You are on page 1of 84

1.

MODELOS PEDAGGICOS

Cuando se habla de Modelos Pedaggicos es necesario precisar sus dos trminos: modelo y pedagoga. Para el primero, resulta oportuno revisar la Posdata de 1969 escrita por Thomas S.Kuhn en donde aclara el concepto de paradigma utilizado en su texto: La Estructura de las revoluciones cientficas, sobre el cual afirma: Por una parte, significa toda la constelacin de creencias, valores, tcnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad dada. Por otra parte, denota una especie de elemento de tal constelacin, las concretas soluciones de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden reemplazar reglas explcitas como base de solucin de los restantes problemas de la ciencia normal.1 En esencia, el autor formula que el paradigma establece lmites y reglas de juego dentro de las cuales se resuelven ciertos problemas y a la vez esos lmites y reglas son compartidos por una comunidad de carcter cientfica, creando una cultura propicia para tal fin. Tambin afirman que los individuos conocen, piensan y actan en conformidad con la cultura inserta en ellos. Sobre el segundo concepto, Pedagoga, existen muchas propuestas que van desde considerarlo un espacio de reflexin acerca de la visin que se tiene sobre la educacin y sobre la nocin de hombre; pasando por el saber terico - prctico generado por los pedagogos a travs de la reflexin personal y el dilogo de su prctica pedaggica; y llegando al concepto de disciplina cientfica que busca la transformacin intelectual del hombre y de su estructura de conciencia. De esta ltima postura, formacin intelectual del hombre y estructura de conciencia, se deduce que el fin ltimo de la pedagoga es el de conservar, descubrir, innovar y recrear el conocimiento que le permita al hombre avanzar en su evolucin cognoscitiva para solucionar problemas en un contexto tico y esttico. Por lo expresado en los prrafos anteriores, se puede afirmar que el modelo pedaggico es un sistema formal que busca interrelacionar los agentes bsicos de la comunidad educativa con el conocimiento cientfico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histrico, geogrfico y culturalmente determinado. La comunidad educativa bsica, para el caso de los modelos pedaggicos, la constituyen el docente y el discente quienes disponen de un proceso acadmico para
1

KUHN, Thomas S. La estructura de las Revoluciones Cientficas. Bogot: Fondo de Cultura Econmica, 2000. p.269.

acceder al conocimiento con el propsito de crearlo o conservarlo, el cual ser utilizado en la transformacin del hombre, en principio, y de la sociedad, luego. Dentro de la comunidad educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto al conocimiento que sirven para definir los distintos modelos pedaggicos, el tipo de Instituciones de Educacin Superior y la implementacin de las funciones de la universidad. Para darle coherencia a todo este proceso es necesario que se soporte con teoras provenientes de otras disciplinas como la: filosofa, psicologa, antropologa y sociologa. A continuacin se presentan cada uno de los componentes que constituyen el modelo pedaggico, a saber: las relaciones de la comunidad educativa, el proceso acadmico que lo desarrolla y las teoras disciplinarias que lo sustentan y por ltimo reabordan las corrientes de las disciplinas que soportan el modelo pedaggico.

1.1 RELACIONES COMUNIDAD EDUCATIVA

Se ha dicho que en el modelo pedaggico intervienen tres clases de agentes: docente, discente y conocimiento. Etimologicamente docente proviene del vocablo latino deceo que significa yo enseo o apto para ensear. Por su parte, la palabra discente tiene su origen en el verbo latino diseo que significa yo aprendo. Y por ltimo, conocimiento que es el resultado de la relacin entre un sujeto cognocente y un objeto cognoscible. Las relaciones que se generan entre los agentes se muestran en el siguiente cuadro 1.

