencin a su aspecto figural. Esto es aceptado por todo mundo. Pero, en tal comportamiento dnde est el aspecto operativo de la inteligencia?. Este se encuentra en la estructura bsica de la inteligencia coordinadora que presenta al objeto como conocido. Dado que la inteligencia de este nio de tres aos puede estructurar el evento visto, en un objeto que l sabe que existe independientemente de asimilaciones ms diferenciadas que confieren a ste el significado de ser un

juguete podemos hablar de un objeto de percepcin. El aspecto figurativo no es concebible, sino dentro de un marco operativo, incluso tratndose del conocimiento perceptual objetivo. Los aspectos figurativos del conocimiento no se limitan a la percepcin de cosas presentes para los sentidos. A la habilidad, recientemente adquirida por el nio de dos aos, para conocer las cosas que estn presentes, pronto le sigue la habilidad para representar aquello que es conocido. Es esta actividad lo que Piaget llama funcin simblica trmino que retendremos por razones tanto lxicas como tericas a pesar de que Piaget en los ltimos aos la ha denominado "funcin semitica". A continuacin se observarn tambin, algunas diferencias frente a la terminologa piagetiana. Diferencias que sostenemos conforme a la semitica, la ciencia de los signos. Los trminos plagetianos aparecen entre parntesis. Una nocin bastante general es la del signo (significante). Este puede ser descrito como cualquier cosa o evento dentro de una situacin de comportamiento, que provee a un organismo de algn conocimiento sobre otra cosa o evento. Tomando como base tal conocimiento, el organismo se conduce en forma adaptante frente a aquel otro evento. En este sentido, un signo es un evento que seala algo que va ms all de s mismo. Al .evento sobre el cual ste proporciona informacin se le llama un significado (Piaget le llama del mismo modo). La relacin entre un signo y un significado es su significacin, de manera que podemos resumir hasta el momento, diciendo que todo signo significa un significado. Piaget, igual que otros pensadores, reconoce dos grandes subdivisiones de los signos: seales y smbolos. Las seales, llamadas tambin ndices, son signos que no son producidos por el organismo. El organismo se conduce frente a las seales con movimientos externos ms o menos automticos. Los smbolos son signos producidos o reproducidos por el organismo y proceden directamente, o conducen a una accin interna de conocimiento. Dentro de la vasta categora de los smbolos categora que Piaget no designa con algn trmino especial ste hace una distincin posterior entre signos y smbolos en un sentido estrecho. A los smbolos convencionales, arbitrarlos, como el lenguaje, les llama "signos" y emplea el trmino "smbolos", en el sentido estrecho, para designar significantes motivados y relacionados a s mismos. Me abstendr de emplear esta ltima distincin por razones que resultarn evidentes en el prximo captulo. La ventaja inmediata de hacerlo, es el poder usar la palabra "smbolo" en su acepcin amplia, acepcin empleada actualmente en la mayora de los escritos acadmicos. Podemos esquematizar las dos grandes subdivisiones de los signos en el siguiente diagrama, en el cul se indica el funcionamiento esencial del signo. (falta figura pag 073))

Se considera que una seal funciona como un estimulo substituto que obtiene una reaccin de comportamiento similar a aqulla que se da frente al estmulo original,. Para el sujeto, la relacin seal-estmulo no presenta diferenciacin: el sonido de una campana a la cual el perro hambriento est condicionado, funciona independientemente de que la ocasin especfica provea la comida a la cual se ha adaptado la salivacin. De igual manera, el olor del fuego que informa a un animal sobre el fuego que an no ha visto, es tambin una seal, en la medida en que ste forma parte de la situacin total del fuego. En el smbolo, la relacin con el evento real presenta diferenciacin en dos aspectos. Primero, ste es indirecto y est mediado por el conocimiento. Segundo, se encuentran implicadas dos relaciones recprocas de construcciones activas: as como la inteligencia construye y transforma un evento sensorial en un objeto conocido, el smbolo se refiere directamente al conocimiento de un evento, precisamente porque ste es construido y comprendido como una representacin mediante el mismo esquema de conocimiento que fue operativo para construir, en primer lugar, el evento conocido. Cuando omos la palabra "fuego" respondemos a ella con ms o menos conocimiento, de acuerdo a las circunstancias, que pueden o no implicar accin externa. Nuestra conducta es semejante a la que tenemos cuando vemos el fuego, frente al cual nuestra respuesta variar de acuerdo a la comprensin inteligente de la situacin percibida. No existe pues una relacin fija, ni rgida entre el smbolo y algn evento particular, an cuando el smbolo es altamente especfico. En el nivel de la inteligencia prctica, las seales tienen por su par te, una conexin ms o menos inmediata y especfica con ciertas reacciones. De all que un animal no puede percibir la seal de huida, especfica de su especie, sin emprender el vuelo. Compare esto con su reaccin o ms bien, su falta de reaccin, frente al siguiente mensaje: "el techo del cuarto en donde usted se encuentra ahora, s va a caer en este mismo instante". Es muy poco probable que usted titubee o siquiera voltee hacia arriba. El lector habr notado que la divisin de los signos en seales y smbolos resulta paralela a la diferencia entre la inteligencia en el plano senso-motor y la inteligencia en el plano operatorio. En general, podemos afirmar que un signo es tan bueno y tan funcional como la inteligencia a la cual ste sirve. Si la inteligencia est limitada a la actividad externa, prctica, el comportamiento del signo estar tambin adecuado para la reaccin externa. De la misma manera, cuando la inteligencia empieza a transformar las cosas en objetos de conocimiento, el comportamiento del signo se da entonces, en el nivel del conocimiento. Dicho brevemente, las seales estn en lugar de un evento externo y los smbolos en lugar de los eventos conocidos. Las seales substituyen a las cosas y los smbolos a los "objetos".

Hasta ahora, hemos tomado en nuestra discusin dos casos extremos del continuo seaI-smbolo, con la finalidad de acentuar su diferencia funcional. Como quiera que sea, en la vida real, la aparicin del pensamiento operatorio no consiste en una transfiguracin repentina del pensamiento de un nio. Lo que se da es una transicin lenta e imperceptible de las estructuras menos desarrolladas a las ms desarrolladas. Transicin en la cual, se van construyendo las estructuras tardas y se van incorporando aqullas ms tempranas. Claramente puede observarse la direccin de este crecimiento y puede hablarse de diferencias cualitativas entre los estadios principales del desarrollo. No podemos, sin embargo, sealar dos fragmentos de comportamientos cercanos, durante un perodo de transicin y llamar al primero llanamente senso-motor y al segundo, sin reserva, preoperatorio. Tales discontinuidades mensurables no se dan en los fenmenos vivientes organizados. Podemos por lo tanto, esperar que, as como cualquier otro comportamiento, el comportamiento del signo en estadios tardos tenga sus races en el nivel sensomotor y que las reacciones senso-motoras no sean simplemente descartadas conforme las actividades operatorias van tomando su lugar. A travs del comportamiento simblico del perodo operatorio, Piaget demuestra las dificultades que experimenta la operatividad para transformar seales en smbolos. As como la formacin del objeto permanente e independiente no es sino el mero principio del pensamiento operatorio, que no alcanzar completamente el nivel operatorio, sino aproximadamente cinco aos despus: de Igual forma, las primeras -manifestaciones del funcionamiento del smbolo se encuentran an lejos de las formas maduras de empleo del smbolo, como aqullas ejemplificadas en el lenguaje nacional, en la ciencia o en el arte. Puede, no obstante, observarse un cambio bastante impactante entre el nio preverbal de un ao y el nio verbal un ao despus. Atribuir este cambio exclusivamente a la adquisicin del lenguaje, sera tomar un resultado parcial como causa principal. Para Piaget, el lenguaje forma parte de toda una serie de habilidades de comportamiento recientemente adquiridas, que manifiestan una nueva forma de comportamiento Inteligente. Piaget llama a esta serie de habilidades "funcin simblica" y la define como la capacidad para representar cosas a travs de signos diferenciados, v.g., smbolos. Dnde busca Piaget al precursor senso-motor de esta funcin? En aquellas formas de comportamiento donde la atencin del nio al aspecto figural se vierte en imitacin abierta. Este comportamiento se mencion anteriormente como un desarrollo especial durante la segunda mitad del perodo senso -motor y se seal tambin su relacin estrecha con el polo acomodativo de adaptacin. Dado que los movimientos imitativos van separndose del contexto percibido originalmente, Piaget considera tal imitacin diferida como la primera manifestacin de los smbolos. El nio que vuelve a actuar la

escena de ayer, representa a travs de la formacin de smbolos, el evento que ayer estaba presente para l a travs de la formacin del objeto. La habilidad para representar, ampla la vida cognoscitiva del nio en un grado sin precedentes. Le provee la dimensin acomodativa-figurativa, a la cual puede aplicar su nueva capacidad de formacin de objetos. Brinda alimento a su pensamiento operativo creciente, que de otra manera se vera limitado a eventos perceptuales del aqu y el hoy. En un espacio de tiempo relativamente corto, la mente del nio se encuentra literalmente llena con las imgenes de aquellas cosas y eventos que encuentra en sus progresos de conocimiento. De aqu en adelante, para bien o para mal, se construye el ambiente simblico interno en cada persona, ambiente con el cual sta debe contar y aprender a vivir el resto de su vida. El inters, tanto de Piaget como nuestro, es la direccin bsica de la in teligencia en crecimiento. De all que no estudiamos el comportamiento simblico por s mismo, sino primordialmente, en tanto manifestacin de la inteligencia. Las imgenes, de acuerdo a Piaget, son formas internalizadas de la imitacin. Piaget emplea la palabra "Imagen", para designar todas aquellas Imgenes que pertenecen a alguna modalidad sensorial, especficamente, la ms fundamental de stas, la imagen cinestsica. Al hablar de internalizacin, sta debe en tenderse en el sentido literal, en el sentido fisiolgico, diferente a la interiorizacin funcional que caracteriza el progreso de la operatividad. Los movimientos externos de los msculos de la mano, que abiertamente imitan la forma -de una pelota, son en cuanto a su naturaleza, similares a los movimientos de msculos encubiertos, que podemos experimentar al evocar la imagen de una pelota. Algo semejante sucede con los movimientos de los ojos. Aunque, durante la evocacin de una imagen visual, los movimientos abiertos de los ojos se vuelvan menos largos y menos detallados movimientos observados con instrumentos apropiados , stos no dejan de tener una relacin directa con los movimientos ms fcilmente observables que se dan durante la visin perceptual. Dicho en forma sinttica, la imitacin diferida, que es internalizada y cuya actividad abierta es reducida, es para Piaget lo que ordinariamente experimentamos como imgenes. Estas imgenes son una forma bsica de smbolos, sin duda los ms importantes. Sin ellos, sera inconcebible el desarrollo normal de la inteligencia. Una segunda forma bsica de comportamiento simblico puede o bservarse en el juego de los nios, la actividad ms tpica del nio entre los dos y los siete aos. El juego emplea cosas externas y gestos imitativos, al servicio de aquello que el juego significa.

Varemos para la discusin de ste, un captulo aparte. El lenguaje es diferente de los otros dos tipos de smbolos, dado que su forma especfica no es innata en el nio, sino que ste es presentado desde el exterior por la sociedad. Adems, el lenguaje constituye un sistema de smbolos relativamente autnomos, que el nio tiene que aprender al menos eso parece al observador externo en forma radicalmente diferente de la manera espontnea en que adquiere otros logros intelectuales. El lenguaje no es, sin embargo, el nico sistema de smbolos que presenta la sociedad, la totalidad de nuestra vida social est cubierta con eventos simblicos. La manera en que saludamos a una persona, la forma de vestir, el comportamiento a la mesa, los gestos expresivos, las costumbres morales y las idiosincrasias personales, para no mencionar el arte, las ceremonias y los rituales. Todo esto, lo adquiere tambin el nio, como parte de su ambiente simblico. De hecho, los smbolos y el comportamiento simblico son tan vastos y amplios como la inteligencia operatoria. Se considera aqu, que el conocimiento operatorio incluye no slo el conocimiento reflexivo o verbal, sino tambin el conocimiento comprensivo y explotador de un nio de tres aos. Todo esto puede ser representado por la Inteligencia formadora de smbol os, puesto que es caracterstica de los smbolos el que el organismo cognoscente pueda construirlos para servir a la representacin. Piaget no presenta explcitamente, una definicin tan amplia del smbolo, pero lo sugerimos aqu como un trmino global para designar uno de los dos tipos de eventos, de los cuales se ocupa la inteligencia. Con esto no pretendo establecer una neta dicotoma, sino meramente indicar que la teora del comportamiento del smbolo de Piaget, puede adaptarse a reas ms vastas que la representacin simblica del pensamiento lgico o prelgico. Cuando el comportamiento cognoscitivo se adapta a los eventos, de acuerdo a su naturaleza funcional, tenemos un tipo de conocimiento que puede ser llamado "orientado hacia las cosas". Como ejemplos de esto, tenemos; la percepcin que tiene una persona de un rbol como rbol, el uso que una persona hace de una tabla para cruzar el arroyo; o la inferencia correcta que hace John sobre sus oportunidades de vencer a Tom, cuando ve a Tom ganando contra Jim, sabiendo que Jim es ms fuerte que l. En estos casos, las cosas y los eventos se tratan como lo que son. Pero cuando una persona ve un roble de cien aos como fuerza majestuosa; o cuando usa el mapa de un arroyo para planear la colocacin de la tabla; o cuando la manera de poner la mesa para la cena indica la llegada de un visitante importante; y por supuesto, en cualquier ocasin en que se emplea algn lenguaje convencional o construccin lgica simblica; en todos estos casos, se responde a las cosas como "smbolos".

Ntese que para la existencia de un smbolo, no es necesario que la persona que se comporta simblicamente lo haga conscientemente. Los sntomas neurticos que una persona niega, son para el especialista smbolos que comunican, aunque stos puedan referirse a un conocimiento pasado de los eventos, con la misma claridad que si hubiera sido registrado en lenguaje convencional. De acuerdo a esta perspectiva, hay cosas que son construidas expresamente para uso simblico, v.g., el lenguaje o las fotografas, cuya funcin es representar. Hay tambin otras cosas para las cuales, la respuesta adecuada es una respuesta orientada hacia las cosas, una respuesta a las cosas por lo que son en s mismas. Pero todas estas cosas pueden volverse smbolos cuando una persona responde a ellas, no por lo que son, sino por lo que representan. Adems, mientras que, generalmente no hay sino una o un nmero limitado de reacciones orientadas a la realidad, los nivele s y variedades de las reacciones simblicas son ciertamente ilimitados y una reaccin funcional y simblica simultnea es, en la vida real, la regla ms que la excepcin. A pesar de esta inmensa variedad de smbolos, todos parecen caber dentro del modelo de relacin simblica que se ilustr anteriormente en este captulo. Todos los smbolos se refieren directamente a algn objeto de conocimiento y es slo a travs del conocimiento, que se relacionan con el evento ext erno. Anteriormente hemos preguntado cul es el producto del conocimiento, y la respuesta fue, el evento conocido, el evento que es transformado por, y asimilado a, el esquema cognoscitivo. Si preguntamos ahora, qu es el producto funcional del --smbolo, podemos decir que es este mismo esquema cognoscitivo que ha convertido al evento en un objeto de conocimiento. Hasta aqu el lenguaje est claro. Los smbolos significan o se refieren al conocimiento de un evento y, parece correcto decir que, los smbolos representan el evento conocido. La aceptacin sin crtica del presente anlisis, puede fcilmente conducirse a concluir que toda la teora de la inteligencia operatoria es una elaborada explicacin de desarrollos que, con ms parsimonia, podran tratarse mediante el supuesto tradicional de que la adquisicin del lenguaje tiene como resultado la representacin simblica. Esto ltimo a su vez, explica todos los hechos subsumidos bajo el concepto de inteligencia operatoria. La importancia de la nocin de opera ciones de Piaget, slo puede apreciarse cuando se considera la relacin causal -temporal entre el conocimiento constructivo, el conocimiento operativo y la formacin de l smbolo.

El problema reside en la palabra "representar". Ha notado el lector, que en la ltima oracin del prrafo precedente se dice que el smbolo representa, mientras que antes, era siempre la persona quien representaba algo a travs de smbolos? Con dar un paso, ms hacia adelante y dejar fuera la palabra "conocido", poniendo en su lugar, al menos implcitamente, la palabra "externo", habremos dejado a Piaget de lado. Una substitucin ms en la oracin: "El mundo externo es representado a travs de smbolos". Con este ltimo cambio habramos, efectivamente, demolido la estructura bsica de la teora operativa de Piaget que hemos esbozado anteriormente. Como ya se haba mencionado, la nica relacin cognoscitiva que existe entre el sujeto cognoscente y lo conocido, es tan sutil, que escapa a la evidencia introspectiva directa. La tendencia a dar al objeto conocido una existencia real y separada, externa al acto de conocimiento, est constantemente presente en nuestra manera de pensar. Cuando se dota a los sm bolos con el poder de representar para tomar el lugar de las cosas externas, se vuelve casi Irresistible la tentacin de tratarlos como objetos funcionales del conocimiento. El conocimiento se convierte pues, en "ver", o en el mejor de los casos, en una manipulacin de smbolos que reflejan la realidad. Con esto, la explicacin ltima del conocimiento se desplaza de la actividad constructiva y representativa del sujeto cognoscente inteligente, para delegarla a estos smbolos, llamados mediadores u objetos de conocimiento. Puede observarse cmo, la teora de Piaget se vuelve una paro dia si los smbolos pueden hacer con tal facilidad, aquello que las construcciones lgicas operativas alcanzan slo a travs de caminos errantes. Si el conocimiento se ex plica en trminos de representacin, por qu introducir operaciones y construcciones lgicas operatorias para representar la realidad, si los smbolos estn provistos para hacerlo? La mayora de quienes piensan de esta manera, admitirn francamente, que la diferencia seal-smbolo es irrelevante y con esta afirmacin aparecen bastante consistentes, puesto que slo las seales trabajan por s mismas. Se trata de aspectos indiferenciados de una situacin de estimulo global que hace surgir una reaccin externa. El smbolo, al Igual que la representacin, necesita de una persona viviente que construya la representacin, o que a! comprenderla, la reconstruya. Como ya se seal, la teora basada en la representacin, reduce el conocimiento a la reaccin a una seal, aunque llame mediadores a las imgenes, palabras o smbolos; y no llegue a explicar la relacin activa de la persona cognoscente con la representacin, en cualquier comportamiento simblico verdadero. La relacin del sujeto cognoscente con lo conocido, como una relacin diferente de aqulla que existe entre el sujeto cognoscente y la representacin

y diferente tambin, de la ms conocida relacin material causa y efecto, se encuentra en el centro de todo el trabajo de Piaget. Por ello, el lector habr de ser Indulgente conmigo, si empleo un diagrama ms para tratar de clarificar el enfoque terico de Piaget sobre estas relaciones. Lo hago con ciertos titubeos, sabiendo muy bien que la inteligencia operativa, casi por definicin, no puede representarse adecuadamente en forma de diagrama (Figura 2). En la esfera de la realidad, tenemos la cosa externa y la persona viviente. La persona activa construye los fenmenos de las otras esferas o campos, confirindoles aquel rango de realidad que pueda decirse que stos poseen. Los tres pasos en el campo o esfera del conocimiento operativo, son tres aspectos del mismo fenmeno que no son realmente diferentes. Los esquemas o las operaciones forman las estructuras internas de conocimiento. Puede decirse que un acto interno de conocimiento se deriva de las estructuras activas, y el concepto o cosa conocida aparece como resultado final en el campo, propiamente, del conocimiento. Ms importante an es sealar que la cosa conocida, la construccin lgica final de la operatividad, se relaciona con la cosa externa no como smbolo que significa, sino como aquello a travs de lo cual la cosa externa es conocida. Esta relacin de conocimiento fundamental, se indica en el diagrama mediante la flecha que, partiendo del campo de la operatividad, retroalimenta el input cosa-persona. La abstraccin formal que conduce a la construccin de estructuras cognoscitivas, discutida anteriormente, se muestra aqu como una retroalimentacin que va del acto operativo a las estructuras cognoscitivas. (falta fig. pag 075) A diferencia de la construccin de la cosa conocida, que permanece interna la actividad de conocimiento, el smbolo se construye a travs del esquema de conocimiento, con el fin de hacer presente, de representar la cosa conocida en, campo que es diferente tanto de la cosa original, como del campo de la operatividad. De manera que, mientras que el objeto de conocimiento es interno al campo operativo, el smbolo en su totalidad, es exterior a la operatividad. Puede tener un rango de realidad externa independiente, como sucede en el juego simblico o en el gesto, en una palabra escrita, en una ceremonia externa, o puede permanecer dentro de la persona como una imagen interna. Es solamente por tener un aspecto externo a la operatividad, que el smbolo puede cumplir su funcin de representacin, de hacer alguna otra cosa presente en un nuevo medio. Slo estando atada a la estructura operativa, se encuentra asegurada la relacin activa sujeto cognoscente-representacion.

En otro captulo se ilustran las confusiones comunes respecto a la teora de Piaget, debidas a no diferenciar el esquema operativo del smbolo representativo. Tal captulo explica tambin, por qu el presente autor ha dejado de emplear la palabra inglesa "schema" (esbozo) para traducir el trmino Piagetiano "scheme" (esquema), empleando en su lugar, la palabra "scheme" (esquema). Una nocin de representacin, diferente y superficialmente mucho ms sencilla, subyace a la teora del conocimiento basada en la representacin, que se * ha esbozado en otro captulo. En tal teora, todo ocurre en el campo de la realidad exterior de la cual, supuestamente, se lee la realidad y en donde el signo internalizado juega un papel clave. En lugar de la relacin constructiva sujeto cognoscente-smbolo, de Piaget, se tiene una relacin causal-asociativa de la cosa al signo y viceversa. Falta an ilustrar cmo, de acuerdo a Piaget el nio emplea su funcin simblica, as como la forma en que esta funcin interacta con el proceso principal en la inteligencia operatoria. Considrese, dentro de las actividades ms tpicas del nio preoperatorio, una de las ms comunes: jugar a las muecas. Es evidente que las actividades representadas en el juego de muecas, tienen un inters personal, especial para el nio. Tambin es indiscutible el hecho de que el nio a menudo emplea el juego al servicio de su vida emocional. De hecho, segn el psicoanlisis Freudiano, el juego en los nios es funcionalmente anlogo a los sueos y fantasas en los adultos. Pero, qu tiene que ver el juego de muecas con la inteligencia en crecimiento? Una concepcin errnea frecuente slo parcialmente superada para los progresos recientes sostiene que la inteligencia, en s misma, carece de fuerza motivadora, que debe, por lo tanto, ser proporcionada por recompensas externas, como la aprobacin paterna o alguna meta prctica. Sin subestimar las influencias motivadoras externas, Piaget insiste en la necesidad biolgica, intrnseca, de actuar y conocer. El compara una estructura operatoria o seno-motora con un animal hambriento que busca comida adecuada a sus necesidades. Para Piaget, una de las funciones adaptadoras especficas del juego simblico, es el uso de acciones o cosas externas, al servicio de las estructuras de conocimiento del nio. El nio logra esto, teniendo hacia las cosas, reacciones orientadas al smbolo, con una negacin funcional de la reaccin adaptadora orientada hacia la cosa. De esta manera en el juego, una caja no se maneja como si fuese un recipiente, sino que se reacciona a ella como si fuera una cama, una mesa, una silla o un coche. El nio hace presente o representa alguna cosa a travs de un medio que tiene alguna correspondencia figural con el original. En nuestro caso, la forma rectangular de la caja presenta suficiente correspondencia material para ser empleada como smbolo de cualquiera de las cosas mencionadas.

El propsito del nio en el juego simblico es asimilar cosas a sus propios esquemas sin acomodarse al carcter "real" de stas sino ms bien, tratndoles como smbolos. Por ello, para Piaget existe en el juego una preponderancia de la actividad asimilativa respecto a la acomodacin. El juego sirve primordialmente a la necesidad de ejercitar los esquemas crecientes de conocimiento y es funcionalmente anlogo a la asimilacin reproductiva del perodo senso-motor. Sin embargo, esta asimilacin no es ciega, como podra considerarse la accin del beb que lleva cualquier cosa y todas las cosas a su boca. El beb asimila una caja a un esquema oral por inmadurez. Pero ste no es el caso de un nio que, jugando a las muecas usa la caja como cama. Por el contrario, este nio sabe lo que es una cama y lo que es una caja y es precisamente debido a e te doble conocimiento que puede emplear una como smbolo de la otra. Todo empleo funcional del smbolo revela una variedad de relaciones asimilativas y acomodativas. Como smbolo, una caja significa una cama, en tanto que sea asimilada al esquema operativo de la cama, esquema idntico a aqul mediante el cual el nio conoce la cama pero, al mismo tiempo, hay una correspondencia figural o material entre el smbolo y el referente. A diferencia de lo que sucede con las seales, en el smbolo, no cualquier cosa puede convertirse en el smbolo de alguna otra. La semejanza en las acomodaciones del nio al aspecto figural de la cama y la caja es un factor decisivo en la formacin del smbolo. Esto explica por qu se toma una caja y no una pelota para usarse simblicamente como cama. En cierto sentido, por lo que respecta al smbolo en s mismo, la actividad acomodativa resulta preponderante sobre la asimilacin. Esto se relaciona con el hecho de que el smbolo como cosa o como evento tiene un aspecto figural, esttico. Este aspecto est tambin implcito en la funcin representativa del smbolo. En tanto que un smbolo conlleva una presencia representativa, ste tiene siempre un aspecto figural, as como una presencia perceptual. En el inicio del perodo preoperatorio, la operatividad del nio ha empezado apenas a manifestarse en la formacin de objetos, siendo esto, el primer fragmento estable de conocimiento, que resulta de la coordinacin de una multiplicidad de acciones externas centradas en los objetos. El crecimiento de la inteligencia contina ahora mediante transformaciones graduales de los esquemas prcticos en esquemas operatorios. El nio de un ao que puede manejar una cuchara y desea manifestar este conocimiento prctico usando la cuchara sin ayuda, ser an mucho ms insistente cuando tenga dos aos, porque entonces empezar a saber que puede usar la cuchara. El esquema senso-motor del uso de una cuchara se ilustra aqu en proceso de interiorizacin, esto es, al estarse convirtiendo en un objeto de conocimiento. Este saber usar una cuchara no es un conocimiento autoreflexivo, sino

que se hace una extensin o una aplicacin del conocimiento fundamental de un objeto general a un objeto particular. Conforme se multiplican los esquemas preoperatorios, stos se coordinan entre s en estructuras ms elevadas que muestran aspectos ms generales de acciones coordinadoras. As como el reconocimiento prctico de la relacin fin-medios implica un alto grado de logros en el perodo senso-motor, Piaget tambin ha descubierto recientemente en el nivel preoperatorio una forma de prelgica que l llama una lgica de funciones1. Esta se refiere a la habilidad del nio para entender no slo relaciones simples causa-efecto, como fuego-calor, cocinar-cenar, sino las correlaciones funcionales de dependencia. Un nio de cuatro aos sabr que el tamao relativo de diferentes recipientes determina la cantidad de lquido que puede vaciar en ellos. Sabr tambin que la fuerza de empuje requerida para desplazar un objeto, es proporcional a su peso. En estas generalizaciones que parecen leyes, hay una clara afinidad con conceptos causales y lgicos ms maduros y la consolidacin del nivel operatorio. Puesto que esta lgica preoperatoria, como toda lgica natural, deriva de las acciones, y dado que las acciones externas estn ordenadas en secuencia en una direccin , las funciones preoperatorias carecen pues de reversibilidad, estando limitadas a una direccin especfica. La razn de esto es que el conocimiento preoperato rio est en general ligado a la accin externa, no slo en el aspecto senso motor, sino principalmente a travs de una dependencia muy grande de la representacin simblica. Nos damos pues cuenta de la funcin esencial de los smbolos, tanto por lo que estos aportan, como por la razn para someterlos bajo control operativo. El conocimiento preoperatorio en su totalidad, depende an de algn aspecto externo de la accin, an cuando ya no sea mero conocimiento en accin. Como dijimos anteriormente, en ausencia de los objetos reales, los smbolos sirven como objetos representativos sobre los cuales acta la operatividad. Los smbolos, sin embargo, derivan ms bien de acciones personales, individuales, que enfatizan el aspecto "aqu y ahora" de un evento. Son imitaciones individuales, internalizadas y conservan el sabor personal de las acomodaciones particulares. Mientras ms dependa el conocimiento de tales smbolos, ms egocntrico es este, pues est ms centrado en el punto de vista del nio. Piaget sugiere que las dificultades peculiares que afronta la Inteligencia en desarrollo durante el perodo operatorio, se deben en gran medida a la
1 La lgica de funciones se describe brevemente en el Vol. 20 de los Etudes d'epistmologie gntique y est en preparacin una edicin entera sobre este tema.

multiplicidad de relaciones entre esquemas orientados hacia la realidad y esquemas orientados hacia el smbolo. Podamos aplicar esta nocin mencionando tres factores relacionados, que contribuyen al lento progreso del descentrenamiento simblico. Primero, la experiencia de los smbolos, en tanto objetos de conocimiento, es algo nuevo y fascinante para el nio. Al ser activamente producidos por el nio, stos disfrutan de una existencia preferida respecto a los esquemas de conocimiento que son, primordialmente, orientados a la realidad. Segundo, el comportamiento simblico pronto se vuelve, la esfera favorita de la afectividad y de las emociones. Los esquemas que sirven a las necesidades afectivas estn frecuentemente en oposicin con los esquemas orientados hacia las cosas. Tercero, an sin prevalecer distorsiones afectivas, los esquemas egocntricos son constantemente alimentarios y mantenidos, a travs del uso de smbolos dominado por la asimilacin, sin que stos sean intelectualmente mejorados, como sucede en el juego o en el comportamiento verbal temprano. Las primeras estructuras operatorias verdaderas, no aparecen sino hasta la edad de seis aos aproximadamente. Como consecuencia de ello, el nio desarrolla operaciones reversibles, v.g., un sistema de clasificacin no distorsionado por los smbolos personales, aunque puede bien ir acompaado por ellos. As pues, el progreso de la inteligencia operativa es siempre una dependencia decreciente en las acciones de uno mismo y una mayor libertad y control de los significantes simblicos.

GMEZ PALACIO, M.; ET. AL. (1986). PSICOLOGA, GENTICA Y EDUCACIN. ED. S.E.P. MXICO.

SOBRE LA POSICION DE PIAGET RESPECTO AL PENSAMIENTO Y A LA FORMACION DEL SIMBOLO 1

Hans G. Furth Examinaremos la funcin simblica de Piaget bajo la perspectiva de algunas interpretaciones americanas, as como de los desarrollos tericos recientes. Piaget seala dos aspectos diferentes en el conocimiento: el aspecto operativo que acta sobre un estado de realidad y lo transforma, y que es la base de la comprensin inteligente, y el aspecto figurativo, que se refiere a la configuracin esttica. El funcionamiento simblico incluye ambos aspectos: un smbolo en tanto significante, posee un contenido figurativo que es diferente de la inteligencia operativa a la cual est asimilado. La inteligencia operativa es fuente y referente del smbolo. Si bien el funcionamiento simblico no puede disociarse del conocmiento humano, los productos simblicos particulares (v.g. imagen, lenguaje) pueden considerarse elementos de apoyo pero no elementos constitutivos de la operatividad. El inters creciente por la psicologa del desarrollo de Piaget es evidenciado por tres artculos recientes (Ausubel, 1965; Inhelder, Bovet, Sinclair y Smock, 1966; Sutton-Smith, 1966) que piden u ofrecen explicaciones sobre aspectos especficos de esta teora. An cuando el presente ensayo est en parte dirigido al artculo de Ausubel, trat principalmente algunos puntos crticos de la posicin de Piaget sobre el pensamiento lgico en relacin con el funcionamiento simblico. Par a esta exposicin recurriremos, por una parte, a algunos libros recientes, cuyas traducciones no estn disponibles en ingls, y por otra parte, a la respuesta que el mismo Piaget (1966) dio a Sutton-Smith; respuesta muy precisa, pero que quiz por ser demasiado concisa requiere ser ampliada.
1 Reimpreso de "Child Development", 3 S ( 1 9 6 7 ) , pp. 8 1 9 - 6 2 6 con permiso de los editores. Este ensayo fue escrito durante la estancia sabtica del autor en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en Ginebra, Suiza. Expreso mi agradecimiento a los colaboradores de tal centro, particularmente a B. Inhelder por la discusin crtica y la lectura del manuscrito.

Ausubel sostiene que la funcin simblica, de acuerdo a Piaget, emplea acciones Internalizadas como significantes y que en el desarrollo temprano, esta funcin depende de tales acciones. Afirma tambin que "una vez que se consolida la simbolizacin verbal, tales acciones dejan de tener una funcin significante" Por consecuencia, hay aparentemente una discontinuidad en el comportamiento simblico, entre el funcionamiento temprano que depende de la accin y el funcionamiento posterior con dependencia verbal. Dice tambin, que respecto al desarrollo del pensamiento, Piaget postula una continuidad cualitativa en la base motora o de accin de la manifestacin temprana y tarda del pensamiento. Ausubel alega que una dependencia contempornea del pensamiento maduro en los smbolos, en forma de acciones internalizadas, resulta incongruente con el sistema general de Piaget y con su posicin respecto al desarrollo simblico. Ausubel considera que en la posicin de Piaget, respecto a la continuidad del desarrollo del pensamiento y la discontinuidad del desarrollo del smbolo, existe una contradiccin que no ha sido resuelta. De acuerdo a Piaget, el propsito principal de la funcin simblica es la diferenciacin entre el significante y aquello que el significante representa. Un smbolo, en tanto algo que representa o significa, debe ser alguna cosa o evento que tiene un componente descriptivo o figural, por ejemplo, los movimientos observables del juego, la imagen visual descriptible, la prolacin lingstica convencional ya sea motora o ya sea auditiva. Tal como lo muestran estos ejemplos, los smbolos pueden ser abiertos, accesibles a la observacin pblica, o encubiertos, descriptibles como experiencias privadas. Piaget habla de lnstrumentos simblicos que derivan de imitaciones acomodativas provenientes de dos fuentes: a) Gesticular o creada por imgenes, b) lingstica. Piaget clasifica estos instrumentos segn la fuente de que provengan. El aspecto operativo, a diferencia del aspecto figurativo, posee dos caractersticas del smbolo: a) e| acto bsico de diferenciacin entre el significante y el significado, y b) la asimilacin del smbolo a los esquemas operativos, esto es, esquemas de accin en forma de esquemas preoperatorios o de operaciones Igicas. De all que, el instrumento simbIico, esto es, el smbolo en su aspecto figurativo, no debe confundirse con el pensamiento simblico, trmino que designa la totalidad del comportamiento simblico, incluyendo el comportamiento fi gurativo y el componente operativo. Para Piaget, el pensamiento a diferencia de los smbolos, no es un evento descriptible, no es una representacin, ni tampoco es un evento que pueda ser observado. El pensamiento es un proceso o una accin que transforma de manera cubierta o encubierta un estado de realidad en otro estado de realidad y al hacer

esto, conduce al conocimiento implcito de tal estado "De hecho, para entender un estado, hay que entender las transformaciones, de las cuales resulta tal estado..," (Piaget, 1966), Este aspecto activo y transformador del conocimiento, dentro del contexto de una estructura que crece en dimensin y en complejidad interna, es el lazo unificador entre la manifestacin ms temprana del pensamiento inteligente (esquemas de accin preoperatorios) y el pensamiento lgico maduro (operaciones formales). Piaget (1951, p. 7) nos previene de no confundir la representacin figurativa que pertenece al smbolo, con el componente transformador, presente en todo pensamiento. "Empleamos la palabra 'representacin' en dos acepciones diferentes En su acepcin amplia, representacin es idntica a pensamiento, v.g., es idntica a toda la inteligencia que se basa en un sistema de conceptos o esquemas mentales... En su acepcin estrecha, representacin se restringe a la imagen mental o de memoria, v.g., la evocacin simblica de realidades ausentes. En el prrafo siguiente, se emplea esta distincin para subrayar la diferencia entre la aparicin de la representacin conceptual ('representacin' en el sentido amplio) a partir de los esquemas senso-motores y la aparicin de la representacin simblica a partir de la imitacin. Piaget sugiere el carcter transformador, de accin del pensamiento inteligente, al emplear el trmino "inteligencia operativa". El conocimiento de un evento, en todos los niveles de desarrollo, consiste en la asimilacin del evento a un esquema operativo y en la acomodacin del esquema al evento. Al hablar aqu de esquemas, nos referimos a acciones Interiorizadas, coordinadoras o transformadoras; esto es, no a cualquier accin como tal, sino a la coordinacin funcional, generalizable, de estas acciones externas. Slo confundiendo este aspecto coordinador, propio de la accin externa, que es interiorizado en esquemas y expresado en imitacin subsecuente, puede Sutton-Smith (1966) atribuir a Piaget una teora "de copia". De hecho, es incorrecto afirmar que la coordinacin motora temprana es meramente externa, a diferencia del pensamiento interiorizado posterior. Hablando en trminos precisos, an la ms primitiva coordinacin de accin no est simplemente "dada", ni se encuentra sencillamente "all afuera", si no que sta ha sido ya construida desde el punto de vista del sujeto e inferida" por el observador. Por consiguiente, cuando Ausubel afirma que los procesos maduros de operaciones del pensamiento no deben permanecer contemporneamente dependientes en las acciones internalizadas, parece que no ha comprendido completamente la afirmacin de Piaget, citada por el mismo Ausubel: "Las operaciones no son sino acciones interiorizadas". Cuando se ha dicho que las operaciones son acciones, no caben ya preguntas buscando saber si las operaciones

dependen o no de las acciones. A aquellos cientficos que desean evitar un concepto "mentalista" del pensamiento, a travs de variables mediadoras observables (v.g., figurativas), se les escapa la significacin total de la afirmacin de Piaget, arriba citada. La posicin de Piaget, que en ningn nivel del desarrollo biolgico de la inteligencia admite la dicotoma artificial "mental-fsico", posee solidez emprica y filosfica. En la sntesis que hace Ausubel de Piaget, ste habla de las acciones Internalizadas como fuente del pensamiento y del smbolo. Por consiguiente, podramos preguntarnos cul es la diferencia entre la funcin simblica y la funcin de pensamiento, si ambas derivan de una fuente idntica. De all tambin que Ausubel se, sorprenda porque dos funciones tan similares sean tratadas por Piaget en forma tan diferente. Sin embargo, no es exacto afirmar que los smbolos derivan de la accin. Piaget dira, ms bien, que los significantes simblicos derivan del aspecto acomodador de la imitacin; esto es, de la acomodacin de un esquema preoperatorio al aspecto descriptivo-figural de un estado de realidad. Por ejemplo, el mover la mano a travs de la cara (en s mismo un desarrollo de la coordinacin senso-motora), se aplica a la observacin del padre afeitndose y es posteriormente ejecutada en ausencia del modelo e internalizada como una imagen visuaI-cinestsica. Esta imagen se vuelve un smbolo para el nio cuando la emplea para representar su conocimiento sobre el afeitado. Dicho de otra manera, el movimiento figural o imagen es el instrumento simblico significante que se asimila al esquema operativo del afeitado. En otro ejemplo la expresin lingstica segunda racin puede ser significativamente limitada. Esto es, que se emplea como un smbolo o se vuelve un smbolo una vez que el nio, habiendo dominado ciertos esquemas bsicos-auditivos y fonticos relacionados con la adquisicin del lenguaje, asimila la acomodacin imitativa de la secuencia sonora particular al esquema de pensamiento de "querer ms". Ntese que en ambos casos, es tal la dependencia de la asimilacin en el esquema cognoscitivo, que sin ste no podramos hablar de smbolo. Un smbolo es pues, un estado observable que deriva de la imitacin acomodativa y en tanto smbolo, representa algo ms que simple smbolo. Un smbolo representa directamente el estado objetivo que fue originalmente imitado? Tal posicin nos conducira a serias dificultades epistemolgicas, de las cuales no tenemos aqu por qu preocuparnos. Ms bien, lo que Piaget (1966) afirma, es que la funcin simblica representa esquemas figurativos y cognoscitivos, esto es, que el smbolo se refiere directamente a los esquemas de pensamiento, y se refiere slo indirectamente, a los eventos objetivos. En lo que respecta al empleo, aparentemente traslapado, que Piaget hace del trmino "esquema figurativo", en el libro reciente sobre la imagen mental (Piaget & Inhelder, 1966, p 431), se encuentra una interesante distincin entre esbozo figurativo y esquema operativo Se considera al esbozo figurativo como

el soporte simblico-imaginativo de un conocimiento que est directamente enfocado sobre el aspecto figural de un objeto, por ejemplo, en conceptos espaciales. La imagen espacial es pues, un verdadero esbozo esquemtico, mientras que, la estructura Inteligente de la cual deriva este esbozo puede ser llamada esquema figurativo. Las versiones inglesas de los libros de Piaget no dan siempre la misma traduccin para el trmino francs SCHEME (en espaol lo hemos traducido como esquema). Sin embargo, con frecuencia se traduce como SCHEMA (traducido al espaol como (esbozo), de manera que la distincin arriba mencionada, no puede establecerse fcilmente Podr ser este uso de la palabra SCHEMA (esbozo), una indicacin ms de cmo las expresiones de Piaget pueden ser asimiladas a marcos cognoscitivos diferentes, teniendo como resultado confusiones fundamentales respecto a la posicin de Piaget?. A continuacin se presenta un ejemplo de las confusiones respecto a la teora de Piaget. La cita ha sido tomada de un prrafo que aparentemente trata de resumir la teora del desarrollo de Piaget: "Estas complejas imitaciones y esbozos sensomotores son internalizados como imgenes y stas a su vez, son coordinadas como intuiciones. Estas operaciones son gradualmente 'descentradas' y agrupadas en operaciones asociativas y reversibles con objetos y materiales concretos" (Unt, 1961, p. 288). De manera semejante Sutton-Smith (1966) escribe lo siguiente: "A su debido tiempo... estas imitaciones se interiorizan como imgenes y entonces, posteriormente; cuando tales imgenes quedan adheridas a los smbolos externos1 y se diferencian de stos durante la actividad inteligente o durante el juego se transforman en conceptos". Qu acaso no resulta evidente, que en ambas citas, se considera que las imgenes funcionan dentro de una disposicin de desarrollo jerrquico, al igual que los esquemas senso-motores, los conceptos y las operaciones? Esto parece muy distante de la posicin, de Piaget, para quien el smbolo como tal, se encuentra fuera del componente transformador-operativo de la inteligencia en desarroIlo. Una vez que se han delineado claramente el funcionamiento simblico y el pensamiento operativo, resulta adecuado preguntar si puede darse el pensamiento operativo sin ningn soporte simblico contemporneo. El smbolo se considera aqu
1 Resulta sorprendente que pueda atribuirse a Piaget la nocin de que "las imgenes quedan adheridas a .... smbolos externos", cuando de portada a portada, en su libro Play, Dreams and Imitation in Childhood, Piaget propone que las imgenes son smbolos. El ttulo original del libro expresa claramente el inters de Piaget por buscar el factor simblico comn que subyace, a las diferentes manifestaciones de comportamiento. Por alguna razn, este ttulo no se ha difundido entre el pblico de habla inglesa, que conoce slo parte del subttulo del libro He aqu el ttulo completo en traduccin literal: The Formaton of the Symbol in Children (Subttulo:) Imitation, Play and Dreams, Image and Representation.

en su sentido ms amplio, incluyendo adems de los gestos y de las imgenes, tambin al lenguaje socializado. Esta posicin resulta un tanto diferente de aquella en la cual se pregunta si se puede dar el pensamiento sin acciones internalizadas. Adems cobran sentido las preguntas sobre la naturaleza y la relacin de este soporte. En sus primeros escritos, Piaget no se interesa directamente en este problema. Sin embargo, resulta acertado afirmar que actualmente, la mayora de los psiclogos de las diferentes escuelas, basan la explicacin terica y de desarrollo de los procesos maduros de pensamiento lgico, en la presencia de smbolos particularmente del lenguaje verbal de la sociedad a la cual se pertenece. Con el fin de aclarar su posicin sobre este punto, Piaget habla ahora con mayor claridad, estableciendo un contraste entre el componente figurativo de la realidad y el componente transformador operativo. No es sino en dos libros recientes, que resumen investigaciones empricas y tericas sobre la percepcin, las imgenes e imaginacin, donde Piaget elabora plenamente la distincin arriba mencionada. Cuando hoy, Piaget (1966) dice que la presentacin perceptual es figurativa pero no es simblica y que la representacin lingstica es simblica pero no es figurativa, mientras que la representacin gesticular o relacionada o creada por imgenes es tanto figurativa como simblica, esta afirmacin debe interpretarse en trminos de la relacin entre la representacin y el objeto mismo. En s mismo, todo evento simblico sea lingstico o creado por imgenes posee un componente figurativo y uno operativo Es el componente operativo, que est presente en todo comportamiento simblico o perceptual, el que determina principalmente el nivel de comprensin de la realidad. De all que, ni el funcionamiento simblico ni el funcionamiento figurativo puedan explicar la inteligencia, dado que estos aspectos cognoscitivos estn plenamente ligados al nivel de pensamiento operativo y dependen de ste. Para ilustrar el papel de los smbolos y el hecho de que las operaciones son verdaderas acciones, Piaget (1963, p. 56) considera la suma de dos nmeros (2 + 3 5 . Cuando la operacin de la suma se ejecuta en smbolos, los smbolos especficos 2, 3, 5, + = constituyen el aspecto figurativo del pensamiento y estn ligados a la representacin y comunicacin de estados especficos. Como tal, la operacin transformadora de combinar es, sin embargo, igualmente real cuando se hace con smbolos, que cuando se ejecuta preoperatoriamente con dos cosas externas a las cuales se aaden otras tres. La razn de esta identidad funcional ("como real"), es el hecho de que en ambas situaciones la suma combinadora como tal, no est simplemente dada, sino que es construida por el sujeto pensante. Este ejemplo ilustra tambin el por qu es vlido considerar el funcionamiento simblico como esencial para la manifestacin de los procesos de pensamiento, Qu otros medios sino los smbolos externos, podran emplearse para comunicar y

representar un problema de suma? A travs de qu otros medios podran evocarse estados que de hecho no son percibidos? Sin embargo, el lenguaje verbal como tal, no ocupa un lugar privilegiado con respecto al desarrollo del pensamiento representativo. En el artculo dedicado especficamente a la relacin lenguaje pensamiento, Piaget lo plantea de la siguiente manera: "Es vlido considerar al lenguaje como detentor de un papel central en la formacin del pensamiento, en la medida en que ste constituye una de las manifestaciones de la funcin simblica; sin embargo, el desarrollo de esta funcin simblica est dominado por la inteligencia en todos sus aspectos" (Piaget, 1963, p. 57). Podemos tambin citar, la siguiente afirmacin de sntesis que hace Piaget en el libro en el cual trata el papel de la imagen mental: "Aunque la imagen no sea un elemento del pensamiento, sta sirve, no obstante en la misma medida que el lenguaje como Instrumento simblico para significar el contenido de las significaciones cognoscitivas: en los conceptos espaciales la efectividad de la Imagen es particularmente evidente" (Piaget & Inhelder, 1966, p. 446). Con afirmaciones como la que acabamos de citar, Piaget se coloca en clara oposicin a todo planteamiento que considere cualquier producto simblico particular, incluido el lenguaje verbal, como componente central y constitutivo del pensamiento operativo. Esto de ninguna manera implica que el funcionamiento simblico general no tenga importancia en el desarrolla Intelectual. Por el contrario, el funcionamiento simblico es caracterstico e indisociable del pensamiento humano a partir del segundo ao de vida. Esta funcin simblica o funcin semitica, como Piaget prefiere llamarla ltimamente (Piaget & Inhelder, 1966 a), hace posible la evocacin y representacin de estados a travs de significantes diferenciados. En consecuencia, los smbolos, en tanto significantes, poseen un rango diferente del que posee aquello a lo cual stos se refieren, esto es, su rango es diferente al de los esquemas operativos. Recordaremos que, el pensamiento operativo no representa, sino que implcitamente transforma un estado de realidad, de acuerdo a su propia estructura. Esta accin interna constituye el aspecto bsico de la comprensin inteligente. Aunque no existen buenos mtodos empricos para el control de smbolos privados de imgenes y gestos, podemos no obstante, encontrar y observar nios normalmente provistos para desarrollar el comportamiento simblico, pero que han crecido careciendo del beneficio de la inmersin en el lenguaje verbal de la sociedad. Con semejante experimento de "privacin" natural, puede fcilmente investigarse si una deficiencia especficamente enfocada en el lenguaje, conduce a una deficiencia general seria en el desarrollo intelectual

Si la posicin de Piaget respecto al papel dependiente del funcionamiento simblico, incluido en el papel del lenguaje, es acertado, la respuesta sera "no". Nuestras propias investigaciones con personas sordas ( Furth, 1966), parecen proporcionar suficiente confirmacin emprica sobre la posicin de Piaget en este asunto crtico. En sntesis, para Piaget, el componente operativo cognoscitivo de la inteligencia, constituye el aspecto bsico del comportamiento inteligente. E ste domina y determina a todos los dems aspectos. Mientras que en trminos estructurales, el componente operativo cognoscitivo presenta estadios bien conocidos que son claramente diferenciados, funcionalmente presenta continuidad derivada de la interiorizacin creciente de los esquemas de accin coordinados. Los aspectos figurativo y simblico de la inteligencia no presentan un desarrollo paralelo. La percepcin est presente desde el primer perodo y es regula da en la parte cognoscitiva, por la actividad perceptual de la inteligencia senso-motora. El surgimiento de la actividad simblica en forma de significantes, exteriores a la actividad operativa y diferentes de sta, requiere una dependencia cognoscitiva, dependencia por lo menos en los esquemas preoperatorios. El lenguaje es considerado como un tipo especial de smbolo, que no est figurativa mente relacionado con la configuracin objetiva, pero que es tambin parte de la funcin simblica y no entra directamente en el componente operativo. Hay, por supuesto, constante interaccin entre las diversas actividades, as como una influencia recproca de lo operativo en la actividad simblica figurativa. Pero estas ltimas actividades carecen del desarrollo funcional continuo que poseen las anteriores y no puede decirse de ellas que derivan o se desarrollan una de otra. Mucho menos puede decirse, que son estadios determinantes en el desarrollo de la inteligencia operativa. El estadio particular de pensamiento en su aspecto operativo, es la explicacin y fu ente bsica para la produccin y comprensin de todo comportamiento simblico.

TEMA IV. LA FUNCIN SEMIOTICA Y EL LENGUAJE

GMEZ PALACIO, M.; ET. AL. (1986). PSICOLOGA, GENTICA Y EDUCACIN. ED. S.E.P. MXICO.

LENGUAJE Y OPERACIONES INTELECTUALES1

Jean Piaget El presente artculo es una traduccin de la ponencia que prepar Piaget, para el simposio sobre problemas de psico-lingfstica, efectuado en 1962, bajo los auspicios de la Association de Psychologie scientifique de langue francaise. Despus de hacer algunas observaciones generales, dirigidas especficamente a la posicin tomada por el positivismo lgico, Piaget analiza en la 1 Seccin la proposicin de considerar al lenguaje como una condicin suficiente en la formacin de operaciones intelectuales. Despus de rechazar esta hiptesis, basndose en observaciones de desarrollo, en la 2a. Seccin Piaget discute sistemticamente la forma en la cual el lenguaje podra considerarse necesario para las operaciones intelectuales. Concluye rechazando la posicin segn la cual, el lenguaje provee al pensamiento de estructuras ya hechas, y enfatiza el impacto educativo colectivo del lenguaje, como proceso de equilibrio social. Agradezco al comit por haberme pedido participar en esta conferencia. En un principio acept esta invitacin con gusto, pero durante la preparacin de la presente ponencia, sent cierta incomodidad. De hecho, no abordar el lenguaje en s mismo y adems, ya en muchas otras ocasiones he expuesto las ideas que presentar aqu respecto a las relaciones del lenguaje y las operaciones. Ustedes deban haberme pedido esta ponencia hace aproximadamente cuarenta aos, en la poca de mis primeros trabajos, cuando yo crea en relaciones muy estrechas entre lenguaje y
1 Jean Piaget, "Le langage et les oprations inteIlectuelles", in Problemes de Psycholinguistique: Symposium de I'association de psychologie scientifique de langue francaise (Pars: Presses Universitaires de France, 1 9 6 3 ) . pp. 5 1 6 1 . Traducido por Hans G. Furth, con permiso de los editores.

pensamiento y cuando prcticamente no estudiaba, sino el pensamiento verbal. Desde aquella poca, observ la naturaleza de la inteligencia senso-motora antes que la adquisicin del lenguaje, as como los resultados obtenidos por A. Rey, en su anlisis. (La Inteligencia Prctica en el Nio). Subsecuentemente, descubr el inventario de "operaciones concretas" de clases, relaciones y nmeros, junto con sus estructuras paralelas infralgicas en el rea de relaciones espaciales y medidas. Todas ellas se desarrollan entre los siete y los doce aos; esto sucede pues, con bastante anterioridad al estadio de operaciones preposicionales, que solas, son capaces de producir afirmaciones meramente verbales. Todos los hechos me han enseado que existe una lgica de coordinacin de las acciones. Esta lgica es ms profunda que la lgica adherida al lenguaje y aparece con bastante anterioridad que la lgica de proposiciones, tomada en el sentido estricto. Es muy posible que el lenguaje sea una condicin necesaria para el logro de estructuras lgicas, en todo caso, en el nivel de estructuras proposicionales. Pero esto, en s mismo, no lo hace una condicin suficiente de la formacin lgica, menos an en lo que concierne a las estructuras lgico-matemticas ms elementales. SI insisto bsicamente en las insuficiencias del lenguaje, esto se debe a que todo mundo est consciente de las contribuciones de ste. Creo que -reconozco suficientemente la importancia de tal contribucin. Por otra parte, olvidamos con demasiada frecuencia el papel de las acciones y de la inteligencia operatoria. Es cierto que las principales estructuras operatorias estn inscritas en -la lengua natural en forma sintctica o son Inherentes al significado semntico Primero que nada, en lo que concierne a las operaciones concretas que se relacionan directamente con los objetos (clases, relaciones y nmeros), la distincin lingstica de sustantivos y adjetivos, corresponde en forma general a la distincin lgica de clases y predicados. Como una funcin del significado atribuido a diferentes sustantivos, cada lengua implica clasificaciones relativamente elaboradas. Sencillamente, con atenerse al sentido ordinario de las palabras "gorrin", "pjaro", "animal", "ser viviente", el sujeto hablante puede concluir que todos los gorriones son pjaros, que todos los pjaros son animales y que todos los animales son seres vivientes, sin que las relaciones recprocas sean verdaderas. Esto en s mismo, constituye un ordenamiento jerrquico de las clases, esto es, una clasificacin. Afirmar, por otra parte, que las ballenas son "al mismo tiempo" mamferos y animales acuticos, denota una interseccin o multiplicacin de clases, presenta el principio de clasificaciones multiplcate vas y no meramente aditivas. Palabras como abuelo, padre, hijo, hermano, to, sobrino, etc., bastan para determinar la estructura de un rbol genealgico o las multiplicaciones co-univocas de clases o relaciones. Los comparativos como "ms grande que" conducen a series y la secuencia de los nmeros enteros es parte del vocabulario comn.

En lo que concierne a las operaciones formales o preposicionales, podemos encontrar sus formas principales en el lenguaje: implicacin ("si...entonces"), disyuncin exclusiva a no-exclusiva ("sea...o"). La posibilidad de razonar con hiptesis simples es una caracterstica de estas operaciones hipottico-deductivas y es producida por un manejo adecuado de los trminos anteriores. El razona miento silogstico puede traducirse directamente en formas verbales adecuadas, de manera que la lgica de Aristteles ha sido criticada por estar en cierta medida dominada por la gramtica. En lo que respecta a las estructuras que son demasiado diferenciadas y complejas para ser expresadas mediante el lenguaje ordinario, los matemticos y lgicos han creado para su uso, lenguajes artificiales o tcnicos. Psicolgicamente, estos pueden seguir siendo considerados lenguajes. En consecuencia, no resulta sorprendente que entre los psiclogos, as como entre los epistemlogos, se hallan desarrollado teoras que buscan reducir, al lenguaje toda la gama de operaciones intelectuales, por no decir todas las del pensamiento. La nica excepcin que se hace, son las imgenes cinestsicas o visuales. Estas teoras incluyen simultneamente, un punto de vista gentico y un punto de vista causal. En relacin con lo anterior resulta innecesario en una reunin de psiclogos, evocar los trabajos y tendencias del conductismo actual, derivado de Watson. Pero quiz pueda ser interesante sealar la total convergencia de sus posiciones con las sostenidas por el "Crculo de Viena", una escuela epistemolgica, que originalmente trabaj en forma independiente. Pero despus de que los vieneses inmigraron a EUA, esta escuela entr en estrecha relacln con el conductismo. R. Carnap, uno de los fundadores de ese "positivismo o empirismo lgico", fue el primero en proponer que la totalidad de la lgica era meramente una sintaxis general, en el sentido lingstico de ese trmino. Siguiendo el ejemplo de Tarsky, Carnap fue llevado a aadir a la sintaxis una "semntica" general. Pero este hecho tampoco nos lleva ms all de las fronteras del lenguaje. Finalmente, Morris ha demostrado la necesidad (no reconocida por la totalidad de la escuela), de tomar en cuenta el carcter operativo de la lgica y de completar la sintaxis y semntica lgicas, mediante una "pragmtica". Pero an aqu, estamos lidiando con reglas de utilizacin de un lenguaje y no con una lgica de la accin. SI revisamos la Encyclopedia for Unified Sciences (Enciclopedia para las Ciencias Unificadas), biblia de positivismo lgico, uno no puede sino quedarse atnito ante la insistencia con la cual los lgicos lingistas y psiclogos de la escuela, se exceden repitiendo que los conceptos "mentalistas" como el pensamiento, etc., no corresponden a nada; que todo es lenguaje y que el acceso a la verdad lgica est asegurado, sin mucha dificultad, con un correcto uso del lenguaje. Vale la pena sealar, que E. Brunswick se expresa en forma ms sutil que sus colegas noexperimentales.

En general, estas son preguntas psicolgicas, que slo pueden responderse mediante la experimentacin. En este sentido, pueden distinguirse los dos problemas siguientes: 1. El lenguaje puede ser una condicin necesaria para el logro de las operaciones lgico-matemticas, sin ser ipso facto una condicin suficiente para su formacin. En este punto, los datos genticos son decisivos al proporcionar respuestas a tres preguntas: a) Las races de estas operaciones son anteriores al lenguaje o debe buscrselas en el comportamiento verbal? b) La formacin del pensamiento est ligada a la adquisicin del lenguaje como tal o a la funcin simblica en general? c) La transmisin verbal es suficiente para establecer estructuras operatorias en la mente del nio o esta transmisin es efectiva solamente si es asimilada gracias a estructuras de una naturaleza ms profunda (coordinaciones de acciones), no transmitidas mediante el lenguaje?. 2, Si consideramos el lenguaje como una condicin necesaria, pero no suficiente para la formacin de operaciones, pueden plantearse las siguientes tres preguntas: a) Las operaciones funcionan slo en una forma lingstica o estn relacionadas con "estructuras de grupos" o sistemas dinmicos que, en tanto sistemas, no se formulan en lenguaje ordinario (a diferencia de los lenguajes tcnicos)? b) En todo caso, el papel del lenguaje en el logro eventual de estas estructuras operativas, es necesario como una parte constitutiva o rneramente como instrumento de formulacin o de "reflexin? c) Si esto es as, significa ello que el lenguaje como sistema de comunicacin implica reglas de revisin y precorreccion de errores, o que las estructuras lgicas estn preestablecidas en un lenguaje ya hecho? 3. Respecto al primer problema podemos desde ahora sealar los siguientes hechos, sabiendo que algunas preguntas no han sido an resueltas y que quedan experimentos por hacer. Mencionaremos algunos de stos al final de esta ponenca. a) En los niveles senso-motores que preceden al lenguaje, puede ya observarse la elaboracin de todo un sistema de esquemas que prefiguran algunos aspectos de la estructura de clases y relaciones. Un esquema es, de hecho, aquello que es generaIizable en una accin dada. Por ejemplo, tras haber alcanzado un objeto distante, estirando la frazada sobre la cual ste est colocado, el beb generalizar su descubrimiento, utilizando otros soportes para acercar hacia l otros objetos en situaciones variadas. El esquema se vuelve entonces una especie de concepto prctico. En presencia de un objeto que le sea nuevo, el beb buscar asimilarlo, aplicndole sucesivamente todos los esquemas disponibles; como si se tratase de una cuestin de "definiciones por el uso", caracterizada por las palabras "es para..." ("it is for... it is to..."), definiciones del tipo que Binet sealaba en un estadio mucho ms tardo.