Cuadro 1. Relaciones de los Agentes Educativos

ACTIVIDAD JERARQUA 1

ALTA

MEDIA

BAJA

Docente Docente

Discente Conocimiento Docente Conocimiento Docente Discente

Conocimiento Discente Conocimiento Docente Discente Docente

Discente Discente

Conocimiento Conocimiento

En la anterior matriz se observa que en la primera jerarqua se encuentra el docente con una actividad alta y el discente pasa a un segundo o tercer nivel de actividad; en otras palabras, al docente se lo considera el portador del conocimiento y el poseedor de la verdad. Luego aparece como protagonista el discente con papeles secundarios para el docente y el conocimiento; aqu el discente es el promotor de su propio aprendizaje y el docente es un animador y facilitador del conocimiento. Por ltimo, el conocimiento aparece como preponderante por cuanto el mismo se innova o se crea con la participacin directa del docente en calidad de investigador y el discente como coinvestigador o aprendiz. Las anteriores relaciones definen los tipos de modelos pedaggicos que se contemplan hoy en da en la Educacin Superior. Se muestran en el siguiente cuadro 2., los modelos pedaggicos con sus respectivas clasificaciones. Cuadro 2. Clasificacin de los Modelos Pedaggicos. No. 1 Caractersticas Tipos de Modelo Enseabilidad Didctico Clasificacin de los Modelos Tradicional Instruccional Conductista Tecnologa Educativa Activo Romntico 2 Educabilidad Cognitivo Desarrollista Constructivista Neoconstructivista Construccionista Conceptual Histrico Cultural Verbal Significativo Crtico Social 3 Investigabilidad Investigativo Proyecto de Aula Proyecto Acadmico Proyecto de Investigacin Descubrimiento Aplicado

Gordon Pask expresaba: Un maestro debe ser un alumno, sino, la enseanza no 2 puede tener lugar. El docente debe transformar el conocimiento cientfico en un saber disciplinar para recrearlo con el estudiante. Este es el principio de la enseabilidad que genera el primer gran grupo de los modelos pedaggicos: el didctico. Es decir, que la enseabilidad se concibe como una caracterstica de la ciencia a partir de la cual se reconoce que el conocimiento cientfico est preparando desde su matriz para ser enseable por parte del educador, quien aporta su experiencia disciplinar, el conocimiento profesional, la trayectoria laboral y la reflexin permanente del mundo terico contrastado con la realidad cotidiana. El segundo grupo de los modelos pedaggicos esta orientado por la educabilidad y a los mismos se los denomina cognitivos. En esta medida se quiere pasar del modelo centrado en el docente hacia el modelo centrado en el estudiante. En consecuencia, al estudiante le sobreviene la educabilidad o sea la posibilidad de autorealizarse plenamente, es decir, tiene que ver con su propia disposicin para la autoformacin de su personalidad a partir de sus propios potencialidades. La educabilidad, vista as, es como una promesa acerca de lo que el ser humano puede imaginarse a partir de la autonoma de aprendizaje y de la autogestin individual y colectiva. Por ltimo, el tercer grupo de los modelos pedaggicos llamado investigativo porque sus procesos estn basados en la innovacin y la produccin del conocimiento rompiendo la frontera del conocimiento o llevndolo el nivel aplicativo o a nivel de investigacin formativa, en donde el docente y el discente cumplen con la funcin de investigador- coinvestigador o maestro - aprendiz en el campo investigativo. Los agentes que intervienen en los distintos modelos pedaggicos asumen un rol que los diferencia de los dems. A continuacin se muestra en el cuadro 3 esos papeles. Cuadro 3. Papel de los Agentes del Modelo 1. DIDCTICO DOCENTE Eje del proceso Depositario del saber Elige contenidos Controla y disciplina 2. COGNITIVO DOCENTE Es un mediador del DISCENTE Sujeto crtico CONOCIMIENTO Concertacin contenidos DISCENTE Actitud Pasiva Reproductor de saberes Acata las normas CONOCIMIENTO Verdad Absoluta Conocimiento acumulativo Enciclopedismo

PASK, Gordon. Didctica. Madrid: Gedisa, 1999. p87

conocimiento. Promueve el aprendizaje Genera comunicacin Ejerce liderazgo Pensador universal, abstracto y concreto

Autonoma de aprendizaje Autocontrol del tiempo Autogestor del proceso Propositivo