Por generalizacin, los esquemas constituyen en un principio cuasi-clasificaciones. Por ejemplo, una misma meta puede corresponder a varios medios que son capaces de alcanzar tal meta y por lo tanto equivalentes entre s, desde es te punto de vista. Tambin, un mismo medio puede conducir a varias metas. Las clases implican una "comprensin" desde el punto de vista subjetivo, esto es, un grupo de cualidades, sobre las cuales se basa la generalizacin. Las clases implican tambin una extensin" (la totalidad de las situaciones a las cuales stas pueden ser aplicadas), pero sta, no es observable sino para el experimentador. El sujeto no es capaz de representarse a s mismo tal extensin, que no ser capaz de alcanzar, sino una vez que halla llegado al nivel del funcionamiento simblico. Adems, los esquemas implican por supuesto, una gran variedad de relaciones activas, que prefiguran la lgica de las relaciones, que se desarrollarn eventualmente en el plano de la representacin. Estas relaciones pueden incluso presentarse en forma de serie senso-motora, como en las series de bloques de tamao decreciente (cf. los tests de los bebs de Ch. Buhler). La coordinacin de los esquemas conduce a inferencias prcticas. Cuando un nio de 16 a 18 meses busca un objeto bajo una toalla, bajo la cual anteriormente se ha colocado un sombrero, al no ver el objeto que l busca en el momento de levantar la toalla, el nio inmediatamente concluir que el objeto esta debajo del sombrero. El hace esta inferencia a partir del hecho de que el objeto haba sido puesto bajo la toalla y ahora al levantarla, no lo ve. Antes que nada, el esquematismo senso-motor tiene como resultado las prefiguraciones de las nociones posteriores de conservacin y reversibilidad de operaciones. As pues, entre la mitad del primero y segundo aos, se desarrolla la forma elemental de conservacin, que es el esquema del objeto permanente. Este esquema constituye ya un tipo de "invariante de un grupo". De hecho, la bsqueda del objeto escondido es una funcin de su localizacin, y las localizaciones se obtienen slo mediante la constitucin de un "grupo" de desplazamientos que coordinan las desviaciones y los regresos (correspondientes respectivamente, a la asociatividad y reversibilidad del grupo), As pues, antes que las operaciones formuladas mediante el lenguaje, hay -una especie de coordinacin de la lgica de la accin. Esta lgica est caracterizada por relaciones de orden y por la unin jerrquica entre la parte y el todo. Por otra parte, en el plano de la representacin y el pensamiento ms maduros, podemos distinguir un aspecto figurativo ligado a la representacin de estados y operaciones que implica acciones, as como la Interiorizacin de stas. Puede postularse una relacin entre estas operaciones y la coordinacin de la lgica de accin arriba mencionada. Por ejemplo, la operacin de sumar dos nmeros ( 2 + 3 = 5 ) , deriva de la accin de unir

objetos. SI debemos llamar a esta accin de unir "simblica", lo haramos en la medida en que los trminos 2,3,5, + e = son signos y no cosas. Pero la adicin que se aplica a estos signos, es una unin tan real, en el sentido estricto, como la adicin aplicada a los objetos. Resulta pues pertinente en la presente discusin, mencionar el hecho de que las operaciones, en tanto resultado la interiorizacin de acciones y de las coordinaciones de stas, permanecen an, durante un largo tiempo, relativamente independientes del lenguaje. As pues, entre los siete y los doce aos, esto es, antes de la formacin de las operaciones preposicionales o lgico deductivas, que estn muy ligadas al lenguaje, se observa un largo perodo caracterizado por operaciones concretas (clases, relaciones y nmeros) ligadas a la manipulacin de objetos. Estas operaciones se manifiestan por la formacin de nociones de conservacin ms generales que la nocin del objeto permanente. Por ejemplo, en el test de conservacin con plastilina, se observa conservacin de sustancia entre los siete y los ocho aos; conservacin de peso, entre los nueve y los diez; y conservacin de volumen, entre los once y los doce. A pesar de estas disparidades cronolgicas, el nio justifica sus conservaciones sucesivas, empleando exactamente los mismos argumentos con una expresin verbal rigurosamente idntica: "solamente se ha alargado" (la pelota transformada en salchicha), "no se ha quitado nada ni aadido nada", "ste es ms largo pero ms delgado", etc. Tales hechos indican que estas nociones no dependen meramente del lenguaje. Por el contrario, se trata aqu de una progresiva estructuracin del objeto, de acuerdo a sus diferentes cualidades. Esta estructuracin, en tanto funcin de los sistemas de operaciones activas, deriva de acciones dirigidas a los objetos y no de formulaciones verbales. b) Definitivamente, la formacin del pensamiento como "representacin" conceptual, va aparejada en el nio a la adquisicin del lenguaje. Sin embargo, la representacin conceptual no puede verse romo un simple resultado causal del lenguaje, puesto que ambos procesos estn ligados a un proceso ms general, que es la funcin simblica. De hecho, el lenguaje aparece en el mismo nivel de desarrollo que el juego simblico, la imitacin diferida, y probablemente tambin, que la imagen mental, eh tanto que sta es una imitacin internalizada. La caracterstica de la funcin simblica, en sus diversos aspectos, es la diferenciacin entre significantes y significados y la capacidad para evocar, a travs de estos significantes diferenciados, significados que, de hecho, no son percibidos. Por estas dos caractersticas, los signos verbales y los smbolos usados en el juego, gestos o imgenes resultan opuestos a los ndices senso-motores o a las seales que no estn diferenciadas de sus significantes y que, por lo tanto, no pueden evocar objetos o eventos que, de hecho, no se perciben. La transicin entre comportamiento sensomotor y comportamiento simblico o representativo est probablemente ligada a la

presencia de la imitacin (tesis que tenemos en comn con Wallon). La extensin diferida y la internalizacin de la imitacin, hace posible la diferenciacin de significantes y significados. Es importante sealar, que el lenguaje se adquiere en un contexto de imitacin y este factor imitativo parece constituir un soporte esencial. Si la adquisicin del lenguaje se debiera slo al condicionamiento, sta se dara a una edad mucho ms temprana. Pero si el desarrollo de la imitacin, est en s mismo ligado al desarrollo del comportamiento inteligente en su totalidad, resulta pues evidente, que es vlido considerar al lenguaje como detentor de un papel importante en la formacin del pensamiento. Pero nicamente en la medida en que el lenguaje es una de las manifestaciones del funcionamiento simblico. El desarrollo de la funcin simblica est, a su vez, dominado por el funcionamiento total de la inteligencia. c) Una vez que el lenguaje es adquirido, no basta con asegurar el que se de una transmisin de estructuras operatorias ya hechas. El nio no recibe estructuras ya hechas desde el exterior a travs de construcciones lgicas, lingsticas. Sobre este punto, podemos mencionar una serie de datos. 1) A pesar de las clasificaciones encontradas en el lenguaje, no es sino hasta el nivel de las operaciones concretas (7-8 aos), cuando el nio domina el uso de las definiciones inclusivas (mediante el gnero o clase y la diferencia especfica Test de definiciones de Binet y Simn) y de las clasificaciones en general (tercer estadio de Inhelder y Piaget). 2) Las expresiones verbales que se refieren a la inclusin de una subclase dentro de una clase, tales como "algunas de mis flores son amarillas", no son dominadas sino en aquel nivel en el cual se establece la inclusin gracias a la interaccin de operaciones de clases multiplicativas y aditivas. 3) El ejercicio de repetir los nmeros no asegura la conservacin de enteros numricos, ni la conservacin de las equivalencias mediante correspondencia biunvoca, etc. En resumen, la transmisin verbal, que da Informacin adecuada relativa a las estructuras operatorias, no es asimilada sino en los niveles en los cuales estas estructuras han sido ya elaboradas en el plano de las acciones o de las operaciones, como acciones interiorizadas. Si bien, el lenguaje favorece tal interiorizacin, ciertamente no crea ni transmite estructuras ya hechas, en una forma exclusivamente lingstica. II. Las preguntas relativas al papel necesario (aunque no suficiente) del lenguaje, en la formacin de estructuras operatorias, puede Investigarse con mayor claridad en el nivel de las operaciones formales o hipottico-deductivas, Estas operaciones ya no inciden sobre los objetos mismos, como lo hacen las operaciones concretas, sino que inciden sobre proposiciones, hiptesis verbalmente enunciadas, etc. Las operaciones proposicionales, que se elaboran entre los 11 y 12 y los 14 y 15 aos, estn ms estrechamente ligadas al ejercicio de la comunicacin verbal. Es difcil concebir la

forma de su desarrollo, o mejor dicho, la forma en que alcanzaran un estadio avanzado de desarrollo, sin-el uso del lenguaje. a) Tenemos primero, que as como las operaciones tienen sus races anteriores al lenguaje en la coordinacin de acciones, despus trascienden al lenguaje, en el sentido que las estructuras proposicionales operatorias constituyen sistemas bastante complejos, que no estn inscritos como sistemas en el lenguaje, aunque la elaboracin de las estructuras requiere del soporte del comportamiento verbal. Estos sistemas son en primer trmino, sistemas combinatorios (a diferencia del ordenamiento jerrquico simple de las operaciones concretas), y en segundo trmino, un grupo de cuatro transformaciones que coordinan inversiones y reciprocidades, las dos formas de reversibilidad que hasta ahora han sido separadas en "agrupaciones" (clasificacin, seriacin, etc.). Estas dos estructuras de grupo correlativas, se manifiestan en el comportamiento del sujeto mediante la formacin de una nueva serie de esquemas operatorios (sistemas dobles de referencia, proporciones, probabilidades combinatorias, etc.) Proporcionan la unidad funcional de estas manifestaciones y explican su aparicin relativamente simultanea. Estas superestructuras van ms all del lenguaje del sujeto y ni siquiera pueden formularse exclusivamente a travs del lenguaje ordinario. b) La elaboracin de estructuras lgicas suscita, sin embargo, muchos problemas. Parece mejor abstenerse de emitir un juicio sobre el papel verdaderamente constitutivo o meramente indirecto y de apoyo que puede tener el lenguaje en esta elaboracin. Para este asunto, sera mejor esperar hasta que los trabajos de las diversas escuelas del estructuralismo lingstico (Hjelmslev, Togeby, Harris, etc.) hayan obtenido suficientes puntos de contacto con el anlisis logstico y algebraico de los mecanismos del pensamiento. c) Sin embargo, desde ahora parece posible considerar la influencia del lenguaje an en el nivel de operaciones formales o preposicionales como un tipo de educacin del pensamiento y del razonamiento, debido a las condiciones de comunicacin y de precorreccin de errores, y no como un sistema de transmisin de estructuras ya hechas. "Debera ser posible", dice el lingista Hjelmslev, "juntar el sistema de la lgica formal y del lenguaje, bajo un principio comn, que podra ser llamado sistema sublgico". L. Apostel ha mostrado que este sistema est relacionado con la teora de la codificacin y que asegura la precorreccin de errores que puedan surgir entre la codificacin y la decodificacin. Es en esta rea de un funcionamiento comn y de una fuente probabilstica comn donde puede concebirse la influencia activa del lenguaje sobre las operaciones. Debe entenderse, que esta influencia llega ms all de los lmites del lenguaje y extiende el proceso de

equilibracin que es ya activo en el dominio de las coordinaciones de acciones en general al rea de coordinaciones de acciones sociales. Las observaciones finales de Piaget, se refieren a tres formas posibles de Investigacin en terna a la relacin pensamiento-lenguaje: 1) El aprendizaje verbal de las operaciones, o el aprendizaje a travs de formulaciones verbales de las operaciones; 2) El estudio de personas con un desarrollo perturbado del lenguaje o del pensamiento operatorio, haciendo una comparacin de los niveles obtenidos en cualquiera de estas dos reas; 3) El estudio del desarrollo Intelectual en las personas sordas. Tras estas observaciones, nos gustara sugerir las Investigaciones que debiesen realizarse para resolver algunos de los problemas precedentes, para poder confirmar soluciones propuestas y para abrir nuevas preguntas. Un nuevo y fructfero mtodo, consiste en estudiar los efectos que acarrea el aprendizaje de formulaciones verbales de operaciones que no haban sido espontneamente adquiridas por el sujeto. Un primer paso en esta lnea ha sido dado por A. Morf, con nios en un nivel Intermedio entre las operaciones concretas y las operaciones formales. Morf utiliz algunos problemas de razonamiento con implicaciones, disyunciones, etc., y empez por analizar las soluciones espontneas de los sujetos. Despus les proporcion cierta cantidad de informacin verbal, repitiendo preguntas con detalles suplementarios o proporcion ejemplos anlogos, etc. El resultado de esta ayuda adicional fue sistemticamente negativa, excepto en los sujetos que, espontneamente, haban tenido xito en resolver una u otra de las preguntas, mediante mtodos hipottico-deductivos. Solamente estos sujetos fueron capaces de asimilar el significado de la informacin suplementaria, para resolver exitosamente problemas en los cuales inicialmente haban fallado. B. Inhelder y J. Bruner han emprendido un tipo diferente de investigacin con algunos experimentos recientes en Harvard. Los sujetos que no haban alcanzado la conservacin en el caso de trasvasamiento de lquidos, fueron sometidos a un perodo de aprendizaje verbal, enfocado a expresiones tales como, "un vaso A es al mismo tiempo ms alto y ms delgado que un vaso B". La finalidad era analizar cmo aprenderan los sujetos a comprender estas relaciones, y analizar si modificaban sus juicios de conservacin (los experimentos se hicieron aparte de los tests de conservacin, pero en el mismo contexto). Los resultados preliminares parecen Indicar que: a) Las dificultades en la comprensin progresiva de estas expresiones verbales, son del mismo orden que los obstculos que se presentan en la adquisicin de la conservacin; b) Hay poca relacin entre las dos reas de comprensin verbal y razonamiento concreto, como si en ese estadio se tratara de dos procesos diferentes.

Otro mtodo interesante es el anlisis de las relaciones entre el nivel lingstico y el nivel operatorio en conexin con deficiencias en el desarrollo de una u otra de estas dos reas. Un anlisis as, ha sido hecho por J. de Ajuriaguerra y B. Inhelder, quienes en esta reunin, presentan un artculo sobre tal tema. Aqu quisiera nicamente subrayar la significacin de aquellos casos paradjicos, en los cuales, un marcado retardo lingstico no se presenta acompaado por ningn problema en las operaciones, intelectuales. En ocasiones se encuentra lo Inverso: Un retardo operatorio, sin problemas lingsticos. Finalmente, el mtodo que hemos elegido para investigar los problemas bajo discusin, es obviamente el anlisis de las operaciones intelectuales en personas sordas, que poseen la funcin simblica, sin haber adquirido por s mismas, el lenguaje articulado. Algunos estudios interesantes, hechos por P. Olron, M. Vincent, y F. Affolter en nuestro laboratorio, han ya demostrado que los sujetos muestran una cantidad de retardo variado en diversos tests, cuando son comparados con personas oyentes. Entre otras cosas, los nios sordos tienen menos movilidad, sin embargo son capaces de dominar las operaciones esenciales: Clasificaciones, seriaciones, y otras operaciones de orden, perspectivas (tests de sombra), etc. Un nuevo problema ha sido recientemente planteado por P. Olron respecto a un posible retardo considerable de estos sujetos en la adquisicin de las nocione s de conservacin. Sin embargo, la solucin de este problema se vuelve difcil, por razones metodolgicas. Uno puede preguntarse si los resulta dos de Olron, no se deben en parte a su tcnica, especialmente porque no todos los promedios indicados para los sujetos de control corresponden a las normas recientemente establecidas por varios autores en diversos pases. Cuando F. Affolter abord este mismo problema con otras tcnicas, ella pareci observar una adquisicin ms temprana en los nios sordos. Esta pregunta debe, por lo tanto, permanecer abierta como tantas otras que hemos planteado. Piaget no poda haberse expresado en trminos ms decisivos contra la posicin, de que los elementos o estructuras lingsticas, como tales, contribuyen de manera esencial al desarrollo del pensamiento lgico. Adems, desde que Piaget escribi estas lneas, sus asociados han hecho varias investigaciones dentro de la lnea mencionada en los ltimos prrafos. Los resultados de estos estudios, han confirmado la dependencia que tiene el comportamiento lingstico correcto, en las estructuras operatorias y no viceversa. Como ejemplo de estas investigaciones, tenemos aqu, la conclusin de la investigacin de Sinclair (19&7, p. 2), sobre el aprendizaje verbal de una conservacin.

"La posesin de ciertas expresiones, no estructura las operaciones y la ausencia de estas primeras, tampoco impide la formacin de stas ltimas. Las expresiones se adquieren y su uso se vuelve funcional, de acuerdo a un proceso similar al modo de estructuracin de las operaciones mismas, a saber, mediante una interaccin de de centraciones y coordinaciones. La contribucin del lenguaje debe buscarse en otro nivel. Como lo han mostrado Luria y sus colaboradores, el lenguaje puede dirigir la atencin a los factores pertinentes de un problema, en la misma medida en que puede controlar las actividades perceptuales. De esta manera, el lenguaje puede preparar una operacin, pero no es, ni suficiente ni necesario, en la formacin de las operaciones concretas".

GMEZ PALACIO, M.; ET. AL. (1986). PSICOLOGA, GENTICA Y EDUCACIN. ED. S.E.P. MXICO.

LENGUAJE Y COMPORTAMIENTO VERBAL

Hans G . Furth La funcin biolgica del lenguaje, es indudablemente, la comunicacin entre los miembros de la misma especie. Las cuerdas vocales han evolucionado hasta adquirir la funcin biolgica de la expresin vocal. Como medio de comunicacin, el lenguaje debe ser algo discernible y expresado externamente; algo que pueda ser expuesto por uno y recibido por otro. En muchas especies el lenguaje o sistema de canto es un comportamiento de seales, que forma parte integral de la estructura total de la especie. Conforme avanzamos en la escala de la evolucin hacia una menor inmediatez y una menor especificacin de las acciones de adaptacin, encontramos tambin menos dependencia en el comportamiento de sea les inmediatas y una mayor delicadeza para variar las seales en trminos del evento comunicado. Si se dispusiera de sistemas de medicin, podramos sin duda, observar en los animales una correlacin general entre la complejidad de la inteligencia prctica y la comunicacin vocal, Pero esta relacin no sera constante en muchos casos particulares. Vemos as, que el sistema vocal ms evolucionado entre los monos no se encuentra en los primates. La complejidad de la vida social en los animales, tampoco constituye un indicador confiable de una comunicacin vocal evolucionada. Considerado como totalidad del comportamiento del habla, tpico de la sociedad, el lenguaje en la especie humana se caracteriza por su libertad respecto a la inmediatez. Libertad que diferencia al smbolo de la seal. Adems, ste se presenta al investigador como un sistema increblemente complejo, tanto a nivel fonolgico como gramatical. A primera vista, parece que para el nio hay aqu algo por adquirir, que es completamente diferente de cualquiera de las cosas que ha logrado hasta ahora. Es diferente de la llamada realidad objetiva y requiere una respuesta orientada al smbolo y no una respuesta orientada al hecho. El captulo precedente ha mostrado cmo, dentro del sistema de Piaget, un nio que juega tiene una respuesta orientada al smbolo cuando usa un palo como jet. Podemos considerar este juego como una actividad que el nio produce por s mismo y que confiere al palo un

significado prestado, convirtindolo as en un smbolo. Pero en el lenguaje, el significado es conferido por el exterior. En otros tipos de comportamiento simblico, hablamos libremente de produccin o formacin de smbolos; mientras que en el lenguaje, parece tratarse primero de un problema de comprensin, seguido slo despus, por la expresin o la produc cin. Anteriormente sealamos que Piaget emplea trminos diferentes para referirse, por una parte al comportamiento simblico lingstico y, por otra a otros comportamientos simblicos que el sujeto mismo produce. Piaget hace esta diferencia siguiendo a Saussure, destacado lingista que surgi en la Universidad de Ginebra durante la juventud de Piaget. Es la Universidad de Ginebra, justamente la institucin en la cual Piaget se encuentra hoy. El enfoque de Saussure hacia el lenguaje era diametralmente opuesto al enfoque que tiene Piaget de la Inteligencia. Saussure investigaba e l lenguaje en tanto producto terminado; estudiaba su organizacin en forma esttica y clasificadora, independientemente del contexto de significado y sin hacer reflexiones sobre su desarrollo. Asuma a priori, que el lenguaje es el instrumento esencialmediante el cual el pensamiento es estructurado en un todo organizado y racional. Como dot a los signos del lenguaje con el poder de estructurar el pensamiento, los separ tajantemente de los dems signos simblicos. Los llam "signos" convencionales o arbitraros y los diferenci de los "smbolos" creados por el sujeto mismo. Piaget adopt esta nomenclatura en una primera poca de su trabajo, cuando l tambin analizaba seriamente la hiptesis de que el estadio final del pensamiento lgico pudiese depender intrnsecamente de la verbalizacin. A pesar de haber aceptado tal distincin, Piaget empez a publicar libro tras libro, en los cuales demostraba que el empleo que del lenguaje hace un nio pequeo, est totalmente impregnado de factores envueltos en el ego, subjetivamente motivados. Ms adelante, con una "visin" ms clara de la estructura derivada de la accin del pensamiento operatorio, Piaget no encontr ya cabida para el lenguaje, como principio explicatorio. Hoy, Piaget resulta ser quiz el nico exponente de la inteligencia lgica que no ve en el lenguaje un elemento intrnsecamente necesario para el pensamiento operatorio, A m me parece pues, que Plaqet no se hace un servicio a s mismo al emplear una etiqueta que ha s i do usada en relacin con una supuesta propiedad del lenguaje como estructurador del pensamiento, para luego, contra la abrumadora -mayora de pensadores, dedicarse a demostrar que ni el lenguaje, ni cualquier otro signo simblico tienen tal propiedad. Desde el punto de vista del nio (punto de vista que Piaget ha adoptado constantemente en sus reflexiones sobre el desarrollo) resulta

irrelevante que la secuencia de sonidos a la cual est expuesto, tenga un significado convencional arbitrario, que sea inherente en un canto rtmico o meldico, o que tenga una conexin natural intrnseca con la propia fuente, como en el rugido de un avin que despega. En trminos de desarrollo, para el nio de dos aos, una oracin no resulta ms arbitraria que tan tos otros hechos, como el hecho de que no se le permita brincar en el sof, de que haya tres comidas diarias a horas precisas o de que pap no trabaja los fines de semana. Biolgicamente como funcin general e histricamente como adquisicin de un lenguaje especial, el lenguaje tiene todas las caractersticas de un proceso viviente, en constante movimiento, algo que est funcionalmente organizado y adaptado a la naturaleza del hombre. Finalmente, los lingistas modernos indican que los lenguajes humanos tienen algunas propiedades estructurales generales, que no necesariamente tienen los sistemas arbitrarlos, de manera que, el atributo de arbitrariedad no debe aplicarse ms que quiz, por excepcin, al aspecto semntico del lenguaje. Se considera incluso que la tarea principal de la lingstica, consiste en descubrir los universales que subyacen a los lenguajes naturales. Los pensadores que marcan la pauta en el campo, buscan las races de los aspectos estructurales ms esenciales del lenguaje, no en la convencin social, sino en el sistema biolgico del hombre1. En qu aspectos puede estar relacionada cualquier estructura profunda del lenguaje, con una estructura profunda lgica o prelgica del pensamiento? En qu forma pueden estas dos estructuras implicar una matriz biolgica comn? En el estado actual de la ciencia, estas preguntas slo pueden plantearse para dejarse abiertas Planteada al final, pero no por ello menos importante, la nocin de que el comportamiento del lenguaje se encuentra dentro del mismo contexto que otras formas de comportamiento simblico, es uno de los ms importantes "insights" nuevos de Piaget. En vez de acentuar esta unidad empleando el nombre comn de comportamiento simblico, como hacemos aqu, su distincin entre signos y smbolos
1 El inters reciente de los lingistas en el aspecto estructurador, generativo del comportamiento lingstico, no debe empaar el hecho de que el modelo de Chomsky (delineado por ejemplo, en Lennengerg. E.H. Biological foundations of language. New York; Wiley, ( 1 9 6 7 ) tiene un enfoque analtico y no gentico. De all que, observamos la aparente insistencia de Chomsky en que las reglas lingsticas son innatas. "... que (un principio lingstico particular) no es de ninguna manera aprendido, sino que es simplemente parte del equipo conceptual, que el aprendiz trae para la tarea de adquisicin de lenguaje" (p. 41 5 ) . La posicin de que el lenguaje no es aprendido, es compatible con la distincin que hace Piaget entre aprendizaje en el sentido estricto y desarrollo. Pero el asunto no puede dejarse, considerando simplemente que la propiedad innata es la nica alternativa en el aprendizaje. El desarrollo de las estructuras lingsticas deben relacionarse con el desarrollo total de los smbolos y estructuras no lingsticas. Hay poca esperanza de que los lingistas puedan hacer esto, mientras estn satisfechos rechazando un modelo de asociacin mecanicista para la adquisicin del l e n g u a j e , pero al mismo tiempo acepten implcitamente tal teora para el conocimiento. La descripcin que en este captulo hacemos de la adquisicin Iingstica, dentro de la totalidad de la teora del desarrollo de Piaget, constituye un intento de sugerir reas de contacto que podran ser elaboradas en mayor detalle.

parece relegar a los smbolos a una fase egocntrica inferior. La distincin que Piaget hace entre signos y smbolos, trae a veces, como consecuencia, el dar la impresin de que el comportamiento simblico maduro se omite de su teora y no cabe en ella, siendo que el lenguaje es un factor determinante en la fase racional. A pesar de que en diversas ocasiones, el mismo Piaget ha negado este papel del lenguaje, los planteamientos han cado en manos de quienes, fieles a la teora del conocimiento representativo, dotan a los signos con propiedades estructurantes como base del crecimiento intelectual. En el modelo de Piaget, la funcin simblica es parte integral de la inteligencia en su totalidad. Recordemos que en captulos anteriores hemos dicho que, la capacidad para representar reside en la misma estructura de conocimiento que construye el objeto conocido. Mientras que el objeto permanece dentro del plano del conocimiento, el smbolo como producto, como cosa, puede diferenciarse clara mente de la funcin simblica. Estando fuera del proceso de pensamiento, un instrumento simblico puede volverse un medio de comunicacin entre personas y por lo tanto, formar parte del ambiente simblico externo al cual la persona responde. El conocimiento como proceso viviente, no puede experimentarse u observarse en s mismo, sino nicamente inferido de sus manifestaciones. A diferencia de este, un smbolo tiene una parte integral que es externa al pensamiento. Esta parte externa puede ser observada por otra persona, como en una palabra hablada, un gesto visual, o una fotografa. An cuando el smbolo permanezca dentro de la persona, como en la imagen mental o en la palabra inaudible, ste puede ser introspectivamente experimentado como algo que uno ve o que uno siente. Pero, como lo seala Piaget, la introspeccin resulta engaosa si nos presenta la inteligencia exclusivamente como las partes externas de sfmbolos encubiertos. Puesto que, as como la Introspeccin no puede experimentar la transformacin de conocimiento que tiene como resultado la cosa conocida, tampoco puede sta experimentar la transformacin, mediante la cual el evento externo de una secuencia de sonidos o de una forma visual, se vuelve un smbolo con significado. El acto de comprender un smbolo es semejante al proceso operativo a travs del cual conocemos el referente. Esta es la razn profunda para la afirmacin previa de que el signo es tan bueno como la estructura de conocimiento que lo emplea. Como es bien sabido, Piaget primero estudi el pensamiento del nio pequeo, principalmente, a travs de las preguntas y respuestas verbales. En estos procedimientos, dio por sentado que los nios tenan un conocimiento lingstico adecuado. De hecho, en los pocos ejemplos que aparecern a continuacin, no encontramos ninguna diferencia lingstica entre las respuestas lgicamente correctas y aqullas menos correctas. Cuando el nio responde que el sol se llama sol "porque es amarillo", o "porque el sol da ms luz que la luna" y "las personas pensaron que

era el mejor nombre", o "por ninguna razn, es slo un nombre"", estas afirmaciones son oraciones igualmente bien construidas en espaol. As pues, el propsito de Piaget al estudiar el comportamiento verbal del nio, no reside en el lenguaje como tal, sino en indicar de manera contundente que el progreso en el pensamiento lgico no tiene nexos obvios con el progreso en la habilidad lingstica. Los ejemplos que acabamos de dar presentan respuestas de nios con edades crecientes a la pregunta "Por qu el sol se llama "sol"?. Ntese la creencia temprana del nio de que los nombres son parte de la naturaleza esencial de los objetos y se adhieren a los objetos como una cualidad Invisible. Piaget llama a esto, realismo nominal. A pesar de que los nios de nueve o diez aos reconocieron que los nombres tienen una realidad subjetiva, diferente de la realidad objetiva del referente, no fueron ellos, sino los nios dos aos mayores, quienes en forma general admitieron la naturaleza intrnsecamente arbitraria de los nombres. En stas y en otras investigaciones, Piaget no slo presupone una competencia lingstica adecuada, sino que en forma ms decisiva, considera que los nios expresan adecuadamente lo que piensan. Frecuentemente, se escucha el argumento de que las respuestas de los nios pueden deberse meramente a una confusin semntica y no a una carencia de comprensin lgica. Un estudio detallado del comportamiento verbal de los nios indicara, sin embargo, que este argumento no est bien fundamentado: ciertamente no lo est para la vasta mayora de los casos. Tomemos el caso de un nio de cuatro aos, Jim, quien responde negativamente a la pregunta de si podra llamarse Bruce en vez de Jim. Al mismo tiempo, responde afirmativamente a la pregunta de si podra vivir en una casa diferente a la suya. Las dos respuestas del nio nos permiten inferir que semnticamente entiende las preguntas correctamente y que responde de acuerdo a su conocimiento sobre la funcin de los nombres. Como una ilustracin ms del pensamiento verbal del nio, considrese el sencillo "test" de vocabulario, que es desde el tiempo de Binet y an hoy, el mejor indicador de C .l. Primero, los nios no hablan nada, sino que simplemente sealan o hacen un gesto. En un segundo estadio, respondern con una frase indicando una funcin, v.g., un carro es para ir a dar la vuelta, mam es para cocinar la cena, etc. Este es un ejemplo del estadio egocntrico del pensamiento, durante el cual el nio no puede liberarse de su propio punto de vista. El egocentrismo de Piaget no tiene nada que ver con el egosmo o con una contemplacin excesivamente aguda de s mismo, o con un uso verbal frecuente del "yo" y del "mi". En este estadio, difcilmente puede hablarse de un conocimiento de s mismo en tanto que persona social independiente. Dado que su conocimiento de las cosas deriva de sus propias acciones, no es sorprendente que el nio empiece a pensar en las cosas en trminos de su propia actividad

subjetiva. De all que, tal como a Piaget le gusta plantearlo, al verse en todas las cosas, el nio puede, cuando menos, conocerse a s mismo. Viene luego un tercer estadio en el vocabulario, cuando el nio da una respuesta lgica, pero en forma global, en la cual se deja fuera, la diferencia lgica decisiva: mam es una dama, un hermano es un nio. Resulta interesante, que a esa misma edad el nio, errneamente, dar diferencias, an cuando se le pregunte por las semejanzas, esto es, por la clase general superordinada: en qu se parece una manzana y una pera? Respuesta: "una manzana es redonda y una pera es ovalada" En qu se parecen un len y una ardilla? Respuesta: "uno es fuerte, el otro dbil" Tales ilustraciones muestran que la razn por la cual un nio de cinco aos falla en dar una definicin verbal, lgicamente adecuada, no es una carencia de conocimiento lingstico, sino una carencia de conocimiento operativo. An no ha construido adecuadamente el marco lgico general de clasificacin, estructura primera de las verdaderas operaciones, dentro de la cual, puede moverse libremente de la clase superordinada a la clase subordinada y viceversa. Las definiciones lgicas adecuadas no aparecen sino una vez que la inteligencia del nio ha alcanzado el estadio de las operaciones y debido a la Ilegada a tal estadio. Parece innecesario dar ms ejemplos para mostrar cmo los conceptos verbales del nio no se dan conforme al uso adulto. El nio que empieza a hablar puede Ilamar "mam" a todas las damas, o Ilamar "pollo" a cualquier tipo de carne y puede ampliar o reducir el significado de las palabras en forma fluida e inestable. An dos o tres aos ms tarde, cuando parece ya emplear el lenguaje en forma adecuada, uno encuentra frecuentes confusiones. Piaget relata la respuesta de los nios cuando se les presenta una coleccin con algunos crculos, todos azules, y algunos cuadrados, de los cuales algunos son azules y otros rojos. Los nios consideran "falsa" la afirmacin "todos los crculos son azules". Dada su incapacidad para diferenciar claramente entre comprensin y extensin, el nio pequeo aparentemente aplica la palabra "todos" al predicado y confunde el significado, pensando que la oracin quiere decir: "los crculos son todas las cosas azules". Una colaboradora de Piaget ha descubierto recientemente algunas interesantes correlaciones estructurales, entre el lenguaje y el pensamiento operativo. Estos conocimientos abren una nueva y fructfera perspectiva. Al analizar la relacin lenguaje-pensamiento, H. Sinclair (1967) encontr que los nios que haban alcanzado un estadio superior de pensamiento operativo, empleaban dispositivos estructurales de orden lingstico superior. Se peda a los nios que descubrieran la diferencia entre dos lpices, uno corto y grueso, y el otro largo y delgado. Algunos nios que no haban alcanzado an el estadio de las operaciones concretas elementales, mostraron un uso inadecuado de elementos lxicos al describir la

diferencia en trminos como, "uno es grande, el otro es un poco chico . Otros nios, an en el estadio preoperatorio, ya empleaban los dos trminos de los opuestos, largo-corto, delgado-grueso. Sin embargo, en trminos lingsticos, su descripcin era relativamente desestructurada. Emplearon dos oraciones positivas, completas, para sealar una diferencia en cada una "este lpiz es largo, este otro es corto" y luego comentaban la otra diferencia "este lpiz es delgado este otro es grueso". A diferencia, los nios que haban dominado operatoriamente la conservacin de la cantidad, expresaban la doble diferencia en una sola frase. De all, que, desde el punto de vista lingstico, su respuesta emple dispositivos, estructuralmente ms complejos, con indicadores comparativos y una estructura coordinada: "este es ms largo y ms delgado que el otro". De manera semejante, Sinclair observ que los nios concretos-operatorios, empleaban trminos de tipo operativo, como "ms" o "menos", para describir una diferencia entre dos cantidades continuas, mientras que los nios preoperatorios preferan emplear trminos positivos como "mucho" y "poquito". En estas situaciones simples no se requiri un juicio de conservacin para observar las diferencias en respuestas. Adems, los patrones preoperatorios de descripciones verbales no se deban a una ignorancia lingstica, puesto que todos los nios no slo comprendan el uso de los comparativos, sino que los empleaban espontneamente en situaciones que intelectualmente podran manejar, como la adicin de algo a una cantidad dada. Algunos nios emplearon comparativos ("ms", "menos"), incluso en problemas de conservacin, siempre y cuando se emplearan elementos discretos que eran cambiados a positivos ("mucho", "poquito") en el momento de examinar la conservacin de la cantidad continua. Se encontr que un entrenamiento explcito en el uso comparativo y coordinado del lenguaje, tena muy poco efecto en la ejecucin de conservacin. Esto constituye una clara indicacin de que el factor lingstico no era decisivo en la aparicin del comportamiento operatorio. En lo que concierne al uso inmaduro del lenguaje, resulta sorprendente el hecho de que el conocimiento bsico del lenguaje, v.g., la competencia lingstica, se encuentra en cualquier nio tpico de cuatro aos de edad. Sin embargo, la competencia lingstica se refiere a la habilidad de una persona para comprender la estructura fonolgica y gramatical bsica de una lengua, pero no se "refiere a su uso adecuado. Por estructura gramatical se entiende al ordenamiento de palabras, frases, uso de sustantivos, verbos, gneros, en sntesis, todos aquellos principios mediante los cuales un hablante nativo, identifica una oracin como gramaticalmente correcta e incorrecta. Los cientficos no conocen an de manera explcita y formal, esos principios de la lengua que todos adquirimos en una edad temprana. Esto Ilustra claramente el hecho de que la adquisicin exitosa de las estructuras lingsticas no est ligada a la expresin verbal de sus reglas. En el nivel fonolgico, los audilogos

estudian la discriminacin de los elementos de sonido en el habla, el ordenamiento de estos elementos y su reproduccin vocal. La naturaleza de todo esto resulta tan compleja, que refleja la gran complejidad de anlisis y sntesis que caracterizan al comportamiento del lenguaje. No hay, sin embargo, razn para creer que otros comportamientos simblicos y de conocimiento adquiridos por el nio a una edad tan temprana como el lenguaje, no requieren de ste, actividades Igualmente complejas. Piaget no se ha interesado directamente en el problema del lenguaje en s mismo. Incluso, el tratamiento ms explcito que hace del lenguaje, en un ensayo anterior, se limita a la relacin general del lenguaje y las operaciones. Lo que expongo a continuacin, debe interpretarse como un Intento de mi parte para ejemplar las construcciones lgicas de la teora de Piaget, en un anlisis ms detallado de la situacin lingstica. Sea cual sea la explicacin para la adquisicin del lenguaje, la teora de Piaget nos recuerda que cualquier comportamiento simblico especfico, depende en forma inherente de la actividad d cono cimiento y de la funcin simblica en general. Bajo esta perspectiva, la adquisicin del lenguaje no es diferente de la formacin de las Imgenes. La diferencia principal entre estos dos procesos es que el lenguaje imita un evento "simblico" y la imagen un evento "real". Asumamos que una contribucin asimilativa, operativa es requerida en ambos casos y que esta asimilacin puede darse a un nivel muy imperfecto, v.g., el nio puede imitar algo de lo cual tiene apenas una comprensin muy imperfecta. Bajo estas condiciones, la diferencia no es tan grande como los adultos pensamos que lo es. Los adultos resultamos excesivamente impresionados por la diferencia entre la imagen invisible y la estimulacin fsica de los sonidos audibles. Los nios no aprenden el lenguaje en la misma forma en que un estudiante de preparatoria aprende a memorizar una lista de palabras en latn. Los nios aprenden el lenguaje de |a misma manera en que se adaptan a las costumbres y regulaciones dentro de la familia o sociedad: La rutina diaria, las diferencias entre lo que el mismo nio, sus familiares, los amigos y los adultos pueden hacer; las reglas para cruzar la calle; las reglas de los juegos; y particularmente, tambin, las respuestas a signos de comunicaciones interpersonales que no son expresadas a travs de la lengua, como las expresiones de emociones v sentimientos. En sntesis, el nio est ya preparado para responder significativamente a la situacin total, de la cual el lenguaje forma parte, cuando ha alcanzado el estadio en el cual puede formular respuestas orientadas al smbolo. Su aprendizaje del lenguaje es un producto colateral de lo anterior. Los esquemas tempranos de or, de hablar, de sostener miradas recprocas, as como la voz, el odo y las coordinaciones de movimientos, han preparado al nio para algunas de las fases fonticas de la situacin del lenguaje. Otro requisito previo para la adquisicin del lenguaje es, sin duda, la comprensin de las secuencias de tiempo

dentro de las acciones prcticas. El ordenamiento en consecuencias es inherente a sus propios actos motores y eventos, as como a los de las dems personas, v.g., la familiaridad del nio con la secuencia esperada, de lavar, preparar, llenar y cerrar la botella. El ordenamiento en secuencias tiene primordial importancia en la posibilidad de escuchar la diferencia entre RAZA y AZAR (el autor emple en ingls las palabras TOP y POT), as como en la capacidad para observar las secuencias en las reglas de gramtica. Resulta an ms importante sealar, que el mecanismo bsico de la adquisicin del smbolo, que deriva de la imitacin acomodativa, opera tambin en las situaciones lingsticas, as como en las otras situaciones de formacin de smbolos. La acomodacin a la situacin global en la cual, una nia pequea acaba de romper una taza y de derramar leche en el suelo, consiste en poner atencin a los eventos visuales y auditivos particulares. Parte de estos eventos es or una oracin como: "iQu horror, ya rompi una taza y derram toda la leche en el suelo'.". El mecanismo auditivo se acomoda a la secuencia de sonidos y los rganos de la voz empiezan a adecuarse en la imitacin abierta de las palabras escuchadas, con una influencia recproca de estos dos procesos. Luego hay tambin, acomodacin visual y cenestsica de los movimientos observados en los otros miembros de la familia. Probablemente hay tambin acomodacin a la forma de la mancha de leche en el suelo, que impacta el ojo del nio como una imagen interesante y poco usual. Al mismo tiempo, la nia responde a la situacin emocional y social, con reacciones que corresponden a las reacciones espontneas de los observadores presentes. Estas son algunas de las actividades de acomodacin dirigidas al exterior, que tiene la nia en la situacin presentada. Hay una actividad asimilativa correspondiente, que confiere significado a la situacin total, transformando el input sensorial en cosas y eventos conocidos, de acuerdo a las estructuras disponibles para la nia. Es imposible enumerar exhaustivamente la variedad de esquemas activos que hay en este momento. Los esquemas correspondientes a la mesa, la taza, la leche, la familia, el cuarto, los eventos sociales de comer, de regaar, de or a los otros hablar. Estas y muchas otras estructuras, interactan en la slida red de organizacin del conocimiento propio de la nia. Quiz la nia no haba empezado, sino recientemente, a mostrar hacia el -lenguaje algunas reacciones vocales especficas Cuando ahora, de repente, responde a la situacin emitiendo la secuencia de sonidos "taza rompi", palabras que nunca antes haba dicho y en forma clara y fonticamente correcta. Podramos acaso inferir que en este momento ha "aprendido" estas dos palabras? Surgen aqu varias preguntas pertinentes: por qu acomod las palabras en el orden en que lo hizo, si hace unos segundos las oy en un orden Inverso?

Podramos sin titubear, afirmar que la nia asocia la palabra "rompi" slo con el evento de romper? 0 podramos pensar que su asociacin incluye toda una secuencia de eventos que va desde tomar, beber, tirar, romper y derramar, hasta la situacin global de tener all una taza que suscita una reaccin social peculiar? Est la palabra ligada a la situacin indiferenciada de algo malo o de algo interesante?. Por qu repiti solamente esas dos palabras y no otras que se acentuaron en forma ms evidente, como por ejemplo, la primera y la ltima "Qu, suelo", o simplemente dos palabras cualquiera, como "en, rompi"?. Todas esas reflexiones parecen indicar que el nio aborda la situacin lingstica particular, con una variedad de estructuras de conocimiento, sin las cuales, sera altamente improbable la oracin especfica "Taza rompi". Resulta claro, que la acomodacin imitativa estuvo lejos de ser una copia pasiva de un evento externo. La acomodacin corresponde a la asimilacin. Las acorn daciones externas propias de los rganos del habla y del odo, estaban ya prepa radas, puesto que la nia haba adquirido previamente, de la madre, las estructuras para comprender secuencias de sonidos y reglas gramaticales. El hecho de que la nia diga, "Taza rompi", no es sino la primera manifestacin externa de un proceso de comprensin, que ha venido elaborndose a travs de mucho tiempo. Esta elaboracin atae al crecimiento de la inteligencia en general, as como a la adquisicin especfica del conocimiento lingstico. Este anlisis de una situacin de habla, pone de manifiesto la estructura activa de los esquemas de conocimiento a los cuales la nia asimila el evento, acomodando, al mismo tiempo al evento, las partes sensoriales y motoras del organismo. La estructura incluye esquemas, previamente adquiridos, de or, hablar y ordenar en secuencias, estos esquemas corresponden a los niveles gramaticales y fonolgicos entre otros niveles de una lengua especfica La nia expresa estas estructuras de conocimiento mediante una secuencia de sonidos, aunque podra hacerlo igualmente con un gesto externo. En lo que a la formacin del smbolo respecta, las dos acciones son funcionalmente equivalentes. Ambas pueden internalizarse y servir como signos diferenciados, v.g., como smbolos, para referirse al evento tal como fue conocido por el nio. Al subrayar el carcter esencial, comn, de las diferentes reas del proceso de conocimiento o de adquisicin, podemos simultneamente distinguir mejor, las propiedades especficas del comportamiento lingstico. Por encima de todo el sistema lingstico, se encuentra la estructura gramatical, que obviamente est relacionada con las propiedades generales de la estructuracin, estructuracin que es caracterstica de todos los esquemas operativos. Las relaciones especficas de las estructuras operatorias y de las estructuras lingsticas, no nos son, sin embargo, an algo claro, Por otra parte, resulta evidente que a diferencia de otros smbolos que

sirven primordialmente a la funcin de conocimiento, la lengua est biolgicamente orientada a la comunicacin y no al conocimiento. Todo su sistema est preparado para el intercambio social. Buscar en la organizacin lingstica una reflexin totalmente congruente sobre el pensamiento lgico, es no comprender la naturaleza bsica de sta. Piaget frecuentemente atribuye al lenguaje un papel decisivo en la transformacin de las opiniones egocntricas del nio. Es con intervencin del lenguaje, que stas se transforman en comunicacin social. Piaget saba, sin embargo, que la importancia del sistema de comunicacin estriba, ms que en la construccin de la estructura lgica del pensamiento, en la redundancia de tal sistema, en la vaguedad de su significado y en muchos otros aspectos, que lo vuelven admirablemente adecuado para su finalidad de adaptacin, pero que tal como dijeron los lgicos desde hace muchos aos constituye una verdadera trampa para el pensamiento crtico. Piaget y otros investigadores, han sealado que el nio emplea la lengua en voz alta, no slo para comunicarse con otros, sino tambin para hablar consigo mismo. Algunos pensadores, como Vygotsky, plantean la hiptesis de que tal habla temprana del nio hacia s mismo, es gradualmente internalizada y sintetizada con el pensamiento. En relacin a lo anterior, la expresin "lenguaje interior"1 se emplea con un significado suficientemente vago, de manera que cubre una multitud de fenmenos posibles. Sobre este punto, me gustara hacer las siguientes observaciones personales. Si bien muchos nios aunque de ninguna manera todos hablan habitualmente para s mismos durante el juego o en otras situaciones en las cuales no estn comunicndose con otros, ningn nio normal y en ningn perodo del desarrollo, emplea el lenguaje con el propsito primordial de comunicarse consigo mismo. Por el contrario, el uso social del lenguaje es siempre lo ms importante y el lugar donde el lenguaje ejerce su mayor influencia es, sin duda, en la esfera social. Como segunda observacin, tenemos que, el hecho de que el nio emplee el lenguaje como instrumento simblico para representarse a s mismo cosas que conoce, es tan natural, como el hecho de que internalice la acomodacin de los msculos de sus ojos como imgenes mentales. Esta internalizacin no suprime la funcin primordial del ojo, que sigue siendo ver y no, formar smbolos. Como observacin final, el hablar de lenguaje interior y de la sntesis del habla interna con el pensamiento, puede no ser sino una versin ms sutil de la explicacin de la inteligencia en trminos de la contribucin lingstica. Si el lenguaje interior es considerado como una mera derivacin del lenguaje externo y conlleva un hablar
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"Lenguaje Interior" es un trmino favorito de varios pensadores en el rea del lenguaje. Su uso ambiguo y que no ha sido analizado, ha influido mucho para que no se aislen las variables relevantes en las cuestiones lenguajepensamiento Ver tambin, Furth ( 1 9 6 6 , pp. 6 0 - 6 4).

silencioso consigo mismo en oraciones incompletas y fragmentarias, el trmino lenguaje interior resulta claro y aceptable Pero con mayor frecuencia, el trmino "lenguaje interior" parece ser interpretado como una capacidad general d representacin interna, interpretacin que lo vuelve' idntico quiz, a lo qu Piagt llama la funcin simblica en general. 0 es que se considera al "lenguaje Interior" como la competencia lingstica, sinnimo de la adquisicin de las reglas mediante las cuales puede generarse el nmero infinito de posibles oraciones formulables dentro de una lengua? 0 se considera a este lenguaje interior como el conocimiento de las palabras articuladas, de los nombres de las cosas y de las clases? Si la definicin del "lenguaje interior" corresponde a cualquiera de las cosas anteriores, preguntaramos si tal lenguaje interior incluye el aspecto operativo del pensamiento. De ser as, qu sentido tiene la sntesis del pensamiento con el lenguaje interior, si el aspecto operativo del pensamiento, por definicin, incluye el pensamiento y ms an, el aspecto operativo no es quiz nada ms que pensamiento? De no incluirse el aspecto operativo, queda sin resolverse, la pregunta crucial sobre la relacin de la inteligencia con el comportamiento simblico, en general, y con la competencia lingstica en particular. No basta decir que la inteligencia y la formacin del smbolo estn relacionadas o unidas. En qu forma lo estn? Qu aporta cada parte? Tomemos un ejemplo en el rea del pensamiento verbal y preguntemos a un nio neoyorkino lo siguiente: "Hay ms neoyorkinos o ms americanos? Lo ms probable es que su respuesta sea: "Has neoyorkinos". De hecho, no ser sino hasta dos aos despus, que l podr dar la respuesta correcta. En relacin con este problema de tipo Piagetano inclusin de clases Qu contribucin tiene el lenguaje como parte integral en la situacin total del problema? Dado que la pregunta se formul en smbolos Iingsticos, la competencia lingstica es, por supuesto, un requisito previo en esta situacin. Adems, el conocimiento general del nio, o su falta de conocimiento, sobre los sistemas de clases, es expresado por su respuesta verbal Pero, podemos considerar su respuesta verbal o en general, cualquier habilidad lingstica, como una parte Intrnseca de su conocimiento sobre las clases?. A la pregunta anterior, Piaget responde con un "no" inequvoco. Piaget no encuentra razn terica alguna, para introducir el lenguaje, y le parece que las evidencias que existen no permiten hacer interpretaciones para decir que el lenguaje en s mismo, es factor que contribuye de manera decisiva -en el desarrollo de las primeras operaciones. Hace algunos aos, empec a investigar la hiptesis de la influencia decisiva del lenguaje en el desarrollo del pensamiento lgico, a travs de lo que K. Lorenz denomina un "experimento de privacin". Los nios que nacen sordos no estn expuestos al ambiente lingstico, como lo estn aqullos que oyen. Como consecuencia de esto, en aproximadamente 90% de los casos, el conocimiento que tiene el nio sordo de la lengua de su sociedad es muy inferior a la competencia

lingstica que tienen los nios que s oyen. Considerando que el lenguaje juega un papel importante, yo esperaba descubrir deficiencias marcadas en el pensamiento lgico, directamente relacionadas con la deficiencia lingstica de los individuos sordos. A travs de mtodos verbales, otros investigadores, antes que yo, haban indicado ampliamente serias deficiencias conceptuales. Cuando mis colegas y yo, diseamos tareas de pensamiento que no estuviesen formuladas en trminos verbales, encontramos, para nuestra gran sorpresa, que las manifestaciones bsicas del pensamiento lgico estaban presentes, sin deficiencias estructurales importantes, en los nios sordos con carencias lingsticas. En un experimento de privacin, un ejemplo autntico y genuino de no impedimento, aunque sea solamente uno, puede ser igualmente valioso para la ciencia, que muchos ejemplos del impedimento esperado, puesto que el impedimento puede ser producido por factores indirectos o extrnsecos. As pues, si bien no hubo uniformidad entre los sordos y los que escuchan, el nmero de tareas en las cuales no hubo diferencia fue, no obstante, impresionante. Adems, aquellas tareas en las cuales los sordos fallaron, no tenan una relacin constante con operaciones lgicas especficas. Las fallas parecan deberse a problemas en otros tipos de comportamiento, tales como falta de iniciativa intelectual, incomprensin de las instrucciones o falta de familiaridad con problemas similares. Nosotros planteamos la hiptesis de que estos factores, pueden provenir ms directamente de la inadecuada experiencia social, que de la privacin del lenguaje. De hecho, es fcil observar que los nios sordos salvo raras excepciones crecen en un ambiente que, ni acepta fcilmente su minusvala, ni reta su capacidad intelectual. Para probar esta hiptesis de deficiencia debida a la experiencia, repetimos un nmero de tareas, con nios adolescentes "culturalmente privados", y encontramos que ellos tambin presentaban un patrn semejante de errores y aciertos, a pesar de poseer una competencia lingstica. Fue as que, habindonos lanzado a explorar la naturaleza de la contribucin lingstica en el desarrollo del pensamiento, nos vimos en la difcil posicin de tener que explicar el desarrollo del pensamiento sin lenguaje. Hay muchos jvenes y adultos, que crecen sin haber tenido en su temprana infancia, el beneficio de un ambiente lingstico, y que aprenden la lengua en forma artificial y sin mucho xito, para terminar adoptando, finalmente, un tipo de lenguaje gesticular dentro de la sociedad de los sordos. Quiz Piaget pueda no estar de acuerdo, pero yo estoy persuadido de que la existencia de aquellas personas sordas que se han desarrollado como seres humanos maduros e inteligentes, sin haber tenido un ambiente lingstico temprano y sin un sistema de smbolos articulado oralmente, es uno de los mejores elementos de evidencia sobre la solidez de su teora operativa del pensamiento.

UNIDAD II
LA REPRESENTACIN COGNOSCITIVA.

TEMA I. EL PASO DE LOS ESQUEMAS DE ACCIN SENSOMOTRICES A LOS ESQUEMAS CONCEPTUALES. GMEZ PALACIO, M.; ET. AL. (1986). PSICOLOGA, GENTICA Y EDUCACIN. ED. S.E.P. MXICO.

LA TEORIA DE PIAGET SOBRE EL CONOCIMIENTO NATURALEZA DE LA REPRESENTACIONACION 1

Hans G. Furth

Dado que las confusiones respecto a la teora de Piaget se dan frecuentemente en torno a la nocin de representacin, se presentar una breve revisin histrica de esta nocin en las teoras filosficas del conocimiento. Sealamos que la forma en la cual la teorizacin cientfica contempornea suele emplear el concepto de representacin mediadora, implica races filosficas profundas y que a menudo no han sido analizadas. Para Piaget, el proceso operativo mediante el cual construimos la realidad como conocida y el proceso simblico mediante el cual representamos la realidad conocida, son funcionalmente diferentes y poseen un rango de realidad diferente. Proponemos una distincin correspondiente para el trmino Piagetiano interiorizacin : mientras que los smbolos derivan de una verdadera internalizacin de acciones externas acomodadas, la interiorizacin funcional de operaciones se refiere a la disociacin creciente entre forma general y contenido particular. No se refiere a algo que haya sido primero abierto y que se haya luego vuelto encubierto. A diferencia de las ms usuales teoras del conocimiento relacionadas con la representacin, el modelo de Piaget es el nico que incorpora los dos significados competitivos y a menudo confundidos adheridos a la palabra "representacin".

Reimpreso de PsychologicaI Review, 7 5 ( 1 9 6 8 ) , pp. 1 4 3 - 1 5 4 con el permiso de American PsychologicaI Association. El presente artculo contiene la esencia de una disertacin presentada en el "Centro Internacional para la Epistemologa Gentica" en Ginebra, Suiza y fue escrito durante la estancia sabtica del autor en tal Centro. El autor agradece a J. Piaget, H. Sinclair y M. Chandler por la discusin crtica y la lectura del manuscrito.

Durante ya ms de 300 aos, la nocin de representacin ha adquirido creciente importancia para la teora del conocimiento. El nfasis en la representacin empez como una reaccin a la teora de la intencionalidad que haba derivado de Aristteles y del escolasticismo. Durante la Baja Edad Media esta teora haba declinado en un verdadero juego de palabras, en el cual, las preocupaciones teolgicas y la incontenible tendencia a formular interminables distinciones y reificaciones, resultaban excesivas. Con el advenimiento de la posicin de Occam, aquellos conceptos sostenidos previamente como universales y eternos, pasaron a no ser ms que un nombre, "flatus vocis". Fue con ello que los tiempos maduraron para permitir una revalorizacin. Normalmente se reconoce a Descartes como a la persona que dio a la filosofa la nueva direccin que sta requera. Esta disertacin se centra inicialmente, en los diferentes significados atribuidos a la palabra "representacin" a travs de ejemplos de Descartes y de otros filsofos de tipo idealista. Posteriormente se discutir la Interpretacin, que la tradicin emprica inglesa ha dado a este trmino. Esta tradicin se introdujo en la atmsfera mecanicista-positivista que rode el nacimiento de ciencias empricas como la lingstica, psicologa, antropologa, semitica interesadas en el conocimiento humano. Tomando esto como antecedente, reexaminaremos el sitio y significado que tienen en la teora de Piaget, las dos palabras: "representacin" e "interiorizacin". Se sugieren dos conclusiones principales: 1) el sistema de Piaget es capaz de incorporar significados competitivos y frecuentemente confundidos de las palabras, al asignarlos a funciones claramente diferentes y a diferentes derivaciones genticas; 2) dadas las ambigedades inherentes a las palabras y las consiguientes confusiones, sera conveniente reconocer explcitamente la acepcin en que se emplea una palabra o, ms an, limitar su uso a un significado especfico. La discusin se inicia con la palabra "representacin" e introduce posteriormente "interiorizacin"; esta ltima, en relacin con interpretaciones especficas de representacin. El trmino "representacin" puede entenderse tanto en un sentido activo como en un sentido pasivo. Ms an, la acepcin pasiva puede posteriormente subdividirse en un sentido configurativo estrecho y en otro ms amplio o general, un sentido significativo. La acepcin originaI del trmino es activa: "hacer algo presente a travs de...." ("rem praesentem facer"). En este caso, la persona es el sujeto de la actividad y hay un instrumento mediador implcito. "La persona sorda manifiesta su conocimiento sobre el asunto discutido mediante gestos

naturales". La oracin anterior es un ejemplo del sentido activo de representacin. Una persona que sabe algo sobre un evento, comunica este conocimiento a otros mediante representacin gesticular. En el sentido pasivo, el instrumento mediador se convierte en sujeto de la oracin, ejemplo: "alguna cosa est en lugar de alguna otra". Para la acepcin configurativa estrec ha tenemos el siguiente ejemplo: "Un mapa representa el gasto de la ciudad". Para el sentido significativo amplio est: "La letra X representa a aquellos nios de la ciudad que estn entre 6 y 10 aos de edad". Ntese que en el sentido configurativo hay una correspondencia inherente entre el dibujo del mapa y la cosa verdadera, o que el conocimiento sobre la representacin en s mismo da o implica una informacin correspondiente sobre la cosa verdadera. En la acepcin significativa general, la X como tal, no tiene relacin intrnseca con la cosa verdadera y el conocimiento de la X en s misma, no provee informacin. Puede ya observarse que en el sentido pasivo de "una cosa que representa alguna otra", la palabra "significar" puede fcilmente substituirse por "representar". En estas condiciones, representacin parece adquirir la propiedad aadida de significar y llega a tener el mismo significado que "significacin". En esta perspectiva, representacin en su acepcin amplia, se refiere generalmente a significacin, mientras que representacin en la acepcin estrecha, significa un gnero especial de significacin, particularmente una significacin mediada por alguna correspondencia configurativa entre la representacin y la cosa. Es ta ambigedad en los significados slo poda surgir una vez que se hubiese perdido de vista la acepcin activa bsica de la nocin de representacin. En la tradicin Cartesiana Francesa, la expresin "I'idee representat ive" se volvi parte del vocabulario filosfico. Para Descartes la idea es aquello que conocemos el Objeto directo del conocimiento. Este tiene su causa factual eficiente en la cosa verdadera que entra a nuestros sentidos. Su causa formal, por ejemplo, aqulla que explica la naturaleza especfica de la idea, se encuentra en la idea general del sujeto cognoscente, dentro del cual se encuentran implcitamente todas las posibles ideas. Para Descartes, la relacin cosa-concepto es una relacin de causalidad eficiente, que no Implica ninguna conexin intrnseca entre los dos trminos. Frecuentemente, una causa eficiente es slo una seal de su efecto, sin relacin inherente entre la naturaleza de esta seal y su efecto. Una ventana quebrada puede ser resultado de una variedad de causas eficientes y nos habla muy poco sobre la naturaleza especfica del evento causal. Descartes,

cuya filosofa no contemplaba el conocimiento como basado exclusivamente en la causalidad eficiente, se percata de que su teora no proporcionaba la seguridad intrnseca de que las ideas que conocamos representasen la cosa verdadera, de manera apropiada y no trivial. Por lo tanto, recurri a Dios, a su generosidad y bondad, para sugerir que la voluntad de Dios est en la base de nuestra creencia en que el conocimiento es digno de confianza. Descartes dice en sus meditations (III, 9. ): "Hay en mi alguna facultad ... capaz de producir estas ideas sin ayuda de alguna cosa exterior, como... cuando yo duermo se producen en m sin ayuda de los objetos a los cuales representan, mientras yo permanezco convencido de que son causadas por estos objetos..." Aqu tenemos entremezclados varios significados de la palabra "representacin": Est la facultad activa de producir, tenemos las imgenes pasivas de sueos que representan objetos externos y est sugerido que las ideas son similares a las imgenes en su habilidad para representar. Ntese tambin la referencia de Descartes a la causalidad eficiente de las cosas con respecto a las imgenes y por analoga, con respecto a las ideas. Leibniz continu empleando la palabra "representacin" en un sentido pasivo de correspondencia. Este explica que la mnada constituye "una representacin de muchas cosas en una sola". Wolff, quien populariz a Leibniz en Alemana, tradujo representacin como "Vorslellung" y hubo entonces, en el significado de la palabra representacin, una mutua influencia entre filsofos alemanes y franceses. En estos dos idiomas, representacin ha llegado a tener dos significados, uno amplio y uno estre cho. 1). En su acepcin amplia, es cualquier forma de conocer, de "poner alguna cosa frente a la propia mente", sin que la cosa est presente para los sentidos. Esto puede implicar una representacin sensorial o efectuarse en forma nosensorial. 2). La acepcin estrecha se limita a la forma sensorial de representacin, esto es, a hacer presente el contenido sensorial. Ntese que, dada la confusin anteriormente mencionada adherida a la acepcin pasiva del trmino representacin, el significado 2 es ahora una parte del significado I. Para la nocin 1 menos 2 no hay palabra especial en francs o en ingls, pero los alemanes pueden hablar de unanschauliches venken. De all la siguiente confusin semntica: vorstellendes Venken (pensamiento representativo en el sentido amplio) se divide en vorstellendes venken (en el sentido estrecho) y unanschauliches = unvorsteliendes venken. Mientras esta evolucin se daba en el continente, el empirismo ingls sigui la iniciativa de Descartes y empez a tratar los conceptos como

imgenes. Locke an empleaba "idea" en una acepcin similar a la de Descartes, refrindose a cualquier objeto de conocimiento creado o no por imgenes mentales. Pero la tradicin emprica que ste fund, pronto se satisfizo con una causalidad eficiente del conocimiento. Por esta razn los seguidores de Locke, como Hume, consideraban a las ideas como copias muy dbiles de la cosa real y a las imgenes como copias dbiles. La diferencia entre una idea y una imagen se volvi una diferencia meramente de grado de agudeza. Para el asociacionismo del siglo XIX, cuyas consideraciones influyeron profundamente en los padres fundadores de la psicologa cientfica, las imgenes y los conceptos eran representaciones internas en el sentido de copia, causadas por percepcin internalizada. Hoy en la lengua inglesa, pensamiento representativo significa claramente pensar en imgenes, cualquiera que sea el tipo de stas. Traductores, atencin !.. Ntese que en esta tradicin, la cosa externa se considera tanto causa eficiente como causa formal del conocimiento y tal sntesis de causalidad eficiente y formal constituye lo que Leibniz haba llamado el principio de razn suficiente. Para sintetizar hasta el momento, sugerimos que de Descartes en adelante, las teoras filosficas consideraban las ideas como objetos de conocimiento. Las ideas, distintas de los preceptos, eran llamadas representaciones en el sentido de referirse a estados de realidad que no estaban sensoriaImente presentes. La tradicin idealista Franco-Alemana continu empleando el trmino "pensamiento representativo" en un sentido amplio, que no impli caba en s mismo una representacin sensorial. Dado que no admita que el conocimiento no-perceptual tuviese suficientes determinantes en la informacin causada externamente, recurra a la esfera de una realidad "idealista" de categoras y esencias. En este aspecto, no puede someterse a la observacin emprica y conserva en todas sus formas, pasadas o presentes, un sabor de pre-formacin, de a priori y de "supra" cientfico. La tradicin emprica inglesa, sin embargo, lleg a emplear el trmino representacin en el sentido configurativo estrecho, con la implicacin de que las ideas o los conceptos eran slo representaciones creadas por imgenes mentales. En esta concepcin, el conocimiento est directamente causado por eventos externos a los cuales el organismo responde y no se requiere ninguna otra explicacin formal. La psicologa, como ciencia emprica, se desarroll dentro del marco causaI-mecanicista del empirismo ingls. Cuando los psiclogos no relegaban los procesos de inteligencia a un Geisteswissenschaft, entonces, casi invariablemente, empleaban una teora del conocimiento representativo que

asignaba un papel crucial a la representacin mediadora, tomada en el sentido pasivo del trmino. El signo externo, mostrado en la Fig. 1, como aqul que representa la realidad, toma el sitio de cosas que estn fuera. El conocimiento es comparado a una percepcin de reaccin a signos interiores o quiz a una manipulacin de signos que reflejan la realidad. Encontramos slo relaciones causales claras: La cosa o el signo externo causa el signo interno por internalizacin. La persona percibe el signo, que en esta manera se vuelve el objeto funcional del conocimiento. El poder del signo para hacer que la persona reaccione a l como a la cosa real, es la caracterstica peculiar de la representacin que, segn la teora de la representacin mediadora, explica el conocimiento. (falta fig. pag 093) Congruentes con el modelo mecanicista-causaI, la mayora de quienes piensan de este modo, rechazarn una distincin seal-smbolo o, en el mejor de los casos, llamarn a un smbolo la seal de una seal. En cualquier caso, el funcionamiento de una seal, v.g., una asociacin aprendida, se concibe en trminos muy similares al funcionamiento del signo interior mediador en el conocimiento. Por consiguiente, la teora del conocimiento basada en la representacin, se restringe al conocimiento de seales, sin Importar el que stas designen las imgenes, palabras o estmulos que sirven de mediadores fraccionados. Caractersticamente, busca causas externas que conectan las seales Internas con las cosas reales. La combinacin de una conexin externa entre signos y cosas, con la internalizacin, que torna un signo abierto en encubierto, provee una explicacin suficiente para el conocimiento. El signo encubierto, en tanto representacin interna, es la clave para el conocimiento y la internalizacin puede verse ahora como una nocin explicativa Importante para el conocimiento, precedida slo por "representacin". En esta conexin, internalizacin significa que algo que ha sido externo y observable, es gradualmente aislado y toma sitio o se da de manera encubierta. Lo que ha sido internalizado puede quiz ser introspectivamente experimentado o registrado mediante instrumentos especiales. Esencialmente, la internalizacin como tal, no cambia la naturaleza del acto externo, excepto quiz, en tanto a acelerarlo o a aumentar su extensin espacial. Una secuencia de eventos evocados internamente puede sucederse a una velocidad que sobrepasa en mucho a los lmites normales, v.g., el viaje imaginado a la montaa puede comprender en un solo vistazo mucho ms que aquello accesible a un observador apostado en un punto dado. Respecto al modelo representacion-internaIizacln del conocimiento que arriba se ha esbozado, pueden hacerse dos observaciones. Primero, esta forma de pensar impacta a la persona ordinaria de nuestra sociedad, por parecer enteramente

razonable. Tiene tras de s una historia del pensamiento que data de siglos y parece una parte de nuestra herencia cultural en la misma medida que otras costumbres profundamente arraigadas en nuestra sociedad. Como modelo no se ve seriamente puesto en cuestin. Las preguntas directas ataen slo a la naturaleza de los signos internos (si estos son imgenes, palabras o meras conexiones nerviosas), y a la naturaleza de los factores motivantes que conectan el signo con la realidad correspondiente. La segunda observacin es, sencillamente, el que la aceptacin explcita o implcita de un modelo tal, vuelve innecesario si es que no incomprensible un modelo ms complejo como el modelo operativo de Piaget. Nos falta an relacionar el modelo en cuestin, con algunos de los tipos ms usuales de teorizacin psicolgica. Esto lo haremos antes de compararlo con la teora de Piaget. Para este propsito, consideraremos la teora de la Gestalt, as como alguna de las formas ms recientes de teoras estructurales del conocimiento. Posteriormente, se vern las recientes corrientes neo-conductistas que estn particularmente interesadas en la fuente motora de los procesos complejos del pensamiento. Finalmente, se har especial mencin de teoras recientes que se apoyan mucho en el soporte verbal mediador, para explicar los procesos del pensamiento. La tradicin de la Gestalt estaba basada en la nocin de estructura cognoscitiva. La Gestalt es una totalidad inherente a los datos obtenidos perceptualmente y a los cuales el organismo responde. No se consideraba que estos gestalten perceptuales fuesen aprendidos, en el sentido estricto, sino pre-formados de tal manera, que haba un isomorfismo biolgicamente determinado entre realidad, estructura neurolgica y respuesta perceptual. Cuando la nocin de estructura se transfiri al campo del aprendizaje, la perspectiva de la pre-formacin se dej de lado y se enfatizaron la adquisicin e internalizacin de estructuras cognoscitivas a travs de condiciones reforzantes. El signo interno de la Fig. 1 ilustra adecuadamente la funcin mediadora del "mapa cognoscitivo" de Tolman, en la medida en que controla el comportamiento motor externo. Numerosos tericos de la llamada escuela cognoscitiva de psicologa, han ampliado la nocin de estructura interna en muchos aspectos Importantes. Por ejemplo, Miller, Galanter y Pribram (1960) Introdujeron una conexin slidamente razonada entre la imagen interna y el comportamiento externo, con su hiptesis de un plan Test-Operacin Test-Salida (Test-Operate Test-Exit). Bruner (1966) relacion el crecimiento cognoscitivo con el desarrollo de varias tcnicas, mediante las cuales, los hombres representan Internamente su experiencia del mundo y organizan estas representaciones para uso futuro. Para la presente discusin, es Importante darse cuenta de que en todas estas teoras, incluidas la

reciente ciberntica y los modelos de la inteligencia basados en computadoras, la representacin interna de la realidad exterior es "no solamente crucial, sino que constituye el principal factor explicativo en el comportamiento inteligente. El signo internalizado se vuelve aqu, un sedimento representativo que est disponible para el control del comportamiento complejo. El conocimiento es concebido como coextenslvo con las representaciones internalizadas. No parece remoto relacionar las Ideas e imgenes de la tradicin filosfica emprica las ideas siendo derivadas de la experiencia y constituyendo los objetos de conocimiento con los mediadores internos de las teoras del conocimiento basadas en la representacin tal como han sido delineadas en la Fig. 1 . Otra tradicin que tiene fuerte apoyo contemporneo se deriva de la rgida teora estmulo-respuesta. Elaborando las variables tericas de los estmulos y respuestas encubiertos y productores de claves, psiclogos como Osgood y Berlyne enfatizan el carcter simblico del comportamiento cognoscitivo. Osgood (1952) postula la presencia de respuestas con metas parcialmente anticipadas: Berlyne, sugiere cadenas de respuestas simblicas encubiertas hechas de representaciones situacionales y transferenciaIes. Los procesos Internos estmulo respuesta se conciben como determinantes del comportamiento externo o como variables que intervienen en una compleja red de relaciones de flujo Interno y externo. Estos tericos sostendran que las conexiones encubiertas que determinan el comportamiento pensante, no difieren bsicamente de las conexiones abiertas del comportamiento externo que pueden observarse y controlarse experimentalmente. Consecuentemente, estaran menos inclinados a hablar de una estructura internalizada o en vez de ello, analizaran el signo interno de la Fig. 1 como una Intrincada secuencia de estmulos encubiertos y de conexiones de respuestas. Junto con las tradiciones cognoscitivas y neo-conductistas, emergi una tercera posicin que consideraba el lenguaje verbal como el factor decisivo en la conducta humana inteligente. Esta corriente puede considerarse como un retoo del positivismo lgico, una visin filosfica que sostiene que la verdad de la lgica y la ciencia es esencialmente cuestin del correcto uso del lenguaje. Esta teora es presentada en diferentes formas, tales como el aprendizaje verbal o como un segundo sistema de seales. El punto central de una teora psicolgica del conocimiento parece ser su insistencia en que el lenguaje internalizado es la base de la conducta Inteligente. Por lo tanto, el signo interno de la Fig. 1 consistira primordialmente en elementos lingsticos que median y DETERMINAN LA CONDUCTA EXTERNA. LA TEORA OPERATORIA (DEL CONOCIMIENTO) DE PIAGET, ES LA NICA QUE PROPORCIONA
UNA REPRESENTACIN MEDIADORA EN LO CONCERNIENTE AL ASPECTO ESENCIAL DEL

CONOCIMIENTO CRTICO Y OBJETIVO. NAIIZACION.

PIAGET

PUEDE DESCRIBIR LAS ESTRUCTURAS DE SUS

TRES ESTADIOS DE DESARROLLO SIN MENCIONAR LAS PALABRAS REPRESENTACIN O INTER-

CONSIDRESE

EL DIAGRAMA DEL CONOCIMIENTO DE

PIAGET

ESBOZADO EN LA

PUNTO ESENCIAL EN EL "CRCULO COGNOSCITIVO" ES LA ESTRUCTURA

FIG. 2. EL INTERNA. EL CRCULO SLO MEDIANTE

ASIMILA O INCORPORA EL EVENTO REAL DENTRO DE LA ESTRUCTURA Y AL MISMO TIEMPO ACOMODA LA ESTRUCTURA A LOS RASGOS PARTICULARES DEL EVENTO REAL. EL CIERRE DEL CRCULO PUEDE EL EVENTO REAL TRANSFORMARSE EN UN OBJETO DE CONOCIMIENTO, V.G., UN EVENTO ES CONOCIDO Y LA ESTRUCTURA SE VUELVE UNA ESTRUCTURA ACTIVA DEL CONOCIMIENTO.

MS

AN, EL CRECIMIENTO Y DESARROLLO DE LA

ESTRUCTURA INTERNA, SE DEBE PRINCIPALMENTE A LA ABSTRACCIN COORDINADORA QUE RETROALIMENTA DESDE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA MISMA HASTA EL ENRIQUECIMIENTO DE LA ESTRUCTURA.

NTESE TAMBIN QUE LA ESTRUCTURA INTERNA NO ES ALGO QUE EN ALGN MOMENTO FUESE EXTERNO Y QUE SE HAYA INTERNALIZADO GRADUALMENTE, SINO QUE EST EN CUANTO A SU DESARROLLO Y FILOGNESIS RELACIONADA A IA ORGANIZACin VIVIENTE MISMA, LA CUAL EN NINGN NIVEL PUEDE SER CONSIDERADA COMO ALGO FUERA DEL ORGANISMO VIVIENTE. (FALTA FIG) LAS LNEAS GRUESAS Y CONTINUAS SENSO-MOTOR. EN ESTE ESTADIO, EL
DEL DIAGRAMA ESQUEMATIZAN EL CONOCIMIENTO CRCULO COGNOSCITIVO SE CIERRA SOLAMENTE

CUANDO FORMA PARTE DE UNA REACCIN MOTORA EXTERNA; EN OTRAS PALABRAS, EL CONOCIMIENTO SE HALLA SLO A NIVEL PRCTICO. MANIFIESTAS EN LA ACCIN EXTERIOR ADAPTADA.

DE

HECHO, EL CONOCIMIENTO SENSO-

MOTOR ES COEXTENSIVO CON LAS COORDINACIONES DISPONIBLES QUE SE TORNAN

SIN

EMBARGO, EMPEZANDO CON LA TRANSICIN AL PERODO OPERATORIO, UNO PUEDE LAS PRIMERAS ACTIVIDADES DEL CONOCIMIENTO QUE YA NO ESTN

OBSERVAR

INHERENTEMENTE LIGADAS A LAS PROPIAS ACCIONES EXTERNAS DEL NIO.

LA MS BSICA DE ESTAS ACTIVIDADES ES LA FORMACIN DEL OBJETO COMO TAL O LO QUE PIAGET LLAMA TAMBIN EL ESQUEMA DEL OBJETO PERMANENTE. ES EL PRINCIPIO DE LA "OBJETIVACIN", EL
PRINCIPIO DE UN TIPO DIFERENTE DE CONOCIMIENTO EN COMPARACIN CON EL CONOCIMIENTO PRCTICO SENSO-MOTOR. ACUERDO A
-

ESTE

CONOCIMIENTO "OBJETIVO" CONDUCIR, DE

PIAGET,

AL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS Y FINALMENTE AL

ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES.

ESTA NUEVA MODALIDAD DE CONOCIMIENTO, INDICADA MEDIANTE LA LNEA QUEBRADA DE LA Fig. 2 SE CARACTERIZA POR UNA CRECIENTE DISOCIACIN ENTRE EL ACTO COGNOSCITIVO Y SU MANIFESTACIN EXTERNA PARTICULAR. A TRAVS DE LA LNEA QUEBRADA, EL CRCULO COGNOSCITIVO PUEDE CERRARSE SIN UNA ACCIN EXTERNA. AQUELLO QUE A M ME GUSTA

LLAMAR INTERIORIZACIN FUNCIONAL Es CONOCIMIENTO EN EL CUAL, LA

PUES,

LA CONDICIN ESPECFICA DE UN EXTERNA DEJA DE SER UN

REACCIN

MOTORA

PRERREQUISITO, AUNQUE PUEDE MUY BIEN PERMANECER COMO FENMENO ACOMPAANTE.

ES ESTA CONDICIN LA QUE PIAGET TIENE EN MENTE CUANDO HABLA DE INTERIORIZACIN EN RELACIN A UNA ACCIN OPERATORIA. COMPARADA CON UN ACTO SENSO-MOTOR, LO QUE SE
INTERIORIZA NO ES LA ESTRUCTURA QUE SIEMPRE FUE INTERNA SINO EL RESULTADO DE LA ESTRUCTURA ACTIVA INTERIOR. EXTERNO,

EN

EL CASO DEL ESQUEMA SENSO-MOTOR SURGE UN ACTO

en

EL CASO DEL ESQUEMA OPERATORIO, UN CONOCIMIENTO INTERNO.

PIAGET

SE

REFIERE AL CONOCIMIENTO INTERNO A TRAVS DE DIFERENTES TRMINOS; OPERACIONES CUANDO ENFATIZA EN QUE STAS SON PARTE DE UNA ESTRUCTURA REVERSIBLE; CUANDO CONSIDERA LA ACTIVIDAD ASIMILATORIA QUE ASIGNA UN EVENTO PERTENECIENTE A UNA ESTRUCTURA;

juicio
COMO

concepto

CUANDO SE ENFOCA SOBRE EL ESQUEMA

OPERATORIO, COMO LA FUENTE COMN DE ASIMILACIONES.

PSICOLGICAMENTE, TODOS ESTOS TRMINOS COMPARTEN UN IDNTICO RANGO DE REALIDAD. UNA ESTRUCTURA ACTIVA, UNA OPERACIN, EL CONCEPTO DE UN JUICIO SON PARA PIAGET, UNA MISMA REALIDAD Y NO DIFERENTES ENTIDADES REIFICADAS. MS AN, ESTAS NOCIONES NO DISFRUTAN DE UN RANGO DE REALIDAD PROPIO, SINO QUE SON MERAMENTE FORMAS DE EXPRESAR EL NICO EVENTO REAL QUE EXISTE, QUE ES EL HECHO DE QUE "UNA PERSONA CONOCE ALGUNA COSA". TIENEN, PODEMOS DECIR, UNA EXISTENCIA "COGNOSCITIVA" MIENTRAS QUE ENTENDAMOS QUE
ESTE CONOCIMIENTO ES UNO DE LOS MODOS DE EXISTENCIA PERTENECIENTES AL ORGANISMO VIVIENTE COMO UN TODO.

QU

NO HAY LUGAR EN EL MODELO DE

PIAGET

PARA LA REPRESENTACIN? INDUDA-

BLEMENTE QUE S, A TRAVS DE LA FUNCIN REPRESENTATIVA LA PERSONA PUEDE HACER PRESENTES PARA S MISMA, EVENTOS QUE NO ESTN PRESENTES A LOS SENTIDOS. EMPLEA REPRESENTACIN EN LA ACEPCIN ACTIVA Y LA RELACIONA CON LA BLICA O SEMITICA DE LA INTELIGENCIA.

PIAGET FUNCIN SIM-

ES

UNA CAPACIDAD ESPECIALIZADA QUE SE

ENCUENTRA A MITAD DE CAMINO ENTRE LAS ACTIVIDADES OPERATORIAS Y EL FLUJO MOTOR.

PIAGET

MENCIONA EL PRODUCTO DE ESTA ACTIVIDAD COMO UN SMBOLO (O UN SIGNO LIN-

GSTICO).

A PESAR DE QUE PIAGET HACE UNA DIFERENCIA ENTRE UN SMBOLO CREADO POR IMGENES MENTALES Y UN SIGNO LINGSTICO, NO HAY QUE OLVIDAR QUE PARA L, AMBOS SON REPRESENTATIVOS EN TANTO QUE SON SIGNOS DIFERENCIADOS Y POR LO TANTO, NO SON ELEMENTOS ESENCIALES DEL CONOCIMIENTO OPERATORIO. COMO SEALAREMOS MS ADELANTE, EL CONOCIMIENTO EN LA TEORA DE PIAGET NO ES NUNCA CUESTIN DE MERA REPRESENTACIN. PARA UNA ELUCIDACIN DE LA POSICIN DE PIAGET SOBRE LA NATURALEZA DE LOS SMBOLOS Y SOBRE LA DISTINCIN ENTRE EL PLANO DE LA OPERATIVIDAD Y EL PLANO DE LA REPRESENTACIN INHERENTE EN EL ASPECTO FIGURATIVO DEL SMBOLO, VER EL

"SOBRE DEL SMBOLO".

CAPTULO

LA

POSICIN

DE

PIAGET

RESPECTO AL

PENSAMIENTO

Y A LA

FORMACIN

TODO

SMBOLO TIENE DOS ASPECTOS DIFERENCIADOS, UN ASPECTO FIGURATIVO QUE SE

REFIERE A ALGN EVENTO SENSORIAL O MOTOR EN S MISMO Y UN ASPECTO OPERATIVO QUE SE REFIERE A LA SIGNIFICACIN, V.G., A SU SIGNIFICADO. SMBOLO ES, O SE EXPERIMENTA COMO, ALGUNA COSA Y

EN

SU ASPECTO FIGURATIVO, UN

SMBOLO TIENE UN DIFERENTE RANGO DE REALIDAD QUE EL CONOCIMIENTO OPERATORIO.

UN

PIAGET SUGIERE QUE SURGE EN EL DESARROLLO, MEDIANTE LA INTERNALIZACin POR i MITACin MOTORA EXTERNA . EN su aspecto operatorio o de significacin, se une al crculo cognoscitivo operatorio, De all que para Piaget, eI significado directo de un smbolo es un conocimiento o un concepto y es slo mediante este concepto, que puede decirse que representa una cosa externa. Si se han comprendido estas nociones fundamentales de Piaget, podemos proceder a especificar la naturaleza de varias relaciones: (l) sujeto cognoscente con el concepto, (2) con el smbolo, (3) smbolo con concepto y finalmente las relaciones de 4) el evento real con el concepto y (5) con el smbolo. La palabra "concepto" designa aqu la operacin activa de conocimiento mencionada anteriormente y el evento real se considera que incluye eventos externos fsicos y simblicos as como eventos internos, en breve, cualquier cosa que pueda convertirse en objeto de conocimiento. (l) La relacin del sujeto cognoscente con el concepto, no implica dos entidades factualmente diferentes. Para una mejor comprensin de esta afirmacin, se remite al lector a la elaboracin arriba mencionada, sobre operaciones, juicios y conceptos. El concepto tiene tanta realidad como la persona que lo concibe y el concepto permanece enteramente dentro del plano del conocimiento operatorio. (2) La relacin del sujeto cognoscente con un smbolo activo es parcialmente diferente, en la medida en que el smbolo en su aspecto figurativo se encuentra en un plano diferente de realidad, que podemos llamar propiamente el plano de la representacin. Ya hemos mencionado cmo el aspecto figurativo deriva de la imitacin motriz. Aqu podemos aadir, que el sujeto cognoscente "hace presente una cosa conocida" mediante una cosa figurativa, que por lo tanto, se convierte en un smbolo representativo. De esto se sigue que, la relacin smbolo-concepto es la relacin de significado esencial, que expresa la dependencia que tiene un signo en la operatividad. Dejando lo ms difcil para el final, (5) la relacin smbolo-evento real puede ser llamada una relacin de representacin, siempre y cuando se entienda que la representacin no se encuentra pasivamente inherente en el smbolo, sino que funciona slo a travs de la operacin que ha producido o comprendido la cosa figurativa cono un smbolo en primera instancia. Consideremos ahora la relacin ( 4 ) concepto-evento real. Esta no es una relacin de representacin ms que cuando la palabra

"representacin" se emplea en la ms amplia y general acepcin de "significacin". Pero de hecho, este uso del trmino es doblemente inapropiado, dado que de acuerdo a Piaget deberamos de llamar concepto a una seal indiferenciada. Es indiferenciada dado que no es primeramente conocida en s misma y conduce subsecuentemente al conocimiento del evento. En segundo trmino, mientras todos los significados son en el ltimo anlisis conceptos, en este caso deberamos llamar concepto a una seal o smbolo y al evento real, el significado. Por estas razones no deberamos describir la relacin concepto-evento como una relacin de representacin. Yo propongo esta relacin como una relacin de tipo especial, diferente de las relaciones causales y representativas. Ciertamente, esta es la relacin esencial de conocimiento, a la cual los filsofos Aristotlicos se referan mediante el trmino de intencionalidad. Dado que sta es slo otra palabra para designar la relacin de conocimiento, no existe ninguna ventaja particular en emplear un trmino poco comn y que quiz cree confusiones, en vez de denominarla como lo que es, una relacin de conocimiento. Parecera que este breve resumen basta para enfatizar la diferencia entre la teora de Piaget y las ms usuales teoras del conocimiento basadas en la representacin. Desafortunadamente, los escritos de Piaget no son, en ocasiones, tan inteligibles como lo desearamos y su eleccin de trminos frecuentemente conduce a incomprensiones. Respecto a la Interiorizacin, no hay duda de que para Piaget, la verdadera internalizacin de un movimiento imitativo es diferente de la interiorizacin funcional de un acto senso-motor. Sin embargo, contina empleando la misma palabra francesa intrioriser , sin prevenir al lector para que la interprete en forma diferente. En ingls tenemos dos palabras diferentes que p odran emplearse para los dos diferentes significados, al menos en relacin a la teora de Piaget. Podramos usar "interiorizar" para la disociacin funcional en tre esquemas generales d conocimiento y contenido externo y la palabra "internalizar" para las verdaderas disminuciones literales de movimientos imitativos, que de acuerdo a Piaget conducen a las imgenes internas o lenguaje interno. Respecto a la palabra "representacin", slo en una ocasin ha hecho Piaget una afirmacin explcita diferenciando las acepciones amplia y estrecha de representacin:

"De hecho la palabra representacin se emplea en dos diferentes sentidos. En el sentido amplio, representacin es idntica a pensamiento, esto es, a toda la inteligencia que no est basada simplemente en percepciones o movimientos (inteligencia senso-motora), sino en un sistema de conceptos o esquemas mentales. En el sentido estrecho, representacin puede limitarse a la imagen mental o a la imagen de memoria, esto es, a la evocacin simblica de realidades ausentes. Adems, queda claro que estos dos tipos de representacin, amplia y estrecha, estn relacionadas una con otra en tanto que el concepto es un esquema abstracto y la Imagen un smbolo concreto: a pesar de que uno no reduce ya el pensamiento a un sistema de imgenes, es concebible que todo el pensamiento est acompaado de imgenes. Dado que si pensar consiste en relacionar significaciones, la imagen sera un "significante" y el concepto un "significado". (Piaget, 1946, p. 68). La diferencia entre representacin en el sentido amplio y en el sentido estrecho, se ajusta a la doble acepcin anteriormente mencionada de la palabra representacin, dualidad que es comn en francs pero ajena a la tradicin filosfica anglosajona. En la acepcin estrecha, hay para Piaget una representacin de Imgenes, esto es, sensorial. En la acepcin amplia, representacin es cualquier tipo de pensamiento que no est enteramente basado en una Implicacin perceptual o motriz. De a l l que pensamiento representativo en el sentido amplio, significa simplemente pensamiento operatorio, por encima del estadio senso-motor que no tiene relacin Intrnseca con el pensamiento representativo en el sentido estrecho. Desafortunadamente, Piaget no mantiene ni en este trabajo ni en otros posteriores una separacin uniforme de los dos significados y adems el no hablar explcitamente del sitio de los signos lingsticos arbitrarios, puede fcilmente conducirnos a confusiones. Podra pensarse que representacin en el sentido amplio significa solamente tales signos convencionales. Sin embargo, esto no es as: l a distincin de Piaget en cuanto a las acepciones amplia y estrecha de representacin, no tiene nada que ver con la distincin entre lo que Piaget llama un smbolo creado por imgenes y un signo lingstico arbitrario. De hecho, no dudara en calificar como ontolgica a la distincin que hace Piaget entre los dos significados de "representacin", implicando diferentes niveles de realidad. Representacin en su acepcin amplia, est relaciona da con el plano del conocimiento operatorio. Representacin en la acepcin estrecha, est relacionada con el plano propiamente de la representacin.

Es instructivo observar que Piaget mantiene esta diferencia, a la cual da apoyo cientfico. Distincin que la tradicin filosfica ha borrado desde que Descartes introdujo "l'ide representative" como el objeto del conocimiento. Si bien en la tradicin idealista las nociones de idea y representacin se diferenciaron aunque con dificultad y ambigedad la tradicin emprica, por su parte, rechaz completamente el que hubiera una diferencia de rango entre el conocimiento y la representacin creada por imgenes y consideraba el conocimiento como esencialmente representativo y enteramente determinado por facto res causales concebidos de modo mecanicista. Sin embargo, Piaget nunca ha perdido de vista la distincin bsica entre la relacin de conocimiento que se encuentra en el nivel de accin y que constituye la objetividad del estado de realidad, y la relacin de representacin que se enfoca en el estado de realidad como tal. Al mismo tiempo., le gusta ser enftico respecto a la relacin entre el conocimiento y la representacin toma da en su sentido estrecho. Mientras que la existencia de esta relacin es obvia, el cmo, es la pregunta crucial en la cual l difiere de otros. En el prrafo citado, Piaget en cierta medida obscurece el asunto al aadir que de modo conceptible, todo pensamiento es acompaado de imgenes. Lo obscurece tambin al llamar a las imgenes, significantes simblicos y al pensamiento o conceptos, significados. Tomada literalmente, esta afirmacin colocara a Piaget en el lado Wundt-Titchener de la controversia pensamiento sin imagen. Pero contrariamente, Piaget acenta en este prrafo que el significado de un smbolo se encuentra en el esquema operativo. Su observacin adicional sobre la presencia de imgenes, aqu y en otros sitios, parece referirse a la situacin cotidiana, global del comportamiento pensante, en el cual, algunos elementos representativos y algunos creados por imgenes en el sentido estrecho se encuentran presentes como concomitantes ordinarios auxiliares, como medios indispensables de comunicacin o de atencin interior, pero no como elementos propiamente constitutivos del pensamiento. La plausibilidad de tal interpretacin puede Ilustrarse mediante numerosos textos, de los cuales, los dos siguientes son recientes ejemplos. En su libro sobre la imagen mental, Piaget e Inhelder (1966b , p. 4 4 6 ) concluyen que "la imagen no es un elemento del pensamiento, sino que es funcionalmente similar al lenguaje...puede ser en dominios espaciales un mejor Instrumento simblico para significar el contenido del pensamiento operatorio". Los autores continan: "Todo conocimiento representativo (este trmino tomado en la acepcin amplia del pensamiento) supone la activacin de una funcin simblica o semitica... Sin esta funcin semitica el pensamiento no

podra ser formulado o puesto en forma inteligible, ni para otros ni para uno mismo (lenguaje Interno, etc.)". Cuando los autores hablan aqu de conocimiento representativo, se refieren al pensamiento que es puesto en forma comunicable. Mientras que una articulacin simblica es ciertamente una caracterstica verdadera y vital de todo pensamiento, tomada en la totalidad de la situacin de comportamiento, sta no es en su teora un elemento constitutivo del pensamiento. En un trabajo contemporneo, en el cual se emplea constantemente el trmino "representativo" en un sentido que no es congruente ni fcilmente definible, Piaget e Inhelder, despues de mencionar la controversia del "pensamiento sin Imgenes", afirma: "... uno puede tener una imagen de un objeto, pero el juicio en s mismo que afirma o niega la existencia de ste, no es una imagen. Juicios y operaciones no tienen componentes creados por Imgenes, pero esto no impide que las imgenes puedan jugar un papel, no como elementos de pensamiento, sino como smbolos de apoyo que complementan la funcin del lenguaje". Estas citas ilustran el tipo de confusiones posibles debidas al uso un tanto ambiguo de las palabras. En la teora del conocimiento basada en la representacin, el signo representativo se considera como un objeto de conocimiento, al cual la persona responde. Se dice que este signo se ha vuelto interno por un proceso real de internalizacin y constituye una copia interna o representacin de un objeto que es originalmente externo al organismo. Este es el punto de discusin central de la posicin emprica: el conocimiento tiene su fuente adecuada en la realidad externa o las acciones externas y reside en representaciones internas. Para la teora de Piaget, en todos los niveles de desarrollo, el conocmiento est bsicamente ligado a la organizacin biolgica interna. El conocimiento no deriva exclusivamente de tomar hacia adentro datos externos. El organismo, interactuando con el ambiente, construye o transforma la realidad externa en un objeto de conocimiento. Ser til, que para la teora de Piaget, el uso de la palabra inglesa "representacin" se limitara al sentido estrecho. De esta forma, representacin se referira siempre al producto directo de la funcin simblica o semitica (v.g., imagen, lenguaje) y se relacionara, en su aspecto figurativo, con la Internalizacin real y literal de las acciones externas. En contraste, el aspecto operatorio del pensamiento, que para Piaget es el aspecto esencial del conocimiento constructivo lgico y prelgico, quedara as claramente separado de la representacin, sin negar que ambos aspectos son partes del comportamiento global del pensamiento inteligente. La disociacin creciente que se da en el desarrollo, entre las formas generalizables de los esquemas internos y un contenido particular, es el significado de la Interiorizacin funcional que conduce de los actos senso-motores externos a las operaciones

internas. Cuando Piaget emplea expresiones como "pensando en smbolos o en palabras", esto debe interpretarse en el sentido de que el pensar emplea instrumentos representativos y no que cualquier representacin sea o un elemento constitutivo o el objeto del pensamiento. Para Piaget las operaciones o los conceptos como tales, no son objetos reificados que conocemos, sino aquello a travs de lo cual interactuamos inteligentemente con el mundo y la sociedad, constituyndolos en una realidad objetiva frente a nuestra persona. Recordemos las interminables especulaciones y argumentos verbales concernientes a una teora del lenguaje basada en preconcepciones filosficas. Cuando se comparan esas abstracciones con los fructferos resultados del pensamiento cientfico abierto a la bsqueda de datos y hechos y que reconoce la legitimidad de muchas preguntas filosficas, puede apreciarse la teora de Piaget como productora de datos factuales relevantes sobre el conocer humano y como incorporadora de enfoques que han sido expresados en las teoras filosficas a travs de siglos. Slo que ahora no estamos ya lidiando con una filosofa primordialmente determinada por la subjetividad, sino con una teora cientfica, abierta a la verificacin crtica y objetiva.

PIAGET, J. (1987). LA FORMACIN DEL SMBOLO EN EL NIO. ED. FONDO DE CULTURA ECONMICA. MXICO.

LA REPRESENTACIN COGNOSCITIVA

HEMOS comprobado, en el curso de la primera parte de esta obra, cmo la imitacin, primero simple rplica en "positivo", se prolonga en imgenes representativas que sirven de significantes al juego y al mismo pensamiento adaptado, mientras que las formas superiores y reflexivas de la imitacin propiamente dicha se integran en la inteligencia. Hemos visto, por otra parte, en el curso de la segunda parte, cmo el juego, primero simple especializacin de la asimilacin sensorio-motora funcional, se vuelve despus simblico y se prolonga bajo esta nueva forma en simbolismo inconsciente, mientras que el smbolo ldico se integra por su lado en la actividad inteligente en la medida en que el simbolismo prepara la construccin representativa y en la medida en que la asimilacin libre se reduce a la imaginacin creadora. A grandes rasgos se puede decir que con el desarrollo mental la acomodacin imitativa y la asimilacin ldica, despus de haberse diferenciado, se coordinan cada vez ms estrechamente. En el nivel sensorio-motor se disocian; en el juego simblico, las imgenes imitativas anteriores aportan los "significantes" y la asimilacin ldica las significaciones; por fin, integradas en el pensamiento adaptado, la imagen y la asimilacin tocan los mismos objetos, cuando la acomodacin imitativa actual determina los significantes que la asimilacin libre, al dejar de ser ldica por esta misma coordinacin, combina. Pero, que se entienda, esta integracin progresiva en la inteligencia de la acomodacin imitativa y la asimilacin constructiva no resulta sino de una amplificacin gradual de esta inteligencia, nica causa de la estrechez de la imitacin y del juego, y desde el principio existe un ncleo esencial de coordinacin entre la asimilacin y la acomodacin, el cual constituye la adaptacin sensoriomotora en general y la misma inteligencia sensorio-motora; se trata de una coordinacin simple: o bien las dos tendencias se equilibran y hay inteligencia, o bien el acomodo se subordina a la asimilacin, y hay imitacin, o bien es lo inverso y hay juego. A partir del nivel de la representacin las cosas se matizan a causa del mayor nmero de combinaciones posibles entre la asimilacin y las acomodaciones no solamente actuales, como en el plan sensorio-motor, sino actuales (acomodacin propiamente dicha) y pasadas (imgenes).

El problema que se nos plantea, en esta ltima parte, es tratar de determinar las relaciones entre la imagen imitativa, el simbolismo ldico y la misma inteligencia representativa; o sea, la representacin cognoscitiva por oposicin a las representaciones de la imitacin y del juego. Este problema, ya complejo de por s, se ve complicado todava por el hecho de la intervencin del lenguaje, pues los signos verbales colectivos vienen a interferir con los smbolos analizados hasta ahora para hacer posible la construccin de los conceptos. Va a ser preciso, pues, intentar disociar los factores, y es lo que vamos a hacer, a propsito de los primeros esquemas conceptuales y de los primeros razonamientos (cap. VIII), y. despus a propsito de la formacin de las categoras representativas (cap. IX).

VIII. EL PASO DE LOS ESQUEMAS SENSORIO-MOTORES A LOS ESQUEMAS CONCEPTUALES

PARA ciertos autores el paso de la inteligencia sensorio-motora a la inteligencia conceptual se explica por la intervencin de la vida social y de los cuadros lgicos y representativos preparados en el sistema de los signos y de las representaciones colectivas. Para Wallon hay oposicin radical entre la "inteligencia de las situaciones", que acta sobre lo real sin recurrir al pensamiento, y la representacin, que se explica por la influencia del verbo, del mito, del rito y de la vida colectiva en general. Nada es ms exacto que semejante tesis si uno se sita en el terreno global y si se habla en lenguaje totalitarista, condiciones ambas necesarias para el socilogo. Pero la psicologa no podra contentarse con un salto de la neurologa a la sociologa. Lo que se debe encontrar no es solamente la explicacin de la "representacin" en general, sino una explicacin susceptible de entrar en pormenores de los mecanismos representativos, tales, por ejemplo, como las mltiples formas de intuiciones espaciales (orden, posicin, desalojamiento, distancia, etc.), hasta las operaciones geomtricas elementales. Ahora bien, para limitarnos a este ejemplo del espacio, sin duda alguna es imposible interpretar psicolgicamente las estructuras representativas ms evolucionadas sin reconocer cierta continuidad con el espacio sensorio-motor, bien sea el de la inteligencia sensorio-motora inicial o el de la percepcin en general, que prolonga al anterior. En cuanto al elemento social que interviene manifiestamente tarde o temprano en todos los dominios representativos, todava se trata de saber segn qu procesos. Para el psiclogo, la "vida social" no es sino un trmino estadstico, y no adquiere una causalidad de significacin aceptable sino con la condicin de precisar de qu clase de relaciones sociales se trata: el espacio comn o socializado, para emplear otra vez este ejemplo, entraa las relaciones ms diversas,

desde la coordinacin racional de las perspectivas hasta el espacio mtico ms irracional. As, nuestra labor es seguir paso a paso la transformacin del esquema sensorio-motor en concepto, y considerar la socializacin y la verbalizacin de los esquemas como constitutivas de una de las dimensiones apenas de esta transformacin general: de esta manera, las etapas observadas segn la dimensin social se veran aclaradas por s mismas por las fases del proceso evolutivo interno que conduce de la inteligencia sensorio-motora a la inteligencia conceptual, sin que las diversas relaciones de este cuadro multidimensional puedan pretender ser otra cosa ms que los aspectos interdependientes de una misma realidad.

I. LOS PRIMEROS ESQUEMAS VERBALES

Para comprobar cuan lenta es la formacin de verdaderos conceptos a partir de los esquemas sensorio-motores, es suficiente anotar el empleo de los primeros signos verbales que sirven de expresin al nio y analizar los tipos de asimilacin a los que corresponden. He aqu algunos ejemplos de estos esquemas ligados a signos semiverbales, contemporneos de la etapa VI de la inteligencia sensorio-motora.
OBSERVACIN 101: Al 1; 1 (0) J. emplea la onomatopeya clsica "tch, tch" para designar un tren que pasa delante de su ventana y la repite con cada tren, despus sin duda de que se lo han sugerido la primera vez. Pero, dice despus "tch, tch" en dos tipos de situaciones distintas: por una parte, generaliza su empleo en presencia de vehculos vistos desde otra ventana: autos, coches de caballos y hasta un hombre a pie, al 1; 1 (4). Hacia 1; 1 (6) y los das siguientes cualquier ruido de la calle desencadena tch, tch, lo mismo que los trenes. Pero, por otra parte, cuando le juego al escondite (aparezco y desaparezco sin decir nada), J. (al 1; 1 (4)) dice tambin "tch, tch", por analoga sin duda con las apariciones y desapariciones bruscas de los trenes. Al 1; 1 (20) ms o menos, designa a los perros por "guau". Al 1; 1 (29) muestra desde su balcn al perro del propietario, en el jardn,': y dice todava "guau". Algunas horas despus, ese mismo da, designa con ese nombre los dibujos geomtricos de un tapiz, sealndolos con el dedo (una lnea horizontal cruzada por tres lneas verticales). Al 1; 2 (1) ve un caballo desde su balcn, lo mira con gran atencin y dice al fin "guau". Una hora despus tiene esta misma reaccin en presencia de dos caballos. Al 1; 2 (3), es un cochecito de nio descubierto, que contiene al beb bien visible y empujado por una dama, el que desencadena "guau" (todo visto desde el balcn). Al 1; 2 (4) son unas gallinas. Al 1; 2 (8) dice "guau" a los perros, caballos, cochecitos de nio y ciclistas, y parece reservar "tch, tch" a los autos y los trenes. Al 1; 2 (12), "guau" es, de hecho todo lo que es visto desde su balcn; animales, autos,

el mismo propietario (a partir del perro inicial) y las gentes en general. Al 1; 2 (15) el trmino se aplica a carretas haladas por empleados de la estacin, lejos de la casa. Al 1; 3 (7) son de nuevo los dibujos del tapiz los que son as designados. Despus del 1; 4 al fin, "guau" parece definitivamente reservado a los perros. Al 1; 2 (4) J. est en brazos de su madre y dice "pap" a un seor; despus, "mam" a una seora cualquiera; "pap" es generalizado durante a lgunas semanas a toda clase de hombres, mientras que "mam" es de empleo ms exclusivo, aunque todava aplicado dos o tres veces a seoras que no acompaan nios. Hacia el 1; 6, J. sabe cada vez ms sacar partido del adulto para obtener lo que quiere y grue sistemticamente cuando rehusan o hacen como si no la hubieran odo. Uno de sus abuelos es en esto el instrumento ms dcil. As, desde el 1; 6 (13) el trmino de "panana" es empleado, no solamente para llamar a su abuelo, sino tambin para expresar, estando l ausente, el hecho de que reclama alguna cosa: designa el objeto de sus deseos, p. ej., "pastas", "muchacho" (mu eca), "bainbain" [bao] (agua), etc., y emite un gruido significativo agregando "panana". Al 1; 6 (9), ella dice igualmente "panene" mientras la lavan y se aburre: "panene" significa simplemente un deseo de diversin. Tambin hacia el 1; 6, la palabra "papeu" [PAP] significa "parti" [ido] y se aplica a alguien que sale del cuarto, a un vehculo que se aleja, a un cerillo que se apaga y hasta el 1; 6 (11) al hecho de meter la lengua despus de haberla sacado . OBSERVACIN 101 BIS: Al 1; 3 (4) dice "ha" a un gato de verdad, despus a un elefante de peluche, pero no a una gallina ni a un caballo. Al contrario, al 1; 3 (19) "ha" se aplica a un caballo as como a sus juguetes; al 1; 6 (25) "ha" se ha transformado en "hehe" y se aplica 1 a todos los animales, salvo el gato y el conejo, o toda clase de gentes y a su misma hermana. Por su parte, el conejo es "hin" y se ha asimilado al gato, que es, pues, designado por el mismo trmino. Al 1; 3 (14) L. dice "no" no solamente para rechazar alguna cosa, sino cuando al buscar un objeto con la mano, no lo encuentra. La transicin entre la primera significacin y la ltima es el "no" aplicado a un objeto prohibido. Lo mismo la palabra "avu" (hasta luego, de' 'au revoir" [o revu], en francs) se aplica a la gente que se va, a s misma cuando sale de un cuarto, as como el hecho de tocar una puerta o simplemente de levantarse para cambiar de puesto. OBSERVACIN 102: T., al 1; 0 (0) dice "tata" para designar todas las acciones que salen bien (agarrar un objeto con una cuerda, o en contrar una respuesta adecuada en una experiencia de imitacin). Al 1; 2 (22) exclama "mam" cuando su madre que estaba con l desde haca ms de una hora, se pone a mecerse; se trata, pues, de un juicio exclamativo que subraya un poder imprevisto de su madre. Al 1; 2 (23) dice "pap" a J., quien le tiende los brazos como su padre. El mismo da "pap" es atribuido a un seor que est de visita y a un campesino que enciende su pipa (habitualmente nunca lo llama as). Desde el 1; 3 (2), durante varias semanas, "mam" es un trmino de deseo anlogo a "panene" de J.; al 1; 4 (4) dice p. ej., "mam", sealando con el dedo todo lo que desea, aun cuando habla a su padre o a cualquiera que sea; al 1; 6 (23) todava dice

"mam" sealando a su padre una lmpara de encender y apagar (juego que es una especialidad exclusivamente paternal). Al' 1; 4 (10), "mam" es pronunciado cuando ofrece a su madre un papel, y, el mismo da, al ver sus trajes en un armario. Lo mismo, dice "pap" al 1; 4 (23) al ver a su padre rasurars e; algunos das despus al ser mecido por l y al ver su saco de montaa. Al 1; 4 (29), al ver uno de mis amigos respecto a quien pregunto: "Quin es?", contesta: "pap" (sealndolo). Al 1; 5 (19) "pap" es dicho respecto de todos los hombres que caminan a 15-20 m. de l, y al 1; 5 (25) d los hombres en general. Al 1; 2 (24), dice "gug" a un perro (lo que hace desde algunos das atrs), pero tambin a una gallina, a un cencerro, a las mismas vacas, a los cobayos y a un gato. Al 1; 3 (5) dice "gug" a todo lo que se mueve, desde una hormiga hasta un tractor en marcha en el campo. Por el contrario, al 1; 3 (13), hay diferenciacin; las vacas as como una cabeza de ciervo y cuernos de ciervo son "mu" (estos ltimos son todava de vez en cuando "gug"), el gato se llama "minet" y los cerdos a veces "mu" y a veces "minet". Al 1; 4 (22), "ali" (= la almohada) se vuelve trmino de xito (como "tata" al 1; 0). Al 1; 4 (23) dice "nono" cerrando los ojos para actuar sobre una lmpara (apagarla y encenderla), pero al 1; 5 (30) "nono" designa a todas sus muecas (que duermen cuando no juega). Al 1; 5 (19) "a plus" significa una partida; despus el hecho de arrojar un objeto al suelo, y se aplica despus a todo objeto que se cae (sin desaparecer). Despus "a plus" designa simplemente el alejamiento (fuera del campo de prehensin); luego, llama as el juego de ofrecer un objeto para que se lo arrojen. Al 1; 6 (23) dice "a plus" cuando uno tiene un objeto en las manos y l lo pide. Por fin al 1; 7 "a plus" se ha vuelto sinnimo de "empezar".

Pese a su carcter banal, estos hechos merecen un atento examen: en esta etapa VI de la inteligencia sensorio-motora, ellos son, en efecto, a los esquemas puramente sensorio-motores, lo que los primeros "esquemas simblicos" son al juego de ejercicio y lo que las primeras formas de imitacin diferida son a la imitacin inmediata. En otras palabras, estos primeros esquemas verbales son intermediarios entre los esquemas de la inteligencia sensorio-motora y los esquemas conceptuales, como los esquemas simblicos son intermediarios entre los juegos de ejercicio y los smbolos ldicos desprovistos de la propia accin, y, como la imitacin diferida es intermediaria entre la imitacin sensorio-motora y la imitacin representativa. Adems, las palabras utilizadas por el nio para designar estos esquemas son a su vez intermediarios entre significantes simblicos o imitativos y verdaderos signos. En efecto: se puede asimilar desde ahora estos primeros esquemas verbales a verdaderos conceptos? En el nivel de las operaciones lgicas concretas (es decir, desde los siete a ocho aos), los conceptos son ya sistemas de clases, es decir, conjuntos de objetos agrupados segn relaciones de encajes jerrquicos (parte y todo), o sistemas de relaciones particulares agrupadas segn su naturaleza

asimtrica o simtrica. Pero, en todos los casos, las relaciones actuantes son definidas segn las cualidades de los objetos as reunidos: estos objetos pueden, ciertamente, englobar al mismo yo, y estas relaciones pueden por otra parte abarcar las acciones del yo o las relaciones entre el yo y las cosas, pero a condicin de respetar, en la construccin de las clases y de las relaciones, los encabes jerrquicos, las asimetras o las reciprocidades; ahora bien, mientras veremos dibujarse la elaboracin de tales conceptos en las observaciones de los niveles ulteriores, est claro que los esquemas descritos en las observaciones 101 a 102 no responden de ningn modo a esta estructura. Por el contrario, presentan este carcter notable: que el principio de reunin de los objetos bajo una misma denominacin no se basa sino en parte en una asimilacin directa de estos objetos entre s, y se funda en sus solas cualidades objetivas, y adems, hace intervenir (y con frecuencia en estado preponderante) una asimilacin de las cosas al punto de vista del sujeto: situacin especial en la cual se encuentra a ttulo de observador o repercusin de los objetos sobre las acciones de l. Por ejemplo, para J. el signo semiverbal "tch, tch" se aplica a lo que aparece y desaparece visto desde una ventana (trenes, coches, etc.), as como a su padre cuando juega al escondite con ella. El signo "guau" designa no solamente a los perros y a lo que se les parece, sino a todo lo que se ve desde el balcn como el perro inicial. El vocablo "panana" (salido de "grand-papa", abuelo) designa a su abuelo, pero es al mismo tiempo un trmino de deseo empleado para obtener lo que su "gran pap" le dara si all estuviese. En cuanto a las expresiones de "mam" y "pap", que son con frecuencia consideradas como las primeras palabras empleadas por el nio, bien se ve su complejidad. Todos hemos anotado la generalizacin del trmino "pap" a todos los hombres. En J. el trmino de "mam" se aplica tambin, aunque con menos frecuencia, a seoras cualesquiera. Pero, sobre todo, estos trminos designan acciones particulares, que interesan al nio o relativas a l: para T., "pap" son los personajes que encienden su pipa o que le tienden los brazos como pap (su hermana y ella misma, en esta situacin precisa) y "mam" lo convierte en un trmino de deseo y un imperativo para decidir a su padre a actuar. La generalizacin puede tambin hacerse desde el punto de vista del mismo sujeto: as T. designa un da por "pap" a todos los hombres alejados quince a veinte metros y que caminan (por oposicin a los personajes inmviles), antes de abarcar despus a cualquier hombre semejante al padre. Lo mismo "mam" y "pap" pueden subrayar alguna accin ejecutada de modo imprevisto por los padres. Se ve as cmo estas palabras, que distan de designar simplemente clases singulares, de ser "nombres de personas" como lo expresan las estadsticas de la Sra. Bhler (KINDHEITU JUGEND, pp. 149-50), connotan en realidad esquemas de acciones complejas, ya sea relativos al sujeto o en Harte objetivados. Lo mismo las clasificaciones zoolgicas de L. ("ha" e "hin") o de T. ("gugu", "mu" y "minet") muestran, por sus mismas fluctuaciones, que se trata ms bien de designar sistemas de acciones posibles que objetos. Por fin, los esquemas "pap" de J. (= partida), "a plus" de T., "avu" y "no" de L., "tata", "ali" y

"nono", no son evidentemente sino esquemas de acciones, igualmente subjetivos, objetivamente clasificados. As, estos primeros esquemas verbales no son sino esquemas sensorio-motores en va de conceptualizacin y no esquemas sensorio-motores puros ni conceptos francos. Del esquema sensorio-motor conservan lo esencial, a saber: ser modos de accin generalizables y que se aplican a objetos cada vez ms numerosos. Pero del concepto presentan ya un semi-desprendimiento que est en relacin con la actividad propia y una situacin de la que la accin pura tiende hacia la comprobacin; adems, del concepto anuncian el elemento caracterstico de comunicacin, puesto que son fonemas verbales que los ponen en relacin con la accin de un tercero. Pero, si estos esquemas verbales sealan un desarrollo en la direccin del concepto, hay que observar, sin embargo, aun desde este segundo punto de vista (y hecha abstraccin de sus caracteres de esquemas de accin), dos particularidades que limitan su evolucin en este sentido y recuerdan una vez ms, pero sobre el nuevo plan conceptual en va de formacin, al esquematismo sensorio-motor de la etapa VI. En primer lugar, el concepto supone una definicin fija, que corresponde a una convencin estable que asigna su significacin al signo verbal: no se cambia todos los das el sentido de las palabras porque las clases o las relaciones designadas por ellos entraan una definicin conceptual escogida de una vez por todas por el grupo social. Al contrario, la significacin de un trmino, tal como "guau" en J., brinca en el curso de algunos das de los perros a los autos y a los mismos hombres. Ahora bien, esto equivale a decir que el procedimiento de enlace de un objeto a otro es diferente en el concepto verdadero y en el esquema intermediario de este nivel: en el caso del concepto hay inclusin (o pertenencia) de un objeto en una clase y de una clase en otra (ejemplo: un perro particular es un perro, y un animal, etc.), mientras , que en un esquema tal como "guau" o los otros casos citados, hay simplemente una especie de parentesco subjetivamente sentido entre todos los objetos enlazados unos con otros, y un parentesco que anuncia las "participaciones", caractersticas de los preconceptos del nivel ulterior. En segundo lugar, las primeras palabras empleadas, "gug", "pap", son anteriores a los "signos" propiamente dichos, es decir, a los elementos articulados de un lenguaje ya organizado. Siguen siendo intermediarios entre el smbolo individual o imagen imaginativa y el signo propiamente social. Retienen, en efecto, del smbolo su carcter imitativo, as se trate de onomatopeyas (imitacin del objeto designado), o de una imitacin de las palabras empleadas en el lenguaje adulto, pero, precisamente, extrados de este lenguaje e imitados en estado aislado, y sobre todo, como acabamos de verlo bajo otro ngulo, retienen del smbolo su movilidad desconcertante, por oposicin a la fijeza del signo.

As que se encuentran todos los intermediarios entre estos medio-conceptos designados por medios signos y por los propios smbolos ldicos. Por ejemplo: cuando el nio designa; un dibujo de tapiz con el trmino "guau" (Y., obs. 101), hace clasificacin conceptual por medio de un signo o construye un smbolo ldico simplemente acompaados de lenguaje? He aqu casos de transiciones entre los smbolos propiamente dichos y los medioconceptos de las obs. 101 y 102: OBSERVACIN 103: J., al 1; 6 (10), cree ver un pescado (o sea, su. pescado rojo de celuloide) en las manchas del techo de madera. Dice "ann" (rana) mirando una mancha sobre una pared. Al 1; 8 (29) indica, entre las mismas manchas en un enmaderado, un mulo, un muchacho, un perro y un gato, etc., despus de lo cual agrega casi cada vez, "ido", ya sea porque juega, o porque deja de verlos, o, mejor dicho, que tal vez quiera indicar que no son verdaderos. Al 1; 9 (0), ve un "miau" en un dibujo de vestido (sin significacin); despus agrega "ido". Al 1; 10 (1), al ver la luna, dice espontneamente; "seora", sin rer y sin que la hayan nunca inducido con palabras o imgenes a esta comparacin; agrega, adems, "campana", como alusin a la que est colgada sobre la puerta de la casa. A los 2; 0 (26), por el contrario, al mirar la harina lactosa qu disuelven en un plato, "ves perro, pjaro", etc.; re entonces con franqueza. No es muy fcil, como se ve, esclarecer si estas identificaciones constituyen puros smbolos ldicos,, como parece en los casos de los 2; 0, de simples juicios de comparacin a base de imgenes imitativas, o juicios de asimilacin conceptual. Probablemente son inclasificables, porque precisamente son intermediarias entre estos tres trminos: son a la vez simblicas, imitativas y conceptuales; nos hacen, pues, comprender retrospectivamente la naturaleza de las obs. 101 y 102, tambin intermediarias, pero en diferentes grados, entre el smbolo y el concepto.

2. LOS "PRECONCEPTOS"
Si sta es la situacin hacia el final del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora, los primeros esquemas verbales que se quedan a la mitad del camino entre los esquemas sensorio-motores (ms o menos adaptativos, imitativos o simblicos segn el caso).y los esquemas conceptuales, cmo evolucionarn en la direccin del smbolo? Se entiende que, estando ligados al sistema de los signos verbales organizados, el progreso de la represin conceptual ser solidario del lenguaje mismo: luego en posesin de los signos descritos en las observaciones 101-102, el nio aprender rpidamente a hablar, segn el desarrollo bien conocido desde Stern: palabras-frases, frases con dos palabras y frases completas, rpidamente

yuxtapuestas unas a otras. Entramos entonces en el segundo perodo del desarrollo de la representacin, que corresponde a las etapas I y II del cap. V. Pero est claro que subsiste el problema de comprender cmo el lenguaje permite la construccin de los conceptos, ya que la relacin es naturalmente recproca y la posibilidad de construir representaciones conceptuales es una de las condiciones necesarias para la adquisicin del lenguaje. El lenguaje inicial est hecho ante todo de rdenes y expresiones de deseos. La denominacin, como ya se ha visto, no es la simple atribucin de un nombre, sino el enunciado de una posible accin: la palabra se limita casi a traducir, a este nivel, la organizacin de esquemas sensorio-motores que podran pasarse sin ella. La primera cuestin es saber cmo, de ese lenguaje ligado al acto inmediato y presente, el nio procede a la construccin de representaciones verbales propiamente dichas, es decir, de juicios de comprobacin y ya no solamente de juicios de accin. El relato, fuente de la memoria segn P. Janet, constituye aqu un intermediario indispensable como medio de evocacin y de reconstitucin. Ahora bien: es interesante sealar que los relatos empiezan precisamente en el lmite de la etapa anterior y del perodo que estamos comenzando a analizar y que el sujeto los elabora dirigindolos tanto a s mismo como a los dems:
OBSERVACIN 104: Las primeras evocaciones verbales que hemos sealado en J. se dirigan, en efecto, a s misma. Al 1; 7 (13) est por la noche en la cama en una oscuridad total, y habla sola sentada sin sospechar que la escucho: "Ves, ves, to G., Ammaine (= una ta), to G.". Despus se interrumpe y se acuesta dicindose a s misma: "Nono." Luego se sienta y recomienza: "Ves: mam, pap, abuelita, to G., etc.", y esto se repite durante diez largos minutos. Al 1; 7 (H), durante su siesta (y creyndose siempre sola) enumera los alimentos que acaba de tomar: "OSTATINE (= PHOSPHATINE [fosfatina], ORAGE (= ORANGE [NARANJA]), etc." Despus, separa el ndice derecho algunos centmetros del pulgar y dice: "Pequea, pequea" Istine", alusin a una prima que acaba de nacer. Al 1; 7 (28) hace un relato ocasional a su madre sobre un saltamontes que J. acaba de ver en el jardn: "TOTELLE, TOTELLE, HOP-LA GARCON", lo que equivale a "SAUTERRELLE, SAUTERRELLE SAUTER (COMME M'A FAIT FAIRE) GARCON" [= Saltamontes, saltamontes, salta (como me lo ha mandado) muchacho], es decir, un primo que efectivamente la hizo saltar la antevspera. A la edad de 1; 11 (11) me cuenta despus de una visita: "ROBERT PLEUR, CANARD NAG DA LE LAC, PARTI T LOIN" (ms o menos equivalente a "Roberto llorado, pato nadado en el lago, ido mu lejos"). L., al contrario, el mismo da principi sus relatos, a los dems y a s misma. A 1; 11 (28) explica pocos minutos despus de ocurrido el hecho: "TO MADAINE DA L'AUTO, PARTI DA L'AUTO" (Ta [To] Madaine [Malena] en el auto, ida en el.auto). Una hora despus, sola en el jardn, se dice a s misma: "MAMAN PARTIE, JACQUELINE PARTIE AVEC MAMAN" (Mam ida, Jacqueline ida con mam).

Estas conductas nos hacen asistir a ese momento decisivo en que el lenguaje en formacin cesa de acompaar simplemente al acto, para reconstituir la accin pasada y procurar un principio de representacin de sta. La palabra empieza entonces a funcionar como signo, es decir ya no simplemente como parte del acto sino como evocacin de ste. Es entonces, y solamente entonces, cuando el esquema verbal llega a desprenderse del esquema sensorio-motor para adquirir, como en el caso de los esquemas imitativos pertenecientes a este mismo nivel, la funcin de re-presentacin, es decir, d nueva presentacin. Es ms, mientras que la imitacin no puede sino reproducir el acto tal cual, mimificndolo exteriormente por medio del gesto o interiormente por medio de la imagen, el relato agrega a eso una especie particular de objetivacin que le es propia y que est ligada a la comunicacin, o socializacin del mismo pensamiento. Pero el relato es apenas la reconstitucin de una accin. Para pasar de la expresin de los actos a la comprobacin propiamente dicha se da un paso cuando el relato se prolonga hasta actualizarse, por decirlo as: acompaa entonces de nuevo a la accin, como el lenguaje inicial, pero describindola en vez de hacer parte integrante de ella. La descripcin se vuelve as representacin actual, doblando la presentacin perceptiva en el presente, tanto como con el pasado. El mejor indicio de los progresos de esta conceptualizacin es entonces la aparicin de la pregunta "qu es?" que abarca a la vez el nombre y el concepto o la clase del objeto designado:
OBSERVACIN 105: Hacia 1; 9 y 2; 0, J. siente la necesidad, cuando alguien entra en su recmara, de presentarle a los objetos y a las per sonas por su nombre: "pap, mam, nariz (de su mueca), boca, etc."' Trae con frecuencia a sus padres una mueca diciendo: "mueco" o un objeto designndolo por su nombre "guijarro", como si quisiera compartir su conocimiento. Despus, hace participar a quienes la ro dean en todo lo que hace, mostrando los objetos y contando sus accio nes mientras las realiza. Pero procede exactamente lo mismo cuando est s ola y, cosa curiosa, en el curso de sus monlogos hemos anotado su primer "qu es?" Al 1; 9 (24), p. ej., la oigo decirse a s misma: "Qu es eso, Jacqueline, qu es? Aqu est (deja caer una clavija elctrica). Qu es lo que cae? Una clavija. (Despus toca un collar.) No fro", etc.