En construccin Histrico Innovacin

3. INVESTIGATIVO DOCENTE Investigador Maestro Formulador de hiptesis DISCENTE Coinvestigador Aprendiz Controlador de hiptesis CONOCIMIENTO Nuevo De frontera Universal Aplicativo Formativo La opcin que se tome para uno de los modelos pedaggicos por parte de las Instituciones de Educacin Superior les permite cumplir con una de las funciones de la Universidad y as mismo les da identidad propia en su divenir histrico, como lo muestra el siguiente cuadro 4. Cuadro 4. Papel de los Agentes del Modelo No. 1 2 3 TIPO Universidad de Espritu Universidad Abierta Universidad Profesionalizante MODELO PEDAGGICO Investigativo Didctico-Cognitivo Didctico-Cognitivo FUNCIN Investigacin Proyeccin Social Docencia

La universidad de espritu, entendida como la bsqueda de la excelencia y de la verdad cientfica de alto nivel resultado de los procesos investigativos. Aqu el modelo pedaggico investigativo juega un papel fundamental al trabajar su estructura curricular sobre lneas de investigacin que la localidad, la regin, la nacin requieran y las tendencias internacionales demarcan para satisfacer sus necesidades reales de desarrollo. Por su parte, la universidad profesionalizante se caracteriza por su empeo en satisfacer los requerimientos del mercado laboral, lo cual le lleva a propender por modelos pedaggicos didcticos o cognitivos en donde la educabilidad y la enseabilidad generan una investigacin formativa que enriquecen las disciplinas y las 5

profesiones. Dentro de los modelos, dictico y cognitivo, se da importancia al conocimiento por encima del docente y el dicente, quienes se encargan de innovarlo y transformarlo. Por ltimo, la universidad abierta enfatiza la problemtica social para lo cual centra su quehacer en el docente y en el discente como individuos que aprehenden el conocimiento para hallar soluciones a travs de su proyeccin social, generalmente en comunidad que ms lo requieren. En conclusin, el hombre es el centro del proceso educativo en el cual intervienen en su doble calidad del docente y discente que comparten o generan un conocimiento. La doble condicin establece unas relaciones que define las instituciones, los procesos y las transformaciones sociales que busca la educacin. Sin la existencia del hombre, el conocimiento y el cambio social dejan sencillamente de existir.

1.2. PROCESO ACADMICO

Las relaciones de las cuales se habla en el capitulo anterior, requieren de un proceso acadmico para operativizarlas y materializarlas. La praxis educativa debe cumplir con unos fines y unas etapas que orienten al hombre para alcanzar su cometido a travs de la educacin.

El proceso acadmico responde a los siguientes interrogantes:

No. 1 2 3 4 5 6

PREGUNTA Para qu ensear? Qu ensear? Cundo ensear? Cmo ensear? Con qu ensear? Cmo se cumple? Propsito Contenidos Secuenciacin Metodologa

ELEMENTO

Recursos Educativos Evaluacin

A continuacin se muestra en el siguiente grfico 1, los elementos del proceso acadmico que hace parte de un modelo pedaggico.

Grfico 1. Elementos del proceso acadmico Evaluacin Propsito

Recursos Educativos

Contenido

Metodologa

Secuenciacin

1.2.1.

Propsito de asignatura.

la

educacin, el rea

del conocimiento

y/o

la

La principal pregunta que define el modelo pedaggico est relacionada con la finalidad y el sentido de la educacin, el sentido de una rea o componente de conocimiento y el sentido de una asignatura, espacio acadmico y/o curso. Definir la finalidad o propsito de la educacin, rea o componente de conocimiento, asignatura, espacio acadmico y/o curso, es comprometerse con una concepcin de hombre y sociedad que se quiere construir en sus aspectos filosfico, psicolgico, antropolgico y social. Pensar y comprometerse con ella es la nica manera de rescatar el sentido social y formativo de la educacin y as recuperar el papel motor de transformacin del crecimiento individual y social que hoy se ha perdido en el interior de las Instituciones de Educacin Superior. Desde este punto de vista, los programas acadmicos adquieren la pertinencia cientfica y social en las regiones, la calidad de excelencia que contribuye al desarrollo local y la identidad institucional en el nivel nacional e internacional. De esta manera se puede afirmar que la finalidad de la Facultad de Ciencias Administrativas es el de formar profesionales capaces de crear empresas y generar empleos antes que salir a buscar un puesto de trabajo. La Facultad de Arquitectura y Bellas Artes establece una estrategia de diseo para encontrar al hombre creativo y propositivo que eleve el nivel y calidad de 7