A primera vista se ve cmo esta especie de relato continuado y actual, con las denominaciones y descripciones que implica, desdobla necesariamente el esquema sensorio-motor, es decir: duplica el esquema inherente a la misma accin con un esquema representativo que lo traduce en una especie de concepto. Pero, recordmoslo, la imitacin diferida y representativa as como el juego simblico presentan ya, cada uno en su dominio, un desdoblamiento de este gnero, sin que las representaciones engendradas por ellos constituyan conceptos: cmo reconocer, pues que los sustantivos utilizados en estas charlas de la observacin 105 designan verdaderamente conceptos y no simples imgenes interiores, ms particulares que

una clase y ms cargadas de simbolismo individual que una nocin objetiva? El concepto es general y comunicable; la imagen, singular y egocntrica. Sealemos ahora que el mismo lenguaje del nio de este nivel es precisamente intermediario entre la comunicacin y el monlogo egocntrico: los relatos, descripciones, y hasta las preguntas se dirigen a s mismo tanto como a otro1. La socializacin no es, pues, todava sino indiferenciacin entre el yo y los dems y no intercambio fundado en una diferenciacin franca: pero este egocentrismo del lenguaje no corre el riesgo de acarrear, en cuanto a la conceptualizacin que le es correlativa, una situacin igualmente intermediaria e indiferenciada, en la que los primeros conceptos aparentes, o "preconceptos", participaran aun junto con los esquemas sensorio-motores de los que proceden a ttulo de esquemas de accin, y junto con las imgenes imitativas o con los smbolos ldicos de los que son parientes como representaciones insuficientemente socializadas? Examinemos desde este punto de vista, ya no el nacimiento de la representacin conceptual en el relato o la descripcin actual, sino el empleo de los esquemas verbales de los dos a los cuatro aos cuando stos parecen ms prximos de lo que ms tarde sern los conceptos propiamente dichos (es decir, operatorios). Un carcter constante de los "preconceptos" de esta edad parece decisivo en cuanto a esto: el nio de este nivel (correspondiendo, pues, a la etapa I de los smbolos ldicos y combinaciones simblicas del cap. V) no alcanza ni la generalidad, ni la individualidad verdaderas, nociones que emplea oscilando sin cesar entre estos dos extremos y en forma que recuerda a la estructura de los esquemas sensorio-motores as como la de las imgenes imitativas o ldicas que de ellos se derivan:
OBSERVACIN 106: A los 2; 2 (12) J. est en el jardn y camina por la barda del propietario d la casa, que vive al lado. Su madre la de tiene y J. contesta en seguida: "Vas (=voy) a daar jardn de to Alfredo", es decir que asimila est a situacin a otra muy parecida, pero vivida en otra ciudad y en el jardn de un to sin ninguna relacin con el propietario de que se trata aqu. Al 1; 11 (0) al regresar de un paseo, J. haba dicho que iba a ver: "Pap, Odette y Jacqueline en el espejo" como si "J. en el espejo" fuera un personaje distinto de ella misma (aun cuando sabe muy bien reconocerse en un espejo). A los 2; 7 (12) todava, viendo a L. con un traje de bao nuevo, con gorra, J. pregunta: "Cmo se llama el beb?" Su madre contesta que es un traje de bao, pero J. seala a la misma L. y dice: "Pero, cmo se llama eso (mostrando la cara de L.)?" repitiendo varias veces seguidas la pregunta. Pero, cuando L. se viste, J. exclama muy

La Sra. Bhler (Kindheit und Jugend, p. 163) se opone a esta manera de ver; pero, como muchos otros autores que se han separado de nosotros sobre este punto, ella toma el trmino de "egocentrismo" en un sentido muy diferente del que nosotros le damos.

seriamente: "Es de nuevo Luca", como si su hermana hubiera cambiado de identidad cambiando de vestido. A los 2; 11 (13) J. se ve en una fotografa, adormecida sobre mi espalda y apoyada contra mi hombro (durante un paseo por la montaa). Pregunta con inquietud: "Oh, qu es eso? (se seala a s misma). Tengo miedo de eso (de ella misma)." "Pero, quin es? No la reconoces?" "S, soy yo. Hace as, Jacqueline (imita el gesto). Ya no tiene miedo (proyeccin sobre la foto)." Una hora despus, vuelve a ver la foto: "Tengo todava un poquito de miedo." "Pero quin es?" "Soy yo. Es Jacqueline que hace as (imita)". Al da siguiente, al despertar, J. pregunta si "Nonette (= L.) sabe cerrarlos ojos." "Claro." "Entonces, cuando Nonette sea 'la gran Jacqueline que hace as' (seala la foto), ella sabr cerrar los ojosl" En otras palabras "la J. que hace as" es una especie de personaje por el cual se pasa como se pasa por un estado momentneo, y L. lo ser de spus de ella. Igualmente present a J. una foto de ella: "Es Jacqueline." T, si o no? "S, soy yo, pero qu tiene en la cabeza, la Jacqueline de la foto?" OBSERVACIN 106 BIS: Recprocamente, L. a los 2; 4 (28) ve una foto de J. ms joven: "Quin es?" "Es J. cuando era chiquita." "No, no es." "No es J. cuando era pequea?" "S, cuando era Luca." A propsito de la realidad caracterstica de las imgenes, L. a los 2; 8 (14) dice espontneamente: "Es muy pesado (un libro de imge nes), porque hay una muchachita adentro." A los 3; 2 (20) nos cruzamos en la calle con un hombre: "Ese seor es un pap?". "Qu es lo que es un pap ? " "Es un seor que tiene muchas Lucas y muchas Jacquelines?" "Quines son las Lucas?" "Son niitas y las Jacquelines son nias grandes." A los 4; 2 (20), L. considera las neblinas que se forman sobre nuestras cabezas en un valle de los Alpes como si fueran las de un lugar distinto en donde ella ha estado seis meses antes. A los 4; 3 (0) tambin, dice al ver un riachue lo en un pueblo: "Es el mismo que aquel en el que uno se baa (en otro pueblo) "Pero, mira de donde viene (se la ve bajar de la montaa)." "De la cascada en que uno se baa". "Y la cascada en que uno se baa?" "De all." OBSERVACIN 107: J. a los 2; 6 (3): "No es una abeja eso, es un abejorro. Es un animal?" Pero, hacia los 2; 6 igualmente, llama con el trmino de "el gusano" a los gusanos que vamos a ver cada maana a lo largo de cierto camino. A los 2; 7 (2) exclama: " Helo aqu!" cuando ve uno; diez metros ms all, vemos otro y dice: "An el gusano! Yo contesto; "Pero, no es otro?" J. vuelve entonces sobre sus pasos para ver el primero: "Entonces es el mismo?" "S." "Otro gusano?" "S." "Otro o el mismo?" "..." La pregunta no tiene sentido para J. A los 3; 3 (0) J. juega con un insecto rojo, que desaparece. Un cuarto de hora despus (y ms lejos, cuando vamos de paseo), intentamos ver una lagartija, que huye. Diez minutos despus encontramos un nuevo insecto rojo: "Es otra vez el () animal rojo." "Crees? "En dnde est la lagartija, entonces?" A los 3; 3 (27): "Son animales, los gusanitos?"

OBSERVACIN 108: J., a los 3; 2 (23), no alcanza a comprender que Lausanne, son "Todas esas casas juntas", porque reserva a la casa de su abuela "El Crt" el trmino de "la casa de Lausanne".. P. ej., dice de una lagartija que sube a lo largo de la pared: "Se encarama en la casa de Lausanne." Al da siguiente quiero ver si mi explicacin ha sido comprendida: "Qu es Lausanne?" "Son todas esas casas (seala todo el barrio). Todas esas casas, es El Crt." "Qu es El Crt?" "Es la casa de abuelita, es Lausanne." "Todas las casas" constituye, pues, un objeto complejo que depende de uno solo de entre ellos, concebido como representativo del conjunto. Tambin a los 4; 2 (8), L. no tiene la nocin de que algunos centavos sustrados a un todo constituyen una parte de ese todo.

Estos pocos hechos son muy caractersticos de las estructuras preconceptuales de los dos a los cuatro aos y confirman varias observaciones que habamos podido hacer en otro tiempo en nios de cuatro a cuatro aos y medio 1. Por una parte, los individuos particulares que abarca l pensamiento tienen menos individualidad, es decir, siguen siendo menos idntic os a s mismos que en las etapas ulteriores. Por ejemplo (obs. 106), un jardn particular es identificado con otro, J. no quiere ya creer en la identidad de su hermana L. vestida con un traje de bao y despus declara que "es otra vez Luca" cuando sta vuelve a ponerse su vestido; J. se disocia de s misma, segn las imgenes que de su persona percibe, en "J. en el espejo", "J. hace as" y "J. de la foto". En una palabra, un mismo individuo puede estar com puesto por personajes diferentes, segn los vestidos que lleva o las imgenes que el espejo o la fotografa muestran de l. Lo mismo L. (obs. 106 bis) cree que su mayor J. ha sido una Luca y que las nias pequeas son "Lucas" antes de ser "Jacquelines"; el carcter esencial de estos seres no es, pues, la identidad a travs del tiempo, sino los estados sucesivos y diferentes por los que pasan cuando cambian de personaje 2. Pero, inversamente, las clases son menos genricas que despus, y una clase es una especie de individuo-tipo repetido en varios ejemplares. Los gusanos (obs. 107) son todos "el gusano" que reaparece bajo nuevas formas. Lo mismo sucede con "el animal rojo" con este hecho interesante que, teniendo que ver con "la lagartija" debera implicar a sta cuando aparece otra vez.

Ver en La reprsentation du monde chez lenfant las explicaciones de la sombra y del aire: en Le jugement et le raisonnement chez lenfant y La gense du nombre chez lenfant el desarrollo de la nocin de parte.
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Volvemos a encontrar aqu, lo que hemos podido comprobar en las criaturas en cuanto a la incomprensin sistemtica de la nocin del tiempo (ver La gense de la notion de temps chez l'enfant).

Estos dos caracteres de ausencia de identidad individual y de ausencia de clase general no forman en realidad sino uno: es a falta de clase con generalidad estable que los elementos individuales, que no estn reunidos en un todo real que los enmarque, participan directamente unos de otros sin individualidad permanente, y es a falta de esa individualidad de las partes que el conjunto no podra ser construido como clase que engloba. Intermediario entre lo individual y lo general, el preconcepto infantil constituye una esp ecie de "participacin" en el sentido de Lvy-Bruhl, si conviene dar a este gnero de relacin el criterio siguiente: ausencia de inclusin de los elementos en un todo, e identificacin directa de los elementos parciales entre ellos, sin el intermediario de ese todo (por ejemplo en nuestras antiguas observaciones una sombra hecha sobre la mesa proviene directamente de la de los rboles o de la noche, sin pasar por la clase general de las sombras definidas por su ley de formacin). De all el inters de las preguntas que se extienden al todo y las partes, es decir precisamente a la inclusin generadora; de los verdaderos conceptos (obs. 107): un abejorro y gusanitos son "animales"? Sera necesario, para que el nio pueda decidir, que sepa reunir las partes en un todo segn un modo de composicin reversible, pero los hechos de la observacin 108 sealan justamente las dificultades que todava encuentra, aun en el terreno de un conjunto de figuracin espacial, en construir este gnero de relaciones. Sealemos ahora hasta qu punto esas estructuras preconceptuales, sin clases generales ni identidades individuales, son parientes, en el plano de la representacin cognoscitiva o de la adaptacin inteligente, de la estructura de los smbolos en el plano ldico. Cul es, en efecto, la diferencia entre el hecho de tomar un jardn por otro, de desdoblar su yo en varios personajes o de reducir varias lombrices a una sola, y el hecho de asimilar por juego un objeto a otro y uno mismo a otro, sino que en un caso hay creencia y esfuerzo de adaptacin al objeto, mientras que en el otro no hay sino ficcin y asimilacin al yo? Fuera de esta oposicin funcional, el preconcepto y el smbolo ldico proceden ambos por asimilacin directa, sin identidades ni generalidades verdaderas, por "participacin" prelgica y no por operaciones. ; Entre el smbolo ldico, la imagen imitativa y el preconcepto se encuentran, adems, toda clase de intermediarios, que prolongan durante esta fase los hechos de la obs. 103 y que oscilan entre la "analoga actuante" y la simple comparacin concreta:
OBSERVACIN 109: J. a los 3; 6 al ver que las pequeas olas que llegan sobre una playa del lago hacen avanzar y retroceder alternativa mente pequeos cordones de arena, exclama: "Parece los cabellos de una muchachita a la que estn peinando."

A los 4; 7(26) pregunta si el jarabe que se puede hacer con semillas del agracejo (espinoso) es "picoso", lo que es analoga actuante: El mismo da, ante una puesta de sol: "Me gustara viajar en los rayos del sol y acostarme en sbanas que seran las nubes", lo que es una simple imagen. A los 4; 7 (22) una yerbita metida en un tallo ms ancho es origen de imgenes imitativas semi-ldicas, semi-analgicas: "Ves? Son lentes en un estuche para lentes" y "Es un insecto en su estuche". (alusin a una larva vista en un arroyo), etc. Un tallo de madera, curbado "es como una mquina, para meter la gasolina" (grifo acodado). Algunos das despus, en el curso de un pleito: "Entonces nos separamos. He aqu un muro (gesto con la mano marcando un lmite imaginario) que nos separa." Luego, "Entonces yo regreso a la con cha de este caracol (ignora la expresin "regresar a su concha")." Los meandros de un arroyo: "Es como una serpiente", etc., etc. Esta facilidad de pensar por medio de imgenes, unida al parentesco estructural que acabamos de sealar entre las asimilaciones propias del smbolo ldico y del preconcepto, conduce a preguntarse si ste no participa an del esquema visual ms que el concepto propiamente dicho, el cual se desprender precisamente al alcanzar el nivel operatorio. En el caso del smbolo ldico, el objeto dado es asimilado a realidades cualesquiera, gracias a las imgenes imitativas que sirven de significador. En el caso del preconcepto el objeto dado es tambin asimilado a otros por una especie de participacin directa, y, si hubiese clase general, esta asimilacin conceptual de los objetos entre ellos consistira simplemente en considerarlos como equivalentes en tanto que co-incluidos en la clase que forman, pues la clase general servira por s misma de esquema operatorio de asimilacin. El "significador" de este esquema no sera otro que la palabra o signo verbal, y la imagen imitativa no servira entonces sino de smbolo individual que reproducira como adyuvante interior, al signo colectivo: la imagen sera entonces muy diferente del concepto, puesto que se reducira al rango de puro significador, por oposicin al contenido significado. Pero como, en este nivel, no hay todava clases generales que funcionen a ttulo de esquemas operatorios y la asimilacin de los objetos entre ellos se efecta directamente gracias a esos esquemas semi-generales y semi-individualizados que son los preconceptos, la palabra o signo colectivo sigue siendo inadecuada al contenido de esas asimilaciones egocntricas; la imagen, que desempea ya naturalmente su papel de significador, conserva entonces una funcin heredada de su origen imitativo, que ya hemos sealado a propsito del smbolo ldico: constituye un sustituto parcial de la cosa significada, por esa especie de "adherencia del signo" propia a todos los smbolos primitivos. En efecto, por el hecho mismo de que los objetos son directamente asimilados unos a otros, el objeto asimilador se vuelve una especie de ejemplo o de ejemplar privilegiado en relacin con el objeto asimilado: "la lombriz" es as el prototipo o el representante de todas las lombrices, mientras que en

un concepto general todas las lombrices son equivalentes gracias a sus caracteres comunes y abstractos. Desde entonces la imagen particular a que corresponde "la lombriz" conserva un valor muy superior, en relacin con las otras lombrices, a la imagen, igualmente particular, que sirve de smbolo individual a un sujeto que razona sobre la clase general de las lombrices. Estas dos especies de imgenes consisten una y otra en un esquema individualizado, es decir, acomodado a un objeto particular, pero, mientras que este esquema no puede servir sino de puro significador simblico a la clase general, est mucho ms cerca del preconcepto, puesto que ste no es sino un esquema intermedio entre lo individual y lo general y reposa en la existencia de un prototipo individual. As pues, a medida que la imagen constituye un significador en relacin con el preconcepto, representa al individuo esencial y no a un objeto cualquiera. En su doble cualidad de representante del individuo tpico y del esquema individualizado que es en parte el mismo preconcepto, la imagen es entonces para ste ms que un simple significador: ella es el representante del objeto que hace funcin de sustituto de todos los dems y constituye por consiguiente ella misma un sustituto en segundo grado. Es en este sentido que se puede considerar que los preconceptos de este nivel son intermediarios entre el smbolo y el concepto propiamente dicho: como el smbolo ldico, el preconcepto implica la imagen y en parte es determinado por ella, mientras que el concepto se libera de sta por su; misma generalidad y no la emplea sino a ttulo de ilustracin. Ms precisamente, el concepto operatorio, al realizar un equilibrio permanente entre la asimilacin de los objetos entr ellos y la acomodacin a cada uno de ellos, no se prolonga en imagen y la misma imagen, cuando interviene, sigue en un plano inferior (lo mismo que el recurso de la percepcin directa). En cambio, el preconcepto es asimilacin a un objeto privilegiado, sin acomodacin generalizada a todos; la acomodacin a este objeto, cuando el pensamiento abarca a los dems, se prolonga necesariamente en imagen, que interviene como soporte necesario para la asimilacin, o bien como significador privilegiado y en parte sustituto. Pero, en el curso de la etapa II, de los cuatro a los cinco, siete u ocho aos, los diversos caracteres del "preconcepto" se flexionan en la direccin del concepto operatorio, por la construccin de encajes jerrquicos que vuelven mediata la asimilacin, y llegan as a una generalidad progresiva. La generalidad completa no es alcanzada sino con la reversibilidad de las operaciones, como lo hemos demostrado en otra parte. Pero entre el preconcepto y el sistema de los conceptos ligados operatoriamente, se asiste a una articulacin gradual del pensamiento intuitivo. Estas intuiciones articuladas terminan en construcciones parciales, aun ligadas a la configuracin perceptiva y a la imagen, pero ya lgicas en el interior del dominio configurado en esta forma. He aqu, por ejemplo, algunos casos de inclusiones espontneas que contrastan con las estructuras preconceptuales, sin que se pueda decir, a falta de un examen preciso, si se trata an de intuiciones articuladas o ya de sistemas operatorios de conjunto:

OBSERVACIN 110: J., a los 6; 7 (8): "Hongos es el nombre de todos, no es cierto? Los bejines (que buscamos en los prados) son championes?" El mismo da: "Esto (una aldea de cuatro a cinco casas) es un pueblo?" "No, es an La Sage (pueblo)." "Entonces, es una parte de La Sage?" (Ver obs. 108.) A los 6; 7 (9): "Los cuervos tienen miedo de nosotros. Huyen." "S." "Pero los mirlos no tienen miedo." "No." "Son de la misma familia, los mirlos y los cuervos, verdad?, entonces por qu tienen miedo si son de la misma familia? "Pero en nuestra familia t no tienes nunca miedo y L. s lo tiene con frecuencia." "No te hablo de J. y de L., sino de los mirlos y de los cuervos." (Ver la resistencia a la simple comparacin analgica, por oposi cin a la obs. 109.)

Se nota en estas preguntas la utilizacin de las relaciones de parte a todo, ya sea a propsito de un objeto colectivo como un pueblo, ya sea a propsito de inclusiones abstractas como las clases zoolgicas (observar a propsito de esto el empleo caracterstico de la palabra "todos" en la expresin "es el nombre de todos"). De ah viene el razonamiento implcito por generalizacin inductiva, en el ejemplo del miedo de los cuervos, que nos conduce ahora al anlisis del mismo razonamiento. '

3. LOS PRIMEROS RAZONAMIENTOS: RAZONAMIENTOS PRECONCEPTUALES (TRANSDUCCIONES) Y RAZONAMIENTOS SIMBLICOS

Es interesante comprobar que todos los caracteres anotados hasta aqu en los primeros conceptos, desde su ausencia de generalidad hasta su estructura casi simblica, se vuelven a encontrar en los mismos primeros razonamientos. Segn como stos aparezcan a propsito de una bsqueda adaptada, o de una situacin social tal que la finalidad sea accionar deformando si es preciso lo real, se encontrarn simples "transducciones" desinteresadas, razonamientos interesados o tendenciosos (pero en ninguna forma despojados de astucia) o hasta razonamientos simblicos de forma extraa por sus combinaciones de imgenes conformes a los deseos. o. He aqu primero el conjunto de los hechos, que discutirmos despus categora por categora:

OBSERVACIN 111: Los primeros razonamientos verbales 1 observados en J. han sido del tipo siguiente: a los 2; 0 (7) J. no tiene, en lo ms mnimo, ganas de dormir por la noche, y llama a sus padres para tener luz y compaa. Vienen una vez para rogarle que se calle, y se le advierte que no vendrn ms. Consigue, sin embargo, obtener una segunda visita, pero comprende que es la ltima. Despus de un largo silencio, se oyen entonces gritos desgarradores, como si hubiera suce dido algo especial: corren y J. se acusa de haber tomado un juguete de la repisa encima de su cama (que no se toca cuando llega la hora del "nono"). Hasta tiene un aire francamente contrito. Pero, todo est en orden y ella no ha tocado nada: prefiere, pues, inventar una fechora y creer en ella, para volver a encontrar la soc iedad y el alumbrado que le faltan y no permanecer sola en la noche sin tener tonteras que reprocharse. A los 2; 0 (14) J. desea para su mueca un vestido que est en el piso alto. Ella pide "vestido" y, como su madre rehusa trarselo, "Pap busca vestido". Como yo rehuso tambin, quiere ir por s misma al cuarto de mam. Despus de varias repeticiones, se le contesta que all hace demasiado fro. Sigue un largo silencio. Despus dice: "No demasiado fro." "Dnde?" "En el cuarto." "Por qu no hace demasiado fro?" "Buscar el vestido." As el juicio, "no demasiado fro", inventado por la necesidad implcita a la causa, es subor dinado a la meta prctica perseguida. Hay todava aqu lo que hemos llamado en otra parte, un razonamiento sensorio -motor (coordinacin de esquemas en funcin de una meta), pero con intervencin de una representacin que transforma la realidad y que sirve de intermediario para alcanzar esa meta. Ahora bien, es de sealar que el nio de este nivel no puede toda va contar con las promesas de otro simplemente a falta de saber coordinar o conservar las representaciones de que se trata. Por ejem plo, a los 2; 0 (13), es decir, la vspera, J. est en su bao y grue; le digo que voy a traerle su pato y acepta con gusto, pero en el momento en que salgo a buscarlo, redobla sus protestas como si no pudiera conservar la seguridad que le doy. En el caso del vestido que se trata de buscar en el piso de arriba, las representaciones se conservan porque son arregladas por el mismo sujeto en funcin de sus deseos y sin preocupacin por la realidad. OBSERVACIN 111 BIS: A los 2; 10 (8) J. tiene fiebre y pide naranjas, pero las nuevas entregas no llegan an al almacn y hay que explicarle que no estn maduras: "Estn todava verdes, no se pueden comer. No tienen todava su hermoso color amarillo" (J. no conoce sino este trmino para designar su tinte). J. parece resignarse, pero, un instante despus, al tomar manzanilla, dice: "Las manzanillas no son verdes, ya estn amarillas... Dame naranjas!" Por esto se ve en qu consiste el razonamiento: si las manzanillas estn ya amarillas, las naranjas pueden estarlo tambin, por analoga actuante o participacin simblica.

Es muy difcil entenderse sobre la aparicin de los primeros razonamientos. No se puede llamar razonamiento a las coordinaciones de juicios dados sobre una misma situacin cuando cada uno de estos juicios corresponde a una simple lectura perceptiva. Para que haya razonamiento, es necesario que intervengan juicios que rebasen el campo de la percepcin actual y estn ligados a sta por un lazo de subordinacin necesaria.

OBSERVACIN 112: He aqu ahora los primeros razonamientos de orden comprobativo y no ya teleolgico o prctico: a los 2; 1 (13) J. quiere ir a ver a un vecinito jorobado que encuentra en un paseo. Algunos das antes J., despus de mis explicaciones sobre el por qu de esta joroba, que ella quera saber, dijo: "Pobre muchacho, est enfermo, tiene una joroba." La vspera J. haba ya querido volver a verle, pero l estaba con gripa, lo que }. llama estar "enfermo en cama". Salimos entonces de paseo, y en el camino J. pregunta: "Est todava enfermo en cama?" "No, lo he visto esta maana, ya no est en cama." "Ya no tiene joroba." A los 2; 4 (16): me llaman y no contesto, por lo cual J; concluye: "Pap no oye." A los 2; 4 (27) en el bao: "Pap toma agua caliente, entonces se rasura." A los 2; 6 (24): "Cuando seas grande, te compraremos una gran bicicleta." "No, una pequea..." "Por qu una pequea?" "Como yo... yo no soy grande. T, t eres grande, yo, yo no soy grande." A los 2; 6 (26) vamos en busca de "la lombriz" (ver obs.' 107): "La veremos hoy? "S." "Por qu?" "Porque no hay sol." Al da siguiente: "Las veremos? "No, porque hay sol." A los 2; 9 (14): "No tiene nombre (nia de un ao)." "Por qu?" "Porque no sabe hablar." A los 3; 2 (26): "Abuelita dice que es el sol el que hace a los negros, negros. Por qu no son morenos, entonces? (J. toma baos de sol.)". OBSERVACIN 112 BIS: L. a los 3; 1 (3): "Vas donde mam, entonces no vienes donde m." A los 3; 3 (12): "Tienes que tener otro nio. Entonces tendr un hermanito." A los 3; 10 (24), en presencia de tres sillas: "Esa (mediana) creo es bastante grande para J. Entonces pondremos a C. en esa (la grande)". A los 4; 2 (15), sabe que el traje de Berna incluye un cors brillante: "El traje berns de C. no tiene eso. Entonces no es de Berna." A los 4; 3 (14): "Por qu se ponen vestidos de caucho, cuando van en moto?" "Por el polvo." "Entonces, si tuvisemos una moto, tendramos vestidos de caucho, pero como tenemos un auto, entonces no tienes necesidad de trajes de caucho." A los 4; 3 (17): "Las nias que van en mua (como ella) no tienen miedo de las motos, no tienen miedo de nada (para tranquilizarla)." "No, cuando las nias estn montadas en mulas como los seores que manejan las motos, entonces no tienen miedo de las motos; pero yo no guiaba la mula: estaba sobre las rodillas de pap. Entonces he tenido | miedo de las motos, yo." A los 4; 10 (21) una tarde sin siesta: "No se ha dormido siesta, entonces no es la tarde." OBSERVACIN 113: H aqu ahora los razonamientos de J. entre los cinco y los siete aos: A los 5; 7 (12): "Es un abuelito, M. S.?" "Por qu?" "Porque A. y L. (sus hijos) no son an grandes." A los 5; 8 (24): "Tengo dos amigas: Marcage y Julie. Marcage tiene dos amigas: Julie y Jacqueline, Julie tiene dos amigas: Marcage y Jacqueline. Son tres amiguitas." Y a los 5; 8 (6): "T sers la abuela de los nios de padrino, puesto que eres la mam de su pap." Pero a los 6; 7 (13): "Lorenzo tiene dos hermanas y un hermanito". (el propio Lorenzo)." A los 6; 5 (11): "Por qu Lorenzo hace as (especie de hipo, que imito como rplica)?" "Es por casualidad." "No, no es por casualidad, puesto que t lo has hecho primero y l despus (la premisa es falsa, pero el razonamiento exacto)."

A los 6; 7 (8): "Las mariposas azules gustan de lo hmedo?" "S." "Y las cafs?" "Lo seco." "Entonces, por qu hay aqu azules?" A los 6; 10 (0): "El ngel se parece a D., y D. se parece a T., entonces T. se parece tambin al ngel." Lo mismo que L. a los 5; 3 (26): "E. es tan grande como t, yo soy tan grande como t, entonces l es tan grande como nosotros dos", pero hay aqu influencia probable de J. (7; 8) que se divierte con este gnero de razonamientos. OBSERVACIN 114: Notemos todava las nicas pruebas o demostraciones observadas hasta los siete aos: J., a los 2; 10 (4), me muestra una tarjeta postal: "Es un perro." "Yo creo que es un gato." "No, es un perro." "Ah, s? Por qu?" "Es gris." Ver esta discusin a los 2; 11 (7): "Es nuevo tu vestido de mueca? "No, es amarillo.."Es uno viejo que has arreglado o es nuevo?" "Es nuevo pero es amarillo." A los 3; 11 (25): "Es un caballo, porque tiene crin." "Y las muas no tienen crin?" "S." "Entonces? ..." ; A los 4; 4 (2), en presencia de una barra de hierro: "Es de Sierro?" "S." "Ah, s, porque es fro, porque (golpea el suelo) hace msica." A los 5; 7 (24): "Ves lo que hala, esta hormiga, es pesado." "Pero no, no es pesado'1, dice ella. "S, para ella, s." "No, es ligero, es pequeito y es madera." A los 6; 5 (12) cree que su pato relleno ha perdido una pata simplemente porque lo ha puesto en el piso. Hace entonces por s misma la experiencia y ve que no pierde su otra pata: "Entonces es que han debido pisarlo."

Los primeros de estos razonamientos son muy instructivos, la vez en cuanto a las relaciones entre los esquemas preconceptuales y los esquemas sensorio-motores y en cuanto a las relaciones entre el razonamiento preconceptual, o transduccin, y las coordinaciones simblicas o ldicas. Est claro, en efecto, que los razonamientos de la observacin 111 son cercanos a la coordinacin de los esquemas de acciones que caracteriza al razonamiento sensorio-motor. "Si hago una tontera vendrn a encender la lmpara y a hablarme" y "si el cuarto de arriba no est fro, podr buscar el vestido que ni pap ni mam quieren bajarme." Tales son las inferencias, y, en un sentido, prolongan, tan slo complicndolas, las coordinaciones prcticas del beb de doce a diecisis meses (por ejemplo, hacer una bola con una cadena de reloj para poder meterla en una caja, etc.): en ambos casos no se trata sino de alcanzar una meta y de encontrar los medios adecuados. Pero, por otra parte, dos diferencias separan con evidencia estos razonamientos a la vez prcticos y verbales, de las coordinaciones puramente prcticas. Primero, el nio no se limita a razonar por medio de actos sobre lo que ve y manipula, pero evoca, en imgenes y en palabras, la meta perseguida y los medios que se deben emplear. Despus, y por el hecho de que rebasa el campo perceptivo por medio de la representacin, le es posible deformar esta realidad representada segn sus deseos y subordinarla a la meta que se asigna. Razonamiento prctico o teleolgico en su fuente, como si se tratara de simples coordinaciones sensorio-motores, el primer razonamiento del nio alcanza de

antemano esa libertad de deformacin que caracteriza por otra parte al juego simblico o de imaginacin. La auto-acusacin interesada de J. es en este punto un hermoso ejemplo de combinacin inteligente y de lo que Stern ha llamado la "seudomentira" (Scheinlge), es decir, de una historia inventada en la que el sujeto es l mismo vctima. P. Janet ha dicho con frecuencia que el descubrimiento de la mentira sealaba uno de los grandes progresos intelectuales de la humanidad: se ve, en efecto, aqu, que la deformacin de, lo real resulta de las primeras construcciones deductivas y que caracteriza al razonamiento naciente tanto como la fabulacin ldica y el mismo juego simblico, en un grado mayor o menor de creencia. . Y el parentesco de estos razonamientos iniciales con el pensamiento simblico de la imaginacin no se seala solamente en esas deducciones semi-prcticas, en las que la realidad es arreglada como en un juego. Se encuentra en la observacin, 111 bis en la que el nio refuta una objecin: el color amarillo de la manzanilla implica la madurez de las naranjas deseadas, a la manera en que un objeto representa ficticiamente a otro, salvo que aqu no hay precisamente ficcin sino creencia. Pero lleguemos al mismo razonamiento comprobatorio; es decir, a las observaciones 112 y 112 bis. Los razonamientos 111 y 111 bis son, en efecto, influidos por el deseo, que vuelve naturales a la vez la continuidad con el razonamiento prctico de orden sensorio-motor y el parentesco con el pensamiento simblico o ldico. Qu ser, pues, de los razonamientos de orden constativo o reflexivo, que consisten en unir juicios de comprobacin entre s para sacar una conclusin no deseada de antemano, y no en accionar por medio del pensamiento como incluso lo hace la imaginacin fabuladora? Ahora bien, si se toma cuidado en distinguir la verdad externa o emprica de las conclusiones de la verdad interna o lgica de las mismas coordinaciones, se advierte que esos mismos razonamientos comprobatorios, que concluirn al final en la conexin racional y operatoria, empiezan por ser simples "experiencias mentales" que prolongan las coordinaciones prcticas en el plano representativo, y sobre todo siguen siendo por largo tiempo intermediarios entre el pensamiento simblico y el pensamiento lgico gracias a su carcter preconceptual o "transductivo". Se sabe que Stern ha descrito los primeros razonamientos infantiles como inferencias que no proceden ni de lo singular a lo general, ni de lo general a lo singular, sino de lo singular a lo singular: la "transduccin" precedera as a la induccin y a la deduccin. Hemos visto, es cierto (seccin 2), que en los primeros niveles del pensamiento el nio no es capaz de atribuir a los elementos singulares una individualidad y una identidad permanentes; que no es capaz de formar clases generales. Por otra parte, las definiciones clsicas de la induccin y de la deduccin son insuficientes y puede haber razonamientos que muestran una completa

necesidad deductiva aunque no procedan sino del singular al singular (por ejemplo, en la obs. 113, los razonamientos del tipo A = B; B = C entonces A = C). Pero lo esencial de la tesis de Stern subsiste si se define la transduccin por una inferencia no regulada (no necesaria) puesto que abarca esquemas que son intermediarios entre lo individual y lo general. En otras palabras, la transduccin es un razonamiento sin encajes reversibles de clases jerrquicas ni relaciones. Siendo un sistema de coordinaciones sin encajes, por conexin directa entre esquemas semi-singulares, la transduccin ser, pues, una especie de experiencia mental que prolonga las coordinaciones de esquemas sensorio-motores en el plano de las representaciones, y como estas representaciones no constituyen conceptos generales, sino simplemente esquemas de accin evocados mentalmente, como resultado stos seguirn siendo intermediarios entre el smbolo visual y el mismo concepto. Se comprende entonces por qu en ciertos casos la transduccin da lugar a conclusiones correctas mientras que en otros el razonamiento es falso e incompleto: cuando el razonamiento no supone ningn encaje reflexionado e intencional, sino solamente esquemas prcticos, es decir, generalizados por las mismas acciones anteriores y que recae sobre objetos individuales, la transduccin es entonces correcta, mientras que all en donde son necesarios encajes de clases o composiciones de relaciones, la transduccin fracasa por falta de mecanismo operatorio reversible. Es as como en los casos siguientes (obs. 112 y dos casos de la 113) las razones del error son muy claras. El jorobado curado de la gripe no tiene ya joroba porque el nio asimila las dos enfermedades en vez de distinguir, en la clase general de las enfermedades, la que ha producido la joroba y las otras posibles. La bicicleta que J. tendr ms tarde tiene que ser pequea, como si sus tamaos futuros permanecieran condicionados por su tamao actual. El beb que no habla no tiene nombre, por falta de disociacin entre el punto de vista del sujeto y el del objeto. El padre cuyos hijos son pequeos tiene que ser un abuelo como si las edades correspondiesen unvocamente a los tamaos. Lorenzo tiene dos hermanas y un hermanito que es l mismo, a falta de disociacin entre el punto de vista de Lorenzo y el de J. misma y en los razonamientos de L. (112 BIS), una tarde sin siesta no es una tarde, y un beb pequeo no puede ser sino un hermanito. En cada uno de estos casos hay, pues, asimilacin indebida, bien sea de la clase general a uno de sus casos particulares, ya sea de un punto de vista (relativo) a otro. Pero por qu hay asimilacin de lo particular a lo particular y no generalidad o reciprocidad? La razn es evidente: los elementos descuidados por el razonamiento (p. ej., la gripe en el caso del jorobado, los tamaos futuros en el caso de la bicicleta, etc.) son asimilados a los elementos centrados por el pensamiento del sujeto (la enfermedad causa de la joroba o el tamao actual de J., etc.) simplemente porque stos son objeto del inters,

de la atencin, de la actividad del nio o caracterizan su punto de vista actual; en una palabra, precisamente porque estn "centrados". La asimilacin de lo especial a lo especial, caracterstica de la transduccin, es, pues, deformadora e irreversible en la medida en que est centrada en s mismo y se volver lgica y fuente de encajes jerrquicos o de reciprocidades en la medida en que su descentralizacin la volver reversible. El elemento B es reducido ilegtimamente al elemento A porque ste est centrado sobre s mismo y la asimilacin es entonces irreversible: tal es la frmula de la transduccin. Los elementos A y B son asimilados el uno al otro en forma reversible y su descentralizacin recproca implica la formacin de una clase (A + B) que los engloba, tal es la frmula de la construccin lgica. Los procesos constitutivos de la transduccin no son, pues, sino un caso particular de ese mecanismo general que, de la centralizacin a la descentralizacin perceptivas y del egocentrismo del pensamiento a la reciprocidad lgica, caracteriza todo el desarrollo de las funciones cognoscitivas. En cuanto a los casos en los cuales la transduccin llega a una conclusin conecta, es fcil de ver que son debidos al hecho de que el razonamiento no supone entonces nuevos encajes (reflexionados e intencionales), ya sea porque el pensamiento aplica simplistamente, por experiencia mental, un esquema prctico y generalizado por la accin anterior, o porque la descentralizacin se impone por s misma por la sencillez o la naturaleza de las composiciones en juego. As sucede cuando J. concluye de un silencio: "Pap no oye", o ante un tarro de agua caliente "entonces se rasura" o cuando L. dice "Vas donde mam, entonces no vienes donde m", etc., est claro que es intil sobrentender, bajo estos juicios, proposiciones generales que constituiran las premisas implcitas de una deduccin ya perfeccionada: son simples esquemas prcticos aplicados por experiencia mental. As sucede con frecuencia que el razonamiento presente verbalmente todas las apariencias de una deduccin lgica con implicacin de los casos singulares en clases o proposiciones generales, cuando las generalizaciones actuantes no tienen nada de operatorio y son debidas sin ms ni ms a las experiencias anteriores reunidas empricamente por la misma accin: por ej., el razonamiento sobre las lombrices que no salen cuando hay sol y salen con lluvia pertenece, pese a su precisin, a la misma categora que los anteriores y lo que hemos visto en la seccin 2 sobre "la lombriz" opuesta a la clase conceptual de las lombrices basta para confirmarlo. Lo mismo la seriacin de las tres sillas y su puesta en correspondencia con las tres niitas, por L. (obs. 112 BIS), es con seguridad de orden prctico e intuitivo puesto que todos los elementos son visibles y las parejas son dos solamente. En cambio, los razonamientos sobre la persona de Berna, de la moto y sobre todo de la mula (obs. 112 BIS), son perfectamente lgicos y reposan sobre composiciones nuevas en el momento considerado. Pero, por lo que se refiere a los dos primeros, no se alcanza a ver qu centralizacin deformadora podra alterarlos, tan simples son, y, en cuanto al razonamiento sutil de la mula, las finas

distinciones que introduce L. entre el que conduce la bestia y que no tiene miedo y el que se deja conducir y tiene miedo implican sin duda una descentralizacin entre su punto de vista y el mo, pero que es impuesta por el hecho mismo que L. me contesta y defiende su propio punto de vista contra mi afirmacin que la confunda. La mejor confirmacin del papel de estas centralizaciones y de centralizaciones del pensamiento, fuentes de asimilaciones deformadoras o al contrario de generalizaciones coherentes, as como su doble aspecto a la vez notico (centralizacin o descentralizacin del inters y de la atencin) y social (egocentrismo y reciprocidad), es la torpeza del nio cuando se trata de encontrar una prueba o una demostracin de sus propsitos, es decir, cuando justifica frente a otro lo que le parece frente a s mismo (obs. 114). As, J. piensa que un animal es un perro y no un gato porque es gris, como si este color no se aplicara tambin al gato; o que una crin indica un caballo y no una mula, o que "amarillo" se opone a "nuevo", o que un pedazo de madera es ligero para una hormiga porque lo es para nosotros, etc., y sin embargo, cuando se trata de encontrar para s mismo que un bastn es de hierro, logra sacar a luz razones mucho mejores. En total, se ve, pues, que la transduccin, como coordinacin sin implicaciones jerrquicas, es intermediaria entre el razonamiento prctico, que prolonga las coordinaciones sensorio-motoras y el razonamiento propiamente lgico. Los esquemas de que se sirve son el producto de una asimilacin directa y deformadora, centralizada sobre los elementos individuales que interesan al sujeto. Esta asimilacin egocntrica cuya prolongacin constituye el smbolo ldico, mientras que la experiencia mental constituye la acomodacin de los razonamientos transductivos tiene por significadores las imgenes imitativas que representan los elementos centralizados por el pensamiento. La transduccin constituye as el resultado de un equilibrio incompleto entre una asimilacin deformadora y una acomodacin parcial. Pero, entre los 4; 6 y los siete aos (etapa II), este equilibrio tiende ya a completarse por medio de una descentralizacin relativa de la asimilacin y por una extensin de la acomodacin. Es as como la observacin 113 nos muestra la aparicin de coordinaciones, algunas todava transductivas, pero que tienden a la reciprocidad o a la seriacin de las relaciones (ver el razonamiento de las tres amigas, de la abuela y de los parecidos entre tres individuos) as como a la construccin de clases y proposiciones generales. As se precisa la necesidad de verificacin (obs. 114 a los 6; 5), y estos diversos progresos van dirigiendo ellos mismos las transformaciones del smbolo ldico y de la imitacin. Sin embargo, no se podra hablar de operaciones propiamente dichas entre los cinco y los siete aos, a falta de "agrupaciones" generales que estabilicen y generalicen esas conexiones:

siguen siendo, pues, resultado de intuiciones articuladas que marcan el paso de la transduccin al pensamiento operatorio.

4. DE LA INTELIGENCIA SENSORIO-MOTORA A LA REPRESENTACIN COGNOSCITIVA

Los hechos que preceden recuerdan lo suficiente que no basta con la aparicin del lenguaje para que se superponga de inmediato un pensamiento lgico a la inteligencia sensorio-motora. Conviene, pues, intentar sealar los lazos entre el pensamiento prelgico de la pequea infancia y la inteligencia anterior al lenguaje, de la misma manera que hemos tratado de despejar los que unen el juego simblico al juego, de ejercicio sensorio-motor. Hemos tratado de mostrar en otra parte que los esquemas de la inteligencia sensorio-motora constituan, el equivalente, funcional de los conceptos y de las relaciones y que la asimilacin sensorio-motora consiste en una especie de juicio de, orden prctico, en el que las coordinaciones de esquemas entre s equivalen a un razonamiento sensorio-motor. Pero no son naturalmente en ese caso sino equivalencias funcionales y que no implican para nada una identidad estructural. En efecto. Entre la inteligencia sensorio-motora y la inteligencia median las cuatro diferencias fundamentales siguientes, que marcan claramente lo que falta a la primera para constituir un pensamiento lgico. 1 Las conexiones establecidas por la inteligencia sensorio-motora no llegan a enlazar sino percepciones y movimientos sucesivos sin una representacin de conjunto que domine los estados, distintos en el tiempo, de las acciones as organizadas y que las refleje en un cuadro total y simultneo. Por ejemplo, el sistema de desplazamientos que interviene en una conducta de bsqueda de un objeto perdido puede estar coordinado en una especie de "grupo" experimental, en el que no hay relacin sino entre movimientos sucesivos y no representacin del conjunto del sistema. La inteligencia sensorio-motora funciona as como una pelcula en cmara lenta que representara una imagen inmvil despus de otra, en vez de concluir en una fusin de las imgenes. 2 Por consiguiente, la inteligencia sensorio-motora tiende al xito y no a la verdad: encuentra su satisfaccin en la llegada a la meta prctica perseguida y no en la comprobacin (clasificacin o seriacin) o en la explicacin. Es una inteligencia puramente vivida (una inteligencia de las situaciones, como dice Wallon) y no pensada. 3 Como su dominio est limitado por el empleo de los instrumentos perceptivos y motores, no trabaja sino sobre las realidades mismas, sus indicios perceptivos y las seales motoras, y no sobre los signos, los smbolos y los esquemas que se relacionan (conceptos: y

esquemas representativos). 4 Es, pues, esencialmente individual por oposicin a los enriquecimientos sociales adquiridos gracias al empleo de los signos. Si se admite la continuidad funcional entre la inteligencia sensorio-motora y el pensamiento conceptual, as como la heterogeneidad estructural definida por estas cuatro diferencias, parecera que para pasar de una a otra de estas dos formas de inteligencia, bastan cuatro condiciones que podran ser llenadas simultneamente: 1 Una aceleracin general de los movimientos, en la que las acciones sucesivas funcionen en una aligeracin mvil de la accin de conjunto: el desarrollo rpido de la pelcula de la conducta constituira as la representacin interior, concebida como el esbozo o el esquema anticipador del acto. 2 p Una toma de conciencia que alumbre este esbozo reducido, es decir, que desarrolle la pelcula en ambos sentidos: la comprobacin y la explicacin fundadas en la clasificacin jerrquica y la seriacin de las relaciones sustituira a la simple persecucin de la meta prctica. 3 Un sistema de signos que se sobre-agregaran a las acciones, permitira la construccin de los conceptos generales necesarios para estas clasificaciones y seriaciones. 4 La socializacin que acompaa el empleo de los signos situara al pensamiento individual en una realidad objetiva y comn. Estas condiciones pueden incluso reducirse a dos: A) un sistema de operaciones que trasponga las acciones exteriores de sentido nico en acciones mentales mviles y reversibles (condiciones 1 y 2); B) una coordinacin inter-individual de las operaciones que asegure a la vez la reciprocidad general de los puntos de vista y la correspondencia del detalle de las operaciones y de sus resultados (condiciones 3 y 4). En cuanto a saber si la construccin de las operaciones, es decir, su "agrupamiento", es la que asegura la coordinacin social, o lo inverso, est claro que los dos procesos son interdependientes: un sistema de operaciones no podra ser, general si stas no corresponden trmino a trmino con las de otro, pero esta socializacin de las operaciones supone ella misma su "agrupacin" posible. As caracterizadas estas relaciones de continuidad funcional y de oposicin estructural entre lo sensorio-motor y lo conceptual, busquemos ahora por qu medios efectivos el nio que habla, imita y juega, llegar a realizar las cuatro o dos condiciones definidas hace un instante. Lo lograr sbitamente, por el efecto brusco de la "representacin" que se superpone a la "inteligencia de situacin" o bien, pese a la continuidad funcional que domina todas las etapas, le ser necesario pasar por una nueva y lenta evolucin estructural que reproducir, en el nuevo plan de las representaciones, la que acaba de terminarse en el dominio sensorio-motor? Gracias a la coordinacin creciente de los esquemas sensorio-motores a la aceleracin de los movimientos y a la interiorizacin de las acciones bajo forma de esbozos anticipadores, el nio logra ya, en la etapa VI de ese desarrollo, bocetos

representativos, cuando hay equilibrio actual entre la asimilacin y la acomodacin; imitaciones diferidas, cuando alcanza el segundo, y esquemas ldicos simblicos, cuando alcanza la primera. Es entonces cuando la adquisicin del lenguaje se hace posible y cuando la palabra o signo colectivo permite evocar los esquemas hasta entonces simplemente prcticos. Pero ser suficiente esta evocacin, y por qu milagro implicar de antemano la construccin de las mismas operaciones, nudo motor de la inteligencia reflexiva? Los hechos que preceden procuran en cuanto a esto una respuesta decisiva. Las primeras palabras se limitan a atraer la conceptualizacin de los esquemas sensoriomotores, pero de ninguna manera la perfeccionan. Como el esquema de accin, el concepto supone, en efecto, un juego complejo de asimilaciones (la asimilacin conceptual es el juicio) y de acomodaciones (es decir, de aplicaciones a la experiencia). Pero, adems del acomodo a los datos perceptivos inmediatos, el concepto supone naturalmente un doble acomodo suplementario: a) a todos los datos a los que se refieren fuera del campo perceptivo actual o del campo de las anticipaciones y reconstituciones prximas que interesan la nica accin en curso, b) al pensamiento de los dems y a sus experiencias particulares. Por otra parte, adems de la asimilacin de los datos perceptivos y motores (siempre necesarios ambos como soporte de las operaciones), el concepto debe asimilar: 1 ) los dems conceptos englobados en sistemas de conjunto coherentes (clasificaciones y seriaciones); 2) los conceptos correspondientes de otro. El problema es, pues, simplemente saber si la asimilacin y la acomodacin sensorio-motoras van a prolongarse directamente, gracias al lenguaje, en una asimilacin y una acomodacin operatorias, constituyendo de antemano sistemas lgicos. Ahora bien, las extensiones definidas en el instante de la asimilacin y de la acomodacin, y que, sealmoslo, son todas necesarias para la realizacin de las cuatro condiciones indicadas ms arriba de un desarrollo de la inteligencia conceptual, suponen un equilibrio permanente entre los procesos asimiladores y acomodadores. Qu es, en efecto, una operacin tal como reunir o disociar, situar o desalojar, ordenar o cambiar de orden, etc.? Es, por una parte, una imitacin de las transformaciones posibles de lo real (es en este sentido que F. Gonseth ha podido llamar la lgica una "fsica del objeto cualquiera") o sea un acomodo estable y continuo a los datos experimentales; pero es al mismo tiempo una accin del sujeto y una accin que se asimila los datos a que alcanza, asimilacin que presenta el carcter notable de ser reversible, es decir, que en lugar de deformar los objetos reducindolos a la actividad propia, los enlaza unos a otros por conexiones susceptibles de desenvolverse en los dos sentidos y, esta reversibilidad no es otra cosa que la misma expresin del equilibrio permanente as alcanzado entre una acomodacin generalizada y una asimilacin que se ha vuelto por lo mismo no deformadora: la reversibilidad es, en efecto, la posibilidad de encontrar un estado anterior de los datos, no contradictorio con el estado actual

(asimilacin) y un estado tan real o realizable como este estado actual (acomodacin). Ese equilibrio mvil y reversible es el que asegura la conservacin de los conceptos y de los juicios, y regula tanto las correspondencias de las operaciones entre individuos (intercambio social de pensamiento) como el sistema conceptual interior de cada uno. Se ve entonces el camino que queda por recorrer entre la asimilacin y la acomodacin sensorio-motoras y los procesos operatorios que aseguran a la vez la reversibilidad del pensamiento individual y la reciprocidad intelectual entre individuos. De hecho, la asimilacin y la acomodacin, que haban alcanzado un equilibrio provisional en la etapa VI de la inteligencia sensorio-motora, se vuelven a encontrar disociados en el plano de la representacin y del lenguaje por la intervencin de las nuevas realidades, de orden extraperceptivo y social, que estn por asimilar y por explorar todava: para volver a encontrar el equilibrio en el plano representativo, debe recorrerse de nuevo un camino parecido al que acaban de recorrer. Y esto es precisamente lo que se observa durante todo el segundo perodo (1; 6 a 7-8 aos) y principalmente alrededor de los 4 a los 4; 6 aos (etapa I). Antes de los siete aos en promedio, no aparece, en efecto, ningn sistema de operaciones reversibles y agrupadas entre ellas, y slo la agrupacin atestigua la existencia de un equilibrio permanente entre la asimilacin y la acomodacin. De los cuatro a los siete aos no se presentan (etapa II) sino algunas intuiciones articulables (nombres susceptibles de formar figuras, inclusiones simples y coordinaciones intuitivas de relaciones familiares), pero sin generalizaciones ni reversibilidad. En cuanto al perodo del 1; 6 a los 4; 6 aos (etapa I) que acabamos de estudiar en los prrafos anteriores, es notable comprobar que el pensamiento no alcanza el equilibrio permanente entre la asimilacin y la acomodacin sino que al contrario presenta una serie de equilibrios parciales o inestables cuya escala explica precisamente el conjunto de los esquemas que van del smbolo ldico y de la imagen imitativa al preconcepto y a la transduccin. El proceso fundamental que marca, en efecto, el paso del equilibrio sensorio-motor al equilibrio representativo es tal que, en el primer plano, la asimilacin y la acomodacin son siempre actuales, mientras que, en el segundo, las asimilaciones y acomodaciones anteriores interfieren con los presentes. El esquema sensorio-motor es, ciertamente ya, una accin del pasado sobre el presente, pero no est localizado en el pasado a la manera en que, por ejemplo, lo est en recuerdo de evocacin por oposicin a un hbito. Lo caracterstico de la representacin es, al contrario, que las acomodaciones anteriores se conserven en el presente, a ttulo de "significantes": as, la imagen mental, prolongacin de las acomodaciones anteriores, interviene en la actividad;

tanto ldica como conceptual a ttulo de simbolizador, mientras que, gracias a ella y naturalmente a los signos verbales y colectivos que doblan el pensamiento individual, los datos actuales pueden ser asimilados a objetos no percibidos y simplemente evocados, es decir revestidos de significaciones procuradas por las asimilaciones anteriores. En el plano representativo, las acomodaciones son, pues, dobles: actuales (acomodaciones simples) y anteriores (imitaciones representativas e imgenes); y las asimilaciones igualmente: actuales (incorporacin de los datos a los esquemas adecuados) y anteriores (conexiones establecidas entre estos esquemas y otros cuyas significaciones son simplemente evocadas, sin ser provocadas por la percepcin presente). O sea que, teniendo en cuenta esas diferenciaciones, se sobrentiende que el equilibrio no podra realizarse de antemano en el plano representativo, y que el camino ya recorrido en el plano sensorio-motor debe rehacerse sobre ese nuevo tramo de coordinacin completa de los diferentes procesos as diferenciados. Lo mismo que la asimilacin caracterstica de los estados sensorio-motores empieza por ser centralizada en la actividad propia para descentralizarse gradualmente hasta el trmino de este primer perodo del desarrollo, la asimilacin representativa principia por un mecanismo de centralizacin, del que hemos visto ejemplos a propsito del preconcepto y de la transduccin, y que explica la irreversibilidad inicial del pensamiento. En presencia de objetos sucesivos que compara para reunirlos en clases, sacar relaciones, y para combinar estas o aqullas en razonamientos, el nio que llega a la vida representativa no logra poner en la misma escala los objetos dados actualmente y los objetos anteriores a los cuales los asimila. Segn sus intereses y el objeto que ha llamado su atencin en el punto de partida de sus acciones, centraliza este elemento o uno cualquiera de los elementos y entonces asimila a l los dems, directamente; es esta asimilacin irreversible, como lo hemos visto, la que explica la participacin caracterstica de los preconceptos, sin individualizacin ni generalizacin verdaderas, y el razonamiento por transduccin, mientras que una asimilacin reversible entre objetos concluye en la formacin de clases reales, es decir, a la vez generales y fundadas sobre la individualidad estable de los elementos, y en el razonamiento inductivo o deductivo. Es ms, por el hecho mismo de que uno de los elementos es as centralizado a ttulo de prototipo o de ejemplo representativo del conjunto, el esquema de este conjunto, en lugar de llegar al estado abstracto que caracteriza a un concepto, queda ligado a la representacin de ese individuo tipo, es decir a una imagen. A la asimilacin incompleta por irreversible que caracteriza al esquema preconceptual, corresponde, pues, una acomodacin incompleta centralizada tambin en un objeto, del que constituye la imagen a ttulo de "significante" del esquema. La consecuencia es entonces que la asimilacin y la acomodacin actuales, es decir relativas a los nuevos objetos y no al prototipo, son, la una deformadora y la otra inadecuada, de donde proviene la inestabilidad de su

equilibrio. Es por esto por lo que el preconcepto est ligado por una serie de trminos intermediarios a los smbolos ldicos (y la transduccin a los razonamientos simblicos o coordinaciones ficticias), que subordinan la acomodacin actual a la asimilacin; y por otra serie de trminos intermediarios a las imitaciones representativas (y la transduccin a la experiencia mental o reproduccin de un desenvolvimiento emprico por la imagen), que subordina la asimilacin actual a la acomodacin. Es intil subrayar, adems, hasta qu punto esta centralizacin irreversible que caracteriza a las primeras representaciones conceptuales se expresa socialmente por un egocentrismo del pensamiento, puesto que un concepto centralizado en elementos tpicos que responden a la experiencia vivida por el individuo y que se simbolizan por una imagen ms que el lenguaje no podra ser una nocin comn ni plenamente comunicable. Si tal es el punto de partida del pensamiento representativo, est claro que esos procesos iniciales no encontrarn su equilibrio sino en la direccin de la descentralizacin. Un pensamiento centralizado en un objeto al cual asimila los dems no podra estar en equilibrio, mientras que al atribuirles a cada uno a su turno un igual valor, la asimilacin recproca que nace de esta descentralizacin concluye en un equilibrio estable entre los datos actuales y anteriores, y la acomodacin a todos los elementos (actuales como anteriores), resultante de esta misma descentralizacin, mantiene entonces su diferenciacin y la asimilacin recproca que los rene conduce, por consiguiente, a la elaboracin de esquemas a la vez generales y abstractos, es decir, de conceptos que toman la forma de clases o de relaciones. La descentralizacin tiene as por resultado un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, o sea un equilibrio que tiende necesariamente hacia una estructura reversible. Pero es fcil ver que entre el pensamiento preconceptual, por una parte, caracterizado por una asimilacin centralizada en un objeto tpico as como por un acomodo que simboliza el esquema de conjunto por la imagen de este objeto y el pensamiento operatorio, por otro lado, caracterizado por la descentralizacin y por el equilibrio permanente entre la asimilacin y la acomodacin pueden intercalarse cierto nmero de trminos intermediarios, segn el grado de reversibilidad alcanzado por el razonamiento. Son estos intermediarios los que hemos descrito, entre los cuatro y los siete aos, bajo el nombre de pensamiento intuitivo 1 cuyas formas superiores estn constituidas por razonamientos de apariencia operatoria, pero ligados a una configuracin perceptiva dada. Por ejemplo, se ha visto (obs. 112 BIS)

La gense du nombre chez lenfant y Le dVeloppement des quantts chez lenfant.

cmo L. es capaz de anticipar mentalmente la correspondencia entre tres sillas de desiguales tamaos y tres niitas de estaturas diferentes. De los cinco a siete aos, el nio es capaz incluso de efectuar correspondencias trmino por trmino entre conjuntos de seis a diez elementos, pero, en el caso de estas cantidades, es necesario que la correspondencia se apoye en una figura o en una representacin visual: apenas destruida la figura (por ejemplo, dos ordenamientos que se corresponden pticamente) el sujeto ni siquiera cree en la equivalencia de las colecciones que sin embargo, acaba de comprobarlo visualmente, se corresponden elemento por elemento. Es claro que estas intuiciones articuladas (formas superiores del pensamiento intuitivo) atestiguan una asimilacin aun insuficientemente descentralizada. En cuanto a la acomodacin, ya no est ligada a la imagen de un objeto individual, como en los esquemas preconceptuales, sino que es fuente de imgenes: como el esquema general, no es todava lo suficientemente abstracto para alcanzar la motilidad reversible caracterstica de la operacin, no da todava lugar a una acomodacin igual para todas las situaciones posibles y queda ligado a una "configuracin". Solamente que una configuracin, es decir, por definicin una estructura que no abarca un solo objeto sino un conjunto de elementos unidos por una forma total simple, es tambin una imagen: ya no es, pues, la imagen de un objeto, sino la imagen del esquema y una imagen que, en el pensamiento intuitivo, es necesaria para la existencia del esquema (exactamente como la imagen del objeto individual tpico es necesaria para la existencia del preconcepto). Es as como en las seriaciones intuitivas, las inclusiones intuitivas, las diversas formas cardinales u ordinales de correspondencias intuitivas, etc., la percepcin o la imagen de la configuracin son indispensables al pensamiento: constituyen el ltimo vestigio de ese carcter simblico y visual que hemos comprobado en todas las formas iniciales del pensamiento representativo1. Con el pensamiento operatorio, al fin (III perodo), y con l solamente, la asimilacin se vuelve enteramente reversible porque la acomodacin se ha generalizado cabalmente y deja as de traducirse en imgenes. Es verdad, la imagen subsiste, pero a ttulo de puro smbolo del esquema operatorio y sin hacer parte integrante ya de ste: se puede as intuir un sistema de encajes por medio de los crculos de Euler, o una secuencia de cantidades por medio de una figura espacial, pero la eleccin es libre entre las representaciones; sobre todo, la operacin es independiente de cada figura particular del sistema elegido, puesto que expresa esencialmente la transformacin de un estado en otro, y ya no el estado como tal. La figura ya no es entonces sino la ilustracin que puede o no acompaar al esquema
1

Conviene acordar un lugar aparte a la intuicin geomtrica sobre la que volveremos en el cap. IX, seccin 6.

operatorio, y ste no es expresable ya adecuadamente sino por medio de signos colectivos (lenguaje o smbolos matemticos y logsticos), convenientemente definidos. Slo as se cumplen las cuatro condiciones que describamos al principio de este apartado como necesarias al paso de la inteligencia sensorio-motora al pensamiento lgico: las operaciones constituyen acciones posibles, pero reducidas a un esquema anticipador que apresura las velocidades, aunque, pudiendo desenvolverlas en ambos sentidos; adems son acciones expresadas por signos en vez de ser ejecutadas realmente y, por fin, ellas aseguran la correspondencia entre los puntos de vista individuales cuya coordinacin es la nica garanta de la objetividad.

TEMA II: EL PASO DE LAS CATEGORIAS PRACTICAS A LAS CATEGORIAS REPRESENTATIVAS PIAGET, J. (1987). LA FORMACIN DEL SMBOLO EN EL NIO. ED. FONDO DE CULTURA ECONMICA. MXICO.

IX. DE LAS CATEGORIAS PRACTICAS A LAS CATEGORIAS REPRESENTATIVAS

Despus de haber examinado la evolucin general que, del esquema sensoriomotor finaliza en el concepto por intermedio de los preconceptos visuales y vecinos del smbolo ldico, conviene analizar, finalmente, el desarrollo mismo en lo que se refiere a las categoras esenciales de la causalidad, del objeto, del espacio y del tiempo. A partir de la conquista del lenguaje, estas categoras evolucionan segn dos procesos distintos, aunque ligados de manera bastante continua. Por una parte continan desarrollndose en el campo de las manipulaciones prcticas, en funcin de las acciones de los slidos y de los lquidos entre ellos, y permiten construcciones espacio-temporales impregnadas primero por toda especie de elementos subjetivos (fuerza activa, papel de la propia perspectiva, etc.) y despus son cada vez ms objetivadas. Pero, por otra parte, las diversas conexiones causales y espaciotemporales rebasan ese dominio de la accin (espacio lejano, efectos del aire y del viento, etc.) y dan lugar, en particular bajo la influencia de los "porqus" y de las preguntas de origen que el lenguaje permite multiplicar, a una abundancia de representaciones espaciales y temporales, de mitos seudo-explicativos, etc., que ya estudiamos en LA REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT y LA CAUSALIT PHYSIQUE CHEZ L'ENFANT. Puede ser interesante, a propsito de los hechos espontneos del mismo orden observados en nuestros hijos, volver a enfocar sumariamente el problema para anudarlo con la cuestin del pensamiento simblico.

1. LOS MITOS DE ORIGEN Y EL ARTIFICIALISMO

En efecto, es notable comprobar, antes de la edad en que se puede interrogar tilmente al nio (cuatro aos, es decir, la edad ms joven enfocada en las obras

mencionadas), la aparicin de numerosos mitos espontneos intermediarios entre el simbolismo ldico o imaginativo y la bsqueda caracterstica de la inteligencia:

Observacin 115: Recurdese (obs. 101 y 102) cmo el adulto se vuelve instrumento para obtener lo que el sujeto desea (ver "panana" en J. y "mam" en T.). En relacin con esta tendencia se observa muy rpido que hasta los fenmenos naturales son enlazados por el nio con la actividad adulta. Al 1; 8 (11), J., viendo por la ventana neblinas que se acumulan sobre la montaa (a unos 200 m. ms o menos), exclama: "Neblina, humo pap" como alusin al humo de mi pipa. Al da siguiente, en la misma direccin, dice simplemente: "Neblina pap." Al 1; 8 (14), en su bao, muestra el vapor diciendo: "Neblina humo." Del 1; 9 al 1; 10 dice sin cesar: "Nubes pap" o "neblina pap" si vuelve a ver neblinas. Al 1; 10 (19), a 20 m. de un tranva parado, me pregunta: "Pil, pil gusta ir" para que lo ponga a caminar y sin deseo de irse en l. Las mismas reacciones los siguientes das como si yo hubiera intervenido en el movimiento de los anteriores. A los 2; 0 (1) se expresa en el lenguaje que se adivina al ver correr el agua de una fuente. La misma situacin se reproduce ante goteras, cascadas en la montaa (2; 7), etc. A los 2; 1 (4), se despierta en la oscuridad y pide luz, pero hay corto circuito. Una hora despus el sol se anuncia con una hermosa aurora en las montaas de enfrente: "Luz ya no rota!" A los 2; 7 (30) soplo sobre sus pies desnudos: "Es fro el viento." "Qu viento?" "El del humo.""Qu humo?" "En tu boca." A los 2; 11 (19): "Pap, si se camina al borde del lago, puede uno descolgar la aurora?" "Qu crees?" "Creo que s." A los 2; 11 (17) despierta al amanecer y quisiera vestirse. Se le rehusa. Un momento despus encuentra la claridad suficiente y dice: "Ahora, han encendido afuera." Observacin 116: A los 3; 3 (10), J. hace su primera pregunta de origen, bajo forma de una pregunta sobre el origen de L. (que tiene 1; 8): "Pap, en dnde has encontrado al bebito en una cuna?" "Qu beb?" "Nonette (=L.)." Contesto simplemente que mam y pap le han dado una hermanita. A los 3; 6 (13) pregunta a su abuelita, tocndole los ojos, la nariz, etc.: "Es as como ests hecha, ' abuelita? Te has hecho t, t misma?", y despus: "Se ha hecho ella misma? Qu es lo que la ha hecho?" La noche del mismo da, ante L.: "Pero, por qu tienen las manos chicas, dientes chicos, ojos chicos, boca chica, los bebs?" Al da siguiente, exclama espontneamente: "Oh, no, yo no creo que ella se haya hecho sola, abuelita!" A los 3; 7 (11): "Cmo son hechos los bebs?", y dos das despus: "Cmo se hacen las ciruelas?", y dos das despus: "Cmo se hacen las cerezas?" A los 3; 7 (18): "De dnde viene ese bebito (= L.)?" "Qu es lo que crees?" "No s. Del bosque (emocionada). Antes, no haba bebito." Al da siguiente: "Viene del bosque. Muy lejos, muy lejos, de los rboles 1. Es mam quien la ha trado dentro (= del o dentro?) el bosque." A los 3; 8 (1): Cuando estibamos en el bosque y nos cruzamos con una seora con dos pequeos: "Ha
1 Gusta mucho de los bosquecillos. No hay, naturalmente, ninguna sugestin adulta en esta idea.

buscado pequeos bebs." A los 3; 11 (12): "Han comprado al pequeo beb all (= siempre a L.). La han encontrado en un almacn; y la han comprado. Antes estaba en el bosque, y antes en un almacn. No s lo dems." A los 4; 1 (0): "Viene del bosque" y "de un almacn." A los 4; 3 (2): "Es pap quien ha ido a buscarla. La ha encontrado al borde del agua en el bosque." A los 4; 10 (18): "Los bebs vienen de la clnica. Hay una mam en la clnica. Todos los bebs de la clnica tienen la misma mam, y despus cambian de mam. Esta mam los prepara, y despus crecen. Les ponen dientes y una lengua." A los 5; 3 (0), J. descubre unos gatitos detrs de los leos: "Pero, cmo han llegado?" "Qu crees?" Creo que la mam ha ido a buscarlos. A los 5; 3 (21): "Los han comprado en una fbrica de bebs." A los 5; 3 (23), a propsito de los conejillos que acaban de drsele para facilitar el descubrimiento de la verdadera solucin:"De dnde vienen los conejillos?" "Qu crees?" "De una fbrica." A los 5; 4 (17): "Qu es uno, antes que uno nazca?" "Lo sabes?" "Una hormiguita, cantidades de pequeas hormigas (re)." A los 5; 4 (19): "Es uno un grano de polvo, antes que uno nazca? O no se es nada, se es de aire?" A los 5; 5 (7), los conejillos nacidos de la pareja dada a J. han nacido durante la noche, en una caja en el interior de un pequeo gallinero bien cerrado y que no contiene otros animales: "La mam coneja ha ido a buscarlos. Por dnde ha pasado?" "Ah, el gallinero est cerrado! (Entonces lo hizo ella!" "S, eso es." "Pero dnde estaban antes?" "Es fcil de encontrar." "(En la mam coneja! En su vientre! En su estmago!" A los 5; 5 (8): "Estaban en el vientre de su mam, los conejillos? Creo que s". Pero dos das despus: "Vienen de una fbrica." Su madre le contesta: "Sabes bien que no." Entonces J. contesta enseguida: "De dnde vienen los bebs?" "Qu crees t?" "De adentro de ti!" A los 5; 6 (20): "Cmo se fabrica eso, los bebs?" ".. .Es una burbuja de aire. Es pequeito, muy pequeito. Eso se vuelve siempre ms grande. Cuando es lo bastante grande, eso sale, del vientre de la mam." A los 5; 6 (22): "No es cierto, los bebs, es primero aire. Es tan pequeo. Entonces es primero aire. Hay, sin embargo, alguna cosa, en el aire de los bebs: un poquitn as (muestra polvo)." Ver lo que sigue de estos propsitos en la obs. 27 a los 5; 6 (22) igualmente. OBSERVACIN 117: En relacin estrecha con su inters por el nacimiento y su descubrimiento de una solucin, J. ha pasado del artificialismo difuso de la obs. 115a un artificialismo mtico, del que he aqu las principales manifestaciones (empezando por un caso de artificialismo ldico y un residuo de artificialismo difuso): A los 4; 3 (28), J. juega a hacer un grano de tierra: "Es aqu donde se fabrican los granos!" A los 4; 6 (15): "Por qu hay grandes pie dras as, en el Salve?" "Lo sabes?" "Porque van a buscarlas para hacer casas." A los 5; 5 (20): "Por qu 1 hay un sol? Por qu hay una bola roja para el sol?" "Lo sabes?" "Creo que es la luna. Creo que es el cielo que hace a la luna " El mismo da: "Han nacido en el . lago, las piedras?" A los 5; 5 (26): "Cmo estn hechos los estanques del bosque?" A los 5; 5 (27): "Por qu hay una luna? Es el cielo que la hace. Cuando las nubes avanzan, se vuelve grande." A los 5; 5 (2): "Dime, mam: Cmo se fabrica el agua? Cmo la hacen?" "Qu crees?" "Viene del cielo?" "S, exacto." "Pero, cmo entra en las

llaves?" El mismo da: "Cmo es que han hecho para llena r el lago?" "Lo sabes?" "S, toman regaderas." El mismo da: "La lluvia, creo que se hace con el cielo: creo que se abre, y entonces sale el agua. Lo claro (= la luz), viene del cielo tambin, todo lo claro que llega aqu?" "S, claro." "Cmo se fabrica eso? Eso se fabrica solo? No, es la estudiante de pap (= la admiracin actual de J.) que ha fabricado todo, el cielo y el agua, y lo claro, y todo (muy seria)." Al da siguiente: "La estudiante de pap, fabrica ella las nubes (re)? . A los 5; 6 (22): "Los bebs, eso no se fabrica: es aire: se fabrica en la gallina, la cascara de huevo, creo que es tambin con aire. Los pequeos conejillos se fabrican en la mam." "Qu es lo que se fabrica?" "Las pipas, los rboles, las cascaras de huevo, las nubes, el portaln. No se fabrica solo. Es necesario que se les fabrique. Los rboles, pienso que eso se fabrica solo. Eso se fabrica tambin, los soles. En el cielo, eso se fabrica muy bien solo." A los 5; 7 (11): "El agua, creo que son las nubes. Es la lluvia. Corre en el lago. Hay un gran hueco y el agua corre adentro. Las nubes es el cielo quien las hace." El mismo da: "Cmo se hace el cielo? Creo que le cortan. Le han pintado, al cielo?" A los 5: 7 (12): "Cmo hacen las piedras? Cmo se les pega? Cmo se les construye?... Creo que con cemento." A los 5; 7 (22), a la puesta del sol detrs de una montaa: "Entonces se mueve tambin el sol? Como la luna? Es alguien que le hace mover? Es alguien que lo hace moverse, alguien detrs de la montaa, un gigante, creo yo. . OBSERVACIN 118: L., a los 3; 2 (18): "Pienso que el cielo es un seor que sube en globo y que hace las nubes y todo." Este propsito es sin duda inspirado por J. que tiene entonces 5; 7. A los 3; 3 ya el nacimiento no es un problema pa ra L. quien tiene la solucin de J. Se le anuncia, a los 3; 3 (7) el nacimiento de un primo; L. contesta de sopetn: "Pues bien, mi Cristina (= su mueca) ha salido de mi pie." A los 3; 4 (0), L. dice espontneamente: "El sol estaba all (alto), ahora est all (casi puesto). Le da demasiada pena, al sol, cuando hay agua." "Pero qu agua (hace un da hermoso)?" "El agua del cielo." "Hay agua en el cielo?" "Pues s, cuando la han plantado. La han plantado sobre el barniz azul." A los 3; 10 (2), L. est en la cama, por la tarde, y todava es de da: "Quieres apagar? Te lo ruego." "Pero el cielo no est encendido, ves?" (enciendo y apago la luz elctrica). "S, no es de noche." Pero mira afuera: "Es da todava? Entonces apaga." "Pero yo no puedo apagar afuera." "S, t puedes hacer la noche." "Cmo?" "Apagando muy fuerte." "Pero afuera es de da." "Entonces, hay que apagar muy fuerte. Se har de noche y habr pequeas luces por todas partes (estrellas)." A los 4; 0 (0): "Qu son esas bolas?" (rocas del Salve, durante un paseo) "Qu crees?" "Es para hacer bonito." A los 4; 2 (8): "No quiere a la lluvia el sol. Cuando llueve, se va, va a esconderse detrs de una colcha (= neblinas) y se ve blanco." A los 4; 2 (11) en el Salve: "Las han puesto all esas rocas. Son personas muy fuertes que las han puesto. Hubiera podido, yo?" "No, t no, pero hay personas muy fuertes. Ellas (las rocas) eran primero pequeas, y se han vuelto grandes." A los 4; 3 (16): "Son piedritas, las montaas, que se han vuelto muy grandes. Han sido mucho tiempo chicas y despus se han vuelto muy grandes, cada vez ms. Es tal vez alguien que ha arrojado una pequea piedra aqu, y se ha

vuelto el Soleve (L. le llama Soleve. Ver obs. 123)." A los 4; 3 (26): "Por qu hay dos Soleves?"1 "Lo sabes t?" "Para divertirse.". A los 4; 2 (26): "El agua de los ros (en la montaa) viene del lago (de Ginebra)." A los 4; 3 (0) idem., pero el mismo da L. dice que la casa al borde del arroyo, "es ms vieja, porque los despeaderos y los arroyos y el lago, son, ms difciles de hacer. Se han hecho primero las casas y despus el lago." Y a los 4; 3 (22): "Corren los arroyos, porque estn hechos para correr. La playa (= el lecho) los hace correr. Corren siempre ms fuerte, porque vienen de una fuente." A los 4; 10 (4) ante el Valle del Rdano, sobre Sion: "Han hecho un gran hueco, han excavado, excavado, y despus han hecho las casas." A los 5; 10 (6): "La luna, es el sol, porque no tiene rayos: de noche, no se necesita sol, puesto que se duerme."

Tales son las reacciones de artificialismo que hemos podido observar en estado espontneo en J. y L. Es interesante compararlas a las que habamos obtenido antes por interrogatorio en LA REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT, y analizarlos desde el punto de vista de los mecanismos simblicos y preconceptuales del pensamiento. Se comprueba primero que, si volvemos a encontrar a grandes rasgos la existencia de las tendencias artificialistas y su evolucin del artificialismo difuso al artificialismo mtico y luego inmanente, las edades de las reacciones de J. y de L. no se corresponden y divergen ambas de muchos otros sujetos. La razn de estas divergencias es clara. Por una parte, como las preguntas de origen estn ligadas a la curiosidad por el nacimiento (por una conexin adems compleja y sin duda bilateral), su desarrollo depender mucho de la educacin recibida, la que puede favorecer la adaptacin a lo real o mantener las explicaciones mticas. Por otra parte, los mayores accionan sobre los menores: as, L. aborda las preguntas ms precozmente que J. y en particular se encuentra informada sobre el nacimiento desde 3; 3 mientras J. no resuelve el asunto sino hacia 5; 5 y por s misma. Se comprende pues por qu las etapas del artificialismo no tienen nada de esta regularidad que caracteriza las de la adquisicin del nmero, de las cantidades, etc. y el desarrollo operatorio en general. Pero hay ms. Es inmediatamente visible que, si existe en J. y en L. cierta continuidad en las preguntas y las preocupaciones, no hay sin embargo ninguna sistematizacin en las afirmaciones, que son contradictorias de un da para otro o hasta de un momento al otro. La verdad, en este dominio, es de un orden diferente a las intuiciones lgicas, numricas o espaciales, que dependen de la manipulacin y de la verificacin perceptiva. Es causalidad verbal y no intuitiva. En particular, es interesante para nuestro actual propsito, comprobar que todos los intermediarios enlazan, en este terreno, el juego propiamente dicho y la creencia "seria". Cuando J.
1 Ver Le langage et la pense chez lenfant, p. 227, la misma pregunta hecha por Del a los 6 artos y las respuestas, p. 294.

atribuye, por ejemplo, la creacin de los cielos y la tierra a una estudiante real, por la que siente cierta simpata, se sobrentiende que una fuerte proporcin de imaginacin ldica interviene en estos propsitos, mientras que, cuando el nio se limita a decir que "se" han construido las montaas y los lagos, lo cree con mayor fuerza. Todo sucede, pues, que caminan cuando estn vivos." A los 5; 8 (0), mirando la neblina que sube de un valle y despus se detiene a media altura: "Oh, cmo saben mantenerse en el aire! Cmo saben quedarse largo tiempo en el mismo lugar!" (en relacin sin duda con la teora infantil del vuelo que explica la levitacin). A los 5; 9 (25): "Por qu los guijarros no mueren como los insectos cuando se les pone en una caja?" Hacia los 6; 0 no quedan casi manifestaciones de animismo, salvo en el caso de reacciones afectivas. P. ej., a los 6; 5 (21), recibe en la espalda la puerta del gallinero, empujada por el viento y grita de espanto. Despus, dice llorando: "Es feo el viento, nos asusta." "Pero lo hace de intento?" "S, de intento, es feo, dijo que ramos malcriados." "Pero el viento sabe lo que hace?" "Sabe que sopla." A los 6; 7 (8), interrogo a J. sobre sus propsitos anteriores. Ya nada es vivo, fuera de las personas y los animales. Ni el sol ni la luna sienten ni saben nada. Pero, a los 6; 7 (18), le digo que L. acaba de contarme que el sol sabe cuando hace buen tiempo: "Pues s, tiene. razn, puesto que es l el que hace el buen tiempo. Es como he dicho el otro da" (ha dicho lo contrario!) "Y una piedra que rueda lo sabe?" "Ah, no! Es la persona que arroja, quien lo sabe." Despus, ya no hay trazas de animismo.
Observacin 120: L., despus de una serie de propsitos, entre los: 2; 6 y los 3; 4, anlogos a los de J. y en las mismas edades (p. ej.: "El sol se acuesta porque tiene pena", etc.) empieza a los 3: 4 (3), como J. a los 3; 5 (29), a hacer preguntas explcitas sobre la vida de los cuerpos. Mira una nube que se mueve: "Es un animal, la nube?" "Un animal?" "Pues s, avanza." A los 3; 7 (H), perdemos un tren: "Es que el tren no sabe que no estamos en l?" El mismo da: "Es fea la escalera, me ha golpeado." A los 4; 3, cree que las piedras crecen (ver obs. 118). A los 4; 3 (18), al ver salir la luna detrs del Salve: "Creo que tiene patitas que no se ven." Lo mismo a los.1 4; 3 (22): "Oh, se mueve, se mueve el sol! Camina como nosotros.;. S, tiene patitas y no se ven." "Dnde camina?" "Sobre el cielo. Es duro el cielo. Es de nubes (ver lo que sigue, obs. 130)." Despus descubre que nos sigue: "Hace eso por divertirse, para hacernos bromas, como t cuando fumas pipa y que haces bromas." "Porqu como yo?" "Como las personas grandes." "Y, no como los nios?" "No, se divierte como las personas grandes." "Pero; sabe que estamos aqu?" "Oh!, es seguro: nos ve!" A los 4; 3 (23), cuando el carro toma curvas difciles entre un rebao de vacas: "El auto azul sabe lo que hay que hacer. Sabe hacerlo ahora. Antes no saba. Le han enseado." Y, despus de una maniobra equivocada en un cruce: "Ves? Te ayuda el auto." A los 4; 3 (26): "Las nubes se mueven slitas porque estn vivas." A los 4; 10 (0): "Las nubes se mueven porque hace fro." "Cmo?" "Slitas. Vienen cuando hace fro. Cuando hay sol, no estn all. Cuando hace fro regresan." "Cmo?" "Ellas saben."

Observacin 121: A estas reacciones animistas, hay que agregar las nociones de causalidad y de fuerza, calcadas sobre la propia actividad, fsica, psquica y hasta moral. Al 1; 10 (21), J., p. ej., dice con indiferencia: "pesado", "difcil" y "prohibido" para designarlas resistencias fsicas que siente moviendo una mesa, halando un tapete, etc., aun cuando jams ha habido prohibiciones en cuanto a estos objetos. Al desabotonar un botn difcil, dice: "Demasiado pesado." A los 2; 11 (9) dice lo mismo de dos objetos grandes, pero livianos, que la embarazan: "Miren, traigo cosas muy pesadas." Tambin L., a los 3; 6 (12), ante el Arve: "Ves, el agua corre muy fuerte... Es porque hay piedras. Las piedras hacen mover el agua. Hacen correr el lago (= el Arve)." "Cmo es eso?" "S, las piedras ayudan. Ves? El agua sale de ese hueco (un remolino detrs de la piedra). Luego va muy rpido." Se reconoce aqu la teora de los dos motores, que sealamos en otra ocasin en el nio1 (Causalit physique, p. 105) y de la que otro ejemplo es la explicacin del flotar sobre el agua o en el aire. A los 4; 5 (1), p. ej., L. est en una barquita y nosotros inmviles desde hace unos minutos: "Rema, pap, rema rpido, el barco va a caerse." "Por qu?" "Porque cuando no se rema, cae al fondo." "Y, ese barco all (ante nosotros, inmvil)?" "Porque es un barco que est sobre el lago. Tienen (!) que flotar los barcos." "Y el nuestro, entonces?" "No se cae a causa de los remos. Se puede permanecer un momento por los remos (fuente de impulso)." Y L. apoya sus pies contra el fondo del barco: "Pongo mi pie para que eso no caiga." Y a los 5; 0 (0): "El barco permanece sobre el agua porque el hombre rema." "Y cuando no hay hombre?" "Va al fondo." "Y aqullos?" "Pues no estn nuevos. Los barcos nuevos se van al fondo y cuando el hombre ha subido adentro, no se van ya al fondo porque el hombre da la direccin." "Y cuando el hombre sale?" "La direccin se ha quedado en el barco." -"Pero dnde?" "En el fondo; no se la puede ver. Es el hombre que la da, pero no se la puede ver."

Estos hechos recuerdan de manera sorprendente los resultados que en otra ocasin recogimos (LA REPRSENTATION DU MONDE CHEZ L'ENFANT, caps. V-VII, y LA CAUSALIT PHYSIQUE CHEZ L'ENFANT, caps. III-IV): un animismo nacido de la asimilacin de los movimientos fsicos (y especialmente de los movimientos que parecen espontneos) a la actividad intencional; una nocin de la fuerza activa nacida de la asimilacin de las resistencias exteriores a los esquemas del esfuerzo muscular; una causalidad moral que asimila la ley fsica a la regla obligatoria (los barcos "deben" flotar, etc.): en fin, una concepcin del movimiento que recuerda los dos motores aristotlicos, por asimilacin de la accin de un cuerpo fsico sobre otro a la de un ser vivo sobre otro. Sera interesante volver a considerar, desde el punto de vista de la causalidad, el detalle de esas reacciones, pero lo que nos interesa aqu es slo la forma de este pensamiento. Ahora bien, no solamente se vuelve a encontrar en esas nociones
1 Sealemos a propsito de esto que entre 1 y 2 aos el nio, para hacer caer un cuerpo a tierra, lo arroja como si no cayera solo. En cambio una pelota es puesta en el suelo como si fuera a rodar por s misma. Todava, a los 2; 0 (0), J. lanza al aire una caja de cerillas, pero sin soltar el objeto, como si debiera desprenderse por s mismo.

animistas la estructura casi simblica del preconcepto que hemos sealado a propsito del artificialismo (asimilacin egocntrica ligada a un mito visual, la cual constituye lo significado y el segundo el significante), sino que esta unin del esquema asimilador con la imagen exterior se muestra como ms profunda an y recuerda los mecanismos formadores del smbolo inconsciente de los cuales hemos tratado en el cap. VII. En efecto, puede uno preguntarse cmo impresiones interiores tales como el sentimiento del esfuerzo, la conciencia de la intencionalidad, etc., pueden ser proyectadas sobre objetos inertes o movimientos fsicos y constituir as esquemas de asimilacin que deforman esos datos exteriores en funcin del yo. Pero, si la asimilacin egocntrica que caracteriza las estructuras preconceptuales est en continua dad con la asimilacin simblica caracterstica de los smbolos ldicos y hasta onricos, esta atribucin de caracteres subjetivos a objetos materiales y externos no plantea ningn problema especial y aparece como un simple caso particular del mecanismo muy general que constituye el pensamiento simblico. Se recuerda, en efecto, cmo el smbolo inconsciente de orden anatmico resulta de la fusin entre una impresin muscular o cinestsica con la imagen visual de un objeto cualquiera que puede corresponderle, al ser este objeto escogido en el universo exterior por falta de una conciencia del yo suficiente para localizar la impresin interna durante el; sueo o la ensoacin. De una manera general, el smbolo secundario o inconsciente procede igualmente, en el juego o el sueo, de una asimilacin entre lo externo y lo interno a falta de conciencia suficiente del yo. Y, en el caso del animismo, se produce un fenmeno muy anlogo: a falta de una toma de conciencia de la subjetividad del pensamiento, de la intencionalidad, del esfuerzo, etc. esos elementos interiores son atribuidos a no importa qu cuadro externo susceptible de corresponder a los movimientos y a la actividad propias, por una analoga inmediata y no conceptual. Esta ausencia de conciencia subjetiva aparecer directamente en los hechos de la seccin 3. Pero, antes de analizarlos, conviene todava ver cmo evolucionan el animismo y el artificialismo cuando se atenan esas asimilaciones egocntricas hacia el final de la temprana infancia.

2 bis. LA DECADENCIA DEL ARTIFICIALISMO Y DEL ANIMISMO

Entre el pensamiento preconceptual, que engendra al animismo y al artificialismo, y el pensamiento operatorio, que llega a una causalidad por composicin espaciotemporal, se extiende una fase de pensamiento intuitivo que conserva el carcter visual del primero y que anuncia al segundo por sus articulaciones sucesivas. En el campo que nos interesa aqu, se ve cmo se constituyen as formas de explicacin

por identificacin de sustancias, pero que conservan la nocin de una especie de evolucin viva o hilozoica:
OBSERVACIN 122: A los 5; 7 (17), J., despus de haber preguntado tres das antes si se hacen las nubes con cemento, plantea la pregunta de una nueva manera: "De qu son las nubes?" "T lo sabes?" "De lquido." "Muy bien." "Es agua, agua evaporada." A los 5; 7 (20): "Son primero muy pequeas, las nubes, despus muy grandes. Despus revientan. Ves aqulla. De qu son?" "Pero si t lo sabes." "De aire (empieza a llover). Oh!, pero si es la nube que se derrite." Al da siguiente: "Ahora, est deshecha, la luna! (creciente). Haban dicho el otro da (= la vspera) que era de aire la luna, >como las nubes (lo ha dicho solamente de stas). Entonces, cmo se sostiene en el cielo? Como los globos?" A los 5; 7 (22): "Pero, entonces se mueve, la luna? Dime qu la hace mover." "Puedes averiguarlo t misma." "Es el aire. La luna es aire, creo, aire que se pone dorado por la noche. Aire que se deshace as (creciente), y despus se rehace." El mismo da: "La noche, de dnde viene? Creo que viene del lago, ms bien de todos los riachue los, porque eso viene de las piedras: has visto, hay noche que queda bajo las piedras. Es por eso por lo que las piedras son negras algunas veces. La noche, es agua sucia que se evapora." A los 5; 7 (2): "Cmo est hecho el aire?", luego: " Ah!, ya veo (pasa la neblina), las nubes es aire todo blanco." El mismo da: "Los claros (= la luz), vienen del cielo; no: eso viene de las estrellas: es siempre claro. Las estrellas, se quedan en el aire, porque es tambin aire, como la luna." A los 5; 7 (23): "Cmo se fabrica el agua? No, no la fabrican: viene de las nubes." A los 5; 11 (16): "La nieve, es agua de las nubes con un poco de nube alrededor." A los 6; 3 (4): "Se puede decir que el sol es una gran nube?" A los 6; 7 (9): "Por qu es de fuego, el sol? Es un relmpago el que hace al sol?" "Es una idea." Es cierto? "Lo pensaremos." A los 6; 7 (14): "Las nubes es el cielo que se daa, porque hace mal tiempo. La lluvia, es la nieve que funde y la nieve son pedacitos de nubes. El cielo es aire, pero es azul porque est muy lejos y que se le ve desde muy lejos (ver obs. 127). Y la lluvia cae sobre la tierra, hace los torrentes, las nubes y los lagos." A los 6; 7 (15): "El viento y las nubes, son la misma cosa. Es por eso que las nubes se mueven. La tie rra, es arena muy mojada y muy fina. La arena es lo que sale del agua del lago. El lago, es el agua de los arroyos y los arroyos el agua de la lluvia." El mismo da: "El sol y la luna, es fuego como el relmpago" y "El relmpago son las tempestades cuando hay muchas nubes, eso depende del color de las nubes." Al da siguiente, encontramos yeso y exclama: "Es polvo del cielo, el polvo.' Es lo que hace las rocas. La piedra es arena empaquetada. La arena son pequeas piedras y cuando se aprieta, es un guijarro. Las montaas son rocas muy grandes." A los 6; 7 (28) la misma explicacin, luego: "La arena ha salido del agua. Es el agua la que la ha hecho." A los 6; 8 (4): "Di, pap, crecer esa roca, cuando llueva?" A los 6; 8 (23): "El fuego ha llegado del cielo. Es relmpago. Viene de la luna y del sol."

Se ve cmo el artificialismo que se ha vuelto inmanente a la naturaleza y el animismo se reducen a una especie de evolucin de los cuerpos considerados como

vivos y activos: esta transformacin de los elementos (la tierra saliendo del agua, el agua del aire, etc.) engendra as una casualidad por identificacin, que, completada por los esquemas de la comprensin y de la pulverizacin (la arena apretada de guijarros, y recprocamente los guijarros hechos polvo procuran la arena), anuncia la composicin por particin atomstica. As, entre el mito preconceptual y simblico y la composicin operatoria, el pensamiento intuitivo procura todos los intermediarios gracias a un equilibrio progresivo de la asimilacin con una acomodacin generalizada, cuando la primera deja de ser directa y el segundo de ser visual para inclinarse ambos en la direccin del esquema general y reversible 1.

3. LOS NOMBRES, LOS SUEOS Y EL PENSAMIENTO

Como lo habamos sealado antes, en el nivel en que el nio anima a los cuerpos exteriores inertes, en compensacin materializa el pensamiento y los fenmenos mentales, mientras que la decadencia del animismo y del artificialismo est ligada a la toma de conciencia de su actividad de sujeto pensante y al descubrimiento de la interioridad de los instrumentos espirituales. Hemos comprobado adems (al final de la seccin 2) cmo esta explicacin del animismo se una a nuestras actuales interpretaciones de la formacin del smbolo, en el caso de las proyecciones debidas a la ausencia de la conciencia del yo. He aqu algunos ejemplos de reacciones espontneas que ilustran esta evolucin.
OBSERVACIN 123: A los 3; 6 (7) J., sentada en el pasto, me pregunta el nombre de algunas flores, araas, etc. Le digo entonces sencilla mente: "Te gusta que te diga el nombre de las cosas?" "S, me gusta que me digas los nombres... (silencio) En dnde estn los nombres de las cosas?" "Qu crees?" "Aqu (seala alrededor nuestro)." "Y el nombre de esta araa?" "En su hueco." A los 5; 9 (0), ante la Dent Blanche: "Pero, cmo han hecho para saber el nombre de la Dent Blanche?" "Lo sabes?" "No, no s, es demasiado difcil." "Se le habra podido llamar de otra manera?" "No, es necesario a cada cosa su nombre." Pero, a los 6; 9 (15), cuando su hermana L. pretende haber visto que el Salve se llama "Soleve", como ha pronunciado hasta entonces, y no Salve, J. dice: "No es cierto, verdad? Es sencillamente porque todo el mundo lo ha llamado Salve desde hace mucho tiempo que se le llama as, pero no se ha visto." "Pero al principio?"

En cuanto a las edades observadas en J. y L. comparadas a las de los nios mencionados en La reprsenration du monde, muestran que si el orden de sucesin de las etapas permanece (ver la V etapa) constante, las edades medias mismas dependen, naturalmente, del medio ambiente. Este mismo factor explica tambin las intrincaciones entre las edades observadas por los autores americanos (Dennis, Deutsche, etc.) y las de los nios de clases populares que hablamos visto antes.

"Es que alguien lo ha llamado as y lo ha dicho a las dems gentes, pero nunca se ha visto." "S, pero L. es chiquita. No sabe. T cuando eras pequea, creas tambin cosas as. Preguntabas en dnde estaba el nombre de las cosas, de las araas, recuerdas?" (Re.) "No, no recuerdo. Creo que el nombre del Salve no est en ningn lugar: no se le ve, se sabe.". He aqu ahora la obs. de L. a los 4; 3 (16): "Por qu dices Salve para el Soleve?" "Si se dice Salve y no Soleve." "Pero su verdadero nombre es Soleve." "Pues no, es Salve." "Pero yo he visto." "Qu es lo que has visto?" "He visto que era el Soleve." "Qu?" "Mir esa punta, all. Es la cumbre del Soleve y he visto que es el Soleve y no el Salve." "Pero no se ve nada." "Pero he tenido esa idea, yo." "Cmo?" "Porque he visto que era el Soleve." Observacin 124: J., a los 2; 9 (11) grita a media noche: "Est muy oscuro y vi una seora all encima (muestra su cama)." Vio adems un seor en el cuarto y cree que est todava all, una vez despierta. Desde los tres aos, admite que los sueos no son verdad, pero cree que existen en la recmara como cuadros visibles. A los 6; 7 (21) cree todava en esta exterioridad de los sueos; luego descubre que estn "en la cabeza". L., a los 3; 10 (8): "No he soado esta noche, porque estaba claro. Es necesario que est oscuro para hacerlo. Estn en la noche, los sueos." Y a los 3; 11 (24): "Es bonita, la noche. Se toma todo lo que se quiere en la noche, y despus se devuelve." "Has soado esta noche?" "S, que un barco volaba. Lo he visto en la noche. Ha llegado con la luz. Lo he tomado un momento. Despus lo he entregado: se volvi a ir con la noche." Igualmente, hacia los 6 aos, L. localiza el sueo en la cabeza1. Observacin 125: J., a los 6; 7 (4), busca su mueca sin xito: "No tienes idea de dnde la has puesto?" "No, ya no tengo idea en mi vientre. Ser necesario que mi boca me d una nueva idea." "Cmo tu boca?" "S, es mi boca la que me da ideas." "Y eso, cmo?" "Cuando hablo, la boca es la que me ayuda a pensar." El mismo da libertamos una cabra cuya cuerda est enredada alrededor de un tronco: "Ves?, no ha tenido la idea de volver sola alrededor del rbol." "Pues no, es un animal, la cabra." "Pero los animales no tienen ideas?" "No. Solamente los loros un poquitn, porque hablan un poco. Pero los dems no y las cabras tampoco.". A los 6; 7 (26), dice: "Se tienen ideas aun cuando la boca est cerrada, pero no las puede uno decir." "Entonces ya no se tienen ideas?" "Pues s, es la lengua."

Como se ve, los nombres empiezan por ser localizados en las cosas, los sueos en la recmara y el pensamiento en la voz, mientras que, hacia los 7 aos solamente, la actividad mental se inclina a ser concebida como interior. Y es interesante poner estos hechos en relacin con el mecanismo mismo del pensamiento simblico del nio. En la edad del apogeo del simbolismo, los nombres y los sueos son proyectados en la
1 Vase la analoga de estos hechos con los que hemos descrito en La reprsentation du monde chez lenfant; aunque no hayamos querido interrogar a J. y a L. para no influirlas.

realidad externa (estos ltimos seran considerados verdaderos por largo tiempo si no fuera por la necesidad que experimentan los padres d desengaar al nio a propsito de sus pesadillas). En cambio, cuando el simbolismo se debilita y los conceptos verdaderos suceden a los preconceptos visuales, el pensamiento da lugar a una toma de conciencia suficiente para que su funcionamiento adquiera una localizacin introspectiva relativa. Est claro que esta doble correlacin no es fortuita: el smbolo es precisamente la expresin de la necesidad en que se encuenta el espritu de proyectar su contenido sobre los objetos por falta de conciencia de s, mientras que el progreso operatorio est necesariamente ligado a un desarrollo reflexivo que conduce a esta conciencia y disocia as lo subjetivo de la realidad exterior.

4. LAS CONDUCTAS MGICO-FENOMENISTAS, LAS REACCIONES

RELATIVAS AL AIRE Y LA COORDINACIN DE LOS PUNTOS DE VISTA
Para completar los hechos anteriores, nos queda por probar cmo la coordinacin de los puntos de vista influye sobre la estructura de los conceptos liberando al nio de su egocentrismo simblico para llevarlo a una socializacin del pensamiento. Un ejemplo nos ha parecido particularmente instructivo en cuanto a esto: el paso de ciertas conductas mgico-fenomenistas a las representaciones cognoscitivas adaptadas, observado en J. a propsito del aire y que presenta una continuidad notable entre el preconcepto egocntrico y la coordinacin lgica o al menos intuitiva:
Observacin 126: He aqu primero algunos ejemplos de conductas mgico-fenomenistas, observadas a partir de los ltimos niveles sensorio-motores, en los que se prolongan a ttulo residual, las formas iniciales de causalidad. Al 1; 7 (28), J. est jugando en una recmara en la cual yo estoy acostado con una esclavina sobre mis piernas. Pone la cabeza sobre el bulto hecho por los pies y yo doy una pequea sacudida: ella levanta la cabeza, luego la vuelve a poner, etc. Me detengo al fin: mira entonces nicamente el lugar en que se encuentran los pies y menea la cabeza como si ese procedimiento accionara directamente sobre el bulto. Al 1; 10 (16), J. golpea con una llave en el fondo de una cesta, detrs de la cama en que estoy acostado. Hago "oh..." y ella re, recomienza, etc., con seis o siete cambios regulares. Cuando ceso al fin de responder "oh...", retira su llave de la cesta, la empuja con la otra mano algunos cm. ms lejos, la ajusta y golpea de nuevo, ms fuerte que antes: se conduce, pues, como si mi grito no dependiese sino del arreglo material de la cesta y de las llaves. A los 3; 2 (20), es decir mucho despus del nivel precedente, L. oye un auto en una ruta perpendicular al camino en el cual nos encontramos y se siente presa de miedo: "No quiero que venga aqu. Quiero que vaya all." El auto se va, como ella desea: "Ves, se va all porque yo no quera que viniera ac."

A los 4; 6 (2), J. tiene miedo de los deshollinadores. Una vez qu cae de la escalera cuando huye, el mismo deshollinador la consuela. Muy emocionada, no pierde por esto su miedo, pero, a los 4; 6 (4), la encuentro dando vueltas a gran velocidad alrededor de una barra metlica vertical: "Vuelo as para aprender a querer a los deshollinadores. Esta musiquita (roce de la mano sobre el metal) me dice que son amables." A los 4; 6 (6) vuelva toda velocidad alrededor de un pequeo arriate: "Vuelvo alrededor de la hierba para tener ms miedo de los deshollinadores." Ella cree continuamente que estn presentes en las bodegas, bajo el techo, etc., pese a nuestras negativas y entonces gira de nuevo para tranquilizarse . A los 4; 6 (20) tiene miedo al ver que me voy en la motocicleta de un amigo. Pone entonces sus dedos en la boca de cierta manera (nueva) y dice a su madre: "Pongo mis dedos as para que pap regrese." En la misma poca, golpea con el pie en su recmara, diciendo: "Doy patadas, porque si no la sopa no es suficientemente buena. Si lo hago, la sopa est buena." Se sobrentiende que nada en estas conductas puede haber sido sugerido por los adultos que rodean a J.: p. ej., ni sus padres ni siquiera su nana tienen la costumbre de golpear con el pie. A los 5; 6 (11) oigo una conversacin entre J. y L.: en la cama L. tiene miedo de la noche y J. la tranquiliza: "De dnde viene la noche?", pregunta entonces L. "Del agua, porque, cuando es de da, la noche se va al lago." A los 5; 6 (22), oigo a J., sola en el jardn, decir: "Hago subir lo claro (= la luz del da), lo hago subir (gesto de levantar alguna cosa del suelo). Ahora, lo hago irse (gesto de rechazar), entonces la noche viene. Hago subir todo de noche, cuando voy al borde del lago: el se or (que camina fuera del jardn) tiene todava un poco de noche en su traje. Hago subir lo claro." Despus de lo cual se divierte el resto del da en "hacer claro" con un bastn (gesto de atraer y de arrojar): "Lo claro sale de mi varita." Esto nos conduc e a las ideas relativas al aire y a la historia del "amain": ver la obs. si guiente a partir de 5; 7. Observacin 127: J. y L. se han interesado, desde los dos aos en el viento y el aire. L., a los 2; 0 (3), ve las hojas de un rbol moverse y dice: "Vient o." "Dnde?" "En las hojas." A los 3; 10 (7), liga la sombra al viento (ver obs. 132). A los 4; 2 (12), ve una gran nube que sube: "Es el bosque que la ha trado." "El bosque?" "Pues s: es el viento de los rboles." Lo mismo J., a los 2; 11 (14), ve desde su cama neblinas en los rboles del borde del lago: "Se mueven las nubes." "S." "Es para ir muy lejos en los rboles, porque los rboles se mueven: hay vientos." Una hora despus, cuenta a su madre lo que ha visto: "Las nubes se movan porque los rboles se movan." Al da siguiente, observa las olas y dice: "Comprendo todas las cosas. Comprendo las olas: es porque hay un rbol al borde del lago. Ves esa cosa blanca? Es el rbol (seala a lo lejos algo que sera el tronco blanco de un lamo o la espuma de las olas vista a travs del follaje), son las olas. Es el rbol que hace las olas: hacen viento, los rboles." Y a los 4; 6 (15), a la edad en que se han visto sus conductas relativas a los deshollinadores y a la motocicleta (obs. 126) J. ve la luna levantarse sobre el Salve, hacia las 21 h.: "Oh, una (!) luna sobre el Salve! Se mueve porque hay viento. Se desliza en el cielo. Todo el cielo desliza." J. intenta entonces con la mano hacer aire

en la direccin opuesta, luego sopla dos veces y exclama encantada: "Era del todo plana. Aliora es grande. Es con el aire. Est hinchada ahora." A los 5; 6 (6): "Qu es lo que hace moverse a las nubes? Creo que es el cielo. Dime, ahora, que ya te he dicho!" "Qu en el cielo?" "El viento..." (Luego espontneamente): "Se puede agarrar el aire? (gesto con la mano)" A los 5; 6 (21), gira sobre s misma: "Se muvela hierba." "No lo veo." "Es porque giro: entonces eso gira tambin." A los 5; 6 (22), en relacin con el "aire de los bebs" (ver el final de la obs. 116 a los 5; 6 (22): "Los bebs, es primero aire", etc.). J. agrega: "No es cierto que hay aire en mi boca? Lo hago salir cuando hago as (sopla). Creo que viene de rboles muy grandes, la brisa." A los 5; 6 (22), se expresa tambin el propsito: "Hago subir el claro, etc." (final de la obs. anterior, 126). . A los 5; 7 (11): "Se puede hacer aire? ... Puedes hacer aire, t?" El mismo da: "Es azul el aire del cielo, pero el aire contra la casa no es azul." "Exacto." "Entonces, cmo se hace el aire?" "No lo s bien, yo." La misma noche: "Pero dime verdaderamente, cmo se hace el aire?" A los 5; 7 (20) sopla en un vaso y lo voltea: "Encierro aire, no es cierto?" A los 5; 7 (22) va y viene por una recmara, sola, aplaudiendo; luego pasa a la recamara de al lado y se me acerca diciendo: "Hago aire fresco." A los 5; 8 (24), finalmente J. gira sobre s misma cada vez ms rpido hasta tener vrtigo y, luego, me dice: "Sientes que gira, t?" "Por qu?" "Porque he girado. Por qu no se siente, cuando el otro ha girado?" "Qu opinas?" "Oh!, no puedo verdaderamente encontrar (pausa). Es la 'amain'." "Qu?" "Cuando giro, es la mano (o la "amain") que hace girar al aire, y cuando se gira muy rpido, eso vuela, todo vuela, la amain vuela en e l aire. Ves, cuando hago esto (gesto d mover el aire con la mano), el aire viene, y cuando hago esto (rechazar), se va. La mano hace levantar al aire." "Entonces, por qu dices que no gira para m cuando t giras?" "Es la 'amain' azul, es tu 'amain'." "Qu quiere decir eso?" Un momento despus, espontneamente: "S, lo que es la 'amain' azul y la 'amain' blanca. La 'amain' es cuando eso se mueve. La 'amain' azul, es cuando no se mueve. Cuando hago esto con la mano (mover), hago 'amain' blanca y entonces se mueven los rboles, las nubes y todo el aire, y cuando hago esto (gesto de levantar del suelo), eso levanta al aire y todo est azul despus." "Y, qu es lo que se ve ahora, 'amain' azul o 'amain' blanca?" (Mira al cielo) "Es la 'amain' blanca, est lleno de nubes. Es el aire que ha subido, que se mueve ms." Luego corre sin hablar, se vuelve y dice al fin: "Ves, mi mano (gesto dehendir el aire), hago 'amain blanca, eso me hace correr muy rpido. T no te mueves, es la 'amain' azul. All (seala m i brazo inmvil) no se ve nada. Ahora, mira (corre, luego se detiene), es la 'amain' azul; ya no corro ms." Un momento despus vamos de paseo y me anuncia que ha com prendido por qu no veo girar nada cuando ella misma gira: "Ves? Es esto: cuando hago es to (se pone a girar) es la 'amain' blanca y cuando hago esto (gesto de quitar y de hacer subir), eso echa al aire, no hay ya aire blanco en el cielo, y es la 'amain' azul." Es decir, que cuando gira, cree hacer moverse objetivamente las cosas con la corrie nte

de aire que provoca, mientras que yo, que estoy inmvil y ms alto que ella, yo estoy en la "amain" azul y no veo girar nada. Para veri ficar la interpretacin me propongo esperar, o pedirle un da un resumen retrospectivo. Como ya no se ha tratado de la "amain" le digo entonces sencillamente, a los 5; 11 (2): "Recuerdas lo que me con -, taste de la 'amain' una vez? Lo he olvidado." "S, la 'amain' blanca es cuando se empuja el aire (gesto). La 'amain' es blanca cuando est abajo, y arriba hay de la 'amain' azul." OBSERVACIN 128: He aqu ahora la ltima fase de las ideas de J. sobre el aire. A los 5; 9 (25): "El aire corre fuerte. Es cuando hay mucho viento." A los 5; 10 (21) mira una vara en equilibrio sobre mi dedo: "Por qu se sostiene (recta)? Creo que porque est rodeada de aire." A los 6; 3 (10) J. gira sobre s misma como en la obs. anterior, pero ya no cree en los efectos objetivos: "Se siente que da vueltas, por eso (las cosas exteriores) no dan vueltas verdaderamente." A los 6; 7 (8): "Es el aire el que hace mover los rboles, porque el aire se mueve todo el tiempo y son los rboles los que hacen al viento cuando se mueven. Es por eso que las nubes avanzan. Es el aire el que hace mover los rboles, y despus el aire se mueve solo: es lo que hace caminar las nubes." Es, pues, casi la "reaccin que rodea", pero an no abrochada en un crculo terminado. La noche del mismo da: "Es el aire el que hace mover las nubes. El aire se mueve solo. No, son los rboles. Pero all donde no hay rboles, ya no comprendo." A los 6; 7 (11): "El viento y las nubes, es la misma cosa. Es por eso que las nubes se mueven. S, porque son de aire, y cuando se mueven, es a causa de su viento", y a los 6; 7 (12): "Es el aire, creo, el que mueve la luna." Al fin a los 6; 7(15): "El viento es aire que se mueve. Son las hojas y la hierba y el aire las que hacen al viento, y luego arriba es el aire y las nubes." "Qu?" "S, es el aire el que hace mover las nubes." "S, es seguro." "Pues s. Hacen mover el aire, las nubes: es el aire que las empuja y luego ellas hacen al viento. Ambos se ayudan (I)." "Qu quiere decir eso?" "Que la nube "ayuda al viento, que lo hace soplar, y que el viento ayuda a la nube a moverse." "Pero quin empieza?" "El viento empuja un poco a la nube, y luego la nube avanza y hace viento." "Y cuando no hay viento?" "Pues la nube avanza un poco sola, puesto que es aire. Y luego hace viento." "Y las hierbas?" "El viento las empuja, entonces ellas hacen todava ms viento." A los 6; 9 (1): "El aire viene de las hojas y las (= el movimien to) hojas del viento, eso es." Y a los 6; 9 (17): "Las nubes, son el cielo que se daa, es aire que se hace nubes, y la nube hace viento cuando avanza."

Estos hechos son interesantes tanto desde el punto de vista de la estructura del pensamiento como del de su contenido. Es fcil, en efecto, ver la continuidad que enlaza los hechos iniciales de causalidad mgico-fenomenista, que aparece desde los niveles sensorio-motores (creencia en la eficacia del gesto propio sobre la realidad, sin comprender el detalle de las conexiones espaciales) y los hechos de produccin

de lo "claro" (aire "blanco" y luz confundidos) del final de la obs. 126. Los primeros ejemplos de esta obs. no son sino residuos de la causalidad sensorio-motora inicial. Luego vienen combinaciones medio serias, semi-ldicas del mismo orden. Al fin aparece la accin de la mano sobre el aire, accin incomprensible para el nio puesto que el aire no es de antemano para l una sustancia dada en estado inmvil: el aire no existe primero sino cuando se mueve, es decir, cuando se "le hace". Ahora bien, esta unin causal debida a un tiempo a la experiencia fenomenista y a la actividad propia, es inmediatamente generalizada por J. en una especie de accin a distancia ejercida sobre la noche, el viento y los movimientos celestiales (nubes, luna, etc.). El episodio de la "amain", o del aire producido por la mano, constituye un admirable ejemplo de esto, en el cual la nia llega incluso a creer que hace girar todos los objetos que la rodean gracias a su propio movimiento productor de viento (obs. 127). Desde el punto de vista de la estructura del pensamiento, se ve as cmo la causalidad mgico-fenomenista, a base de asimilacin egocntrica, se traduce en un preconcepto en el cual el papel de la imagen imitativa es evidente y cuya estructura lgica es la de la participacin. Adems, segn el grado de creencia de que se acompaa durante las diversas fases de la accin, presenta todas las transiciones entre la representacin cognoscitiva y el smbolo ldico. Pero cmo se libera el nio de esos preconceptos egocntricos para alcanzar las nociones objetivas, o al menos un grado de objetividad comparable al de la nocin de "reaccin que rodea" de que se serva an la fsica griega? Sin duda empieza desde los 2 o 3 aos por comprobar que el viento est ligado a los movimientos de los rboles y las nubes, pero se trata entonces de una produccin directa de sustancia por objetos dotados de actividad espontnea y viva, o sea de nociones preconceptuales sin conservacin de conjunto ni identidades individuales. En cambio, en el caso de la "amain" ya, pese al egocentrismo inicial que testimonia este preconcepto, logra poco a poco disociar, en conexin con la socializacin naciente de su pensamiento, dos puntos de vista distintos: el suyo, es decir el del sujeto que gira sobre s mismo y produce as la "amain" blanca (con los movimientos de los objetos situados en la escala de ste); y el punto de vista del observador adulto, es decir del sujeto inmvil situado en la "amain" azul (y que no ve, por consiguiente, girar nada). Sin duda esta coordinacin de los puntos de vista es la que la conduce luego a renunciar a su creencia subjetiva y a la realidad de los movimientos provocados por su propia actividad. Tratando entonces de poner en relacin los mismos objetos (obs. 128), concluye por fin en esta nocin intuitiva de la "reaccin que rodea" segn la cual los cuerpos en movimiento son empujados por la corriente de aire que producen al moverse: y, se vuelve a encontrar en este esquema la idea mgico-fenomenista inicial del aire producido por el movimiento, pero el aire tiende al estado de sustancia susceptible de conservacin. Aqu como en todas partes, el pensamiento intuitivo

constituye, pues, la transicin entre los esquemas preconceptuales y visuales y los conceptos propiamente operatorios. Es lo que vamos a ver mejor todava enseguida.

5. EL OBJETO, LAS PERSPECTIVAS ESPACIALES Y EL TIEMPO

Hemos comprobado hasta ahora cmo el artificialismo y el animismo, formas de pensamiento preconceptuales e intermediarias entre el simbolismo y el pensamiento conceptual, llegaban a formas de explicacin por composicin operatoria despus de una fase, que se extiende de 5 a 7 aos ms o menos, de identificaciones todava intuitivas e imperfectamente reversibles. Hemos visto despus (seccin 3) cmo, en correlacin con esta transformacin, los instrumentos del pensamiento, primero proyectados en las cosas, eran despus "reflexionados" como funciones interiores. Por fin, acabamos de ver cmo las formas iniciales y egocntricas de causalidad, especialmente las formas mgico-fenomenistas, eran poco a poco descentralizadas por la coordinacin de los puntos de vista, hasta dar lugar a una cinemtica intuitiva que anuncia la interpretacin operatoria. Para terminar este captulo vamos por fin a tratar de mostrar cmo las nociones de objeto, de espacio y de tiempo evolucionan, a partir de los esquemas sensorio-motores, al estado de esquemas preconceptuales posteriormente intuitivos, para llegar a ser esquemas susceptibles de tratamiento operatorio (las formas superiores de esta evolucin deben ser tratadas en otra parte por s mismas). Sin duda en el terreno del objeto, del espacio y del tiempo las continuidades y oposiciones entre los esquemas sensorio-motores y la representacin, son ms visibles. Como lo hemos comprobado en LA CONSTRUCTION DU REL CHEZ L'ENFANT, se efecta una vasta construccin espacio-temporal en el espritu del nio, entre el nacimiento y la ltima etapa del desarrollo de la inteligencia sensorio-motora o sea durante los dieciocho primeros meses ms o menos: partiendo de un mundo sin objetos ni permanencias sustanciales, con espacios sensoriales mltiples y centralizados en el propio cuerpo y sin otro tiempo que el instante vivido por la accin propia, esta construccin concluye en un universo formado por objetos permanentes, constituido en un espacio prctico nico, relativamente descentralizado (puesto que abarca al propio cuerpo como un elemento entre los dems), y que se desarrolla en series temporales que bastan para la reconstitucin y la anticipacin prcticas. Para constituir el universo representativo que empieza con la coordinacin de las imgenes y de los esquemas verbales, dos esferas de nuevas actividades deben ser conquistadas: 1 la extensin en el tiempo y en el espacio del universo prctico

inmediato, es decir la conquista de los espacios lejanos y de las duraciones abolidas, que exigen unos y otras una representacin que rebasa la percepcin, y ya no slo el movimiento y el contacto perceptivos; 2 la coordinacin del propio universo con el de los dems; dicho en otras palabras, la objetivacin del universo representativo en funcin de la coordinacin de los puntos de vista. El asunto es entonces saber si la intervencin de la representacin implica una ruptura brusca con el pasado, como lo quiere Wallon en particular en el terreno del espacio, o si la representacin extiende y coordina las conquistas de la inteligencia sensorio-motora, con reconstruccin en el nuevo plan de intrincaciones entre esta reconstruccin y las construcciones anteriores sin discontinuidad absoluta. Y los hechos sobre el particular son especialmente claros: si hubiera discontinuidad, o bien todo estara por reconstruir y la representacin principiara, por ejemplo, por un mundo sin objeto, sin espacio nico, etc., o bien todo se organizara desde el comienzo de un mundo enteramente distinto al de las construcciones sensorio-motoras aunque integrndolas de antemano en esta nueva organizacin. Pero vamos a ver, en cambio, que se encuentra a un tiempo una reconstitucin parcial y una extensin progresiva de los esquemas sensorio-motores, pasando una y otra por fases anlogas a las que se observan en el desarrollo de la actividad sensorio-motora:
Observacin 129: L., a los 2; 4 (3), oye, en el piso alto, el agua que sale en el bao. Est en el jardn conmigo y me dice a m mismo: "Es pap all arriba." A los 2; 5 (0), acompaando a su to hasta su auto, L. le ve partir por la carretera, luego entra y va derecho a la sala, en donde l estaba antes, diciendo: "Quiero ver si to C. se ha ido." Llega, mira en todo el cuarto y dice: "S, se ha ido." A los 2; 5 (9), recibe a la pequea B. en la sala cuando la visita se haca de costumbre en la galera; apenas B. se ha ido, L. que la ha seguido hasta la puerta del jardn, regresa a casa, se dirige hacia la galena y dice: "Quiero ver si B. est all." La escena se reproduce algunos das despus. Observamos en los mismos das que L., mirando imgenes, se conduce de la manera sealada por Luquet y que estudiamos en otra ocasin1: aunque reconoce los personajes que reaparecen en las, diferentes imgenes que representan una historia, los cuenta como si fueran varios: "Qu es lo que hace esa niita?", etc., como si no fuera la misma que acaba de ver en la imagen de al lado. Es como si los personajes reales, en ciertas situaciones bien definidas, y los personajes, de las imgenes en todas las situaciones, fueran objeto de varias representaciones idnticas entre s, pero, sin embargo, distintos en tanto que ligados a situaciones diferentes. Es el mismo fenmeno que ha sido sealado antes, a propsito del sol y de la luna, que a un tiempo cada uno es mltiple y nico, lo mismo que uno en relacin con otro (ver igualmente "la" lombriz del cap. VIII). Observacin 130: A los 3; 3 (1), J. va por una carretera y nos hacemos a la derecha por los autos. Al regreso se hace a la izquierda: "Pero era all la derecha." "Qu es la
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Archives de Psychologie, XIX (1925), pp. 211-39 y pp. 306-49.

derecha?" "Es el lado de la mano que sostiene la cuchara." Mantiene, sin embargo, la derecha absoluta en el camino. A los 3; 7 (12), al ver una salida de sol en la montaa en un luga r inesperado: "Entonces, hay dos soles?" A los 3; 11 (13), L. va en auto por un camino perpendicular al Salve: "Oh!, el Soleve (dice todava "Soleve", ver obs. 123) se mueve." "Pero de verdad o slo se dira?" (en efecto, parece alejarse a medida que caminamos). "Se mueve de verdad." "Esa seora que est all en el camino lo ve moverse?" "Pues seguro, porque es el auto el que lo hace mover." Un momento despus: "Se mueve an ms que antes, porque el auto va ms rpido." A los 3; 11 (20) recorremos en auto el mismo camino, pero en sentido inverso y lentamente: "Se mueve de nuevo la montaa porque caminamos." "De verdad o slo parece?" "Parece." "Entonces no se mueve?" "No, porque no caminamos bastante rpido." "Y el otro da, no se mova de verdad tampoco?" "S, se mova porque bamos rpido." L., a los 4; 3 (22): "Ah!, se mueve rpido, el sol. Se pasea como nosotros, se divierte en pasearse como nosotros. Ah!, va del mismo lado que nosotros. Pronto estar sobre esas hierbas." Regresamos y L. re mucho de verlo regresar tambin: "Hace eso para divertirse, para hacernos bromas... (ver obs. 120)" Una hora despus: "|Oh!, corre con nosotros." Luego a la bajada: "Va a bajar ahora." "Por qu?" "Porque bajamos." Pasamos por un pasaje a la sombra, luego volvemos al sol: "Eh!, est de nuevo all, y despus cuando estemos en el auto, estar de nuevo all y en la casa tambin: va siempre con nosotros?" A los 4; 5 (I): "Oh!, la luna, se pasea con nosotros, por razn del barco." "Pero, avanza sola, no?" "No, no avanza sola. Es el barco, somos nosotros." El mismo da L. se columpia con J. (5; 7) y una amiga de siete aos: L. cree que la luna se mueve y se columpia tambin, pero J. y la amiga no lo admiten. A los 4; 6 (3), L. ve al Salve desde Archamp y no desde los lugares acostumbrados: "Ha cambiado todo." "Pero parece solamente o es verdad?" "Ha cambiado de verdad." "Las gentes que estaban all ayer lo vean ya as?" "No, de otra manera." "Pero ayer no era as aqu?" "Era de otra manera." Un momento despus, el mismo punto: "Pero, por qu no se ve el Pequeo Salve?" "Qu crees?" "No s." "No est ya all o est escondido? Por qu?" "No s. Debera estar all (muestra un lugar al pie del Salve)." Al regreso (en auto): "El Salve nos sigue." Luego: "Se deforma, como el sol cuando entra en las nubes, luego se vuelve a formar." A los 4; 11 (4), al subir a una colina al pie de la que hay un pequeo lago: "ste es ms grande cuando se sube." "Por qu?" "Porque se est ms lejos." "Y las casas?" "Ms pequeas." "Y el lago?" "Ms grande, porque el agua del Rdano ha llegado y ha hecho el lago ms grande." Observacin 131: Hacia los seis y siete aos, J., que ha sostenido hasta entonces los errores anteriores, se despoja de ellos poco a poco. A los 5; 11 (0): "Se dira que las estrellas se mueven, porque andamos", pero no sabe s es real o solamente aparente.

A los 6; 7 (8): "Lausanne est mucho ms lejos que La Sage, y La Sage mucho ms lejos que Lausanne, no es cierto? (Medimos las distancias recprocas entre dos puntos.) "Pero es que yo quera decir: La Sage est tan lejos de Lausanne, como Lausanne est tan lejos de La Sage?" Expresa, pues, la simetra en trminos de relaciones asimtricas iguales. A los 6; 9 (15), subiendo al Salve, ve nubes que pasan a toda velocidad sobre la cima: "Pero se mueve, el Salve, por qu?" ... "Ah! No, son las nubes que se mueven. No es el Salve." El mismo da: "El lago es ms grande porque estamos ms altos: entonces se ve ms profundo." A la bajada, se vuelve ms pequeo: "Es porque bajamos, entonces la barrera (la cortina de la colina que nos separa de l) sube." A los 7; 3 (29), sobre la colina desde donde L. a los 4; 11 (4) vea un pequeo lago crecer (obs. 130): "Es porque se descubre." Observacin 132: A estas preguntas de perspectiva es interesante aadir el anlisis de las nociones proyectivas que se relacionan con las sombras, pues estas ltimas plantean igualmente un problema relativo al objeto. Al 1; 6 (6) ya J. corre detrs de su sombra, en el jardn, sealndola con el dedo. Al 1; 7 (27), hace lo mismo, pero trata de agarrarla: se agacha y se levanta para volver a empezar un poco ms lejos, sealndola a veces con el dedo para decir: "Acqueline." En cierto momento hace sombra con su mano y dice: "Mano." Por la tarde, sentada en mis rodillas vuelve a ver su sombra y dice otra vez: "Acque line." Contesto: "Dnde est J.?" Y entonces, en vez de sealarse a s misma bajo mis rodillas, da algunos pasos hacia su sombra que huye, luego se inclina y me la seala. Mismas obs. a los 1; 9 (28), luego, cuando hago una sombra con la mano, dice: "pap" designando a la misma sombra. A los 2; 6 (5) me seala la sombra de un rbol, y dice: "Del rbol." Despus de reacciones anlogas, no sucede nada interesante hasta alrededor de los 5 aos (en cambio L. a los 3; 10 (17) piensa que "la sombra viene del viento"). A los 5; 7 (21) J. pregunta sobre una roca en pleno sol: "Por qu no hace sombra?" Vemos inmediatamente despus la sombra de una pequea nube aislada proyectarse en un pueblo que est a nuestros pies: "Ves esa sombra? "S, es la sombra del pueblo." "No, es la sombra de esa nube (se ve moverse la sombra y pasar por el campo)." "Pues no, es la sombra del pueblo." Cree todava que la noche "viene de las nubes", como una sustancia que de ellas se desprende. A los 5; 7 (22) al anochecer, ve el fondo del valle ya sombro mientras las montaas siguen iluminadas por el sol: "Ves? La noche viene de abajo. Es, el agua que hace la noche, es la cascada." Luego: "Dnde se acuesta la noche?" "En el lago, creo. Entonces es todo noche, all donde est ella." A los 5; 8 (0): "Es completamente negra, esta noche; viene de las nubes." A los 5; 9 (0), ve la sombra de nubecitas correr sobre la montaa: "Es la sombra de las nubes? Por qu tambin hacen sombra las nubes?" Luego: "Hay tambin sombra donde estn los negros?" "Pues s. Qu es la sombra?" "Son cosas que corren." "Hay eso de noche tambin?" "Oh, s, mucho!"