vida desde lo esttico. La Facultad de Ingeniera propender por Ingenieros capaces de fortalecer el desarrollo local y regional con la innovacin en los procesos y los productos. La Facultad de Educacin formar personas que influyan en el desarrollo humano y social de las comunidades y las regiones. Con esta reflexin, bajando niveles, se deben buscar las finalidades de los programas acadmicos, las reas y componentes de conocimiento, las asignaturas, espacios acadmicos y/o cursos. De igual forma adquirirn sentido la docencia, la investigacin y la proyeccin social. En esta medida, los docentes y directores de programa definirn los propsitos de las reas de conocimientos y las asignaturas que conforman dichas reas. 1.2.2. Los Contenidos. Los contenidos son la recontextualizacin de los logros epistmicos de un campo del saber y los campos de accin de la Educacin Superior hecho por especialistas y adaptados al medio local por el docente a travs de la prctica pedaggica y la experiencia laboral en su respectiva disciplina o profesin. Los campos del saber y los campos de accin en la Educacin Superior se se aplicarn a los programas de pregrado y posgrado. As mismo se constituyen en las diferenciaciones de las modalidades de formacin: tcnica profesional, tecnolgica y profesional universitaria con su naturaleza humanstica, esttica, cientfica y filosfica. 1.2.2.1 El desarrollo cientfico y la necesidad bsica de introducir a los nuevos profesionales en los aspectos relevantes de la ciencia, la tecnologa y la cultura moderna. 1.2.2.2 El ritmo de expansin y cambio del conocimiento que demanda una mayor articulacin e interdependencia entre el conocimiento genrico y el conocimiento especializado. 1.2.2.3 Las necesidades que surgen de la diversidad de escenarios laborales y las competencias que para el espacio profesional en ellas se requiere. 1.2.2.4 Las nuevas formas de produccin y reproduccin del conocimiento y las posibilidades permanentes de su transferencia a diferentes campos de prctica. La organizacin de los contenidos se hace, en principio, a travs de las reas de conocimiento y los componentes. La primera hace alusin al conjunto de conocimientos de disciplinas o regiones que, pertenecientes a un campo de formacin, tienen caractersticas propias y contribuyen de manera interrelacionada a la formacin acadmica y profesional. 8

La segunda, los componentes, se consideran campos demarcados que renen conocimientos organizados dentro de una rea y que cumplen unos propsitos formativos ms especficos y puntuales. Esta organizacin por reas y componentes comenz en el pas con el Decreto 792 del 8 de mayo del 2001, para los programas de Ingeniera, y el Decreto 917 del 18 de mayo del 2001, para programas acadmicos de pregrado en Ciencias de la Salud. En el ao del 2002 aparecieron decretos similares para los programas de pregrado en: Arquitectura, Comunicacin e Informacin, Administracin, Contadura Pblica, Economa y Psicologa. Para el ao 2003, el Decreto 2566 del 10 de septiembre deroga todos los Decretos anteriores, incluido el 272 del 11 de febrero de 1998, para programas acadmicos de pregrado y especializacin en Educacin, y generaliza las condiciones mnimas de calidad para todas las modalidades y metodologas. Por ltimo, al finalizar el ao del 2003, la Ministra de Educacin Nacional emite una serie de resoluciones de caractersticas especficas de calidad para cada programa acadmico en donde retoma los conceptos de organizacin a travs de reas y componentes. Ahora a parece el Decreto 1188 del 25 de abril del 2008 el cual modifica el primer captulo del decreto 2566 del 2003. 1.3. 1 Secuenciacin La secuenciacin de los contenidos se hace para facilitar el cumplimiento de las finalidades propuestas y tiene relacin directa con su distribucin y su organizacin a lo largo de la formacin disciplinar o profesional, partiendo siempre de lo universal y abstracto hacia lo particular y concreto. Existen varias formas de organizar la secuenciacin, una de ellas son las asignaturas que pueden entenderse como las mnimas unidades organizativas de los contenidos, resultado de la seleccin y recontextualizacin a partir de los conocimientos especializados de las disciplinas. Pero existen otras formas de organizar la secuenciacin de los contenidos, a saber: 1.3.1.1 Los ncleos que implican el agrupamiento de un conjunto de conocimientos y problemas de una o varias reas que se seleccionan segn el grado de relevancia. Esta secuenciacin implica que la formacin debe entenderse como un proceso que interrelaciona un campo de conocimiento y un campo de prcticas. 1.3.1.2 Los mdulos se constituyen en una secuenciacin de contenidos 9

formativos que pueden tener un desarrollo segmentado en la estructura curricular de un programa de formacin. 1.3.1.3 Los proyectos que estn ligados a establecer la secuenciacin entre investigacin y docencia. Desde este punto de vista, un proyecto es una investigacin en profundidad de un tema o problema que por su pertinencia y relevancia amerita estudiarse a lo largo de la formacin acadmica. 1.3.1.4 Los cursos pueden definirse como unidad de tiempo que articula conocimientos y prcticas o problemas especialmente organizados para el desarrollo del proceso de formacin acadmica. En un nivel ms amplio de la secuenciacin y ritmos de formacin, las nociones de ciclos y crditos acadmicos se han vuelto fundamentales para redifinir temporalidad de la formacin profesional. En esta forma, en la Educacin Superior se puede hablar de estructuras curriculares por ciclos integradores y ciclos propeduticos. Los primeros se encargan de la fundamentacin por etapas de la formacin cientfica disciplinar o profesional y de nfasis. Los segundos tienen que ver con la articulacin de las modalidades de educacin superior del pas: tcnico profesional, tecnolgico y profesional universitario. 1.4. 1 El Metodologa

Tiene como fin la comunicacin, construccin y constitucin del conocimiento cientfico, disciplinar y profesional, que se hace de manera interactiva entre el docente y el estudiante en un espacio acadmico. La didctica es una parte de la pedagoga que se refiere a las metodologas de la enseanza y el aprendizaje, entendida como el conjunto de mtodos y tcnicas que permiten ensear y aprender con eficiencia. La didctica es el capitulo ms instrumental de la pedagoga; es un parmetro clave de la pedagoga que se aplica dentro de la red conceptual amplia de las relaciones que caracterizan a cada teora pedaggica, segn el modelo pedaggico adoptado por el programa. Como se anota anteriormente, cada modelo pedaggico tiene su propia didctica de manera independiente, pero se pueden destacar los siguientes: Taller Seminario Alemn Gua Pedaggica Ensayo

10

1.5.1 Recursos Educativos Los recursos educativos pueden entenderse como facilitadores del aprendizaje, medios de aprendizaje o fines en si mismos del aprendizaje. Por ejemplo, el modelo pedaggico tradicional tuvo en el texto y el cuaderno un medio de aprendizaje para retener la informacin que posteriormente sera memorizada y evaluada. El modelo pedaggico activo convirti a las ayudas didcticas en un fin en si mismos por cuanto permitieron a la persona que aprendieran por su propia experiencia, educaran sus sentidos y construyeran poco a poco sus propias ideas. En el modelo pedaggico cognitivo se entienden los recursos educativos como los facilitadores del aprendizaje, por cuanto es el estudiante el propio actor de su aprehensin cientfica.

1.5.6. Evaluacin Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual se compara con unos criterios preestablecidos de acuerdo a unos fines que se han trazado. Para ello, en toda evaluacin se requiere determinar los fines o propsitos que se busca delimitar, los criterios que se usarn en las comparaciones y recoger la informacin que garantice un juicio correspondiente con la realidad. La evaluacin tiene como finalidades el diagnstico, la formacin, la valoracin y una estrategia metodolgica que permita realizar una toma de decisiones para elevar la calidad del proceso o del producto. En este sentido, la evaluacin debe ser coherente con el modelo pedaggico, transparente con su propsito, clida en los instrumentos y consecuente en la toma de decisiones.

1.3. TEORAS SUSTENTADORAS

Los modelos pedaggicos cumplen con la funcin de orientar el proceso de formar el hombre que transforme la sociedad y la cultura en la cual se desarrolla. Por tal razn debe estar apoyado por teoras que los soportan y le den coherencia en la prctica pedaggica cotidiana. Entre las principales disciplinas que lo fundamentan se hallan: filosofa, psicologa, antropologa y sociologa.