A los 5; 9 (20), a eso de la puesta del sol, la sombra de una estaca es ms larga que el mismo objeto: "Pero, por qu la sombra es ms larga que eso (la estaca)?" A los 6; 3 (2), la misma pregunta: "Por qu la sombra de la quilla es ms larga que la quilla?" Estamos sentados en crculo sobre la hierba y J. mira mi sombra en mi espalda: "Y L. (enfrente), dnde estar la sombra de L.?" "Del otro lado, porque tiene tambin la sombra en su espalda." Y voltea entonces y no comprende. A los 6; 7 (8), a la puesta del sol, estamos sobre un montculo de diez metros de alto y la sombra de J. se proyecta sobre otro de 5-6 m. de alto separado del nuestro por una sombra: "Est tan lejos la sombra porque hemos subido a la colina y ella se ha quedado abajo." A los 6; 7 (22), por fin, cuando los ltimos rayos del sol alumbran la cima de las montaas, dice primero: "Hay todava sol all y las nubes estn del otro lado, hacia la noche"; luego descubre que los rayos pasan por' encima de la cumbre de enfrente y que entonces la sombra del valle no es sino la ausencia de luz: "Pero es la montaa, all, la que esconde al sol: entonces la sombra viene de que los rayos no pueden llegar ya ac." Observacin 133: Al 1; 11 (10) J. traduce verbalmente, durante la accin, una sucesin temporal diciendo: "Sopa antes; ciruelas despus." Entre los 2 y los 2; 6 comprende las duraciones expresadas por "un momentito", "dentro de un momento", etc. A los 3; 10, L. pregunta si el da en que estamos, y del que se le haba dicho la vspera que sera "maana": "Es maana de Pinchat (= nuestro barrio) o es maana en todas partes?" J. a los 5; 7 (11): "Es domingo maana?" "S." "Donde los verdaderos negros, es tambin domingo?" "S." "Por qu es en todas partes domingo?" A los 5; 9 (0): "Hay tambin un 'ayer' donde los negros?" A los 5; 9 (2): "Existen momentos que no hay horas, o bien hay todo el tiempo, todo el tiempo, horas?" A los 4; 3 (0), dice de un arroyo que es "ms viejo que una casa". "Cmo sabes que es ms viejo?" "Porque me interesa ms el arroyo." A los 5; 11 (0), su to (viejo) acaba de separarse de una criada demasiado anciana: "No es cierto, P. se ha marchado de casa del to A. porque estaba demasiado vieja y cansada. Entonces cuando E. (la nueva sirvienta jovencita) ser tan vieja se marchar de casa del to A. y l tomar otra persona." O sea, to A., concebido como sistema de referencia inmvil, no envejece a su turno. A los 6; 5 (9): "Pero T. ser tal vez un da ms grande que t." "Ah, s, porque es hombre: entonces ser mayor", y T. tiene 17 das y hay ms de seis aos de diferencia entre J. y su hermanito!

La leccin de estos hechos parece clara en cuanto a las relaciones entre el objeto, el espacio y el tiempo representativos, por una parte, y los esquemas sensoriomotores correspondientes, por otra. Se puede decir, en efecto, en forma general, que lo que es adquirido en el plano prctico por la inteligencia sensorio-motora, es decir, la permanencia de la forma y de la sustancia de los objetos prximos, as como la estructura del espacio y del tiempo prximos, no necesita volver a ser elaborado en el plano representativo, sino que se encuentra directamente integrable en las representaciones; mientras que todo lo que rebasa el espacio y el tiempo prximos e individuales pide una nueva construccin: y esta elaboracin, en vez de proceder por generalizacin inmediata a partir de las estructuras prcticas ya conocidas, constituye

una nueva y verdadera construccin, la cual, cosa muy interesante, reproduce en grandes lneas el desarrollo de la construccin ya acabada en el plano sensorio-motor en lo que se refiere a las estructuras prximas. Precisamente de ese nuevo desarrollo las etapas principales caracterizan al preconcepto, luego a la intuicin y, por ltimo, a los mismos mecanismos operatorios. El ejemplo de la nocin de objeto es en cuanto a esto completamente caracterstico. Hemos podido sealar anteriormente (LA CONSTRUCTION DU REL CHEZ L'ENFANT) cmo el nio principia por comportamientos que implican un universo sin objetos permanentes, formado por cuadros que se reconocen, pero que desaparecen y vuelven a aparecer sin coordinacin de los desplazamientos en el espacio ni en el tiempo. De los 0; 8 al 1; 0 el nio empieza a buscar el objeto desaparecido, o sea a concederle un principio de permanencia sustancial, pero sin tomar en cuenta sus desplazamientos visibles, como si el objeto estuviera ligado a una situacin particular. Al fin, entre el 1; 1 y el 1; 6 el objeto se constituye a ttulo de sustancia individualizada conservndose a travs de los desplazamientos que aseguran su posible regreso. En correlacin con esta construccin de la inteligencia sensorio-motora, se constituyen dos esquemas perceptivos fundamentales: cierta constancia del tamao y de la forma. Del primer punto, los "gestaltistas" han credo poder deducir la existencia en cualquier edad de la constancia del tamao. Pero se ha demostrado recientemente que sta se construa muy progresivamente durante los primeros meses1. En cuanto a las experiencias de H. Franck en los bebs de 0; 11, su investigacin no ha confirmado una constancia tan buena a esta edad como lo crea este autor. Nuestras propias experiencias, en colaboracin con Lambercier, en nios de edad escolar 2 han confirmado con Beyrl y contra Burzlaff, que la constancia no estaba terminada an entre los cinco y siete aos. Es necesario concluir, en el estado actual de los conocimientos, que la constancia del tamao principia hacia el final del primer ao, en conexin estrecha con la construccin del objeto, y no termina sino al final de la infancia en cuanto a las distancias ms grandes3. Por otra parte, en correlacin con esta misma construccin se elabora el esquema perceptivo de la constancia de la forma (ver, por ejemplo, las experiencias sobre el regreso al bibern, obs. 78 y 87 de la obra citada). Pero si la construccin del objeto, can su forma y sus dimensiones constantes, est acabada alrededor de los 12 a 18 meses en lo que se refiere al espacio cercano,
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Brunswik y Cruikshank, "Perceptual Sizc-Constancy in Early Infancy", Psychl. Bull., 1937, 34, pp. 713-14.

Ver en ARCHIVES de Psychologie, 1944-45: "Recherches sur le developpement des perceptions". Ver Rech. III y VI-VIII. 3 No podramos, pues, unirnos a la objecin, muy pertinente en su poca, que nos ha dirigido P. Guillaume ("L'intelligence sensori-motrice selon J. Piaget", Journal de Psychologie, 1942), segn la cual la inteligencia sensorio-motora y la percepcin constituyen dominios separados. Los hechos de orden perceptivo que motivan ese punto de vista nos parecen haber sido rebasados desde entonces.

qu sucede al nivel de los 2 a 4 o 4; 6 aos, al que corresponden a las obs. 129 y 130 que se acaban de leer? Comprobamos primero que la intervencin del lenguaje y de la representacin no modifican en nada la percepcin de los objetos cercanos; lo que est adquirido en este dominio por va sensorio-motora da de antemano lugar a juicios y representaciones correctos. La discontinuidad radical que Wallon quisiera introducir, si le hemos comprendido bien, entre el espacio representativo y el espacio sensorio-motor fracasa frente a esta continuidad del esquema de los objetos permanentes, que estructura directamente la representacin en su ncleo esencial, como frente a toda la continuidad de las construcciones perceptivas de las que no se podra menospreciar la importancia en lo que se refiere a la organizacin de los esquemas espaciales intuitivos. Pero comprobamos despus que, en el caso de los objetos alejados (montaas, rboles y hasta personajes que desaparecen en la lejana), una nueva construccin del objeto permanente y de la constancia de sus formas y dimensiones, es necesaria y se efecta repitiendo de manera sorprendente las etapas de la construccin sensorio-motora anterior, relativa a los objetos cercanos. Que se comparen, por ejemplo, las reacciones de L. a los 4; 6 (3) en presencia del Salve. Considerado desde un punto de vista nuevo a las de T. a 0; 7 cuando se le presenta un tetero al revs ( o p . cit., obs. 78): en ambos casos, el objeto parece cambiar realmente de dimensiones y de forma: el pequeo Salve escondido detrs del grande "debera estar all" como el bibern de caucho que T. busca del lado equivocado del tetero, el Salve se "deforma" como el sol cuando parece reabsorverse en las nubes, etc. Lo mismo un lago que parece extenderse y cuando sube crece realmente, etc. Es muy curioso igualmente que L. a los 2; 5 (obs. 129), cuando ya no existe problema para ella en cuanto a los desalojamientos y a la permanencia de los objetos cercanos, se pregunta si un to que ve partir en auto o un beb que ve alejarse por la carretera en su coche no se volvern a encontrar inmediatamente despus dentro de la casa, en el lugar donde han sido vistos anteriormente. En cuanto a las nociones relativas a los movimientos aparentes de los rboles y de las montaas, que son tomados por desalojamientos reales hasta alrededor de los 6 a 7 aos, reproducen las actividades del nio de pecho de algunos meses en lo que toca a los movimientos cercanos, por ejemplo, cuando meneando la cabeza no puede decidir si los desalojamientos percibidos en los objetos son aparentes o reales. Y, en ambos casos, la determinacin de los movimientos reales es debida a una organizacin de los desalojamientos percibidos que toman la forma de un "grupo", es decir, que permiten su composicin reversible (con regreso a la posicin inicial que puede ser asegurada por un movimiento del objeto o del mismo sujeto). Lo mismo, los comportamientos relativos a las sombras; adems de su aspecto que interesa la nocin de objeto, recuerdan en ms de un punto la evolucin de las conductas

sensorio-motoras que se refieren a las pantallas y a las relaciones proyectivas del mismo orden. Por fin, se comprueba que los mismos mecanismos se vuelven a encontrar a propsito del tiempo, las sucesiones prcticas y estimaciones de las duraciones de accin se trasponen sin ms en el plano de la representacin, mientras que las sucesiones y duraciones que abarcan al tiempo lejano (sobre el tiempo tal como se presenta en el espacio lejano, por ejemplo, "donde los negros" o en cuanto a las grandes duraciones tales como las edades relativas de dos personajes) prestan lugar a una nueva construccin, y esta ltima reproduce inicialmente el mecanismo de las "series subjetivas" propio de los primeros niveles sensorio-motores, antes de alcanzar la seriacin precisa y operatoria que corresponde a las series objetivas. En total, se demuestra, pues, que las categoras representativas del objeto, del espacio y del tiempo, que proceden a partir de un ncleo constituido por los esquemas sensorio-motores de orden espacio-temporal relativos a la accin sobre los objetos cercanos, acaban integrando estos esquemas en una nueva construccin que abarca el espacio y el tiempo lejanos como cercanos, pero que esta nueva construccin vuelve a pasar por fases anlogas a las del desarrollo sensorio-motor. En cuanto a esto, el nivel del preconcepto, que se extiende desde la aparicin del lenguaje hasta los 4 o 4; 6 aos, corresponde al que se caracteriza porque los objetos no tienen todava identidad permanente ni el espacio y el tiempo organizacin objetiva; el nivel de la intuicin hace transicin con los niveles sensorio-motores intermediarios y el de las operaciones acaba el edificio como el de las coordinaciones prcticas de la etapa VI de la inteligencia sensorio-motora. Pero, cmo explicar esos desajustes y esas correspondencias? Es lo que nos queda por examinar brevemente.

6. CONCLUSIONES: PRECONCEPTO, INTUICIN Y OPERACIN

Analizamos en otra ocasin cmo la adaptacin sensorio-motora desde los primeros 18 meses termina en la construccin de un universo prctico cercano, mediante un equilibrio progresivo entre la asimilacin a los esquemas de la actividad propia y la acomodacin de stos a los datos de la experiencia. La adaptacin representativa prolonga en un sentido ese proceso, a las distancias espaciotemporales mayores, gracias a la evocacin de los objetos y de los acontecimientos fuera del campo perceptivo mediante las imgenes simblicas, los signos y el pensamiento. En otras palabras, adems de los objetos cercanos y perceptibles, tiene

que adaptarse al universo lejano, en el espacio y el tiempo, como al universo de los dems. Y, en el caso de las categoras reales o espacio-temporales, cmo se efecta esa adaptacin? Por una extensin progresiva de los esquemas sensorio-motores, en otras palabras, de los esquemas de movimientos y de percepciones. Pero es la acomodacin imitativa caracterstica de estos esquemas la que, como lo hemos visto en el cap. III, engendra la imagen y constituye as los significantes individuales que sirven de soporte a la asimilacin representativa. Es, pues, muy natural que, una vez disociados de su punto de contacto con lo real inmediato, o sea de la percepcin y del movimiento actuales, los esquemas as empleados, ya sea a ttulo de significantes, ya sea a ttulo de significaciones, pierdan, al asimilarse nuevos dominios, el equilibrio que los caracterizaba en el punto de partida; y no es menos comprensible que la manera en que el equilibrio volver a encontrarse progresivamente entre la acomodacin y la asimilacin representativas reproducir entonces, a grandes rasgos, las fases de la construccin sensorio-motora anterior. La primera etapa (1; 6-2 aos a 4 o 6; 6 aos) estar, pues, caracterizada a un tiempo por una asimilacin egocntrica, que reduce los datos del tiempo y del espacio lejanos a los de la actividad propia inmediata, y por una acomodacin imitativa que simboliza mediante imgenes particulares la realidad representada, por no poderse acomodar a las nuevas transformaciones en juego. Se reconoce aqu la estructura del preconcepto que como hemos visto, explica el animismo, el artificialismo y las participaciones mgico-fenomenistas (la "amain", etc.) lo mismo que la propiedad caracterstica de los objetos lejanos de ser a un tiempo uno y varios ejemplares segn las situaciones que ocupan ("la" luna como "la" lombriz, el to y el beb que se podran volver a encontrar despus de su partida en su sitio de costumbre). En cuanto a los mismos espacio y tiempo, son reducidos a sus cualidades perceptibles consideradas en su escala cercana o prctica y no presentan todava ninguna de las coordinaciones que permitirn estructurarlos en su generalidad1. Durante la segunda etapa (4-5 a 7-8 aos, la asimilacin y la acomodacin tienen tendencia a equilibrarse, pero no lo logran sino en el marco de ciertas configuraciones privilegiadas. Por ejemplo, J. admite, a los 6; 7 (8), la igualdad de dos distancias AB y BA juzgadas horizontales, mientras que esta igualdad sera puesta en duda en recorridos .verticales u oblicuos como otras observaciones nos lo han probado despus. Pero precisamente porque permanece atado a esas estructuras perceptivas, es
1 Ver las obras consagradas a estos dos dominios especiales que publicaremos prximamente.

decir a ciertos estasis perceptibles privilegiados por oposicin a las transformaciones generales, el pensamiento sigue siendo visual e intuitivo, es decir que el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin no es todava permanente. Sem-reversible, por consiguiente, pero sin composiciones rigurosas, este pensamiento intuitivo es el que asegura la transicin entre los preconceptos y los conceptos en la causalidad por identificacin de sustancias todava concebidas como vivas, en las primeras coordinaciones de puntos de vista (las "amains" azul y blanco) y sobre todo en las primeras articulaciones correctas del espacio lejano (obs. 131). Por fin, la terminacin del equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin representativos se seala por la reversibilidad entera alcanzada por el pensamiento, en otros trminos, con la constitucin de las operaciones (perodo III). Pero en el campo espacio-temporal, que es el que aqu nos interesa, esas operaciones no excluyen para nada y parecen hasta necesitar la representacin visual, tanto que se habla de la "intuicin" geomtrica, no solamente en un sentido limitativo para oponerla al razonamiento sobre el espacio, sino con frecuencia tambin en el sentido de una facultad intermediaria entre lo sensible y lo operatorio (en el sentido de Kant). Es ese un punto muy importante que seala las relaciones entre el A esquema visual y la operacin. Como hemos tratado de probarlo en otra parte, el carcter de objeto nico del tiempo o de un espacio determinado no se opone para nada a su naturaleza operatoria y no legitima en ninguna forma el concepto de "formas A PRORI de la sensibilidad". Existen, en efecto, dos tipos de operaciones intelectuales: las operaciones lgico-aritmticas que consisten en enlazar los objetos entre ellos bajo la forma de clases, de relaciones y de nmeros, conforme a las "agrupaciones" y a los "grupos" que se relacionan, y las operaciones infra-lgicas o espacio-temporales, que consisten en enlazar, no los objetos, sino los elementos de objetos totales: al encaje de las clases corresponde entonces, en la infralgica, la particin o la interaccin de las partes; a las relaciones asimtricas corresponden las operaciones de orden y al nmero corresponde la medida. Bien que constituyendo objetos nicos, el espacio y el tiempo son, pues, sistemas de operaciones, que corresponden unvocamente a las operaciones lgico-aritmticas, pero que son distintas por su escala. Como todas las operaciones, estas operaciones espacio-temporales no son sino esquemas sensoriomotores que se han vuelto intuitivos y luego reversibles en el trmino de un desarrollo definido por el equilibrio progresivo de la asimilacin y de la acomodacin. Pero, a diferencia de los esquemas lgico-aritmticos, se trata aqu de esquemas relativos a los objetos y no a sus conjuntos. Por consiguiente, las imgenes que resultan de la acomodacin de estos objetos se encuentran en una situacin muy diferente en relacin con estas operaciones, a las que abarcan las clases, las relaciones lgicas y los nmeros. En este ltimo caso, en efecto, la imagen de un objeto no es sino un smbolo del conjunto, un smbolo que usurpa el rango de sustituto o de ejemplo representativo privilegiado, al nivel del I preconcepto o de la intuicin, pero que, al

nivel del pensamiento operatorio, es reducido al rango de simple smbolo, til a veces, pero inadecuado, y que sirve como simple adyuvante al signo verbal. En el caso de las operaciones espacio-temporales, al contrario, la imagen est a escala con la operacin, puesto que sta se ocupa del mismo objeto: la imagen es entonces la expresin de una acomodacin cuyo equilibrio con la asimilacin constituye precisamente la operacin. Por ello existe una intuicin geomtrica ms o menos adecuada al razonamiento operatorio que abarca al espaci, mientras que el lenguaje corriente presenta cierta torpeza para expresar el detalle. Pero decimos solamente "ms o menos" adecuada, ya que, nacida del esquema sensorio-motor, la imagen est limitada por los marcos de la escala perceptiva mientras que la operacin, una vez constituida en su capacidad indefinida de composicin reversible, se vuelve susceptible de todas las generalizaciones. En tal forma, la gran diferencia entre la intuicin espacial ingenua, del nivel del pensamiento intuitivo o preoperatorio, y la intuicin propiamente geomtrica que subsiste al nivel de las operaciones infralgicas o espacio temporales, es que la primera hace de razonamiento o al menos lo determina, mientras que la segunda acompaa simplemente al razonamiento operatorio hasta donde puede, y le es siempre subordinada. No por eso se deja de comprobar, y con esto podemos terminar este captulo, la admirable unidad de desarrollo que el esquema sensorio-motor lleva a la representacin espacio-temporal por intermedio de las formas de pensamiento preconceptual e intuitivo.

TEMA III: LAS ETAPAS GENERALES DE LA ACTIVIDAD REPRESENTATIVA X: CONCLUSIONES: LAS ETAPAS GENERALES DE LA ACTIVIDAD
REPRESENTATIVA
LA IDEA capital de este estudio ha sido la de considerar las diversas formas de pensamiento representativo: imitacin, juego simblico y representacin cognoscitiva como solidarias unas de otras, las tres evolucionando en funcin del equilibrio progresivo de la asimilacin y la acomodacin. El equilibrio de estas ltimas funciones, que constituyen los dos polos de toda adaptacin, determina el desarrollo de la inteligencia sensorio-motora, como hemos tratado de demostrarlo anteriormente. Pero no se trat entonces sino de asimilacin y de acomodacin actuales: lo caracterstico de la representacin es al contrario rebasar lo inmediato aumentando las dimensiones en el espacio y en el tiempo del campo de la adaptacin, o sea evocar lo que sobrepasa al terreno perceptivo y motor. Quien dice representacin, dice por consiguiente reunin de un "significador" que permite la evocacin y de un

"significado" procurado por el pensamiento. La institucin colectiva del lenguaje es en cuanto a esto el factor principal de formacin y socializacin de las representaciones. Pero el empleo de los signos verbales no es plenamente asequible al nio sino en funcin de los progresos de su mismo pensamiento y, como acabamos de verlo a propsito de la intuicin del espacio, el lenguaje corriente, sobre todo adaptado a las operaciones lgicas, es inadecuado para la descripcin del objeto individual, es decir para la representacin espacial o infralgica; no es necesario, por otra parte, recordar su pobreza fundamental cuando se trata de expresar lo vivido y la experiencia personal. Adems.de las palabras, la representacin naciente supone el apoyo de un sistema de "significantes" manejables, a disposicin' del individuo como tal; por eso el pensamiento del nio es mucho ms "simblico" que el nuestro, en el sentido en que el smbolo se opone al signo. Ahora bien, aqu es donde interviene la hiptesis que nos ha guiado: ese "significador" comn a toda representacin nos parece estar constituido por la acomodacin que se prolonga en imitacin y por consiguiente en imgenes o imitaciones interiorizadas. Recprocamente el "significado" es, se sobrentiende, procurado por la asimilacin que, incorporando el objeto a esquemas anteriores, por eso mismo le da, una significacin. Se deduce que la representacin implica un doble juego de asimilacin y acomodaciones, actuales y pasadas, cuyo equilibrio de unas con relacin a otras no podra ser rpido, pues ocupa de hecho toda la temprana infancia. De aqu se deduce el proceso evolutivo que hemos encontrado varias veces: en tanto en cuanto hay desequilibrio, o bien la acomodacin supera a la asimilacin y hay imitacin representativa, o la asimilacin prevalece y hay juego simblico, o bien ambos van hacia el equilibrio y hay representacin cognoscitiva, pero entonces el pensamiento no rebasa el nivel de los preconceptos o de la intuicin, porque la asimilacin y la acomodacin siguen siendo una y otra incompletas, pues la primera es directa y sin encajes jerrquicos, mientras que la segunda contina atada a imgenes particulares; en la medida, en cambio, en que el equilibrio crece y alcanza la permanencia, la imitacin y el juego se integran en la inteligencia; la primera se vuelve reflexiva y el segundo constructivo y la representacin cognoscitiva misma alcanza entonces el nivel operatorio gracias a la reversibilidad que caracteriza el equilibrio de una asimilacin y de una acomodacin generalizadas. Tomando en cuenta la diversidad de los temas enfocados en los captulos que preceden nos ha parecido til, para marcar la unidad de la tesis que acabamos de resumir, volver a considerar esquemticamente, como conclusin, los principales resultados obtenidos, agrupndolos segn las etapas generales de su comn evolucin.

1. EL PRIMER PERIODO: LA ACTIVIDAD SENSORIO-MOTORA.

Partamos del desarrollo sensorio-motor, y especialmente de la existencia de los esquemas de accin, es decir, de los sistemas de movimientos y de percepciones coordinados entre s, que constituyen cualquier conducta elemental susceptible de repetirse y de aplicarse a nuevas situaciones: por ejemplo, agarrar un objeto, moverlo, sacudirlo, etc. El ejercicio de tales esquemas supone movimientos propios que pueden reproducirse y que modifican los movimientos y posiciones de los objetos que abarca la accin. Los movimientos y posiciones del sujeto determinan, por otra parte, a cada instante un "punto de vista" propio, cuyas relaciones con los movimientos y posiciones exteriores condicionan su percepcin y su comprensin. Llamamos ASIMILACIN a esta modificacin objetiva de los movimientos y posiciones externos por los movimientos propios as como la modificacin subjetiva que resulta del hecho de que la percepcin o la comprensin de esos movimientos y posiciones externos es necesariamente relativa al "punto de vista" propio. La modificacin subjetiva corresponde, pues, siempre a una modificacin objetiva posible, pero que puede permanecer virtual tanto como volverse real. Por fin, por lo mismo que los movimientos y el punto de vista propios que actan sobre los datos exteriores o sobre su percepcin, son la expresin de una accin susceptible de repetirse y de aplicarse a nuevos datos, estos datos sucesivos estn enlazados entre s: la asimilacin de los datos actuales al esquema (definido por las modificaciones subjetivas y objetivas que se acaban de ver), implica, pues, lo que se puede llamar, por extensin, su asimilacin de los datos anteriores a los cuales se refiri la misma accin. Entonces, se definir simplemente esta asimilacin de los datos actuales a los datos anteriores, como el hecho mismo de que la accin o, dicho de otra manera, el propio esquema, le es aplicado sucesivamente. Por ejemplo, tomar es una accin que modifica los movimientos y posiciones exteriores, objetiva y subjetivamente a la vez y, como tal es una accin susceptible de repetirse y generalizarse y da lugar a un reconocimiento visual, tctil, quinestsico, etc., por el cual un objeto es percibido y comprendido no solamente como lo que se agarra cuando ha sido tomado, sino como lo que puede ser agarrado cuando an no ha sido tomado: decimos que el objeto es asimilado al esquema de la prehensin en todos esos sentidos (reunidos y solidarios) por los que es asimilado a los objetos anteriores, sobre los cuales se ha ejercido ya el esquema de la prehensin. Pero, inversamente, los movimientos y posiciones exteriores del objeto al cual se aplica el esquema, reaccionan sobre los movimientos y el punto de vista propios. Por ejemplo, si el objeto que se va a tomar est ms o menos alejado, hay percepcin de esta profundidad y desplazamiento correlativo de la mano y si se mueve, el ojo y la

mano siguen estos movimientos. Llamamos acomodacin a esta modificacin de los movimientos y del punto de vista propios por los movimientos y posiciones exteriores. Es tambin importante anotar que estas dos nociones de acomodacin y asimilacin son de orden puramente funcional1: las estructuras a las cuales corresponden, o, dicho de otra manera, los rganos que llenan estas funciones, pueden ser cualesquiera al principio: del reflejo a la inteligencia sensorio-motora se encuentran estas dos constantes funcionales; ms tarde ocurrir lo mismo con la representacin elemental y la operacin racional. Dicho esto, establezcamos una primera relacin entre la asimilacin y la acomodacin que es la bsqueda de un equilibrio entre las dos. Hablamos en este caso de ADAPTACIN y son stas las formas superiores de esta adaptacin que desembocan en actividad inteligente. Pero, como toda conducta contiene siempre los dos elementos a la vez, el estado activo y el pasivo, la cuestin es saber en qu medida la acomodacin a los datos exteriores es completa y durable. El equilibrio alcanzado no es estable sino si la actividad asimiladora del sujeto est acorde con los movimientos o la causalidad especfica de los objetos a los que se refiere, o con su finalidad particular en el caso de instrumentos. Por ejemplo, dado un acontecimiento A que implica objetivamente los acontecimientos B, C, etc., y dada una accin caracterstica A' que implica las acciones B', C etc., diremos que hay equilibrio estable si la secuencia de las acciones A', B', C es la misma de las acciones A, B, C. El caso ms simple es el de un proceso perceptivo, cuando A, B, C, son posiciones de los elementos de una figura o son recorridas sucesivamente por un mvil y A', B', C, son las posiciones de la mirada. Pero si, en este caso, el esquema de asimilacin no modifica objetivamente los datos exteriores, puede haber deformacin por el hecho del punto de vista del sujeto, por ejemplo, centraciones privilegiadas, y entonces habr asimilacin deformante y equilibrio incompleto. Para restablecer el equilibrio sern necesarias nuevas centraciones que corrijan las anteriores; o, dicho de otra manera, una coordinacin de actos sucesivos de asimilacin que descentre la mirada y asegure la conservacin de las posiciones y movimientos exteriores. En resumen, el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin se define por la conservacin ms o menos durable de secuencias exteriores, siempre que las secuencias conservadas sean complejas y extensas y, entre ms lo sean ms estable ser el equilibrio del esquema que las engloba. Pero, de la percepcin ms elemental al pensamiento ms desarrollado, esta conservacin supone siempre una coordinacin de los esquemas, por el hecho mismo de que la acomodacin no es nunca pura sino que se manifiesta en el interior de un esquema de asimilacin, o, dicho de otra manera, de una asimilacin recproca que desemboca en su descetracin.
1 Prestados literalmente a la biologa, que define la "acomodacin" como variacin individual bajo la influencia del miedo.

La segunda posibilidad es la de la ASIMILACIN QUE PRIMA SOBRE LA ACOMODACIN, y esta primaca se puede manifestar simplemente por una insuficiencia de la descentracin de la accin propia con relacin a las secuencias exteriores, o por una inadecuacin entre el esquema de asimilacin y los objetos o movimientos exteriores. Esta primaca de la asimilacin puede presentar toda una gama de valores distintos, y en el caso ms extremo caracteriza al juego. Examinemos primero el caso en el que la accin ldica es objetivamente idntica a la accin adaptada, por ejemplo, tomar un objeto para divertirse o tomarlo para aprender a agarrarlo con un fin de utilizacin. En ambos casos el objeto es incorporado al mismo esquema de asimilacin, pero en la situacin de la adaptacin (aprendizaje del acto de tomar) las posiciones y movimientos del objeto necesitan de una acomodacin ms precisa, es decir, modifican ms profundamente la conducta (atencin, esfuerzo y otras regulaciones de energa en el sentido del reforzamiento), a pesar de que el esquema de asimilacin est en va de construccin. Por el contrario, en el caso del juego, la acomodacin es fcil porque est automatizada y la accin desemboca en un desequilibrio en favor de la asimilacin porque la energa disponible se gasta en el "placer de ser causa" (regulaciones de "jubilaciones" como dice P. Janet); es decir, en el ejercicio del esquema PER SE. En el caso de la prehensin que pretende ulteriores utilizaciones, la asimilacin tanto como la acomodacin son automatizadas y el equilibrio se restablece. En segundo lugar, veamos la situacin en la cual el esquema dado es asimilado a otro esquema distinto del suyo habitual, o bien la situacin en la que el esquema de asimilacin funciona en el vaco; por ejemplo, divertirse balanceando una cuchara; o, al no poder asir el objeto deseado, esbozar el gesto de tomar en el vaco. En estos casos, es evidente que la asimilacin ya no est en equilibrio con la acomodacin, bien sea porque la primera funciona sola, o porque desprecia la causalidad o la finalidad especficas del objeto y as ho lo toma dentro de una secuencia causal a la que la accin debera acomodarse; adems, en los dos casos, la accin escogida es ms fcil que la accin ordinaria. Esta segunda situacin desemboca en un momento dado en aquella en que el esquema se aplica al objeto y es extrado de un contexto extrao a la accin actual, lo cual le confiere un carcter simblico y nos conduce al lmite del dominio sensorio-motor. . Finalmente, hay una tercera posibilidad general, que es la de la ACOMODACIN QUE PRIMA SOBRE LA ASIMILACIN. Esta primaca es la que caracteriza a la imitacin, y esto desde el nivel en el cual el sujeto se limita a reproducir los sonidos conocidos o los gestos ya ejecutados de manera visible sobre el propio cuerpo. Por ejemplo, un nio que sabe por s mismo separar y juntar las manos reproducir este gesto si se le presenta como modelo porque asimilar este modelo al esquema conocido. Pero, si se compara esta asimilacin a la que consiste en succionar el pulgar y una serie de objetos conocidos, hay la siguiente diferencia: nada en la naturaleza de estos objetos los destina a ser succionados la asimilacin es pues el motor de la accin y el

esquema de asimilacin se acomoda a su objetivo porque es necesario mientras que cuando el espectculo de las manos de otro desencadena el movimiento de las propias manos, la acomodacin del esquema al modelo es la que permite y desencadena la asimilacin reconocedora y reproductiva. Con la imitacin de los nuevos modelos el papel de la acomodacin se hace decisivo: el modelo diferencia, en efecto, el esquema de asimilacin, lo cual constituye una acomodacin activa y no pasiva y este esfuerzo acomodador tiende a un fin que no es el de la utilizacin sino el de la copia y la adecuacin, lo cual muestra de nuevo el papel de la acomodacin. Con la imitacin diferida al nivel del VI estadio, esta acomodacin comienza a interiorizarse y se contina con la representacin. En resumen: al diferenciarse de la asimilacin, la acomodacin constituye una especie de "negativo" del objeto al cual se aplica el esquema asimilador y este "negativo", al subordinarse a la asimilacin reproductiva viene a dar un "positivo" que es la imitacin exterior e interiorizada, como la imagen fotogrfica con relacin a un clis.

2. EL SEGUNDO PERIODO: LA ACTIVIDAD REPRESENTATIVA EGOCNTRICA. ESTADIO I: EL PENSAMIENTO

La representacin comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a elementos evocados y no perceptibles en el momento dado. Toda asimilacin consiste en relacionar los datos actuales con elementos anteriores, puesto que asimilar es modificar el objeto en funcin de la accin y del punto de vista propios, es decir, en funcin de un "esquema". Ahora bien, este "esquema" es producto de una evolucin y se ha constituido por la aplicacin repetida del acto a otros objetos a los cuales es asimilado el objeto actual. Pero |esta asimilacin sensorio-motora de los objetos sucesivos entre s no necesita de ninguna evocacin, puesto que el objeto anterior no acta sobre el objeto presente sino de manera implcita y por medio de un simple esquema de accin, es decir, de una repeticin motora. Por el contrario, la asimilacin representativa se caracteriza por el hecho de que los objetos no perceptibles actualmente, a los cuales es asimilado el objeto percibido, son evocados gracias a "significantes" que los actualizan. La representacin nace, pues, de la unin de "significantes" que permiten evocar los objetos ausentes por medio de un juego de significaciones que los relaciona con los elementos presentes. Esta conexin especfica entre "significantes" y significados" constituye lo caracterstico de una funcin nueva que sobrepasa a la actividad "sensorio-motora y que se puede denominar de manera amplia funcin simblica Es sta funcin la que hace posible la adquisicin del lenguaje o de los "signos" colectivos; pero sobrepasa ampliamente a la sola funcin del lenguaje puesto que alcanza tambin al campo de los "smbolos"

por oposicin a los "signos", es decir, a las imgenes que intervienen en el desarrollo de la imitacin, el juego y las representaciones cognoscitivas mismas. Se ha anotado en particular, frecuentemente, a propsito de la afasia y de la evolucin del nio, que existen ciertos lazos entre la funcin del lenguaje y la representacin espacial, en la medida en que sta sobrepasa a la percepcin y al movimiento actuales para apoyarse a la vez sobre imgenes o "intuiciones" de configuraciones o sobre operaciones de relacin (orden, distancias, etc.). La funcin simblica es, pues, esencial para la constitucin del espacio representativo as como para las categoras "reales" del pensamiento. Pero la funcin simblica plantea un problema de orden psicolgico que no se resuelve por medio de la apelacin a la vida social ya que el smbolo individual sobrepasa al smbolo colectivo, ni a la neurologa, puesto que una conducta nueva aun cuando necesite de la intervencin de diferentes aparatos nerviosos no se presenta nunca como discontinua sino como determinada en parte por las que la han precedido. Este problema es el de la diferenciacin entre el significante y el significado, y para intentar resolverlo hemos querido en esta , obra volver a trazar la historia de las diferentes formas iniciales de acomodaciones y asimilaciones sensoriomotoras y mentales. En efecto, la diferenciacin entre dos tipos de esquema, los "significantes" y los "significados", es precisamente posible por la diferenciacin entre la acomodacin y la asimilacin, es decir, de la imitacin y los mecanismos asimiladores de la inteligencia y el juego. Durante el perodo sensorio-motor (salvo en el estadio VI en el que la disociacin entra en su fase final), el significante y el significado siguen an indiferenciados y los nicos "significantes" estn constituidos por "ndices" o "seales" que son simples aspectos del objeto o del esquema de accin. Por el contrario, tan pronto como la imitacin se vuelve lo suficientemente ligera y slida como , para funcionar en estado diferenciado, se hace capaz de evocar modelos ausentes y por consecuencia de dar a la actividad asimiladora "significantes"; a condicin de que sta, igualmente diferenciada por su lado, sea capaz de relacionarlos a los datos presentes. Por su misma diferenciacin, la acomodacin y la asimilacin adquieren el poder de integrarse en nuevos sistemas ms complejos que las acciones sensorio-motoras y que se construyen por extensin de estos ltimos en el dominio no perceptible. En tanto que la actividad sensoriomotora no tiene acomodacin sino a los datos presentes y la asimilacin que bajo la forma inconsciente y prctica de una aplicacin de los esquemas anteriores al actual tiene lugar, la actividad representativa requiere de un doble juego de asimilaciones y acomodaciones: a la acomodacin a los datos presentes se agrega una acomodacin imitadora de los datos no perceptibles, de tal suerte que, adems de la significacin del objeto actual dada por la asimilacin perceptiva, intervienen igualmente las significaciones asimiladoras que estn ligadas a los significantes que constituyen la evocacin imitativa. Es cierto que este mecanismo complejo es a la vez simplificado y

uniformizado socialmente por el empleo de los signos colectivos constituidos por las palabras, pero el uso de tales significantes requiere que el nio lo aprenda: ahora bien, para que lo aprenda se necesita precisamente de la imitacin y de la adquisicin, gracias a ella, de la capacidad de pensamiento representativo; por otra parte, el lenguaje no excluye nunca la intervencin de significantes individuales que siguen siendo imgenes imitativas interiores. Si tal es la representacin naciente, recordemos ahora las transformaciones que implica en los dominios de la imitacin, el juego y la inteligencia misma. El doble sistema de asimilaciones y acomodaciones que constituye el pensamiento representativo es susceptible, en efecto, as como el sistema simple de las asimilaciones y acomodaciones sensorio-motoras, de perfeccionarse segn tres modalidades, segn primen los procesos acomodativos, los procesos asimilativos o que ambos tiendan al equilibrio. La imitacin caracterstica de este segundo perodo es, pues, representativa, por oposicin a la imitacin sensorio-motora que funciona en presencia del modelo solamente: y esto, no porque el sujeto imite de manera diferenciada sino principalmente porque esta imitacin exterior se funde con la imagen mental del modelo. Hay, pues, inversin de la situacin con relacin al estadio anterior de la imitacin. En el estadio VI del perodo sensorio-motor, la imitacin es exterior, est en va de interiorizacin, lo cual sirve de representacin: por ejemplo, cuando L. abre la boca en un esfuerzo para alcanzar el contenido de una caja de cerillos, representa as el ampliamiento deseado de la apertura visible de la caja y el gesto imitativo toma un valor de "significante" representativo. En la imitacin propiamente representativa, sucede lo contrario: la imagen interior precede al gesto exterior, el cual la copia como en un "modelo interno" que asegura la continuidad entre el modelo real ausente y la reproduccin imitativa. Pero la imagen, como lo hemos visto ya varias veces, no viene a intercalarse aqu por medio de una intervencin sbita y milagrosa: no es otra cosa sino la acomodacin de los esquemas sensorio-motores que se ha desarrollado en imitaciones exteriores, pero que se ha interiorizado y prolonga la actividad sensoriomotora que dirige aun la percepcin y la motricidad. La imagen es a la vez imitacin sensorio-motora interiorizada y esquema de imitaciones representativas. La imagen sonora de una palabra, por ejemplo, es a la vez el resultado interiorizado de una imitacin sensorio-motora adquirida y el resultado de su produccin ulterior, o sea de una imitacin representativa. Por lo mismo, una imagen visual es la prolongacin de los movimientos y de la actividad perceptiva (por oposicin a la percepcin como tal, ver cap. III, seccin 3) acomodados al objeto, al mismo tiempo que es la fuente de posibles imitaciones. En resumen, la imagen no es un elemento extrao que viene a intercalarse en un momento dado en el desarrollo de la imitacin, sino una parte integrante del proceso de la acomodacin imitativa: imitacin interiorizada resultado

de la imitacin exteriorizada, marca el punto de conjuncin de lo sensorio-motor y de lo represntativo. Pero si la imitacin prosigue, con las imgenes, el sistema esencial de los significantes va a beneficiar la representacin individual o egocntrica y permite igualmente la adquisicin del lenguaje, es decir, del sistema de los signos sociales convencionales o arbitrarios (en el sentido que los lingistas le dan y por oposicin a la "motivacin" del simbolismo imaginado). La imitacin no llega a ser por este camino la causa directa de las representaciones nuevas, sino el instrumento de adquisicin de un nmero indefinido de significantes colectivos, los cuales son formadores de una continuacin innumerable de representaciones socializadas. En efecto, las representaciones verbales constituyen un tipo nuevo que sobrepasar ampliamente a las posibilidades de la representacin imitativa: el tipo conceptual. Slo que, lejos de alcanzar el nivel propiamente conceptual, el lenguaje inicial del nio se limita a reforzar el poder representativo ya preparado por la imitacin como tal: las representaciones que evoca son entonces de tipo ldico, es decir, apoyadas por un simbolismo que el lenguaje no crea sino que acompaa y subraya, de tipo preconceptual, es decir que engendran representaciones nuevas de un tipo que anuncia el concepto, pero que sigue an independiente del esquema sensorio-motor y es intermediario entre el smbolo imaginado y el concepto mismo: La acomodacin imitativa da cuenta as de la formacin de "significantes", los cuales son necesarios para la actividad representativa; recordemos ahora cmo la asimilacin va a determinar las significaciones expresadas por imgenes o por significantes imitativos individuales, o por signos o significantes arbitrarios que son socialmente imitados. La primera posibilidad que le queda a la representacin imaginada es la de que la asimilacin prevalezca sobre la acomodacin, es decir, que la imagen del objeto ausente no sirva para un sistema de asimilaciones que la relacionara con los datos presentes de manera adaptada, sino que simplemente sea puesta al servicio de asimilaciones subjetivas. Tal es el caso del JUEGO SIMBLICO: asimilacin de cualquier objeto a cualquier otro, por intermedio de imgenes imitativas. Cul es entonces la diferencia que hay entre el smbolo ldico y la imagen, cuando aqul interviene en un acto de imitacin representativa o de inteligencia adaptada y que toma forma en el equilibrio entre los procesos asimilativos y acomodadores que caracterizan al juego simblico? La imagen simple es una imitacin interiorizada del objeto con el cual se relaciona, lo mismo que las imitaciones exteriorizadas son una copia-directa del modelo, por medio del propio cuerpo o de los movimientos que proyectan los caracteres imitados en una reproduccin material (dibujo o construccin). Dentro de un smbolo ldico, tal como una cascara sobre una caja que representa un gato en una pared, se agrega el

hecho de que el objetivo (gato) no es evocado directamente por un movimiento directo del propio cuerpo ni por una reproduccin material (modelado, dibujo, etc.) sino por intermedio del objeto vagamente comparable al cual le son atribuidas calidades de significantes gracias a una imitacin exterior o interior de este objeto. En el llamado "juego de imitacin", el objeto significante es el propio cuerpo (por ejemplo "soy una iglesia, obs. 80), pero no hay en esto otra cosa que una diferencia de instrumento y, como lo hemos visto, hay imitacin en todo juego simblico. En el simbolismo secundario sucede lo mismo, salvo que la relacin entre el objeto significante y el objeto significado escapa a la reflexin del sujeto, y que el objeto significante puede reducirse al estado de simple imagen. Se reconoce en esta situacin compleja el doble sistema de asimilacin y acomodaciones que es caracterstico de la representacin: la relacin asimiladora de la significacin entre el objeto percibido y el objeto evocado y la relacin entre las dos significaciones y las dos acomodaciones, de las cuales una es directa (objeto dado) y la otra imitativa (imagen "significante" del objeto evocado). Ahora bien, por lo que se refiere a la relacin de las significaciones es claro que si el sujeto asimila, por ejemplo, una cascara sobre una caja a un gato en la pared es porque no experimenta ningn inters, en el momento dado, por la cascara como tal y la subordina a su inters por el gato: la asimilacin de la cascara al gato prevalece y con e]la la acomodacin a la cascara y por consecuencia su asimilacin perceptiva directa. Por otra parte, el nio no piensa en el gato sobre la pared para comprender y adaptarse sino simplemente por el placer de combinar estas realidades con su "idea y someterla a su actividad, lo cual refuerza la primaca de la asimilacin y le confiere significaciones en un sentido puramente ldico. En cuanto a los significantes, la imagen que representa el significado no es puramente imitativa, puesto que se integra al objeto dado a ttulo de significante que refuerza esta imitacin, es decir, de sustituto simblico del objetivo representado (la cascara representa al gato). En ciertos casos se trata de una simple imagen (como la imagen onrica de un objeto exterior que representa una parte del cuerpo), pero que precisamente difiere de la imagen puramente imitativa que presenta a la vez los caracteres de lo que est representado directamente y de lo que representa, gracias al simbolismo inconsciente. Esta intervencin "de un objeto dado como significante que refuerza la imitacin del objeto significado es comparable a lo que sera la apelacin a un dibujo para ilustrar un razonamiento (por ejemplo, una figura geomtrica que facilita la comprensin deductiva). Pero en este ltimo caso la imagen mental y el dibujo que sirven simultneamente de significantes se corresponden uno con otro directamente y corresponden ambos tambin directamente al esquema significado (por ejemplo, la imagen mental, el dibujo y la nocin de un tringulo equiltero). Por el contrario, en el caso del smbolo ldico, el objeto significante o simblico tiene una relacin ms o

menos lejana con lo que representa, as como con el esquema imitativo que le sirve para evocar este objeto representado: sin embargo, ambos, objeto significante y esquema imitativo, constituyen el smbolo. Se ve por esto hasta qu punto es evidente que en una estructura de conjunto como sta la asimilacin prevalece sobre la acomodacin: prima en el esquema significado, puesto que es evocada por el solo placer de la combinacin y prima en la relacin entre el significante y el significado porque el primero es asimilado al segundo sin correspondencia objetiva; finalmente, modera tambin la acomodacin a la significacin puesto que sta no es puramente imitativa, sino que se apoya sobre un sustituto cualquiera. Finalmente, anotemos la diferencia entre el sistema de significantes y significaciones ldicas y el sistema correspondiente que rige la imitacin representativa. Cuando el sujeto imita un modelo ausente que evoca por la imagen, se puede hablar tambin de un objeto sustituto o significante que en este caso es el propio cuerpo, de un objeto evocado que es el modelo y de la imagen imitativa de ste. Pero, como en el ejemplo del acto del pensamiento adaptado que se acompaa de imagen mental y de dibujo, y al contrario de lo que sucede en el caso del smbolo ldico, la imagen mental, el objeto significante o sustituto (el propio cuerpo) y el objeto evocado (el modelo), estn en correspondencia exacta y no slo subjetivamente analgica. Pero, a diferencia de la bsqueda inteligente en la cual esta correspondencia es a la vez acomodacin a los objetos y asimilacin de stos a los esquemas del sujeto, la correspondencia de la imitacin representativa seala la primaca de la acomodacin sobre la asimilacin porque todo el sistema es moldeado sobre el objeto modelo y la actividad asimilativa se reduce a reproducir los esquemas acomodados. Llegamos, pues, a la REPRESENTACIN COGNOSCITIVA que en este nivel est constituida por el "preconcepto". Caracterizada por una bsqueda de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin y favorecida por el apoyo de significantes colectivos que son los signos verbales, la representacin cognoscitiva que nace debera poder transformar inmediatamente los esquemas de la inteligencia sensorio-motora en conceptos generales y sus coordinaciones en razonamientos operatorios. Por el contrario, es muy interesante comprobar que en el nivel sealado por el apogeo de los juegos simblicos y de la imitacin representativa cuyas estructuras acabamos de rememorar, el pensamiento mejor adaptado de que fuera capaz el nio no sobrepasara una forma vecina de ambas. Por lo tanto, en funcin del conjunto del desarrollo de las representaciones, bajo su triple aspecto imitativo, ldico y nocional, conviene interpretar el pensamiento cognoscitivo elemental del nio cuyo carcter intermediario entre el pensamiento simblico y el pensamiento lgico hemos sealado desde hace tiempo.

El preconcepto, es decir, la primera forma de pensamiento -conceptual, se superpone a los esquemas sensorio-motores gracias al lenguaje, y es en efecto un cuadro nocional que no alcanza ni la generalidad (intuiciones jerrquicas) ni la individualidad verdadera (sigue siendo el objeto idntico fuera del campo de accin cercana). Su mecanismo caracterstico es el de asimilar el objeto dado o percibido a objetos evocados por la representacin, pero no reunidos en clases o relaciones generales sino simplemente significados por la imagen y por designaciones verbales semiindividuales ("la" luna, etc.). El doble sistema de asimilaciones y acomodaciones que caracteriza toda representacin testimonia en estos casos una tendencia al equilibrio entre las dos funciones y no una primaca de la una o de la otra como en la imitacin o el juego simblico; este equilibrio sigue siendo inestable e incompleto: uno de los objetos (percibido o evocado) del conjunto es considerado como ejemplar tipo del total, lo que recuerda al sustituto simblico caracterstico del esquema ldico o al modelo caracterstico del esquema imitativo, y no como un individuo entre otros, como es el caso en los esquemas conceptuales. Se deduce de aqu que la asimilacin est centrada, como en el juego, en lugar de ser generalizada y que la acomodacin al objeto tpico contina siendo imaginada, como en la imitacin, en lugar de extenderse a todos y perder su carcter imitativo. En cuanto a la coordinacin entre .los preconceptos es decir, en cuanto al razonamiento transductivo, sigue siendo un intermediario entre las coordinaciones simblicas o imitativas y el razonamiento propiamente dicho o deductivo: constituye a la vez una simple experiencia mental o la imitacin de secuencias reales que prolongan los razonamientos prcticos o sensoriomotores y una continuacin de las participaciones directas sin inclusiones o encajes jerrquicos, como es el caso de los razonamientos simblicos. Ahora bien, es fcil explicar estos caracteres de la representacin cognoscitiva al situarlos dentro del contexto general de las representaciones de este nivel y de las formas de equilibrio caractersticas de la asimilacin y de la acomodacin de este estadio. El primer problema que se plantea, a este respecto es el de comprender por qu, durante esta fase inicial del desarrollo de las representaciones, la representacin cognoscitiva o nocional no juega sino un papel tan limitado en el conjunto de la actividad representativa, mientras que despus dominar cada vez ms completamente. Lo cual equivale a volver a preguntarse por qu el nio pequeo consagra casi todo su tiempo al juego simblico o a la imitacin en lugar de dedicarse a la bsqueda adaptada. La respuesta es simple: porque la adaptacin a realidades nuevas antes de alcanzar las relaciones / esenciales entre el sujeto y el objeto comienza siempre en la superficie del yo (egocentrismo) y de las cosas (imitacin). Dicho de otra manera, la acomodacin y la asimilacin no pueden equilibrarse al comienzo, cuando, al sobrepasar la esfera de la accin prctica y prxima, el sujeto se encuentra en presencia de la realidad fsica y de la realidad del tiempo as como de la realidad social. El nuevo universo que se ha abierto a la representacin obliga,

pues, al nio a reproducir la evolucin ya terminada en el plano del universo sensoriomotor: no pudiendo comprender inmediatamente (por asimilacin y acomodacin juntas), a veces asimila lo real a su yo sin acomodarse (juego simblico) y a veces acomoda su actividad o su representacin a modelos sin asimilarlos (imitacin, dibujo, etc.); el esfuerzo de adaptacin que rene las dos funciones no ocupa, pues, una posicin intermediaria sino que est destinado a ampliarse cada vez ms y a englobar progresivamente sus dos alas. El desequilibrio entre la acomodacin y la asimilacin es la simple expresin de la situacin general que caracteriza la adaptacin representativa en sus comienzos y basta para explicar la pobreza inicial de las representaciones propiamente cognoscitivas. En cuanto a su estructura preconceptual y transductiva, proviene simplemente de este desequilibrio del conjunto, ya que, como acabamos de ver, testimonia en s misma un equilibrio incompleto e inestable entre los procesos acomodadores y asimiladores. En efecto, si el juego simblico seala una primaca de la asimilacin sobre la acomodacin, y la imitacin la primaca inversa, el preconcepto se caracteriza por una asimilacin incompleta, centrada sobre el ejemplar tipo en lugar de extenderse a todos los elementos del conjunto, y por una acomodacin igualmente incompleta que est limitada a la evocacin imaginada de este individuo-tipo, en lugar de extenderse a todos. Es, pues, evidente que el carcter incompleto de estos dos componentes del equilibrio adaptativo se basa en las mismas causas que dan lugar a su primaca adaptativa en el juego y la imitacin y que son las mismas que ocasionan su desequilibrio de conjunto. Un equilibrio estable entre los dos procesos supone que el pensamiento no se ligue solamente a estados estticos, sino que emprenda las transformaciones y que estas transformaciones no imiten apenas a las transformaciones irreversibles de la realidad, sino que puedan, gracias a su reversibilidad, volver a encontrar los estados anteriores y asegurar la existencia de constancias indeformables. Solamente un sistema de operaciones est en equilibrio permanente, porque una operacin es a la vez una modificacin posible de lo real que la acomodacin imitativa podr seguir paso a paso y una accin asimilativa cuya reversibilidad atestigua un poder propio. Pero para constituir un sistema de operaciones es necesario que la asimilacin y la acomodacin acten de manera continua y no momentnea y alternativamente. Ahora bien, lo caracterstico de las representaciones de este nivel es oscilar entre la asimilacin egocntrica cuya forma extrema es el juego y la acomodacin fenomenista de la imagen imitativa; y lo caracterstico del pensamiento preconceptual es no equilibrar sino asimilaciones y acomodaciones cortas e incompletas, estticas y centradas en torno de elementos privilegiados. Por falta de este equilibrio mvil y permanente que caracteriza las operaciones, el pensamiento preconceptual sigue siendo intermediario entre el

smbolo, la imagen y el concepto: en la medida en que la acomodacin imitativa permanece esttica y no logra seguir el conjunto de los elementos y de las transformaciones, queda como imaginada y expresa solamente situaciones instantneas o elementos parciales; por otra parte, en la medida en que la asimilacin es incompleta, es decir, que establece participaciones directas entre los objetos sin alcanzar la jerarqua de las clases o la coordinacin de las relaciones, sigue siendo simblica sin alcanzar la generalidad operatoria. Es, por lo tanto, comprensible que las estructuras caractersticas del pensamiento preconceptual, del juego y de la imitacin, se influyan recprocamente en este primer nivel de la representacin, para formar una totalidad bien determinada por sus condiciones generales de equilibrio.

3. EL SEGUNDO PERIODO: LA ACTIVIDAD REPRESENTACIN EGOCNTRICA. ESTADIO II EL PENSAMIENTO INTUITIVO

La interdependencia que acabamos de comprobar entre las diversas formas de representaciones durante la primera fase del pensamiento egocntrico se encuentra en las transformaciones que caracterizan la segunda fase desde el punto de vista del juego, de la imitacin y la representacin nocional, entre los cuatro, cinco y siete aos. El pensamiento egocntrico se caracteriza por sus "centraciones", es decir, que en lugar de adaptarse objetivamente a la realidad asimila a la accin propia esta realidad deformando las relaciones segn el "punto de vista" de ste1. De ah proviene el desequilibrio entre la asimilacin y la acomodacin cuyos efectos hemos visto en el curso del estadio preconceptual. Consecuentemente, la evolucin se har en el sentido del equilibrio, es decir, de la descentracin. El pensamiento intuitivo marca un progreso primario a este respecto, en la direccin de una coordinacin que se ver perfeccionada con las agrupaciones operatorias.

El egocentrismo es, por una parte, primaca de la satisfaccin sobre la com probacin objetiva; de all proviene la caracterstica del pensamiento inicial del nio que es intermediario entre el juego y la adaptacin y deformacin de lo real en funcin de la accin y del punto de vista propios. En ambos casos es naturalmente inconsciente y es por antonomasia resultado de la indisocacin entre lo subjetivo y lo objetivo. El trmino de egocentrismo que hemos siempre empleado en este sentido es sin duda inadecuado, pero no he podido encontrar uno mejor. La idea misma ha sido criticada en especial por Wallon. Pero sobre este punto central creemos estar mucho ms cerca de Wallo n de lo que l piensa, puesto que aunque descarta la palabra s acoge la nocin. En particular, en su estudio sobre las reacciones del mundo exterior" (Encycl. Franc, 8.3 D., 1938) desarrolla la idea de que el nio comienza a concebir las cosas a travs de actividades para las cuales stas son objeto, y de all provendra la dificultad de los nios para objetivar sus conceptos espacio -temporales. Vuelve sobre el punto de la primaca de la satisfaccin en la siguiente frmula: "El nio piensa optativamente antes que indicativamente", que podra constituir la definicin misma del egocentrismo desde el punto de vista funcional. Nos satisface sealar esta coincidencia sustancial tanto ms cuanto que en varias ocasiones en el curso de esta obr3 hemos sealado las diferencias que se deslizan a veces en las inter pretaciones que Wallon da a nuestros resultados.

La descentracin gradual de la asimilacin egocntrica es visible ya en los juegos simblicos del segundo estadio y en su unin con la imitacin representativa. El juego, al comprometerse en el sentido de las combinaciones mltiples y de los ciclos propiamente dichos, se convierte en expresin de la realidad, lo mismo que en transformacin afectiva de sta. Por otra parte, el smbolo es cada vez menos deformante y se aproxima a la construccin imitativa de la imagen adecuada, de donde proviene una coordinacin cada vez ms estrecha entre los significantes dados por la imitacin y la asimilacin ldica. De los cinco a los siete aos se encuentran intermediarios cada vez ms numerosos entre el juego y la bsqueda adaptada, al punto de que es difcil, en un medio escolar en el que se practica la actividad libre, sealar las fronteras entre el juego y el trabajo mismo. Esta evolucin conjugada del juego y la imitacin marca el comienzo de un proceso que se terminar en el curso del perodo siguiente y que es el de la integracin progresiva, o ms precisamente reintegracin, de la inteligencia como tal. Dicho de otra manera y en el lenguaje que hemos utilizado, esto significa un desplazamiento hacia el equilibrio de la acomodacin y la asimilacin. Ahora bien, las transformaciones correlativas del pensamiento adaptado son significativas desde este punto de vista: el pensamiento intuitivo de los cuatro a los cinco y siete aos constituye el intermediario exacto entre el pensamiento preconceptual y el pensamiento operatorio, y esto es lo que hemos visto en cada uno de los puntos abordados en los captulos VIII y IX. Volvamos al ejemplo de la correspondencia entre las sillas y las nias (obs. 112 bis) y a la comparacin ya esbozada en el captulo VIII en la que hemos visto la correspondencia seriada con el pensamiento intuitivo en general1. Cuando se pide al nio establecer una correspondencia en el orden de tamao de los objetos de una coleccin cualquiera con los de otra (tales como las sillas y las personas o palos y muecas, etc.) o simplemente cuando el nio intenta seriar los objetos de un conjunto nico, las reacciones que ocurren en la edad de los cuatro a siete aos pasan por las tres fases siguientes: durante la primera, que participa del pensamiento pre-conceptual, el sujeto no consigue reunir los objetos sino por parejas o pequeos conjuntos, sin secuencia ni correspondencia seriada; durante el segundo, logra por medio de titubeos encontrar un orden y una correspondencia seriada, pero no est seguro de que las dos colecciones sean an equivalentes (en nmero) cuando se destruye la figura que acaba de construir, y tampoco puede volver a ponerlas en correspondencia trmino por termino sin agregar o quitar trminos; durante la tercera fase, que es la operatoria, la correspondencia es lograda y la equivalencia se conserva, sean cuales sean las transformaciones de la figura. La sucesin de estas tres fases, que pueden
1 Principalmente en La gense du nombre chez l'enfant y en Le dveloppement des quantits chez lenfant hemos analizado el pensamiento intuitivo en los ter renos lgico-aritmtico y espacio-temporal.

servir de ejemplo tpico de lo que se i encuentra en los diversos niveles, basta para mostrar el papel | de la intuicin en el paso del pensamiento preconceptual inicial al pensamiento operatorio del perodo siguiente. Primero, es evidente que la fase inicial durante la cual el sujeto no consigue construir sino parejas de objetos incoordinadas entre s, prolonga la transduccin preconceptual simplemente: el nio, incapaz de anticipar la figura total de una serie simple o doble, se encuentra en el nivel de las relaciones semi-individuales o semigenerales y yuxtapone estas relaciones por concentraciones sucesivas, sin asimilacin y acomodacin de conjunto. La segunda fase que se establece gracias a progresos insensibles de la primera (series de tres a cuatro trminos, etc.), seala un progreso neto en el sentido de la descentracin y de la extensin de los procesos adaptativos. Por una parte, los pequeos conjuntos ya no estn yuxtapuestos sino que son asimilados entre s hasta la construccin de la serie total. Por otra parte, esta asimilacin se apoya en una figura de conjunto (el esquema de la serie o de la correspondencia) que sirve de significante o de imagen directiva, puesto que el sujeto no podra realizar la construccin si no se anticipara por medio de una acomodacin imitativa suficientemente precisa. Pero se trata de saber si se est en presencia ya de un esquema operatorio. Ahora bien, la experiencia responde precisamente a este punto esencial, en la forma ms definida puesto que, despus de haber construido su dispositivo, el nio no cree ya en la equivalencia persistente de las dos colecciones si se transforma la configuracin: se trata, pues, de una figura y no de un sistema operatorio y de una figura ligada a la acomodacin de la accin proyectada, por oposicin al smbolo mvil de una operacin reversible que podra ser pensado en todo momento (en particular, despus de la destruccin de la configuracin perceptiva). La nica diferencia entre esta figura intuitiva y la imagen del estadio precedente es la de que constituye una estructura figural completa, es decir, una "configuracin" y no una simple imagen individual. Se ve, pues, el progreso de esta intuicin articulada con relacin a la intuicin preconceptual, pero se advierte tambin que an le falta algo para desembocar en el esquema operatorio: precisamente liberarse de toda imagen y acomodar el pensamiento no solamente a configuraciones estticas sino a transformaciones posibles como tales. Solamente en el curso de la tercera fase se alcanza este resultado. En resumen, la existencia del pensamiento intuitivo que nos es conocida por otras investigaciones recientes confirma recurrentemente el papel de la acomodacin imitativa e imaginada en las fases iniciales de la representacin nocional. Esto explica simultneamente la continuidad que relaciona el pensamiento preconceptual y simblico con el pensamiento operatorio. Durante este estadio, as como en el curso del precedente, las relaciones generales de la asimilacin y de la acomodacin dan cuenta simultneamente de las relaciones entre el juego, la imitacin y el

pensamiento adaptado, as como del equilibrio intrnseco alcanzado por ste en sus formas especficas.

4. EL TERCER PERIODO: LA ACTIVIDAD REPRESENTATIVA DE ORDEN

OPERATORIO
Finalmente, hacia los siete u ocho aos, es alcanzado un equilibrio permanente entre la asimilacin y la acomodacin por el pensamiento adaptado en el plano de las operaciones concretas, y hacia los once a doce aos en el plano de las operaciones formales. Ahora bien, es precisamente hacia los siete u ocho aos cuando se puede hablar de una reintegracin real del juego y de la imitacin en la inteligencia, y es hacia los doce aos cuando las ltimas formas de juego simblico finalizan y comienza la adolescencia. Nos quedan por analizar estas correlaciones finales y volverlas a colocar en el conjunto del desarrollo de la representacin. En efecto, durante este tercer perodo la imitacin se vuelve refleja, es decir, se subordina a los fines perseguidos por la inteligencia dando cuenta as de una evolucin cuya curva es digna de remarcarse. Hemos visto cmo a los niveles sensorio-motores en los que nace, la imitacin es correlativa con el desarrollo de la inteligencia: acomodacin de esquemas asimiladores, imitacin inicial, todo se diferencia progresivamente de la asimilacin y queda bajo su dependencia y no es sino una de las manifestaciones de la inteligencia sensorio-motora. Una vez constituida como imitacin representativa esta funcin presenta el mximum de diferenciacin (al nivel en que el nio sugestionable y abierto a todas las influencias reproduce sin reflexin todos los modelos que registra y la seleccin de stos depende de razones afectivas). Solamente hacia el final del perodo egocntrico es cuando^ al lograr disociar los puntos de vista, el nio aprende simultneamente a tener en cuenta el punto de vista propio (en lugar de confundirlo con todo lo dems) y a resistir a las sugestiones de los otros: entonces el progreso de la reflexin engloba a la imitacin misma que se reintegra as en la inteligencia. La imitacin interior o imaginacin reproductiva sigue la misma lnea de evolucin: disociada de la actividad perceptiva a partir del perodo representativo, se despliega por s misma y nutre imgenes como "significante" y nutre tambin al juego simblico y al pensamiento; luego estos significantes se reintegran poco a poco en la inteligencia como tal. Para verificar esto, basta con examinar las transformaciones del dibujo. Los nios dibujan simplemente para representar objetos, mientras que los grandes integran sus dibujos en sistemas con finalidades intelectuales ms amplias. Pero no se puede decir que

con el desarrollo del pensamiento en el sentido operatorio la imitacin regrese, o que la acomodacin se retraiga: al contrario, es la inteligencia la que se ampla constantemente. Es muy fcil de comprender esto puesto que la actividad inteligente es un equilibrio de la asimilacin y la acomodacin, y la imitacin es un simple prolongamiento de esta ltima: decir que la imitacin se reintegra en el seno de la inteligencia significa simplemente que la acomodacin inicialmente en desequilibrio con relacin a la asimilacin en los comienzos del perodo representativo (se vio por qu) tiende a reequilibrarse con relacin a ella. Ahora bien, la evolucin del juego sigue una curva exactamente simtrica. Por lo mismo que la imitacin se reintegra progresivamente en la inteligencia y no por el debilitamiento de la actividad acomodativa sino por la equilibracin gradual con la asimilacin, es decir, por la extensin general del dominio de la inteligencia, la evolucin del smbolo ldico seala una reintegracin complementaria y correlativa de la actividad asimilativa en el trabajo intelectual por equilibracin progresiva con la acomodacin. En efecto, mientras que el juego sensorio-motor no es sino un prolongamiento de las adquisiciones debidas al desarrollo de la inteligencia, el juego simblico de los comienzos del perodo representativo se expande de manera autnoma y se diferencia ampliamente durante toda la primera infancia: ahora bien, a los siete u ocho aos, con ocasin de la aparicin de las primeras operaciones concretas, el juego simblico se transforma en el sentido de una adecuacin progresiva de los smbolos a la realidad simbolizada, es decir, de una reduccin del smbolo a la imagen simple. Esto es lo que se ve en la transformacin de los juegos simblicos en juegos de construccin en los que el objeto construido simboliza ya al objeto representado, con una correspondencia anloga a la del dibujo. Pero esta reintegracin del juego simblico en la inteligencia, que logra restringir la extensin del smbolo en su condicin deformante, no disminuye en nada la actividad formadora (lo mismo que la disminucin de la imitacin exterior no restringe la actividad acomodadora o la imitacin interior e imaginada): la imaginacin creadora, que es la actividad asimiladora en estado de espontaneidad, no se debilita con la edad, sino que, gracias a los progresos correlativos de la acomodacin se reintegra gradualmente en la inteligencia, la cual se ampla en la misma proporcin. Ahora bien, es natural que esta extensin general del equilibrio entre los procesos asimiladores y acomodadores que explica la evolucin del juego y de la imitacin se acompae de un equilibrio ms estable y ms completo en el dominio en el que el espritu busca asimilar y acomodarse a la vez, es decir, en el pensamiento adaptado o investigacin inteligente. En efecto, lo mismo que en los comienzos de la representacin, el desequilibrio de la asimilacin y de la acomodacin implica a la vez la diferenciacin del juego y de la imitacin y la estructura semi-imitativa y semisimblica del pensamiento preconceptual (tanto como el equilibrio progresivo)

conducen a la ampliacin de la inteligencia que integra en su seno a la imitacin y la construccin ldica o espontnea y la estructura en el sentido de una coordinacin permanente entre los procesos asimiladores y acomodadores. Esta coordinacin en equilibrio permanente no es otra cosa que el pensamiento operatorio. En efecto, un sistema de operaciones como las operaciones elementales de la aritmtica o de la geometra, o como las sedaciones y encajamientos lgicos, puede ser concebido como un conjunto de transformaciones objetivas reproducidas sucesivamente por experiencia mental (acomodacin imitativa) o como sistema de combinaciones debidas a la actividad asimilativa del sujeto. Adems, el carcter propio de las operaciones es reversible: ahora bien, la reversibilidad no se explica sino como el producto de este equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. La acomodacin por s sola es necesariamente irreversible, puesto que est sometida a las modificaciones de la realidad en un sentido nico, y por medio de una acomodacin sin asimilacin el camino de retorno sera un nuevo camino. La asimilacin por s sola es igualmente irreversible porque sin acomodacin correlativa deforma su objeto en funcin de las transformaciones de lo real, mientras que la acomodacin debe tener en cuenta los estados anteriores como ulteriores: el equilibrio de las dos tendencias asegura la reversibilidad y crea la operacin como tal; o accin que se convierte en reversible. Se ve pues la continuidad entre la operacin y la intuicin. La acomodacin caracterstica del pensamiento intuitivo depende an de ciertas configuraciones, mientras que la acomodacin operatoria se/libera de toda influencia figural al relacionarse con las transformaciones como tales y no con la imagen de los estados aislados y estticos. En cuanto a la intuicin, se vieron ms arriba sus relaciones con el pensamiento (falta figura pag 0147) imaginado inicial. Por otra parte, la asimilacin operatoria prolonga la asimilacin intuitiva y sta a la asimilacin pre-conceptual. La evolucin del pensamiento es, pues, un equilibrio progresivo entre la acomodacin imitativa y la asimilacin y esto a travs de estadios sucesivos, a pesar de que el juego y la imitacin evolucionan correlativamente en el sentido de su reintegracin complementaria. Nos encontramos, pues, en presencia de un nuevo aspecto del desarrollo mental, que podemos relacionar con los dos aspectos descritos hasta aqu en nuestras investigaciones anteriores. Hemos comenzado por ver el carcter egocntrico del pensamiento primitivo del nio bajo la forma de una estructura prelgica relacionada con los puntos de vista y los esquemas de la actividad propias, y hemos intentado mostrar cmo este egocentrismo disminuye a medida que se produce la socializacin

del nio en el sentido del intercambio y la cooperacin. Despus de lo cual hemos podido desentraar el mecanismo operatorio que caracteriza a los procesos internos de esta evolucin: al pensamiento lgico y socializado corresponde el "grupo", que es una coordinacin reversible de los puntos de vista (reciprocidad de las relaciones y encajes jerrquicos de clases) simultneamente en el seno de un pensamiento individual o entre varios observadores, mientras que el pensamiento egocntrico corresponde a la irreversibilidad propia de la intuicin y la percepcin. Finalmente, hemos comprobado que el pensamiento evoluciona desde la representacin imaginada, simblica y preconceptual hasta la representacin conceptual de orden operatorio, como si el pensamiento egocntrico e irreductible del "grupo" fuera necesariamente simblico o intermediario entre la imagen y el concepto, mientras que el pensamiento conceptual de orden racional supusiera la socializacin y el "grupo". Ahora bien, estas correlaciones se comprenden por s mismas. En efecto, es claro que el egocentrismo debe definirse no solamente como la primaca de la asimilacin sobre la acomodacin sino como el desequilibrio entre los dos procesos con primaca alternativa de uno y de otro. En el plano social hemos anotado desde el comienzo de nuestras investigaciones ( L a langage et la pense chez l ' e n f a n t , p. 57) que la edad en que el nio es ms egocntrico es tambin en la que imita ms, porque el egocentrismo es la indiferenciacin del yo y del grupo o la confusin del punto de vista propio con el de los otros. Desde el punto de vista del pensamiento, hemos anotado que las formas de causalidad o de representaciones ms egocntricas se acompaan siempre del mximum de fenomenismo y que la acomodacin se queda en la superficie de las cosas cuando la asimilacin las deforma en funcin de - caracteres ms perifricos (LA CAUSALIT PHYSIQUE CHEZ L'ENFANT, Conclusiones). Es sta una razn primaria por la cual el pensamiento egocntrico es a la vez imaginado, desde el punto de vista de la acomodacin, y simblico, por sus asimilaciones. Por otra parte, en la medida en la que es preoperatorio e irreversible, no puede apoyarse sino en la imagen y la percepcin mismas. En cuanto al pensamiento conceptual de orden racional, sus relaciones con el "grupo" lgico y con la socializacin por cooperacin, o coordinain de los puntos de vista, son demasiado evidentes para volver sobre ellos. Pero es necesario comprender que la forma de equilibrio as alcanzada al trmino del desarrollo es la que proporciona la mejor justificacin de la continuidad funcional sobre la que hemos insistido tan a menudo en esta obra. Las operaciones de la razn constituyen sistemas de conjunto caracterizados por una cierta estructura mvil y reversible ("grupos" cualitativos y "grupos" matemticos) que no podran ser explicados ni por la neurologa, ni aun por la psicologa sino a ttulo de formas de equilibrio hacia las cuales tiende todo el desarrollo. Ahora bien,

para dar cuenta del hecho de que las estructuras sensorio-motoras, simblicas o preconceptuales e intuitivas acaben por desembocar en estos sistemas generales de acciones que son las operaciones racionales, es necesario comprender de qu forma cada una de estas variaciones de la conducta se contina con la siguiente en el sentido de un equilibrio de inferior a superior. Por esto, el anlisis estadstico de los niveles discontinuos y superpuestos no basta, mientras que el dinamismo funcional de la asimilacin y la acomodacin, en lo que respecta a sus diferencias estructurales, permite seguir el equilibrio progresivo y comprender el papel especfico de la vida mental, el cual consiste en conquistar una movilidad y una reversibilidad completas imposibles de realizar en el plano orgnico.

UNIDAD III
OPERACIONES CONCRETAS.

TEMA I: LOS TRES NIVELES DEL PASO DE LA ACCIN A LA OPERACIN

PIAGET, J.; INHELDER, B. (1984). PSICOLOGA DEL NIO. ED. MORATA. ESPAA.

CAPITULO IV
LAS OPERACIONES CONCRETAS DEL PENSAMIENTO Y LAS RELACIONES INTERINDIVI DUALES

Una vez desarrollados los principales esquemas sen-so-motores (captulo I) y elaborada ya, a partir de uno y medio a dos aos, la funcin semitica (captulo -III), podra esperarse que sta bastara para permitir una interiorizacin directa y rpida de las acciones en operaciones. La constitucin del esquema del objeto permanente y la del "grupo" prctico de los desplazamientos (captulo I, II) prefiguran, en efecto, la reversibilidad y las convenciones operatorias que parecen anunciar la prxima formacin. Pero hay que esperar hasta aproximadamente los siete y los ocho aos para que esa conquista se realice y se trata de comprender las razones de ese retraso si se quiere captar la naturaleza compleja de las operaciones.

I.LOS TRES NIVELES DEL PASO DE LA ACCION A LA OPERACION

En realidad, la misma presencia dehese retraso demuestra la existencia de tres niveles que es necesario distinguir, y no de slo dos, como hace Wallon 1 cuando se limita a la sucesin "del acto al pensamiento". En el comienzo est el nivel senso1

WALLON, H.: De l'acte la pense. Flammarion, 1942.

motor de accin directa sobre lo real, y luego viene el nivel de las operaciones, desde los siete-ocho aos, que afectan igualmente a las transformaciones de lo real, pero por acciones interiorizadas y agrupadas en sistemas coherentes y reversibles (reunir y disociar, etc.); y entre ambos hay, de dos-tres a seis-siete aos, un nivel que no es de simple transicin, porque si se halla seguramente en progreso sobre la accin inmediata, que la funcin semitica permite interiorizar, est sealado ciertamente tambin por obstculos serios y nuevos, dado que hacen falta cinco o seis aos para pasar de la accin a la operacin. Qu pueden, pues, ser esos obstculos? En primer trmino, es necesario considerar el hecho de que un logro en accin no se prolonga, sin ms, en una representacin adecuada. Desde los uno y medio a los dos aos, el nio est en posesin de un grupo prctico de desplazamientos, que le permite volver a encontrarse, con idas y venidas, en su apartamento o en su jardn. Hemos visto tambin a nios de cuatro-cinco aos que cada da recorren solos un trayecto de diez minutos, de su casa a la escuela, e inversamente. Pero si se les pide que representen ese trayecto mediante un conjunto de objetos tridimensionales de cartn (casas, iglesia, calles, arroyo, avenidas, etc.) o que indiquen el plano de la escuela tal como la ven por la entrada principal o por otro lado, no consiguen reconstituir las relaciones topogrficas que utilizan incesantemente en accin: sus recuerdos son, en cierto modo, motores; y no desembocan, sin ms, en una reconstitucin simultnea de conjunto. El primer obstculo para la operacin es, pues, la necesidad de reconstruir en ese nuevo plano que es el de la representacin lo que ya estaba adquirido en el de la accin. En segundo lugar, esa reconstruccin entraa entonces un proceso formador anlogo al que hemos descrito (captulo I, II) en el plano senso-motor: el paso de un estado inicial, en el que todo est centrado en el cuerpo y la accin propios, a un estado de descentracin en el que stos estn situados en sus relaciones objetivas con relacin al conjunto de los objetos y de los actos sealados en el universo. Pero esa descentracin, ya laboriosa en el plano de la accin (que necesita, por lo menos, dieciocho meses), es mucho ms difcil todava en el de la representacin, porque sta atae a un universo mucho ms extenso y de mayor complejidad 1. En tercer lugar, cuando el lenguaje y la funcin semitica permiten, no slo la evocacin, sino tambin, y sobre todo, la comunicacin (lenguaje verbal o
1 Por no citar sino un pequeo ejemplo, sealemos que un nio de 4-5 aos sabr designar su mano "derecha" y su mano "izquierda", aunque las distinga, acaso, desde el nivel de la accin; pero, sabiendo utilizar esas nociones sobre su cuerpo, tardar an dos o tres aos en comprender que un rbol, visto a la derecha del camino a la ida, se hallar a la izquierda al volver; o que la mano derecha de una persona sentada de cara al nio se halla a la izquierda de ste; y tardar ms tiempo todava en admitir que un objeto B situado entre A y C pueda estar, a la vez, a la derecha de A y a la izquierda de C.

por gestos, juegos simblicos entre varios, imitaciones recpro cas, etc.), el universo de la representacin no est exclusivamente formado por objetos (o personas-objetos) como al nivel senso-motor, sino igualmente de sujetos, a la vez exteriores y anlogos al YO, con todo lo que esa situacin supone de perspectivas distintas y mltiples que se tratar de diferenciar y de coordinar. En otros trminos: la descentralizacin necesaria para des embocar en la constitucin de las operaciones no recaer ya sencillamente sobre un universo fsico, aunque ste sea notablemente ms complejo que el universo senso motor, sino tambin, y de manera indisociable, sobre un universo interindividual o social. Contrariamente a la mayora de las acciones, las operaciones implican siempre, en efecto, una posibilidad de intercambio, de coordinacin individual e interindividual; y ese aspecto cooperativo constituye una condicin sine qua non de la objetividad de la coherencia interna (equilibrio) y de la universalidad de esas estructuras operatorias. Tales consideraciones muestran que las construcciones y la descentracin cognoscitivas necesarias para la elaboracin de las operaciones son inseparables de construcciones y de una descentracin afectivas y sociales. Pero el trmino de "social" no debe ser entendido en el nico sentido, demasiado estricto, aunque ya muy amplio, de transmisiones educativas, culturales o morales: se trata, ms an, de un proceso interindividual de socializacin a la vez cognoscitivo, afectivo y moral, cuyas grandes lneas es posible seguir esquematizando mucho, pero sin olvidar que las condiciones ptimas siguen siendo siempre ideales y que, en realidad, esa evolucin est sujeta a mltiples fluctuaciones que interesan, por lo dems, a esos aspectos tanto cognoscitivos como afectivos. En resumen: si enfocamos as en este captulo el muy largo perodo que va de los dos-tres aos a los once.-doce, en lugar de separar un perodo preoperatorio que va hasta los siete-ocho aos del perodo ulterior de las operaciones concretas, es porque la primera de esas dos grandes fases, aun durando cuatro o cinco aos, no es, realmente, sino un perodo de organizacin y de preparacin, comparable a lo que son los estadios I a III (o IV) del desarrollo senso-motor (cap. I, I), mientras que el perodo de sieteocho a once-doce aos es el de completamiento de las operaciones concretas, comparables a los estadios IV o V y VI de la construccin de los esquemas senso-motores. Tras de lo cual, solamente un nuevo perodo operatorio, caracterstico de la pre-adolescencia, y que llega a su punto de equilibrio hacia los catorce-quince aos, permite perfeccionar las construcciones an limitadas y con lagunas parciales propias de las operaciones concretas.

TEMA II: GENESIS DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

PIAGET, J.; INHELDER, B. (1984). PSICOLOGA DEL NIO. ED. MORATA. ESPAA.

II.LA GENESIS DE LAS OPERACIONES "CONCRETAS"

Las operaciones tales como la reunin de dos clases (los padres reunidos con las madres constituyen los padres) o la adicin de dos nmeros son acciones elegidas entre las ms generales (los actos de reunir, de ordenar, etc., intervienen en todas las coordinaciones de acciones particulares), interiorizables y reversibles (a la reunin corresponde la disociacin, a la adicin la sustraccin, etc.). No estn nunca aisladas, sino coordinables en sistemas de conjunto (una clasificacin, la serie de los nmeros, etc.). No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental; y no slo intervienen en sus razonamientos privados, sino tambin en sus intercambios cognoscitivos, ya que stos consisten en reunir informaciones, ponerlas en relacin o en correspondencia, introducir reciprocidades, etc., lo que constituye nuevamente operaciones, que adems son isomorfas respecto a aquellas de que se sirve cada individuo para s. Las operaciones consisten, pues, en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en inversiones ( A A = 0) o en reciprocidad ( A corresponde a B y recprocamente). Pero una transformacin reversible no lo modifica todo a la vez, pues de otro modo no admitira retorno. Una transformacin operatoria es siempre, pues, relativa a un invariante; y ese invariante de un sistema de transformaciones constituye lo que hemos llamado hasta aqu una nocin o un esquema de conservacin (cap. I, II; cap. II, IV, etc.): as, el esquema del objeto permanente es el invariante del grupo prctico de los desplazamientos, etc. Las nociones de conservacin pueden, pues, servir de indicios psicolgicos del perfeccionamiento de una estructura operatoria.

1. Nociones de conservacin.Dicho esto, la indicacin ms clara de la

existencia de un perodo preoperatorio, correspondiente al segundo de los niveles distinguidos en el captulo IV, I, es la ausencia, hasta los siete-ocho aos, de nociones de conservacin. Examinemos de nuevo, a este fin, la experiencia de la

conservacin de los lquidos1, en su trasvase de un vaso A a un vaso B ms estrecho, o a un vaso C, ms ancho. Hay dos hechos particularmente notables en las reacciones ordinarias a los cuatro-seis aos, segn las cuales el lquido aumenta o disminuye en cantidad. El primero es que los nios parecen no razonar sino acerca de los estados o configuraciones, descuidando las transformaciones: el agua en B llega ms arriba que en A, luego ha aumentado en cantidad, independientemente de la circunstancia de que sea la misma agua, que nos hemos limitado a trasvasar, etc. El segundo es que la transformacin, que no es ignorada, sin embargo, no es concebida como tal, es decir, como paso reversible de un estado a otro, modificando las formas, pero dejando invariable la cantidad: est asimilada a una accin propia la de "verter", situada en otro plano que el de los fenmenos fsicos y fuente de resultados incalculables en sentido propio, o sea, no deducibles en su aplicacin exterior. Al nivel de las operaciones concretas, por el contrario, desde los siete u ocho aos, el nio dir: , "es la misma agua"; "no se ha hecho ms que verterla"; "no se ha quitado ni aadido nada" (identidades simples o aditivas); "puede volvrsela de B a A, como estaba antes" (reversibilidad por inversin); o, sobre todo, "est ms alta, pero el vaso es ms estrecho, lo que da igual" (compensacin o reversibilidad por reciprocidad de las relaciones). En otras palabras: los estados estn, en lo sucesivo, subordinados a las transformaciones, y stas, al ser descentradas de la accin propia/ para hacerse reversibles, acusan a la vez modificacio nes en sus variaciones compensadas y la invariante implicada por la reversibilidad. Estos hechos pueden servir de ejemplo para el esquema general de la adquisicin de toda nocin de conservacin, a partir de las reacciones preoperatorias de no-conservacin. Ya se trate de las deformaciones de una bolita de barro 2 , a propsito de las cuales el nio descubrir la conservacin de la sustancia hacia los siete-ocho aos, del peso hacia los nueve-diez y del volumen hacia los once-doce (medido por el agua desalojada a la inmersin del objeto); ya se trate de la conservacin de las lon gitudes (una lnea recta comparada con otra igual, partida despus; o dos varillas congruentes, una de las cuales es desviada con respecto a la otra), de superficies o de volmenes (por desplazarse sus elementos), de conservacin de los conjuntos despus del cambio de disposiciones espaciales, etc., se hallan siempre, en los niveles preoperatorios, reacciones centradas, a la vez, en las configuraciones

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Piaget, J., y A. Szeminska: La gense du nombre chez l'enfant, DLACHAU & NIESTL, 1941.

Piaget, J., y B. Inhelder: Le dveloppement des quantits physiques chez l'enfant, Delachau & Niestl, 1941 y 1962.

perceptivas o imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de reacciones fundadas en la identidad y la reversibilidad por inversin o por reci procidad 1.

2. LAS

OPERACIONES CONCRETAS. Las operaciones de que se trata en este

gnero de problemas pueden llamarse concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y an no a hiptesis enunciadas verbalmente, como en el caso de las operaciones proposicionadas que estudiaremos en el captulo V: las operaciones concretas forman, pues, la transicin entre la accin y las estructuras, lgicas ms generales que implican una combinacin y estructura de "grupo" coordinante de las dos formas posibles de reversibilidad. Cierto es que, pese a todo, esas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de conjunto, pero que son pobres y proceden an progresivamente a falta de combinaciones generalizadas. Esas estructuras son, p. ej., clasificaciones, seriaciones, correspondencias de un pun to a otro o a varios, matrices o tablas de doble entrada, etc. Lo propio de esas estructuras, que llamaremos "agolpamientos", es que constituyen encadenamientos progresivos, que implican composiciones de operaciones directas (p. ej., una clase A reunida a su complementaria A' da una clase total B; luego B+B'=C, etc.): inversas ( B A'=A); idnticas (+A A=0); tautolgicas ( A + A = A ) , y parcialmente asociativas: ( A + A')+B'=A + ( A ' + B')T pero ( A + A ) AA + (AA). A este respecto, pueden seguirse, a los diferentes niveles operatorios, los esbozos sucesivos de lo que sern los "agrupamientos" aditivos y multiplicativos de clases y de relaciones 2, una vez alcanzada la movilidad enteramente reversible y, en consecuencia, la composicin, deductiva coherente, porque se encierran incesantemente sobre ella misma, pese a la indefinida extensin del sistema.
1

Esos resultados, que han sido confirmados por numerosos autores en varios pases, no han sido solamente establecidos por nosotros mediante interrogatorios, sobre todo cualitativos, y por controles estadsticos. Uno de nosotros reemprendi esas cuestiones por un mtodo "longitudinal", siguiendo a los mismos nios a intervalos repetidos, lo que permiti, por una parte, demostrar que se trata de un proceso "natural" y muy gradual (sin retorno a los niveles sobrepasados) y, por la otra, verif icar que las tres clases de argumentos utilizados para justif icar las conservaciones son interdependientes: la identidad, p. ej., no precede necesariamente a la reversibilidad, pero resulta de ella de una manera implcita o explcita. Por lo dems, se emprendi una serie de experiencias para analizar los factores que intervienen en el descubrimiento de las conservaciones: ejercicio de los mecanismos fundamentales de reversibilidad, identidad y compensacin, sucesin de estrategias desde las ms sencillas hasta las ms complejas, etc. Se observa en esos casos juegos de regulaciones (con realimentacin o feed-backs) haciendo la transicin con la operacin, pero sin que el aprendizaje a corto plazo baste para engendrar las estructuras operatorias ni, sobre todo, para llegar a su conclusin bajo la forma de cierres completos que hagan posible un procedimiento propiamente deductivo. 2 Desde el punto de vista lgico, el "agrupamiento" es una estructura de conjunto con composiciones limitadas (por contigidad o composicin paulatina) emparentada con el "grupo", pero sin asociatividad completa (cfr. un "grupoide") y cercana de la "red", pero bajo una forma, slo, de un semientramado. Su estructura lgica ha sido establecida por J. B. Grize (Etudes depistmologie gentique, vol. XI) y por G. G. Granger (Logique et analyse, 8. ao, 1965).

3. La "seriacin" . Un buen ejemplo de ese proceso constructivo es el de

la seriacin, que consiste en ordenar los elementos segn sus dimensiones crecientes o decrecientes. Hay esbozos senso-motores de esa operacin cuando el nio de uno y medio a dos aos construye, p. ej., una torre con tacos cuyas diferencias dimensionales son inmediatamente perceptibles. Cuando, seguidamente, se les da a los sujetos 10 regletas cuyas diferencias poco aparentes necesitan comparaciones dos a dos, se observan las siguientes etapas: primero, parejas o pequeos conjuntos (una pequea y una grande, etc.), pero incoordinables entre s; luego, una construccin por tanteos empricos, que constituyen regulaciones semirreversibles, pero an no operatorias; finalmente, un mtodo sistemtico, consistente en bus car, por comparaciones, dos a dos, el ms pequeo elemento aparente, luego el ms pequeo de los que quedan, etc. En este caso, el mtodo es operatorio, ya que un elemento cualquiera E est comprendido de antemano como simultneamente mayor que los precedentes ( E > D , C, B, A ) y menor que los siguientes ( E < F , G, etctera), lo que es una forma de reversibilidad por reciprocidad. Pero, ante todo, en el momento en que la estructura llega as a su cierre, resulta de ello, inmediatamente, una manera, hasta ah desconocida, de composicin deductiva la transitividad A < C si A < B y B < C (haciendo comparar perceptivamente A y B y luego B y C , pero ocultando en seguida A para hacer deducir su relacin con C, a lo que se niegan los sujetos preoperatorios). De esta seriacin operatoria, adquirida hacia los siete aos, se derivan correspondencias seriales (hacer que se correspondan monigotes de tallas diferentes, bastones igualmente distintos y mochilas anlogamente susceptibles de seriar) o seriaciones de dos dimensiones (dis poner en una tabla de doble entrada hojas de rbol que difieran a la vez por su tamao y por su color ms' o menos intenso). Esos sistemas se adquieren tambin a los siete o los ocho aos. clasificacin constituye, asimismo, un agrupamiento fundamental, cuyas races pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas senso-motores. Cuando se da a los nios de tres a doce aos objetos para que los clasifiquen ("poner juntos los que sean parecidos", etc.), se observan tres grandes etapas 1. Los ms pequeos comienzan por "colecciones de figura", es decir, que disponen los objetos no slo segn sus semejanzas y diferencias individuales, sino yux taponindolos
1 Inhelder, B., y J. Piaget: La gense des structures logiques lmentaires chez l'enfant, Delachaux & Niestl, 1959.

4.

La

clasificacin . La

espacialmente en filas, en cuadrados, en crculos, etc., de modo que su coleccin implica, por s misma, una figura en el espacio, la cual sirve de expresin perceptiva o imaginada a la "extensin" de la clase (en efecto, la asimilacin senso-motora, que conoce la "comprensin", no implica la "extensin" desde el punto de vista del sujeto). La segunda etapa es la de las colecciones no figurativas: pequeos conjuntos sin forma espacial diferenciables en subconjuntos. La clasificacin parece entonces racional (desde los cinco y medio a los seis aos), pero, analizndola, atestigua an lagunas en la "extensin": si, p. ej., para un conjunto B de 12 flores en el que haya un subconjunto de 6 primaveras A, se le pide al nio que seale las flores B y las primaveras A , responde correctamente, porque puede designar el total B Y la parte A; pero si se le pregunta: "Hay aqu ms flores o ms primaveras?", no acierta a responder segn el encaje A < B , porque si piensa en la parte A, el total B deja de conservarse como unidad y la parte A slo es comparable a su complementaria A' (responder, pues, "lo mismo" o, si hay 7 primaveras, dir que hay ms primaveras). Este encaje de clases en extensin se consigue hacia los ocho aos y caracteriza entonces la clasificacin operatoria 1.

5. El nmero . La construccin de los nmeros enteros se efecta, en el

nio, en estrecha ligazn con la de las seriaciones y de las inclusiones de clases. No ha de creerse, en efecto, que un nio posee el nmero por el mero hecho de que haya aprendido a contar verbalmente: la evaluacin numrica para l est unida, en realidad desde mucho tiempo, a la disposicin espacial de los elementos, y en analoga estrecha con las "colecciones figurativas" (Vase anteriormente, nm. 4). La experiencia descrita en el captulo III, FV5, lo demuestra: basta espaciar los elementos de una de las dos filas puestas inicialmente en correspondencia ptica para que el sujeto deje de admitir su equivalencia numrica. Luego no podra hablarse, naturalmente, de nmeros operatorios antes que se haya constituido una conservacin de los conju ntos numricos, con independencia de las disposiciones espaciales. Dicho esto, podra suponerse, con la teora de los conjuntos y con los lgicos Frege, Whitehead y Rus sell, que el nmero procede, simplemente, de una correspondencia; punto por punto, entre dos clases o dos conjuntos. Pero
1

Con sta se relacionan las dobles clasificaciones (tablas de doble entrada o matrices) que aparecen al mismo nivel: por ejemplo, clasificar cuadrados o crculos, rojos o blancos, en cuatro departamentos agrupados segn dos dimensiones, etc. Se han utilizado esas estructuras como TESTS de inteligencia (Raven); pero importa distinguir, ms cuidadosamente de lo que se ha hecho, las soluciones simplemente perceptivas fundadas en las simetras de figura. Se ha estudiado mucho, asimismo (Goldstein, Scheerer, etc.), los cambios de criterios en las clasificaciones; es decir, las regulaciones anticipadoras y retroactivas que desembocan en la movilidad reversible.

hay dos estructuras de correspondencias: las correspondencias cualificadas, fundadas en las semejanzas de los elementos (p. ej., una nariz para una nariz, una frente para una frente, etc., en la correspondencia entre un modelo y su copia) y las correspondencias "cualesquiera" o "uno a uno". Porque stas conducen por s solas al nmero, ya que implican la unidad numrica. Falta, pues, explicarlo genticamente, sin incurrir en crculo vicioso. Desde tal punto de vista, el nmero resulta ante todo de una abstraccin de las cualidades diferenciales, que tiene por resultado hacer cada elemento individual equivalente a cada uno de los otros: 1=1 = 1, etc.. Establecido esto, tales elementos son clasificables segn las inclusiones (<): 1<(1 + 1)<(1+1+1), etc. Pero al mismo tiempo son seriables ( ) y el solo medio de distinguirlos y de no contar dos veces el mismo en esas inclusiones es seriarlos (en el espacio o en el tiempo) 1: 111, etc. El nmero aparece as como constituyendo simplemente una sntesis de la seriacin y de la inclusin: [(1)1]1 etc.; y esto es porque se constituye en ligazn estrecha con esos dos agrupamientos (vanse 3 y 4), pero, como sntesis original y nueva. Aqu tambin la psicologa del nio aclara cuestiones que a menudo permanecen oscuras sin esa perspectiva gentica. Numerosos trabajos, experimentales o tericos (formalizacin lgica), han aparecido ya desde ese punto de vista 2.

6. El espacio . Las estructuras operatorias de las que acabamos de

ocuparnos afectan a objetos discontinuos o discretos, y se fundan en las diferencias entre los elementos y sus semejanzas o equivalencias. Pero existe un conjunto de estructuras, exactamente isomorfas a las precedentes, salvo que se refieren a objetos continuos y se fundan en las aproximaciones y las separaciones. Ahora bien: esas operaciones, que podemos denominar "infralgicas" (en el sentido de que afectan a otro nivel de realidad, y no porque sean anteriores), se construyen paralelamente a las operaciones lgico-aritmticas y sincrnicamente con ellas, en particular por lo que atae a las operaciones espaciales (as como, por lo dems, a las operaciones temporales, cinemticas, etc.).

1
2

Es decir, no segn las relaciones "ms grandes", sino segn las nicas relaciones "antes" y "despus".

As, P. Greco, que ha estudiado las etapas ulteriores de la construccin del nmero, ha podido demostrar que la sntesis numrica de las clases y del orden serial slo se efecta gradualmente para los nmeros superiores a 7-8 1415; puede hablarse tambin de una aritmetizacin progresiva de la serie de los nmeros. Desde el punto de vista de la formalizacin lgica, J . B. Grize ha podido suministrar una disposicin coherente de la sntesis en cuestin, mostrando cmo las limitaciones inherentes a los agrupamientos se borran cuando se fusionan en uno solo todos los agrupamientos de clases y de relaciones. Etudes d'epistmologie, t. XIII y XV, 1961-1962. Presses Universitaires de France.

Un ejemplo impresionante es el de la medida espacial 1, que se constituye independientemente del nmero, pero en isomorfismo estrecho con l (con alrededor de seis meses de desnivel, ya que, en lo continuo, la unidad no es dada por anticipado). La medida empieza, efectivamente, por una particin de lo continuo y un ajuste de las partes en isomorfismo con la inclusin de clases. Pero, para constituir y utilizar la unidad, una de las partes debe ser aplicada sucesivamente sobre el todo por desplazamiento ordenado (=sin superposiciones, etc.), lo que corresponde a una seriacin: la medida aparece as como una sntesis del desplazamiento y de la adicin partitiva en el mismo sentido que el nmero es la sntesis de la seriacin y de la inclusin. Pero la medida slo es un caso particular de operaciones espaciales; y si consideramos stas en su conjunto, observamos en el nio una situacin de gran inters general y terico. Histricamente, la geometra cientfica comenz por la mtrica euclidiana; luego vinieron la geometra proyectiva y, al fin, la topologa. Tericamente, por el contrario, la topologa constituye un fundamento general del que se puede sacar, paralelamente, el espacio proyectivo y la mtrica general, de la que procede la euclidiana. Es notable que el desarrollo de las intuiciones preoperatorias y luego las operaciones espaciales en el nio est ms prximo a la construccin terica que a las filiaciones histricas: las estructuras topolgicas de particin del orden (proximidades, separaciones, envolvimientos, apertura y cierre, coordinacin de las aproximaciones en orden lineal y luego bi o tridimensional, etc.) preceden muy netamente a las otras, y de esas estructuras de base proceden, simultnea y paralelamente, las estructuras proyectivas (desplazamientos, medida, coordenadas o sistemas de referencia, como generalizacin de la medida en dos o en tres dimensiones). Vase tambin captulo III, III.

7. Tiempo y velocidad . Recordemos, finalmente, las operaciones que

intervienen en la estructuracin de las velocidades y de l tiempo 2. En relacin con la primaca inicial de las estructuras topolgicas y ordinales, la no cin de velocidad no se inicia bajo su forma mtrica (v=e/t) , que slo se alcanza hacia los diez-once aos, sino en forma ordinal: un mvil es ms rpido que otro si le rebasa, es decir, si estaba detrs de l en un momento anterior y luego est delante en un momento ulterior. A un nivel preoperatorio, el nio no co nsidera, ni aun en general, ms que los puntos de llegada (no aprecia el
1 2 Piaget, J., B. Inhelder y A. Szeminska: La gomtrie spontane chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1948.

Piaget, J.: Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1945; Le dveloppement de la notion du temps chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1946.

semirrebasamiento ni el simple alcance), y luego es tructura operatoriamente los rebasamientos anticipados tanto como los comprobados; tras de lo cual llega a darse cuenta de la magnitud creciente o decreciente de los intervalos (nivel hiperordinal) y acaba por poner en relacin, las duraciones y los espacios recorridos. En cuanto a la nocin del tiempo, se basa, en su forma acabada, sobre tres clases de operaciones: 1) una seriacin de los acontecimientos, constitutiva del orden de sucesin temporal; 2) un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos puntuales, fuente de la duracin; 3) una mtrica temporal (ya actuante en el sistema de las unidades musicales, mucho antes de tod a elaboracin cientfica), isomorfa de la mtrica espacial. So lamente que mientras la estructuracin ordinal de las velocidades es independiente de la duracin (pero, naturalmente, no del orden temporal), la duracin, como, por lo dems, la simultaneidad, depende de las velocidades. En efecto: las operaciones precedentes (1-3) son independientes de la rapidez mayor o menor de transcurso de tiempo y no ensean nada al sujeto sobre la propia cadencia de ese transcurso 1 porque depende del contenido fsico o psicolgico de la duracin, de la que sta resulta indisociable. El nio comienza a juzgar la duracin segn su contenido nicamente, olvidando la velocidad (cosa que nosotros mismos hacemos todava, a menudo, en las evaluaciones intuitivas): as, estimar que un mvil ha caminado ms tiempo si ha llegado ms lejos, etc. Tras de lo cual, el contenido se pone en relacin con la velocidad de su desarrollo, lo que constituye entonces el tiempo a ttulo de relacin objetiva y da a las operaciones mencionadas un valor al desarrollo como tal tiempo: eso es evidente en las operaciones de medida del tiempo (velocidad del movimiento del reloj), mientras que, en los pequeos, el empleo de tales puntos de referencia no sirve para nada, porque imaginan que las saeta s o la arena del reloj se mueven con velocidades variables segn el contenido que se ha de medir.

En efecto: si una hora medida con reloj durase diez veces ms o diez veces menos, las operaciones 1-3 daran los mismos resultados para los mismos actos.

TEMA III: LA REPRESENTACIN DEL UNIVERSO

PIAGET, J.; INHELDER, B. (1984). PSICOLOGA DEL NIO. ED. MORATA. ESPAA.

III. LA REPRESENTACION DEL UNIVERSO, CAUSALIDAD Y AZAR

En relacin con el ncleo operatorio del pensamiento, se despliega un gran nmero de actividades estructuradas en diversos grados segn lleguen con mayor o menor facilidad a asimilar lo real. La causalidad y el azar son los dos polos esenciales entre las que se distribuyen. Desde alrededor de los tres aos el nio se plantea, y plantea a quienes le rodean, una serie de preguntas, de las que las ms notables son los "por qu". Entonces es posible estudiar la manera en que tales preguntas se formulan, porque la forma en que un problema se suscita indica ya qu ndole de respuestas o de soluciones espera recibir el sujeto. Es, naturalmente, indicado, por lo dems, repetir las mismas preguntas o formular otras anlogas como temas de interrogacin con otros nios. A tal respecto, se impone una primera comprobacin general: los "por qu" atestiguan una precausalidad intermedia entre la causa eficiente y la causa final: y tienden, sobre todo, a encontrar una razn, desde esos dos pu ntos de vista, para los fenmenos que para nosotros son fortuitos, pero que para el nio provocan entonces mucho ms la necesidad de una explicacin fina LISTA. "POR QU HAY DOS COCHES, UNO GRANDE Y OTRO PEQUEO?", PREGUNTA, P. EJ., UN CHICO DE SEIS AOS. A LO CUAL CASI TODOS SUS COETNEOS, INTERROGADOS SOBRE EL PARTICULAR, CONTESTARON: "ES QUE SE NECESITA UNO PARA LOS GRANDES PASEOS Y OTRO PARA LOS PEQUEOS." UNO DE NOSOTROS BUSC, HACE TIEMPO, DESCRIBIR LOS PRINCIPALES ASPECTOS DE ESA 1 PRECAUSALIDAD INFANTIL DE NATURALEZA PREOPERATORIA . ADEMS DE ESE FINALISMO CASI INTEGRAL, PUSO EN EVIDENCIA UN "REALISMO" DEBIDO A LA INDIFERENCIACIN DE LO
1 Piaget, J.: La causalit physique chez l'enfant; La representation du monde chez l'enfant, Alcan, 1927.

PSQUICO Y DE LO FSICO: LOS NOMBRES ESTN LIGADOS MATERIALMENTE A LAS COSAS; LOS SUEOS SON PEQUEOS CUADROS MATERIALES QUE SE CONTEMPLAN EN LA ALCOBA; EL PENSAMIENTO ES UNA ESPECIE DE VOZ

("LA

BOCA QUE EST DETRS DE MI CABEZA Y QUE

HABLA A MI BOCA DE DELANTE"). EL ANIMISMO NACE DE LA MISMA INDIFERENCIACIN, PERO EN SENTIDO INVERSO; TODO LO QUE EST EN MOVIMIENTO ES VIVO Y CONSCIENTE; EL VIENTO SABE QUE SOPLA; EL SOL, QUE AVANZA, ETC. A LAS PREGUNTAS DE ORIGEN, TAN IMPORTANTE EN LOS PEQUEOS EN TANTO CIUE VAN LIGADAS AL PROBLEMA DEL NACIMIENTO DE LOS NIOS, LOS MUCHACHOS RESPONDEN POR UN ARTIFICIALISMO SISTEMTICO: LOS HOMBRES HAN EXCAVADO UN LAGO, HAN METIDO DENTRO EL AGUA, Y TODA ESA AGUA VIENE DE LAS FUENTES Y DE LAS TUBERAS.

LOS

ASTROS

"HAN

NACIDO CUANDO NOSOTROS HEMOS

NACIDO", DICE UN CHICO DE SEIS AOS, "PORQUE ANTES NO HABA NECESIDAD DE SOL", Y STE NACI DE UNA BOLITA QUE SE LANZ AL AIRE Y QUE HA CRECIDO, PORQUE SE PUEDE SER, A LA VEZ, VIVO Y FABRICADO COMO LOS NIOS
1

.
SER BASTANTE PRXIMA A LAS FORMAS QUE HEMOS DENOMINADO

ESTA PRECAUSALIDAD OFRECE EL INTERS DE SENSO-MOTORAS INICIALES DE CAUSALIDAD FENOMNICAS" EN EL CAPTULO I, II... COMO

"MGICO-

ELLAS, RESULTAN DE UNA ESPECIE DE

ASIMILACIN SISTEMTICA DE LOS PROCESOS FSICOS EN LA ACCIN PROPIA, Y ESO CONDUCE, A VECES (ADEMS DE LAS ESTRUCTURAS CAUSALES RECORDADAS AHORA) HACIA ACTITUDES CASI MGICAS (EJEMPLO: LOS NUMEROSOS SUJETOS DE CUATRO A SEIS AOS QUE CREEN QUE LA LUNA LOS SIGUE E INCLUSO QUE \ ELLOS LA OBLIGAN A SEGUIRLOS). COMO LA PRECAUSALIDAD SENSO-MOTORA DA PASO (DESDE LOS ESTADIOS

IV

AL

PERO, AS VI DE LOS

I Y II, CAP. I) A UNA CAUSALIDAD OBJETIVA Y ESPACIALIZADA, TAMBIN LA PRECAUSALIDAD REPRESENTATIVA, QUE ES ESENCIALMENTE ASIMILACIN A LA ACCIN, SE TRANSFORMA POCO
A POCO AL NIVEL DE LAS OPERACIONES CONCRETAS EN UNA CAUSALIDAD RACIONAL POR ASIMILACIN, NO YA A LAS ACCIONES PROPIAS EN SU ORIENTACIN EGOCNTRICA, SINO A LAS OPERACIONES EN TANTO QUE SON COORDINACIONES GENERALES DE LAS ACCIONES.

UN

BUEN EJEMPLO DE ESTA CAUSALIDAD OPERATORIA ES EL DEL ATOMISMO INFANTIL,

DERIVADO DE LAS OPERACIONES ADITIVAS Y DE LA CONSERVACIN QUE DE ELLAS EMANA.

PROPSITO DE EXPERIENCIAS DE CONSERVACIN, PREGUNTAMOS, HACE TIEMPO, A NIOS DE CINCO A DOCE AOS, LO QUE PASA DESPUS DE LA DISOLUCIN DE UN TERRN DE AZCAR EN UN VASO DE AGUA
2

. HASTA

LOS SIETE AOS, APROXIMADAMENTE, EL AZCAR DISUELTO

Esa precausalidad ha vuelto a ser estudiada por algunos autores anglosajones, varios de los cuales han comprobado los mismos hechos, mientras que otros se han opuesto violenta mente a tales interpretaciones. Luego se hizo el silencio hasta muy recientemente, cuando dos autores canadienses de talento, M. Laurendeau y A. Pinard (La pense casale, Presses Universitaires de France, 1962), han reemprendido el problema desde el doble punto de vista de los hechos (en una amplia escala estadstica) y del mtodo. Y encontraron, en lneas generales, los mismos hechos. En cuanto al mtodo, demostraron que los autores favorables a la precausalidad haban conseguido sus resultados como nosotros, nio por nio; mientras que los adversarios obtuvieron los suyos objeto por objeto, sin tener en cuenta los estadios ni el detalle de las reacciones individuales. 2 Piaget, J., y B. Inhelder : Le dveloppement des quantits physiques chez l'enfant, Delachaux & Niestl, 1962.

DESAPARECE Y SU GUSTO SE IR COMO UN SIMPLE OLOR; A LOS SIETE U OCHO AOS, SU SUSTANCIA SE CONSERVA, PERO NO SU PESO NI SU VOLUMEN; DESDE LOS NUEVE-diez

aos, se aade a ello la conservacin del peso, y desde los once -doce, la del volumen (reconocible por el hecho de que el nivel del agua, que sube un poco al sumergirse los terrones, no vuelve a su nivel inicial des pus de la disolucin). Esa triple conservacin (paralela a la que se observa con ocasin de las modificaciones de la bola de barro) se explica para el nio mediante la hiptesis de que los pequeos granos de azcar en trance de disolverse se hacen muy pequeos e invisibles, y conservan as, primero, su sustancia, sin peso ni volumen; luego, uno y despus el otro, equivaliendo la suma de esos granos elementales a la sustancia total; luego, al peso y despus al volumen de los terrones antes de su disolucin. He ah, pues, un buen ejemplo de explicacin causal por proyeccin en lo real de una composicin operatoria. Pero el obstculo para esas formas operatorias de causalidad (y podran citarse muchas otras, tales como las composiciones entre impulsos y resistencias en el movimiento transitivo) es que lo real resiste a la de duccin y entraa siempre una parte mayor o menor de aleatorio. Ahora bien: el inters de las reacciones del nio ante lo aleatorio es que no capta la nocin de azar o de mezcla irreversible mientras no se halla en posesin de operaciones reversibles para que le sirvan de referencias, mientras que, una vez construidas stas, comprende lo irreversible, como resistencia a la deductibilidad operatoria. Una experiencia sencilla que hemos hecho, entre otros 1, a tal respecto, consisti en presentar una caja capaz de bascular lentamente y que contena en un lado 10 perlas blancas y en el otro 10 negras, agrupadas, respectivamente, en pequeos departamentos: se trataba entonces de anticipar su mezcla progresiva con motivo de los balanceos y la escasa probabilidad de la vuelta de las blancas juntas y de las negras separadas de las primeras. En el nivel operatorio, la finalidad prepondera sobre lo fortuito: cada una volver a su sitio, prev el nio de cuatro a seis aos; y cuando comprueba la mezcla, dice "van a separarse", o bien que las negras ocuparn el lugar de las blancas, y viceversa, en un cruce alternativo y regular. Desde los ocho-nueve aos, por el contrario, hay previsin de la mezcla y de la improbabilidad de un retorno al estado inicial. Sealemos an que si el azar no es concebido en seguida ms que a ttulo negativo, como obstculo para la deductibilidad, el nio llega pronto a asimilar
1 Piaget, J., y B. Inhelder: La gense de l'ide de hasard chez l'enfant, Presses Universitaires de France, 1951.

lo aleatorio a la operacin, comprendiendo que, si los casos individuales permanecen imprevisibles, los conjuntos dan lugar a una previsibilidad: la nocin de probabilidad se construye entonces poco a poco, en tanto que es relacin entre los casos favorables y los casos posibles. Pero su conclusin supone una estructura que se elabora solamente despus de los once -doce aos (cap. V, III-4).

IV. LAS INTERACCIONES SOCIALES Y AFECTIVAS

El proceso evolutivo cuyo aspecto cognoscitivo aca bamos de describir (cap. IV, II y III) enlaza as las estructuras de un nivel senso -motor inicial con las de un nivel de "operaciones concretas que se constituyen entre los siete y los once aos, pero pasando por un perodo preoperatorio (dos-siete aos) caracterizado por una asimilacin sistemtica a la accin propia (juego simblico, no-conservaciones, precausalidad, etc.) que constituye un obstculo, al mismo tiempo que una preparacin para la asimilacin operatoria. Naturalmente, la evolucin afectiva y social del nio obedece a las leyes de ese mismo proceso general, ya que los aspectos afectivos, sociales y cognoscitivos de la conducta son, en' realidad, indisociables; como hemos visto (cap. I, IV), la afectividad constituye la energtica de las conductas cuyas estructuras corresponden a las funciones cognoscitivas, y si la energtica no explica la estructuracin, ni a la inversa, ninguna de las dos podra funcionar sin la otra.

1. Evolucin. La llegada de la representacin, debida a la funcin semitica, es,

en efecto, tan importante para el desarrollo de la afectividad y de las relaciones sociales como para el de las funciones cognoscitivas: el objeto afectivo senso-motor no es sino un objeto de contacto directo, que puede volverse a encontrar en caso de separacin momentnea, pero que no es evocable durante esas separaciones. Con la imagen mental, la memoria de evocacin, el juego simblico y el lenguaje, el objeto afectivo, por el contrario, est siempre presente y siempre acta, incluso en su ausencia fsica; y este hecho fundamental entraa la formacin de nuevos afectos, bajo la forma de simpatas o de antipatas duraderas, en lo que concierne a los otros, y de una consciencia o de una valorizacin duraderas de s, en lo que concierne al YO. Resulta de ello una serie de novedades, cuyo apogeo principia alrededor de los tres aos con lo que Ch. Bhler ha denominado "crisis de oposicin", y se seala por una necesidad de afirmacin y de independencia, as como por todas clases de rivalidades, de tipo edipiano o de manera general respecto a los mayores; y todo eso se traduce incesantemente en elaboraciones del juego simblico en sus aspectos

afectivos tanto como en las conductas afectivas y no ldicas. Pero si esa "toma de conciencia" de s mismo, que constituye una valorizacin mucho ms an que un descubrimiento introspectivo, lleva al nio a oponerse a la persona del prjimo, le lleva tambin ya que se trata esencialmente de valorizaciones a conquistar su afecto y su estima1.

2. El problema. Esta situacin dialctica, an inestable y equvoca, domina toda

la primera infancia y todo su comportamiento social, lo que explica las controversias, y a veces los "dilogos de sordos", entre los autores que han insistido particularmente sobre uno. u otro polo de la vida social caracterstica de este perodo. Sealemos, primero, que el trmino de "social" puede corresponder a dos realidades muy distintas, desde el punto de vista afectivo, como hemos insistido ya desde el punto de vista cognoscitivo: hay, ante todo, las relaciones entre el nio y el adulto, fuente de transmisiones educativas y lingsticas, aportaciones culturales desde el punto de vista cognoscitivo y fuente de sentimientos especficos y, en particular, de los sentimientos morales (vase cap. IV, V) desde el punto de vista afectivo; pero hay seguidamente las relaciones sociales entre los propios nios, y en parte entre nios y adultos, pero como proceso continuo y constructivo de socializacin, y no ya simplemente de transmisin en sentido nico. Ahora bien: ese proceso de socializacin es el que esencialmente constituye el problema. Para algunos autores (Ch. Bhler 2, Grnbaum, Buytendijk 3 Wallon 4 y su discpulo Zazzo 5), el nio presenta el MXIMUM de interacciones o, al menos, de interdependencias sociales durante la primera infancia (nuestro nivel preoperatorio), mientras que a continuacin conquista una personalidad individualizada por una especie de retirada, de recuperacin o de liberacin respecto a esas interdependencias iniciales. Para otros autores, por el con 1

GUEX, G.: "Les conditions intellectuelles et affectives de l'Edipe, Revue francaise de psychanalyse, nm. 2, 1949, pginas 257-276. Segn G. GUEX, el establecimiento de las relaciones objtales al nivel senso-motor es debido, ante todo, a una necesidad de seguridad; mientras que al nivel de 3 a 5 aos domina la conquista de la estima de otros. Slo aqu G. GUEX habla de autonoma; y se extraa de verla antes del nivel de cooperacin, que aparece, tan claramente, a los 7 o los 8 aos (es decir, en relaciones estrechas con el desarrollo de las operaciones concretas, ya hemos visto y veremos an por qu). Pero, en realidad, no se trata en modo alguno, en la crisis de oposicin, de una autonoma en sentido ulterior; es decir, de una sumisin del yo a reglas ("noma") que se da a s mismo ("auto-") o que elabora libremente, en cooperacin con sus semejantes; se trata slo de independencia (anoma y no autonoma) y precisamente de oposicin; es decir, de esa situacin compleja e incluso acaso contradictoria en que el yo se desea libre, y a la vez estimado, por otro. 2 Bhler, Ch.: Kindhet und Jugend, 3.a ed., Hirzel, Leipzig, 1931. 3 Buytendijk, F. I.: Wesen und Sinn des Spiels, Berln, 1934 (Wolff). 4 Wallon, H.: "L ' tude psychologique et sociologique de l'enfant", Cahiers internationaux de sociologie, 1947, vol. III, p. 3-23. 5 Zazzo, R.: Les jumeaux, Presses Universitaires de France. 1960.

trario entre los que nos encontramos nosotros , existe un proceso de socializacin, que es progresivo y no regresivo; de tal modo que, a pesar de las apariencias, la individualidad, tendente a la autonoma en el nio de siete aos o ms, est ms socializada que el YO en interdependencia de la primera infancia; y que, pese a las apariencias, esas interdependencias sociales iniciales de dos a siete aos atestiguan, en realidad, un MNIMUM de socializacin por estar insuficientemente estructuradas (la estructura interna de las relaciones es aqu mucho ms importante que la fenomenologa global a la que se asocia). Examinado ese debate con la perspectiva ya hoy posible, parece evidente en absoluto que los autores pertenecientes a esas dos clases de tendencias dicen aproximadamente las mismas cosas, y difieren mucho ms por su vocabulario que por sus soluciones. Importa, pues, dedicarse a un anlisis "relacionar y no conceptual y llegar a distinguir los puntos de vista del sujeto y del observador segn un relativismo tal que ciertas conexiones puedan ser interpretadas simultneamente como interdependencias sociales e instrumentos insuficientes de socializacin.

3. La socializacin.El mtodo ms seguro consiste, pues, dado que todos

aceptan el carcter indisociable y paralelo de los desarrollos cognosciti vo y afectivo o social, en utilizar como hilo conductor el resultado de las investigaciones acerca de las actitudes intelectuales pro pias del nivel preoperatorio. La precausalidad (cap. IV, III) constituye a este respecto un ejemplo notable de situacin en la cual el sujeto tiene la conviccin de alcanzar los mecanismos exteriores y objetivos de la realidad, mientras que, desde el punto de vista del observador, est claro que se limita a asimilarlos a cierto nmero de caracteres subjetivos de la accin propia. Pues bien, lo que es evidente en el caso de la precausalidad, es, verdadero tambin, aunque a veces menos aparente, en el de las no-conservaciones y de todas las reacciones preoperatorias. De un modo general, puede decirse que la diferencia esencial entre los niveles preoperatorio y operatorio es que en el primero domina la asimilacin a la accin propia, mientras que en el se gundo la asimilacin supera a las coordinaciones generales de la accin y, en consecuencia, a las operaciones. Se ve entonces, en conjunto, la analoga posible con las fases del proceso de socializacin. Est ya claro hoy, en efecto, que la coordinacin general de las acciones, que caracteriza el ncleo funcional de las operaciones, engloba tanto las acciones interindividuales como las intraindividuales, hasta el punto que carece de significacin preguntarse si es la cooperacin (o las

cooperaciones) cognoscitiva la que engendra las operaciones in dividuales, o a la inversa. Es, pues, evidente que al nivel de las operacion es concretas se constituyen nuevas relaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa; y no hay ninguna razn para que se limiten a los intercambios cognoscitivos, puesto que los aspectos cognoscitivos y afectivos de la conducta son indisociables. Si esto es as, hay, pues, una gran probabilidad de que los intercambios sociales propios del nivel preoperatorio sean de carcter precooperativo, es decir, a la vez sociales, desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el mismo nio y sobre su actividad propia, desde el punto de vista del observador. Eso es, exactamente, lo que uno de nosotros quiso decir antes al hablar de "egocentrismo infantil"; pero, como hemos visto anteriormente (cap. III, II, nota 2), esa expresin ha sido mal comprendida a menudo, aunque hayamos insistido incesantemente sobre su significacin en cierto modo epistmica (dificultad de tener en cuenta las diferencias de puntos de vista entre los interlocutores y, por tanto, de ser capaz de descentracin) y no corriente o "moral". Ahora bien: los hechos son bastante claros hoy en tres clases de mbitos: juegos de reglas, acciones en comn e intercambios verbales. 1. Los juegos de reglas son instituciones sociales, en el sentido de su permanencia en el curso de las transmisiones de una generacin a la siguiente y de sus caracteres independientes de la voluntad de los individuos que los aceptan. Algunos de esos juegos se transmiten con participacin del adulto; pero otros siguen siendo especficamente infantiles, como el juego de bolas entre los muchachos, que concluye hacia los once o los doce aos en Ginebra. Estos ltimos juegos ofrecen, pues, la situacin ms favorable, en su doble cualidad de ldicos y de exclusivamente infantiles, para dar lugar a un impulso de la vida social entre nios. Pero mientras que despus de los siete aos las partidas de bolas estn bien estructuradas, con observacin comn de las reglas conocidas por los jugadores, con vigilancia mutua en cuanto a esa observancia, y sobre todo con un espritu de honrada competicin, de modo que unos ganen y otros pierdan segn las reglas admitidas, el juego de los mayores presenta caracteres muy distintos. Ante todo, cada uno ha tomado de los de ms edad reglas ms o menos diferentes, porque su conjunto es complejo y el nio empieza por slo retener una parte. Seguidamente y esto es ms significativo no hay control, es decir, que, en realidad, cada cual juega como le parece, sin ocuparse demasiado de los otros. Finalmente, y sobre todo, nadie pierde y todo el \ mundo gana a la vez, porque el objetivo es distraerse jugando para s, estimulado por el grupo y participando de un ambiente colectivo. Estos hechos son, pues, de carcter enteramente indiferenciado entre la conducta social y la centracin

sobre la accin propia, sin que haya an cooperaciones autnticas, ni en ese plano ldico. 2. En un interesante estudio sobre el trabajo en comn de nios de diferentes edades, R. Froyland NIELSEN1 ha procedido, bien por observacin directa de actividades espontneas, bien sometiendo al nio a dispositivos que necesitan un mnimo de organizacin: trabajar por parejas en mesas demasiado pequeas, no disponer sino de un lpiz para dibujar, o de lpices atados, utilizar un material comn, etc. Obtuvo as dos clases de resultados. De una parte, se observa una evolucin ms o menos regular del trabajo solitario a la colaboracin, ya que el trabajo solitario eventual de los mayores no tiene la misma significacin no intencional y, por as decirlo, no consciente, que el de los pequeos, quienes, trabajando cada cual por s, se sienten en comunin y en sinergia con sus vecinos, sin ocuparse, no obstante, de lo que hacen en detalle. De otra parte, se comprueba una dificultad ms o menos sistemtica inicial para encontrar e incluso para buscar modos de colaboracin, como si sta no constituyese un fin especfico que se trata de perseguir por s mismo y. con mtodos apropiados. 3. Finalmente, los antiguos estudios que realiz uno de nosotros sobre las funciones del lenguaje en los intercambios entre nios condujeron a resultados muy parecidos, tambin acerca del origen de las dems indaga ciones recordadas, pero que han dado lugar a muchas ms discusiones. El hecho concreto es que, en ciertos ambientes escolares en que los nios trabajan, juegan y hablan libremente, las charlas de los de cuatro a seis aos no estn destinadas todas a suministrar informaciones ni a plantear preguntas, etc. (lenguaje socializado), sino que, a menudo, consisten en monlogos o en "mo nlogos colectivos", durante los cuales cada uno habla para s, sin escuchar a los dems (=lenguaje egocntrico). Ahora bien: se ha mostrado, en primer trmino, que el porcentaje de charlas egocntricas depende del medio ambiente. En los intercambios entre p adres e hijos, D. y R. KATZ han encontrado muy pocas charlas de ese tipo; mientras que A. LEUZINGER, a la vez madre del nio estudiado y maestra de la escuela a que asista, las observ ms en la casa que en la escuela y con el adulto ms que entre nios (asunto de educaciones intervencionistas o no). S. ISAACS las ha observado poco en un trabajo escolar atrayente, pero ms en el juego (lo cual es muy coherente con lo que hemos visto acerca del juego simblico) 2.
1 2

Nielsen, R. F.: Le dveloppement de la sociabilit chez l'enfant, Delachaux & Niestl, 1951.

Respecto a la interpretacin del lenguaje egocntrico, Vyogotsky (Thought and Language, Wiley & Sons, 1962), que comprob los mismos hechos en la URSS, los interpreta como constitutivos del equivalente funcional en el nio y fuente

Lo esencial, a tal respecto, es no atenerse al conjunto de las charlas espontneas de nios, cuya experiencia demuestra que su interpretacin no es siempre fcil, sino, como ya hizo uno de nosotros, llevar adelante el anlisis de las dos situaciones-tipo, en las que se puede examinar ms de cerca en qu medida llega o no un nio a asegurar una accin, por el lenguaje, sobre otro: la explicacin de nio a nio y la discusin entre nios. En esos dos casos, la observacin demuestra la dificultad sistemtica de los pequeos para situarse en el punto de vista de su interlocutor, para hacerle captar la informacin deseada y para modificar su comprensin inicial. Slo mediante un largo ejercicio llega el nio (al nivel operatorio) a hablar, no ya para s, sino con la perspectiva de otro. En su crtica del lenguaje egocntrico, R. ZAZZO concluye que, en tales situaciones, el nio no habla "para s", sino "segn l", es decir, en funcin, tanto de sus limitaciones como de sus posibili dades. Hemos de estar de acuerdo en eso, pero volviendo a las observaci ones del principio del nmero 3 de este IV: en su perspectiva propia, el sujeto habla para el interlocutor y no para s; pero en la de los observadores, comparndolo con lo que sabr hacer luego, habla desde su punto de vista y fracasa en asegurar un contacto cooperativo.

V. SENTIMIENTOS Y JUICIOS MORALES

Uno de los resultados esenciales de las relaciones afectivas entre el nio y sus padres o los adultos que hagan sus veces es engendrar sentimientos morales especficos de obligacin de conciencia. Freud hizo popular la nocin de un "sobre m" o interiorizacin de la imagen afectiva del padre o de ambos progenitores, que se convierte en fuente de deberes, de modelos restric tivos, de remordimientos y, a veces, incluso de autocastigos. Pero esa concepcin es ms antigua y se encuentra ya un notable desarrollo de ella en la obra de J. M. BALDWIN. Este, que atribua a la imitacin la formacin del YO mismo (ya que la imitacin es necesaria, ante todo, para proporcionar una imagen completa del propio cuerpo, y luego una comparacin entre las reacciones gene rales de los otros y del YO), ha demostrado que, a partir de cierta frontera, que se dibuja tanto con ocasin de conflictos de voluntad como a causa de los poderes generales superiores del adulto, el YO de los padres no puede ser imitado inmediatamente, y se convierte entonces en un "yo ideal", fuente de modelos constrictivos y, por consiguiente, de conciencia moral.
del lenguaje interior del adulto; es decir, que se tratara de una utilizacin individual, pero no necesariamente egocntrica, de la palabra. Esa interpretacin es muy aceptable; pero a condicin de precisar que no excluye tampoco el egocentrismo (en el sentido preciso indicado).

1. Gnesis del deber . P. Bovet1 ha proporcionado un anlisis ms

detallado y exacto de este proceso. Segn l, la formacin del sentimiento de obligacin est subordinada a dos condiciones, necesarias una y otra y suficientes ambas: 1) la intervencin de consignas dadas desde el exteri or, es decir, rdenes de cumplimiento indeterminado (no mentir, etc.); y 2) la aceptacin de esas consignas, que supone la existencia de un sentimiento SUI GENERIS de quien recibe la consigna por quien la da (porque el nio no acepta consignas de cualquiera, como de un muchacho mayor o de una persona indiferente). Ese sentimiento, segn Bovet, es el de respeto, compuesto de afecto y de temor; el afecto por s solo no sera suficiente para entraar la obligacin, y el temor por s solo nicamente provoca una sumisin material o interesada. Pero el respeto comporta a la vez afecto y una especie de temor unido a la situacin del inferior respecto al superior, y basta entonces para determinar la aceptacin de las consignas y, en consecuencia, el sentimiento de obligacin 2. Pero el respeto descrito por Bovet slo constituye una de las dos formas posibles de respeto. La llamaremos "unilateral", ya que une a un inferior con un superior considerado como tal; y la distinguiremos del "respeto mutuo", fundado en la reciprocidad en la estimacin. Ese respeto unilateral, si bien es la fuente del sentimiento del deber, engendra en el nio una moral de obediencia caracterizada esencialmente por una HETERONOMIA que se atenuar luego para dejar paso, parcialmente al menos, a la autonoma propia del respeto mutuo 3.

2. La hetoronoma. Esa heteronoma se traduce en cierto nmero de

reacciones afectivas y en ciertas estructuras notables, propias del juicio moral antes de los siete-ocho aos. Desde el punto de vista afectivo, hay que sealar, ante todo (como lo hemos hecho uno de nosotros y ciertos colaboradores de Lewin), que el poder de las consignas est inicialmente ligado a la presencia material del que las da: en su
1

BOVET, P.: "Les conditions de l'obligation de conscience" Anne psychologique, 1912.

Este anlisis, fundado en la psicologa del nio, se opone, a la vez, a los de KANT y de DURKHEIM. KANT vea en el respeto un sentimiento de un tipo nico que no se liga a una persona en cuanto tal, sino en cuanto que encarna o representa la ley moral. DURKHEIM pensaba lo mismo, reemplazando la "ley" por la "sociedad". Para ambos, el respeto era, pues, un efecto de la obligacin, ulterior a ella; mientras que para BOVET es la causa previa; y es indiscutible que tiene razn en lo que concierne al nio; ste no respeta a su padre como representante de la ley o del grupo social, sino como individuo superior, fuente de las constricciones y de las leyes. 3 PIAGET, J.: Le jugement moral chez l'enfant, Alcar, 1932, Presses Universitaires de France.

ausencia, la ley pierde su accin o su violacin slo va unida a un malestar momentneo. Luego, ese poder se hace duradero; y entonces se produce un juego de asimilaciones sistemticas que los psicoanalistas expresan hablando de identificaciones con la imagen paterna o con las imgenes de autoridad. Pero la sumisin no podra ser entera, y esas imgenes engendran una ambivalencia ms o menos sistemtica, segn los casos. Dicho en otros trminos: los componentes del respeto se disocian y esa disociacin desemboca en mezclas de afecto y de hostilidad, de simpata y de agresividad, de celos, etc. Es probable que los sentimientos de culpabilidad, que hacen a veces estragos durante la infancia, e incluso mucho despus an, estn ligados, al menos en sus formas casi neurticas, a esas ambivalencias, ms que a la simple accin de las consignas y del respeto inicial1.

3. El realismo moral.Desde el punto de vista del juicio moral, la heteronoma

conduce a una estructura bastante sistemtica, preoperatoria desde el doble punto de vista de los mecanismos cognoscitivos relacinales y de los procesos de socializacin: el REALISMO MORAL, segn el cual, las obligaciones y los valores estn determinados por la ley o la consigna en s misma, independientemente del contexto de las intenciones y de las relaciones. Uno de nosotros observ, p. ej., a un nio pequeo que estaba sometido habitualmente a una consigna materna sin ninguna importancia moral (terminar una parte de la comida) y que, un da en que la propia madre levant esa consigna por razones a la vez comprensibles y vlidas (indisposicin del nio), no poda dejar ste de sentirse obligado por ella y culpable de no respetarla. En el terreno de la valuacin de las responsabilidades, el realismo moral lleva a esa forma, bien conocida en la historia del Derecho y de la moral, que se llama RESPONSABILIDAD OBJETIVA: el acto es valorado en funcin de su grado de conformidad material con la ley, y no en funcin de las intenciones aviesas de violar la ley o buena

La culpabilidad engendra sentimientos de angustia, estudiados especialmente por CH. ODIER ( L 'angoisse et la pense magique, Delachaux & Niestl, 1947) y A. FREUD (Le moi et les mcanismes de dfense, Presses Universitaires de France) con los mecanismos de defensa que esas ansiedades provocan: el nio siente una culpabilidad por haber sido hostil y la angustia que de ella nace lleva a autopuniciones, sacrif icios, etc.; y se combina, a veces, como ha demostrado ODIER, con ciertas formas casi mgicas de precausalidad (cap. IV, $ III) a ttulo de instrumentos de defensa y de proteccin (lo cual no es, por lo dems, exclusivo de las angustias morales: un muchachito, futuro .matemtico, cambiaba de itinerario para ir a casa del dentista, porque haba sentido demasiado dolor la vez precedente, como si su dolor dependiera del camino recorrido).

intencin que, involuntariamente, se halle en conflicto con la ley1. En el terreno de la mentira, p. ej., el nio recibe, frecuentemente, la consigna de veracidad, mucho antes de comprender el valor social de sta, por falta d suficiente socializacin; y antes, a veces, de poder distinguir el engao intencionado de las deformaciones de lo real debidas al juego simblico o al simple deseo. Resulta entonces de ello que la regla de veracidad permanece como exterior a la personalidad del sujeto, y da lugar a una situacin tpica de realismo moral y de responsabilidad objetiva, ya que la mentira parece grave, no en la medida en que corresponde a una intencin de engaar, sino en la que se aleja materialmente de la verdad objetiva. Uno de nosotros ha hecho comparar, p. ej., una mentira real (contar en casa que le han puesto una buena nota en la escuela, cuando no le han preguntado) con una simple exageracin (contar, despus de haber sentido miedo de un perro, que ste era grande como un caballo o una vaca). Para los pequeos (y esto ha sido comprobado por Caruso en Lovaina, y otros) la primera mentira no es "maligna", porque: 1) sucede a menudo que se obtengan buenas notas; y, sobre todo, 2) "mam lo ha credo!". La segunda "mentira" es, por el contrario, muy "fea", porque nunca se vio un perro de ese tamao...

4. La autonoma. Con los progresos de la cooperacin social entre nios

y los progresos operatorios correlativos, el nio llega a relaciones morales nuevas fundadas en el RESPETO MUTUO y que llevan a cierta AUTONOMA, sin que haya, naturalmente, de exagerarse la parte de esos factores con relacin a la accin continuada de los precedentes. Hay que sealar, no obstante, dos hechos importantes: De una parte, en los juegos con reglas, los nios de menos de unos siete aos que reciben esas reglas ya establecidas de los mayores (por un mecanismo derivado del respeto unilateral) las consideran com o "sagradas", intangibles y de origen trascendente (los padres, los "Seores" del gobierno, el Buen Dios, etc.). Los mayores ven en la regla, por el contrario, un producto de acuerdo entre contemporneos; y admiten que pueda modificarse, siempre que haya consentimiento en ello, democrticamente regulado. De otra parte, un producto esencial del respeto mutuo y de la reciprocidad es el sentimiento de la justicia, frecuentemente adquirido a expensas de los padres (con ocasin de una injusticia involuntaria, etc.). Ya a los siete-ocho aos, y despus cada vez ms, la justicia se impone sobre la misma
1 En la historia del Derecho primitivo, un homicida era criminal, incluso si lo fuera incidentalmente y no debido a negligencia; tocar el arca santa es una violacin del tab, incluso si hubiese peligro en la dilacin.

obediencia y se convierte en una norma central, equivalente en el terreno afectivo a lo que son las normas de coherencia en el terreno de las operaciones cognoscitivas (a tal punto que en el nivel de la Cooperacin y del respeto mutuo existe un paralelismo sorprendente entre esas operaciones y la estructuracin de los valores morales) 1.

VI.CONCLUSION
Lo que sorprende, en el curso de este largo perodo de preparac in y luego de constitucin de las operaciones concretas, es la unidad funcional (en cada subpe-rodo) que enlaza en un todo las reacciones cognoscitivas, ldicas, afectivas, sociales y morales. Si se compara, en efecto, el subperodo preoperatorio de dos a siete-ocho aos con el subperodo de conclusin de siete-ocho a once-doce aos, se asiste al desarrollo de un gran proceso de conjunto que puede caracterizarse como un paso de la centracin subjetiva en todos -los mbitos a una descentracin cognoscitiva, social y moral a la vez. Y ese proceso es tanto ms sorprendente cuanto que reproduce y desarrolla en grande, al nivel del pensamiento, lo que se comprueba ya en pequeo al nivel senso-motor (cap. I, II y IV). La inteligencia representativa se inicia, en-efecto, por una centracin sistemtica sobre la accin propia y sobre los aspectos figurativos momentneos de los sectores de lo real a los que alcanza; luego desemboca en una descentracin fundada en las coordinaciones generales de la accin, y que permite constituir los sistemas operatorios de transformaciones y los invariables o conservaciones que liberan la representacin de lo real de sus apariencias figurativas engaosas. El juego, mbito de interferencia entre los intereses cognoscitivos y afectivos, se inicia durante el subperodo de dos a siete-ocho aos por un apogeo del juego simblico, que es una asimilacin de lo real al yo y a sus deseos, para evolucionar en seguida hacia los juegos de construccin y de reglas, que sealan una objetivacin del smbolo y una socializacin del yo.
1 Sealemos, finalmente, que al estudiar en grupos de nios los "tipos" sociomtricos en el sentido de J. L. Moreno (Fondements de la sociomtrie, Presses Universitaires de France, 1954) (pero independientemente de las teoras un poco aventuradas de ese autor), B. Reymond-Rivier (Choix sociomtriques et motivations, Delachaux & Niestl, 1961) ha podido demostrar una evolucin bastante clara en los motivos invocados para escoger los lderes: mientras los pequeos invocan razones parcialmente heternomas (apreciacin por los maestros, lugar en la escuela, etc.), los mayores recurren, por el contrario, a criterios relativos netamente al segundo grupo de valores: ser justo, no "espiar", saber guardar un secreto (entre las muchachas) etctera.

La afectividad, primero centrada sobre los complejos familiares, ampla su gama a medida de la multiplicacin de las relaciones sociales; y los sentimientos morales, unidos primero a una autoridad sagrada, pero que, como exterior, no logra alcanzar sino una obediencia relativa, evolucionan en el sentido de un respeto mutuo y de una reciprocidad cuyos efectos de descentracin son, en nuestras sociedades, ms profundos y duraderos. Finalmente, los intercambios sociales, que engloban el conjunto de las reacciones precedentes, ya que todas son, a la vez, individuales e interindividuales, dan lugar a un proceso de estructuracin gradual o socializacin, pasando de un estado de incoordinacin o de indiferenciacin relativa entre el punto de vista propio y el de los otros a otro de coordinacin de los puntos de vista y de cooperacin en las acciones y en las informaciones. Ese proceso engloba todos los dems en el sentido de que, cuando, p. ej., un nio de cuatro-cinco aos no sabe (lo cual es frecuente) que l es el hermano de su hermana, esa ilusin de perspectiva interesa tanto la lgica de las relaciones como la conciencia del YO: y que, cuando alcance el nivel de las operaciones, ser, por eso mismo, apto para las cooperaciones, sin que se pueda disociar lo que es causa o efecto en ese proceso de conjunto.

TEMA IV: DESARROLLO Y APRENDIZAJE

GMEZ PALACIO, M.; ET. AL. (1986). PSICOLOGA, GENTICA Y EDUCACIN. ED. S.E.P. MXICO.

DESARROLLO Y APRENDIZAJE1
Jean Piaget Piaget dio varias plticas en la Conferencia que se realiz en Cornell sobre desarrollo cognoscitivo en 1964. El presente trabajo presenta una de estas charlas. En esta ocasin Piaget habl sobre el desarrollo y el aprendizaje. Algunos trminos empleados aqu como operacin, equilibracin, reversibilidad, asimilacin y acomodacin requieren un anlisis cuidadoso y quiz sea necesario en ciertos momentos volver a leer algunos segmentos del texto. Cada trabajo en esta parte del libro busca responder algunas preguntas que pudieran surgir tras la lectura de otros escritos sobre desarrollo cognoscitivo. El presente artculo busca facilitar la discusin de algunas ideas y el Intercambio de opiniones. Una de las claves para comprender la esencia de los escritos de Piaget es entender ciertos trminos que l emplea repetidamente, algunos de los cuales, hemos introducido en el prrafo precedente. Estimados colegas, estoy muy inquieto sobre lo que voy a decirles, puesto que no se si cumplir satisfactoriamente la misin que se me ha encomendado. Se me ha dicho que lo importante no es la exposicin misma, sino la discusin posterior y las respuestas que yo d a sus preguntas. Por lo tanto, esta maana me limitar a dar una introduccin general, presentando algunas ideas que me parecen muy importantes en el estudio del desarrollo cognoscitivo, tema que nos ocupa en esta conferencia. Primero, me gustara aclarar la diferencia entre dos problemas: el problema del desarrollo en general y el problema del aprendizaje. Yo considero que estos

Reimpreso con permiso del editor de The Journal of Research in Science Teaching (Diario de Investigacin en la Enseanza de las Ciencias), Vol. 2, N 3 , 1961), pp. 1 7 6 - 1 8 6

problemas son muy diferentes, aunque algunas personas no establezcan diferencia o separacin alguna entre ellos. El desarrollo del conocimiento es un proceso espontneo, ligado a todo el proceso de embriognesis. La embriognesis atae al desarrollo del cuerpo, pero atae igualmente al desarrollo del sistema nervioso y al desarrollo de las funciones mentales. Cuando el caso en cuestin es el desarrollo del conocimiento en los nios, la embriognesis no termina hasta la adultez. Es todo un proceso de desarrollo, que debemos reubicar en su contexto biolgico y psicolgico general. En otras palabras, el desarrollo es un proceso que incluye, que comprende todas las estructuras de conocimiento. El aprendizaje presenta el caso opuesto.. En general el aprendizaje es provocado por las situaciones, provocado por un psiclogo experimentador o por un maestro respecto a determinado punto didctico o por una situacin externa. En general, el aprendizaje es provocado a diferencia de todo aquello que es espontneo. Adems, el aprendizaje es un proceso limitado a un solo problema, a una sola estructura. Por lo tanto, yo pienso que el desarrollo explica el aprendizaje y esta opinin es contraria a la opinin general de que el desarrollo es la suma de las experiencias d aprendizaje. Para algunos psiclogos el desarrollo se reduce a una serie de tems especficos, aprendidos y el desarrollo es por lo tan to, la suma, la acumulacin de esta serie de tems especficos. Considero que sta es una visin atomista, que deforma la realidad de las cosas. En realidad, el desarrollo es el proceso esencial y cada elemento del aprendizaje se da co mo una funcin del desarrollo total y no como elemento que explique el desarrollo. Empezar pues la charla con una primera parte referente al desarrollo y en la segunda parte, hablar sobre el aprendizaje. Para entender el desarrollo del conocimiento, debemos empezar con una idea que considero fundamental la idea de operacin. El conocimiento no es una copia de la realidad. Para conocer un objeto, para conocer un evento, no se trata simplemente de mirarlo y de hacer una copla o Imagen mental de ste. Conocer un objeto es actuar sobre ste. Conocer es modificar, transformar el objeto y comprender el proceso de esta transformacin. Y como consecuencia, comprender la forma en que el objeto es construido. La operacin es entonces, la esencia del conocimiento; es una accin interiorizada que modifica el objeto de conocimiento. Por ejemplo, una operacin consistira en juntar objetos en una clase, para construir una clasificacin. Una operacin podra consistir tambin en ordenar o poner las cosas en serie. Una operacin podra consistir

tambin en contar o en medir. En otras palabras, la operacin es un conjunto de acciones que modifican al objeto y permiten al sujeto cognoscente, llegar a las estructuras de la transformacin. Una operacin es una accin interiorizada. Pero adems, es una accin reversible, esto es, puede darse en ambas direcciones, por ejemplo, sumar o restar, juntar o separar. De manera que es un tipo particular de accin, que se encuentra en el origen de las estructuras lgicas. Hay que decir tambin que una operacin nunca se da aislada, siempre est ligada a otras operaciones y como resultado de esto, es siempre parte de toda una estructura. Por ejemplo, una clase lgica no existe en forma aislada; lo que existe es la estructura total de clasificacin. Una relacin asimtrica no existe en forma aislada. La seriacin es la estructura operatoria bsica, natural. Un nmero no existe en forma aislada. Lo que existe es la serie de nmeros que constituyen una estructura, una estructura sumamente rica, cuyas diferentes propiedades han sido reveladas por los matemticos. Estas estructuras operatorias son lo que me parece constituir la base del conocimiento, la realidad psicolgica natural, en trminos de la cual, debemos entender el desarrollo del conocimiento. El problema central del desarrollo es comprender la formacin, la elaboracin, la organizacin y el funcionamiento de estas estructuras. Me gustara repasar brevemente los estadios de desarrollo de estas estructuras. Distinguir cuatro estadios principales. El primero es el esta dio senso-motor, preverbal, que cubre aproximadamente los primeros 18 meses de vida. Durante este estadio se desarrolla el conocimiento prctico, que constituye la subestructura del conocimiento posterior de representacin. Como ejemplo tenemos la construccin del esquema del objeto permanente. Para un beb, durante los primeros meses, un objeto no tiene permanencia. Cuando ste desaparece del campo perceptible ya no existe. No se hace ningn intento por encontrarlo nuevamente Despus, el beb tratar de encontrarlo y lo encontrar, localizndolo espacialmente. As pues, junto con la construccin del objeto permanente, viene la construccin del espacio prctico o senso-motor. En forma similar, se da tambin la construccin de la sucesin temporal y de la causalidad senso-motora elemental. En otras palabras, hay una serie de estructuras indispensables para las estructuras posteriores del pensamiento de representacin En un segundo estadio tenemos la representacin preoperatoria, los inicios del lenguaje, de la funcin simblica y por lo tanto, del pensamiento o

representacin. Pero a nivel del pensamiento de representacin, debe darse ano ra una reconstruccin de todo lo que se desarroll en el nivel senso -motor. Esto es, las acciones senso-motoras no se traducen inmediatamente en operaciones De hecho, a lo largo de todo este segundo perodo de representaciones preoperatorias, an no hay operaciones segn la definicin que yo acabo de dar del trmino. Especficamente an no hay conservacin, que es el criterio psicolgico de la presencia de operaciones reversibles. Por ejemplo, si vaciamos el lquido de un vaso a otro de diferente forma, el nio preoperatorio pensar que hay ms en uno que en el otro. En ausencia de la reversibilidad operatoria, no hay conservacin de la cantidad. En un tercer estadio aparecen las primeras operaciones, pero yo llamo a stas, operaciones concretas p6rque operan con los objetos y todava no con hiptesis expresadas verbalmente. Estn por ejemplo, las operaciones de clasificacin, ordenacin, construccin de la idea del nmero, operaciones espaciales y temporales y todas las operaciones elementales de la lgica elemental de clases y relaciones, de matemticas elementales, de geometra elemental e incluso de fsica elemental. Finalmente, en el cuarto estadio se superan estas operaciones conforme el nio alcanza el nivel de lo que yo llamo operaciones formales o hipottico deductivas; esto es, el nio puede ahora razonar con hiptesis y no solamente con objetos. Construye nuevas operaciones, operaciones de lgica proposicional y no simplemente las operaciones de clases, relaciones y nmeros. El nio adquiere nuevas estructuras, que por una parte, son combinatorias y corresponden a lo que los matemticos llaman latises; 'y por otra parte, son estructuras de grupo ms complicadas. En el nivel de operaciones concretas, las operaciones se aplican dentro de un contexto inmediato: por ejemplo, la clasificacin por inclusiones sucesivas. En el nivel de la combinatoria, sin embargo, los grupos son mucho ms movibles. Estos son pues los cuatro estadios que nosotros hemos identificado y cuya formacin tratar de explicar ahora. Mediante qu factores puede explicarse el desarrollo de un conjunto de estructuras?. A m me parece que hay cuatro factores principales: primero que nada, la maduracin , en el sentido de Gesell, puesto que ste desarrollo es continuacin de la embriogenia; segundo, la experiencia, los efectos del ambiente fsico sobre las estructuras de inteligencia; tercero, la transmisin social en el sentido amplio (transmisin lingstica, educacin, etc.); y cuarto, un factor que frecuentemente se ignora, pero que a m me parece

fundamental. Me parece incluso que ste es el factor principal. este factor equilibracin o si ustedes lo prefieren autorregulacin.

Llamar a

Empecemos con el primer factor, la maduracin. Podra pensarse que estos estadios son simplemente reflejo de una maduracin interior del sistema nervioso, segn la hiptesis de Gesell, por ejemplo. Pues bien, la maduracin definitivamente juega un papel indispensable que no debemos ignorar. Efectivamente participa en cada transformacin que se realiza durante el desarrollo del nio. Sin embargo, por si mismo este factor es insuficiente. En primer trmino, no sabemos prcticamente nada sobre la maduracin del sistema nervioso, anterior a los primeros meses de existencia del nio. Sabemos un poquito sobre ste, durante los dos primeros aos, pero a partir de ste momento sabemos muy poco. Adems, la maduracin no lo explica todo, dado que las edades promedio en las cuales aparecen estos estadios (las edades cronolgicas promedio) varan mucho de una sociedad a otra. El orden de estos estadios es constante y se ha encontrado en todas las sociedades estudiadas. Se ha encontrado en varios pases en donde los psiclogos de diferentes universidades han efectuado los experimentos, pero tambin se ha encontrado en los pueblos africanos, por ejemplo, en los nios bosquimanos y en Irn, tanto en el campo como en las ciudades. Sin embargo, aunque el orden de sucesin es constante, las edades cronolgicas de estos estadios varan mucho. Por ejemplo, las edades que hemos encontrado en Ginebra, no son necesariamente, las edades que se encuentran en Estados Unidos. Otro ejemplo, en Irn, se encontraron en la ciudad de Tehern aproximadamente las mismas edades que nosotros encontramos en Ginebra, pero hay un retraso sistemtico de dos aos en los nios del campo. Los psiclogos canadienses que realizaron nuestro experimento encontraron ms o menos las mismas edades en Montreal. Pero cuando realizaron el experimento en la Martinica encontraron un retraso de cuatro aos, esto es, hay los mismos estadios, pero sistemticamente retrasados cuatro aos. Pueden ustedes ver entonces, que la maduracin no lo explica todo. Continuar ahora con el papel que juega la experiencia. La experiencia con los objetos, con la realidad fsica, es obviamente un factor primordial en el desarrollo de las estructuras cognoscitivas. Pero una vez ms, este factor no lo explica todo, por dos razones. La primera razn es que algunos de los conceptos que aparecen al inicio del estadio de las operaciones concretas son de tal naturaleza, que yo no puedo entender cmo hayan podido tomarse de la experiencia. Como ejemplo, tomemos la conservacin de la sustancia en el caso de la bola de plastilina, cuya forma cambia. Damos al nio esta bola de plastilina, cuya forma cambia para alargarse como salchicha y le preguntamos si hay la misma cantidad de plastilina que antes. Tambin

le preguntamos si ahora tiene el mismo peso y tercero, si ahora tiene el mismo volumen. El volumen se mide a travs del desplazamiento de agua, al colocar la bola o la salchicha en un vaso de agua. Los hallazgos, que han sido los mismos cada vez que se ha realizado el experimento, nos muestran que en primer lugar, hay conservacin de la cantidad de substancia. A los ocho aos aproximadamente, un nio dir: "Hay la misma cantidad de plastilina". Y no ser hasta despus, que el nio afirmar la conservacin del peso y todava despus que l afirmara la conservacin del volumen. Yo pregunto entonces a ustedes, de dnde puede provenir la idea de la conservacin de la substancia? Qu substancia es constante e invariante, sin tener un peso y un volumen constantes? Ningn experimento, ninguna experiencia puede mostrar al nio que hay la misma cantidad de substancia. El puede pesar la bola y eso lo llevar a la conservacin del peso. Puede sumergirla en el agua y eso lo llevara a la conservacin del volumen. Pero la nocin de substancia se adquiere antes que la de peso y la de volumen. Esta conservacin de la substancia es sencillamente, una necesidad lgica. El nio ahora entiende que cuando hay una transformacin algo debe conservarse, puesto que revirtiendo la transformacin puede volverse al punto de partida y tener nuevamente, una bola. El sabe que algo se conserva, pero no sabe qu es An no es el peso, ni el volumen; es sencillamente una forma lgica, una necesidad lgica. Este me parece un ejemplo, del progreso en el conocimiento, una necesidad lgica de que algo se conserve, aunque ninguna experiencia haya conducido a esta nocin. Mi segunda objecin a la suficiencia de la experiencia como explicacin es que la nocin de experiencia es muy equvoca. De hecho, hay dos tipos de experiencia que, psicolgicamente son muy diferentes y esta diferencia es muy importante desde el punto de vista pedaggico. Hago nfasis en esta distincin precisamente, por su importancia pedaggica. En primer trmino, hay lo que llamar experiencia fsica y segundo, lo que llamar experiencia lgico-matemtica. La experiencia fsica consiste en actuar sobre los objetos y tomar algn conocimiento de los objetos mediante la abstraccin a partir de stos. Por ejemplo, para descubrir que esta pipa es ms pesada que este reloj, el nio pesar ambos y encontrar la diferencia en los objetos mismos. Esta es la experiencia en el sentido ordinario del trmino, en el sentido empleado por los empricos. Pero hay un segundo tipo de experiencia, que llamar experiencia lgico-matemtica, en la cual el conocimiento no se toma de los objetos, sino de las acciones efectuadas sobre los objetos. No es lo mismo. Cuando uno acta sobre los objetos, los objetos estn efectivamente presentes, pero tambin est presente el conjunto de acciones que modifican los objetos.

Les dar un ejemplo de este tipo de experiencia. Es un buen ejemplo, que hemos verificado muchas veces con nios pequeos, menores de siete aos. Este ejemplo me fue dado por un matemtico amigo mo, quien lo tom de su propia niez y quien considera que su carrera de matemtico se debe a la experiencia que ahora les platicar. Cuando l tena cuatro o cinco aos, no s exactamente qu edad, pero era un nio pequeo, estaba sentado en el jardn y contaba unas piedritas. Para contar estas piedritas, las puso en una hilera y las cont: uno, dos, tres, hasta diez. Cuando termin de contarlas, las cont en la otra direccin y volvi a tener diez. Entonces las puso en un crculo y las volvi a contar y volvi a tener diez. Luego las cont en otra direccin y volvieron a ser diez. As que las acomod en diferentes formas y sigui contndolas y sigui teniendo diez. Esto fue un descubrimiento. Ahora qu fue lo que descubri? No descubri una propiedad de las piedras; lo que descubri fue una propiedad de la accin de ordenar. Las piedras no tenan orden. Fue su accin la que introdujo un orden lineal o cclico o cualquier tipo de orden. El descubri que la suma era Independiente del orden. El orden fue la accin que l introdujo en las piedras. Para la suma se aplica el mismo principio. Las piedras no estaban sumadas, estaban simplemente en hilera. Para hacer la suma, se requera una accin, la operacin de juntarlas y contarlas. El encontr que la suma era independiente del orden, en otras palabras, que la accin de juntarlas es independiente de la accin de ordenarlas. El descubri una propiedad de las acciones y no de las piedras. Puede decirse que dentro de la naturaleza de las piedras est el permitir que se haga esto con ellas y eso es cierto. Pero igualmente hubieran podido ser gotas de agua y stas no permiten que se haga esto con ellas, porque dos gotas de agua ms dos gotas de agua no dan cuatro como ustedes saben. Las gotas de agua no hubieran permitido que se hiciera esto con ellas, estamos de acuerdo en eso. De manera que lo que revel esta experiencia no fue una propiedad fsica de las piedras. Son las propiedades de las acciones efectuadas sobre las piedras y esto es una forma bastante distinta de experiencia. Este es el punto de partida de la deduccin matemtica. La deduccin subsecuente, consistir en interiorizar estas acciones y en combinarlas luego, sin necesidad de piedras. El matemtico ya no necesita piedras. El puede combinar sus operaciones simplemente con smbolos y el punto de partida de esta deduccin matemtica es la experiencia lgico-matemtica y no se trata de una "experiencia" en la acepcin empirista. Es el principio de la coordinacin de las acciones. Pero esta coordinacin de acciones previa al estadio de las operaciones requiere ser apoyada por material concreto. Despus, esta coordinacin de acciones conduce a las estructuras lgico-matemticas. Yo no creo que la lgica se derive del lenguaje. La fuente de la lgica es mucho ms profunda.

Es la coordinacin total de las acciones, acciones de juntar cosas, de ordenar cosas, etc. Esto es la experiencia lgico-matemtica. Es una experiencia de las acciones del sujeto y no una experiencia de los objetos en s mismos. Es una experiencia necesaria antes de que pueda haber operaciones. Una vez que se han adquirido las operaciones, ya no se necesita esta experiencia y las coordinaciones de las acciones pueden darse por s mismas en forma de deduccin y de construccin de estructuras abstractas. El tercer factor es la transmisin social, transmisin lingstica o educativa. Este factor es tambin muy Importante. No niego el papel de ninguno de estos factores; cada uno hace su parte. Pero por si solo este factor es insuficiente, puesto que el nio puede recibir informacin valiosa a travs del lenguaje o de la educacin que dirige un adulto, solamente si se encuentra en un estado que le permita entender tal informacin. O sea, que para recibir la informacin debe tener una estructura que le permita asimilarla. Es por ello que no podemos ensear matemticas superiores a un nio de cinco aos. An no tiene las estructuras necesarias para entenderlas. Dar un ejemplo mucho ms sencillo, un ejemplo de transmisin lingstica En mi primer trabajo dentro del mbito de la psicologa infantil, pas mucho tiempo estudiando la relacin entre la parte y el todo en la experiencia concreta y en el lenguaje. Us, por ejemplo, el test de Burt empleando la siguiente oracin: "Algunas de mis flores son botones de oro". El nio sabe que todos los botones de oro son amarillos, de manera que hay tres conclusiones posibles todo el ramo es amarillo, una parte del ramo es amarillo o ninguna de las flores en el ramo es amarilla. Encontr que hasta los nueve aos de edad (y esto fue en Pars, de manera que los nios definitivamente entendan la lengua francesa) ellos contestaban: "Todo el ramo es amarillo o algunas de las flores son amarillas". Ambas afirmaciones significan la misma cosa. Ellos no entendieron la expresin "algunas de mis flores". No comprendieron este "de" como partitivo genitivo, como la inclusin de algunas flores dentro de mis flores. Ellos entendieron "algunas de mis flores" como "mis diversas flores", como si las diversas flores y las flores se confundieran como una y la misma clase. De manera que, estos nios que hasta los nueve aos de edad haban odo todos los das de sus vidas una estructura lingstica, que implicaba la inclusin de una subclase en una clase, no entendan tal estructura. No es sino hasta que ellos han hecho suya esta estructura lgica, cuando la han construido para s mismos de acuerdo a las leyes del desarrollo que discutiremos que logran en tender correctamente la expresin lingstica. Llegamos ahora al cuarto factor que se suma a los tres precedentes, pero que a m me parece ser el factor fundamental. Es lo que yo llamo factor de equilibracin. Puesto que ya hay tres factores, de alguna manera deben equilibrarse entre s. Esta

es una razn para Introducir el factor de equilibracin. Sin embargo, hay una segunda razn que me parece ser fundamental. Esto es, que en el acto de conocimiento el sujeto es activo y al verse enfrentado a una perturbacin externa reacciona para compensar y tendiendo pues al equilibrio. El equlllbrio definido mediante la compensacin activa conduce a la reversibilidad. La reversibilidad operatoria es un model de sistema equilibrado, donde una transformacin en una direccin es compensada por una transformacin en la direccin contraria. Yo entiendo la equilibracin como un proceso activo. Es un proceso de autorregulacin. Considero que la autorregulacin es un factor fundamental en el desarrollo. Empleo este trmino con la acepcin que se utiliza en ciberntica, esto es, en el sentido de procesos con retroalimentacin (feedback) y alimentacin (feedforward), procesos que se regulan a s mismos a travs de una compensacin progresiva de sistemas. Este proceso de equilibracin se da en forma de una sucesin de niveles de equilibrio, de niveles que tienen cierta probabilidad, que llamar probabilidad secuenciada, esto es, que las probabilidades no se establecen a priori. Hay una secuencia de niveles. No es posible alcanzar el segundo nivel, a menos que se haya llegado al equilibrio en el primer nivel y el equilibrio del tercer nivel no puede darse hasta que no se haya llegado al equilibrio del segundo nivel y as sucesivamente. Esto es, que cada nivel est determinado como el ms probable, cuando se ha alcanzado el nivel precedente. No es el ms probable al principio, pero es el ms probable una vez que se ha alcanzado el nivel precedente. Como ejemplo, tomemos el desarrollo de la idea de conservacin en la transformacin que se da en la bola de plastilina cuando sta se convierte en salchicha. Aqu podemos distinguir cuatro niveles. Lo ms probable al principio es que el nio piense nicamente en una dimensin. Por ejemplo, supongamos que hay una probabilidad de 0.8 de que el nio se concentre en el largo y el ancho tiene una probabilidad de 0.2 . Esto significara que de diez nios, ocho se concentraran exclusivamente en el largo, sin poner atencin a lo ancho. Se concentraran en una dimensin o en la otra. Dado que en este estadio las dos dimensiones son Independientes, concentrarse en ambas a la vez tendra una probabilidad no mayor que 0.16 . Esta es menor que cualquiera de las dos anteriores. En otras palabras, lo ms probable al principio es concentrarse en una sola dimensin y de hecho, el nio dir: "Es ms larga, as que hay ms en la salchicha". Una vez que ha llegado al primer nivel, si usted contina alargando la salchicha llegar un momento en que el nio dir:"No, ahora est muy flaca, as que hay menos". Ahora est pensando en el ancho, pero se le olvida el largo, de manera que hay que llegar a un segundo nivel, que resulta ser el nivel ms probable despus del primero, pero que no es el ms probable al principio, en el punto de partida. Una vez que el nio se ha concentrado en el ancho, volver tarde o temprano a concentrarse en el largo. Y aqu habr un tercer nivel donde l oscilar entre el largo y el ancho y en donde descubrir que los

dos estn relacionados. Cuando se alarga se hace ms delgado y cuando se acorta se hace ms grueso. El descubre que los dos estn slidamente relacionados y al descubrir esta relacin empezar a pensar en trminos de transformacin y no solamente en trminos de la configuracin final. Ahora l dir que cuando se alarga se hace ms delgada y que es entonces, la misma cosa. Tiene ms a lo largo, pero tiene menos a lo ancho. Cuando se acorta se hace ms" grueso, tiene menos a lo largo, pero ms a lo ancho, as que hay una compensacin, compensacin que define el equilibrio en la misma acepcin con la cual yo acabo de definirlo. En consecuencia, hay operaciones y conservacin. En otras palabras, en el transcurso de estos desarrollos hay siempre un proceso de autorregulacin que yo llamo equilibracin y que considero el factor fundamental en el adquisicin del conocimiento lgicomatemtico. Proseguir ahora con la segunda parte de mi charla, esto es, el aprendizaje. Tradicionalmente se ha basado el aprendizaje en el esquema estmulo-respuesta. Aunque yo no dira que ste es falso, s me parece que el esquema estmulorespuesta es totalmente incapaz de explicar el desarrollo cognoscitivo. Por qu? Porque cuando se piensa en el esquema estmulo-respuesta, se piensa generalmente, que primero hay un estmulo y luego una respuesta generada por tal estmulo. Por mi parte, yo estoy convencido de que la respuesta estaba all primero, si puede decirse de esta manera. Un estmulo es una estmulo so lamente en la medida en que es significativo y se vuelve significativo solamente en la medida en que haya una estructura que permita su asimilacin, una estructura que pueda integrar este estmulo, pero que al mismo tiempo genere la respuesta. En otras palabras, yo propondra que se escribiera el esquema estmulo -respuesta en forma circular, en forma de un esquema o de una estructura que no tiene una sola direccin. Yo propondra bsicamente que, entre el estmulo y la respuesta est el organismo, el organismo y sus estructuras. El estmulo es realmente un estmulo cuando es asimilado a una estructura y es esta estructura lo que genera la respuesta. Por lo tanto, no es una exageracin decir que la respuesta est all primero, o si ustedes quieren, que al principio hay una estructura. Nos gustara, por supuesto, saber cmo se da esta estructura. Habl de esto anteriormente, al presentar el modelo de la equilibracin o autorregulacin. Una vez que haya una estructura, el estmulo generar una respuesta, pero slo por intermedio de esta estructura. Me gustara presentar algunos datos. Tenemos muchos datos. Recoger uno o dos, que han sido recopilados por nuestro colega Smedslund (Smedslund se encuentra actualmente en el Centro para Estudios Cognoscitivos de Harvard). Hace algunos aos, Smedslund lleg a Ginebra, convencido (haba publicado esto en uno de sus trabajos) de que el desarrollo de las ideas de conservacin poda acelerarse indefinidamente mediante el aprendizaje de tipo estmulo-respuesta. Yo

invit a Smedslund a pasar un ao en Ginebra para que nos mostrara que poda acelerar el desarrollo de la conservacin operatoria. Les relatar solamente uno de sus experimentos. Durante el ao que pas en Ginebra, Smedslund eligi trabajar con la conservacin del peso. De hecho, la conservacin del peso es fcil de estudiar puesto que hay la posibilidad de un refuerzo externo, esto es, pesar sencilla mente la bola y la salchicha en una balanza. Luego, pueden estudiarse las reacciones de los nios a estos resultados externos. Smedslund estudi por una parte, la conservacin del peso y por otra parte, la transitividad de los pesos, esto es, la transitividad de igualdades si A = B y B = C, entonces A = C, o la transitividad de las desigualdades, si A es menor que B, y B es menor que C, entonces A es menor que C. En lo que a la conservacin respecta, Smedslund tuvo mucho xito en lograr que los nios de cinco y seis aos generalizaran que el peso se conserva cuando la bola se transforma en una salchicha o en pedacitos o en un pastelito o en cualquier otra forma. Al pesar las diferentes formas de la plastilina y ver que el peso era siempre el mismo, los nios afirmaban que sin importar las transformaciones que se hicieran siempre sera lo mismo, que siempre habra el mismo peso. As pues Smedslund consigui fcilmente la conservacin del peso, mediante este tipo de refuerzo externo. Por el contrario, el mtodo no tuvo xito para ensear la transitividad. Los nios no comprendan la nocin de transitividad. El nio poda predecir correctamente en ciertos casos, pero planteaba su prediccin como una posibilidad o una probabilidad y no como una certeza. Nunca hubo una certeza generalizada en el caso de la transitividad. De manera que all tenemos un primer ejemplo, que me parece muy instructivo, puesto que en este problema, en !a conservacin del peso, hay dos aspectos. Hay un aspecto fsico y hay un aspecto lgico-matemtico. Ntese que Smedslund Inici su estudio estableciendo una correlacin entre conservacin y transitividad. Empez haciendo un estudio estadstico sobre las relaciones entre las respuestas espontneas a las preguntas de conservacin y las respuestas espontneas a las preguntas de transitividad y encontr una correlacin muy significativa. Pero en el experimento de aprendizaje consigui el aprendizaje de la conservacin, pero no de la transitividad. As pues, tuvo xito en conseguir lo que yo llam experiencia fsica (lo cual no es sorprendente, puesto que se trata simplemente de observar caractersticas de los objetos), pero no consigui el aprendizaje en la construccin de la estructura lgica. Esto no me sorprende tampoco, puesto que la estructura lgica no es resultado de la experiencia fsica. No puede obtenerse mediante un refuerzo externo. La estructura lgica se alcanza solamente a travs de la equilibracin Interna, de auto

regulacin y el refuerzo externo de ver la bscula, no bast para establecer la estructura lgica de transitividad. Podra dar muchos otros ejemplos comparables, pero me parece innecesario insistir en estos ejemplos negativos. Quisiera ahora, mostrar que el aprendizaje es posible en el caso de estas estructuras lgico-matemticas, si se da una condicin: que la estructura que se quiere ensear a los sujetos, pueda ser apoyada por estructuras lgico-matemticas ms sencillas, ms elementales. Les dar un ejemplo de la conservacin del nmero en el caso de correspondencia uno a uno. Si se dan a un nio siete fichas azules y se le pide que tome la misma cantidad de fichas rojas, hay un estadio preoperatorio en el cual l pondr una ficha roja al lado de cada azul. Pero en el momento de extender las fichas rojas, colocndolas en una fila ms larga, el nio dir, "Ahora hay ms rojas que azules". Ahora, cmo podemos acelerar la adquisicin de la conservacin del nmero? Bueno, imaginemos una estructura anloga, pero en una situacin ms simple, ms elemental. Por ejemplo, con la Srita. Inhelder hemos estado estudiando recientemente, la nocin de la correspondencia uno a uno dando a los nios dos vasos de la misma forma y un montn de bolitas. El nio pone una bolita en un vaso, con una mano y cada vez repite la accin, poniendo una bolita en el otro vaso, con la otra mano y l ve que siempre hay la misma cantidad en cada lado. Luego se esconde uno de los vasos y se cubre. El nio ya no puede ver este vaso, pero contina poniendo en ste una bolita cada vez que pone otra bolita en el vaso que s puede ver. Luego se le pregunta si la igualdad se ha conservado, si an hay la misma cantidad en un vaso y en otro. Encontramos que los nios muy pequeos, con aproximadamente cuatro aos de edad, no quieren hacer una prediccin. Ellos dirn, "Hasta ahorita ha sido la misma cantidad, pero ahora no s". Ellos no quieren generalizar. La generalizacin se hace aproximadamente a partir de los cinco aos y medio. Esto es diferente a lo que sucede con las fichas azules y rojas cuando una de las hileras est extendida. En este caso, no ser sino hasta los siete u ocho aos cuando el nio dir que hay la misma cantidad en las dos hileras. Como ejemplo de esta generalizacin, contar el caso de un niito de cinco aos nueve meses, quien haba estado sumando las bolitas de los vasos durante un rato. Le preguntamos si habra la misma cantidad en los dos vasos, si l continuaba poniendo bolitas todo el da, toda la noche y todo el da siguiente. El niito dio esta admirable respuesta: "Una vez que lo sabes, lo sabes para siempre". En otras palabras, ste fue un razonamiento recursivo. De manera que aqu el nio adquiere la estructura en este caso especfico. El nmero es una sntesis de la inclusin de clase y de la ordenacin. Esta sntesis se ve favorecida por las mismas acciones del nio. Se ha establecido una situacin

donde hay una iteRACIN DE LA MISMA ACCIN QUE CONTINA Y QUE ES POR LO TANTO ORDENADA, SIENDO TAMBIN INCLUSIVA. PODEMOS DECIR QUE TENEMOS UNA SNTESIS LOCALIZADA DE INCLUSIN Y ORDENACIN, QUE EN ESTE CASO ESPECFICO, FACILITA LA CONSTRUCCIN DE LA IDEA DEL NMERO Y PUEDE ENTONCES ENCONTRARSE AQU, EFECTIVAMENTE UNA INFLUENCIA DE ESTA EXPERIENCIA SOBRE LA OTRA EXPERIENCIA. SIN EMBARGO, ESTA INFLUENCIA NO ES INMEDIATA. ESTUDIAMOS LA GENERALIZACIN DE ESTA
SITUACIN RECURSIVA A OTRA SITUACIN EN LA CUAL LAS FICHAS SE HAN COLOCADO EN HILERAS SOBRE LA MESA Y EN DONDE NO SE TRATA DE UNA GENERALIZACIN INMEDIATA, SINO QUE ESTA SE DA A TRAVS DE INTERMEDIARIOS. SEMILLAS.

EN OTRAS PALABRAS, SE PUEDE DAR CIERTO

APRENDIZAJE DE ESTA ESTRUCTURA, SI SE BASA EL APRENDIZAJE EN ESTRUCTURAS MS

EN

ESTA MISMA REA DEL DESARROLLO DE ESTRUCTURAS NUMRICAS, TENEMOS QUE EL

PSICLOGO

JOACHIM WOHLWILL,

QUIEN PAS UN AO EN NUESTRO INSTITUTO EN

GINEBRA,
LAS

DEMOSTR QUE LA ADQUISICIN PUEDE ACELERARSE INTRODUCIENDO OPERACIONES ADITIVAS, COMO LO HICIMOS EN EL EXPERIMENTO QUE ACABO DE DESCRIBIR. INTRODUJO DE MANERA DIFERENTE QUE NOSOTROS, PERO L EFECTO DE APRENDIZAJE.

W OHLWILL

TAMBIN OBTUVO CIERTO

EN

OTRAS PALABRAS, EL APRENDIZAJE ES POSIBLE SI SE BASA LA

ESTRUCTURA MS COMPLEJA EN ESTRUCTURAS MS SENCILLAS, ESTO ES, CUANDO HAY UNA RELACIN Y DESARROLLO NATURALES DE LAS ESTRUCTURAS Y NO SIMPLEMENTE UN REFUERZO EXTERNO.

ME

GUSTARA AHORA, TOMAR UNOS MINUTOS PARA DAR ALGUNAS CONCLUSIONES DE LO

QUE HE DICHO. ESTRUCTURAS. NO EL

MI PRIMERA CONCLUSIN ES QUE EL APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS PARECE

REGIRSE POR LAS MISMAS LEYES QUE RIGEN EL DESARROLLO NATURAL DE TALES

EN OTRAS PALABRAS, EL APRENDIZAJE EST SUBORDINADO AL DESARROLLO Y DESARROLLO AL APRENDIZAJE, COMO YA DIJE EN LA INTRODUCCIN. SIN DUDA, PERO
FRENTE A ESTOS HECHOS, YO SIEMPRE

USTEDES PLANTEARN LA OBJECIN DE QUE ALGUNOS INVESTIGADORES HAN TENIDO XITO AL ENSEAR ESTRUCTURAS OPERATORIAS. PLANTEO TRES PREGUNTAS QUE DEBEN SER RESPONDIDAS ANTES DE CONVENCERME.

LA
L

PRIMERA PREGUNTA ES: SEMANAS O UN

"ESTE
MES

APRENDIZAJE ES DURADERO?

QU

VA A QUEDAR DE SE DESARROLLA

DOS

DESPUS?"

SI

LA

ESTRUCTURA

ESPONTNEAMENTE, UNA VEZ QUE HA ALCANZADO UN ESTADO DE EQUILIBRIO, ENTONCES ES DURADERA Y CONTINUAR DURANTE TODA LA VIDA DEL NIO.

SI

SE HA CONSEGUIDO EL

APRENDIZAJE MEDIANTE UN REFUERZO EXTERNO, ENTONCES ES NECESARIO PREGUNTARSE SI EL RESULTADO ES DURADERO O NO Y CULES SON LAS CONDICIONES REQUERIDAS PARA QUE STE SEA DURADERO.

LA SEGUNDA PREGUNTA ES: "CUNTA GENERALIZACIN PERMITE?" LO IMPORTANTE EN EL APRENDIZAJE ES LA POSIBILIDAD DE TRANSFERIR UNA GENERALIZACIN. CUANDO SE
CONSIGUE UN APRENDIZAJE SIEMPRE HAY QUE PREGUNTARSE SI STE ES UNA PIEZA AISLADA

DENTRO DE VIDA MENTAL DEL NIO O SI ES REALMENTE UNA ESTRUCTURA DINMICA QUE PUEDE CONDUCIR A GENERALIZACIONES.

LUEGO

VIENE UNA TERCERA PREGUNTA:

"EN

CADA UNA DE LAS EXPERIENCIAS DE

APRENDIZAJE

QU

NIVEL OPERATORIO TENA EL SUJETO ANTES DE LA EXPERIENCIA Y QU

ESTRUCTURAS MS COMPLEJAS HA LOGRADO ADQUIRIR CON ESTE APRENDIZAJE?"

EN OTRAS

PALABRAS, HAY QUE ANALIZAR CADA EXPERIENCIA ESPECFICA DE APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS OPERACIONES ESPONTNEAS PRESENTES AL PRINCIPIO Y DEL NIVEL OPERATORIO QUE SE HA CONSEGUIDO DESPUS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE.

MI

SEGUNDA CONCLUSIN ES QUE LA RELACIN FUNDAMENTAL QUE INTERVIENE EN TODO

DESARROLLO Y EN TODO APRENDIZAJE NO ESTMULO-RESPUESTA,

es

LA RELACIN DE ASOCIACIN.

EN EL ESQUEMA

LA RELACIN ENTRE LA

RESPUESTA Y EL ESTMULO DEBE

ENTENDERSE COMO UNA RELACIN DE ASIMILACIN.

ASIMILACIN NO ES LO MISMO QUE ASO-

CIACIN. DEFINIR LA ASIMILACIN COMO LA INTEGRACIN DE CUALQUIER TIPO DE REALIDAD A UNA ESTRUCTURA Y ESTA ASIMILACIN ES LO QUE ME PARECE FUNDAMENTAL EN EL APRENDIZAJE.

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS APLICACIONES PEDAGGICAS O DIDCTICAS, CONSIDERO QUE STA ES LA RELACIN FUNDAMENTAL. TODAS MIS OBSERVACIONES DE HOY, PRESENTAN UN NIO Y UN SUJETO DE APRENDIZAJE ACTIVOS. UNA OPERACIN ES UNA ACTIVIDAD. EL APRENDIZAJE ES POSIBLE SLO CUANDO HAY UNA ASIMILACIN ACTIVA. ES
ESTA ACTIVIDAD DEL SUJETO LO QUE PARECE ESTAR MAL INTERPRETADO EN EL ESQUEMA ESTMULO-RESPUESTA.

LA

POSICIN QUE YO PROPONGO PONE EL NFASIS EN LA IDEA DE

AUTORREGULACIN, EN LA ASIMILACIN.

TODO EL NFASIS SE COLOCA EN LA ACTIVIDAD DEL SUJETO Y YO PIENSO QUE SIN TAL ACTIVIDAD, NO HAY PEDAGOGA QUE PUEDA TRANSFORMAR SIGNIFICATIVAMENTE AL SUJETO. FINALMENTE
Y ESTA SER MI LTIMA CONCLUSIN, ME GUSTARA HACER UN COMENTARIO

SOBRE LA EXCELENTE PUBLICACIN DEL PSICLOGO

BERLYNE. EL

PAS UN AO CON

NOSOTROS EN GINEBRA, DURANTE EL CUAL TRAT DE TRADUCIR NUESTROS RESULTADOS CON EL DESARROLLO DE OPERACIONES, EN LENGUAJE ESTMULO-RESPUESTA, ESPECFICAMENTE

HULL. BERLYNE PUBLIC EN NUESTRA SERE DE ESTUDIOS SOBRE EPISTEMOLOGA GENTICA, UN ARTCULO MUY BUENO SOBRE LA COMPARACIN ENTRE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN GINEBRA Y LA TEORA DE HULL. EN EL MISMO VOLUMEN, YO PUBLIQU UN COMENTARIO SOBRE LOS RESULTADOS DE BERLYNE. EN ESENCIA, LOS RESULTADOS DE BERLYNE SON LOS SIGUIENTES: NUESTROS HALLAZGOS PUEDEN TRADUCIRSE FCILMENTE AL LENGUAJE HULLIANO, A CONDICIN DE QUE SE INTRODUZCAN DOS MODIFICACIONES. EL MISMO BERLYNE CONSIDER ESTAS MODIFICACIONES BASTANTE IMPORTANTES, PERO A L LE PARECI QUE STAS ATAAN MS A LA CONCEPTUALIZACIN, QUE A LA TEORA HULLIANA MISMA. YO NO ESTOY TAN SEGURO DE ESO. LAS DOS MODIFICACIONES SON LAS SIGUIENTES. PRIMERO QUE NADA, BERLYNE QUIERE DISTINGUIR DOS TIPOS DE RESPUESTA EN EL ESQUEMA E-R: (A) RESPUESTAS EN EL SENTIDO
DENTRO DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE DE

ORDINARIO, CLSICO, QUE YO LLAMAR

"RESPUESTAS

DE COPIA":

(B)

RESPUESTAS QUE RESPUESTAS DE

BERLYNE

DENOMINA

"RESPUESTAS ESTAS

DE

TRANSFORMACIN".

LAS

TRANSFORMACIN CONSISTEN EN TRANSFORMAR UNA RESPUESTA DEL PRIMER TIPO EN OTRA RESPUESTA DEL PRIMER TIPO. RESPUESTAS DE TRANSFORMACIN SON LO QUE YO LLAMO OPERACIONES Y USTEDES VERN INMEDIATAMENTE, QUE SE TRATA DE UNA MODIFICACIN BASTANTE SERIA DE LA CONCEPTUALIZACIN DE

HULL,

PORQUE AQU SE EST

INTRODUCIENDO UN ELEMENTO DE TRANSFORMACIN Y POR LO TANTO, DE ASIMILACIN Y YA NO LA SENCILLA ASOCIACIN DE LA TEORA ESTMULO-RESPUESTA.

LA SEGUNDA MODIFICACIN QUE HIZO BERLYNE EN EL LENGUAJE ESTMULO-RESPUESTA ES LA INTRODUCCIN DE LO QUE L LLAMA REFUERZOS INTERNOS. QU SON ESTOS REFUERZOS INTERNOS? SON LO QUE YO LLAMO EQUILIBRACIN O AUTORREGULACIN. LOS REFUERZOS INTERNOS SON LO QUE PERMITE AL SUJETO ELIMINAR CONTRADICCIONES, INCOMPATIBILIDADES Y CONFLICTOS. TODO DESARROLLO SE COMPONE DE CONFLICTOS MOMENTNEOS E INCOMPATIBILIDADES, QUE DEBEN SUPERARSE PARA ALCANZAR UN NIVEL SUPERIOR DE EQUILIBRIO. BERLYNE LLAMA REFUERZOS INTERNOS A ESTA ELIMINACIN DE INCOMPATIBILIDADES. USTEDES PUEDEN VER QUE SE TRATA DEFINITIVAMENTE DE UNA TEORA ESTMULORESPUESTA, SI AS LO QUIEREN, PERO PRIMERO HAY QUE AADIR LAS OPERACIONES Y LUEGO HAY QUE AADIR LA EQUILIBRACIN. ES TODO LO QUE NOSOTROS QUEREMOS!. NOTA DEL EDITOR: A LA PRESENTACIN DEL PROFESOR PIAGET SIGUI UNA BREVE SESIN DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS. LA PRIMERA PREGUNTA RELACIONADA CON EL HECHO DE QUE EL NIO DE OCHO AOS DE EDAD ADQUIERE LA CONSERVACIN DEL PESO Y DEL VOLUMEN. SE
PREGUNTABA SI ESTO NO CONTRADECA EL ORDEN DE EMERGENCIA DE LOS ESTADIOS PREOPERATORIO Y OPERATORIO. A CONTINUACIN PRESENTAMOS LA RESPUESTA DE PIAGET:

La conservacin del peso y la conservacin del volumen no se deben solamente a la experiencia. Tambin interviene un marco lgico, caracterizado por la reversibilidad y por el sistema de compensaciones. Lo nico que yo estoy diciendo es que en el caso del peso y del volumen, el pe so corresponde. a una percepcin. Hay un contacto emprico. Lo mismo se aplica al volumen. Pero en el caso de la sustancia, yo no veo cmo pueda haber una percepcin de la sustancia independiente del peso o del volumen. Lo extrao es que esta nocin de sustancia se da antes que las otras dos nociones. Notemos que en la historia del pensamiento sucede lo mismo. Los primeros fsicos griegos, los filsofos presocrticos, descubrieron la conservacin de la sustancia, independientemente de cualquier experiencia. Yo no creo que esto contradiga la teora de las operaciones. Esta conservacin de la sustancia es simplemente la afirmacin de que algo debe conservarse. Saben que puesto que la salchicha puede nuevamente convertirse en bola, debe haber algo que

se conserve y decir "sustancia" es simplemente una manera de traducir esta necesidad lgica de conservacin. Pero esta necesidad lgica es un resultado directo del descubrimiento de las operaciones. Yo no creo que esto est en contradiccin con la teora del desarrollo Nota del Editor: La segunda pregunta fue si poda o no acelerarse el desarrollo de los estadios en el pensamiento del nio, median te la prctica, el entrenamiento y el ejercicio en percepcin y memoria. A continuacin aparece la respuesta de Piaget: Yo no estoy muy seguro de que los ejercicios de percepcin y memoria sean suficientes. Yo creo que debemos distinguir dos aspectos muy diferentes dentro de la funcin cognoscitiva, el aspecto figurativo y el aspecto operativo. El aspecto figurativo se refiere a las configuraciones estticas. En la realidad fsica hay estados y adems hay transformaciones que conducen de un estado a otro. En el funcionamiento cognoscitivo hay aspectos figurativos por ejemplo, la percepcin, la imitacin, las imgenes mentales, etc. El aspecto operativo incluye operaciones y acciones que conducen de un estado a otro. En los nios que se encuentran en los estados superiores y en los adultos, los aspectos figurativos estn subordinados a los aspectos operativos. Cualquier estado dado se entiende como resultado de alguna transformacin y punto de partida para otra transformacin. Pero el nio preoperatorio no en tiende las transformaciones. No posee las operaciones necesarias para entenderlas, de manera que pone todo el nfas is en la cualidad esttica de los estados. Es por esto que por ejemplo, en los experimentos de conservacin, simplemente compara el estado inicial y el estado final, sin interesarse por la transformacin. Yo siento que al ejercitar la percepcin y la memoria, se estar reforzando el aspecto figurativo sin tocar el aspecto operativo. Por ende, no estoy seguro de que esto acelerara el desarrollo de las estructuras cognoscitivas. Lo que debe reforzarse es el aspecto operativo, no el anlisis de los estados, sino la comprensin de las transformaciones.