11

1.3.1 Filosofa Educativa Permite definir en forma clara lo que significa el hombre, alcanzar la verdad, entender la realidad, comprender lo transcendente con el fin de describir el ideal del hombre que se desea formar. No. 1 2 3 4 5 CORRIENTES Idealismo Realismo Pragmatismo Existencialismo Personalsimo DESCRIPCIN Establece que lo real son las ideas espirituales. La realidad es el universo material que tienen existencia objetiva y concreta. Existe una sola realidad, espiritual y material, que es dinmica y contnua. La realidad es el hombre mismo como existencia y todo aquello que tenga significado para l. Establece que la realidad fundamental la constituyen la estructura de la persona, el mundo y lo trascendente. La realidad la identifica con la historia y con la produccin social.

Socialismo

1.3.2 Psicologa La psicologa permite conocer las caractersticas de desarrollo del hombre, establece las diferencias individuales en sus distintas dimensiones, coordina y orienta las metas educativas, apoya con elementos de aprendizaje y caracteriza los procesos evaluados.Eladio Moreno.3 Propone el siguiente esquema de las principales corrientes de la psicologa contemporanea. No. 1 CORRIENTES Psicofisiologa CORRIENTE Fisiologa sensorial Neurofisiologa Fisiologa cerebral 2 3 4 Psicofsica Psicobiologa Asociacionismo Asociacionismo Mental EXPONENTES J. Muller;M.Von Helmholtz Flourens; Fritsch Hitzig; Bell; Hall G.T.Fechner F.Galton;L. Morgan D.Hartley;T.Brown Asociacionismo estructural W.Wundt
3

MORENO M., Eladio, Tendencias Educativas y Pedaggicas. Bogot: Ediciones SEM, 2000. p 19.

12

Estructuralismo 5 5 Conexionismo Psicologa Naturalista Reflexiologa Psicologa Objetiva Reactologa 6 7 8 Teora del reflejo condicionado Funcionalismo Conductismo Tradicional Neoconductismo Operante Social Personolgico 10 Psicoanlisis Ortodoxo Neosicoanlisis Lacaniana Psicologa Profunda 11 Geltalt Gestaqualidad Psicologa del acto Clsica Teora del campo 12 Psicologa Materialista Psicogentica Histrico cultural Conciencia y del ser configuracionista Auto construccin 13 Cognitivismo Instruccional Procesamiento Aprendizaje significativo Direccin aprendizaje 14 Psicologa Humanistica De si mismo

E.B.Titchener E.Thorndike I.M.Sechenov V.M.Bechterev K.Kornilov I.P. Pavlov W.James:J.Dewey J.B.Watson Guthrie;Tolman,Hull BF. Skinner A.Bandura Bleger;Pichon;Riviere S.Freud K.Honey; C. Jung Adler Lacan ----Ch. Von Ehrenfols Brentano Koffka;W.Kohler K.Lewin Wallon;J. Piaget Vigotsky Escuela sovietica F. Gonzlez Rey. E.Fromm J.Bruner R.Stembert D.Ausbel Gagn; De Zubiria C.Rogers

Personalidad autorealizada A, Maslow 13

Trascendalista Transaccional Comunitaria Existencial

A.Pallport E. Berne T.Harvis Rappaport Rollo-May

De toda esta maraa de teorias psicolgicas, se considera oportuno resaltar tres autores: J.Piaget. D.Ausubel y L.Vigotsky. Para Piaget sus esfuerzos estuvieron concentrados en desentraar el carcter y la naturaleza de la formacin de las estructuras con las cuales se interpreta el mundo. Demostr que la relacin con el mundo est mediatizada por las representaciones mentales que de el se tienen, que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan significativamente en el proceso evolutivo del individuo. Por su parte Liev Vigotsky formul las tesis cientficas que daran origen a la corriente psicolgica llamada Histrico Cultural. Intent equiparar el papel de la herramienta en el proceso de homonizacin con el papel de mediador que cumple el lenguaje en la relacin interpersonal. Por ltimo, David Ausubel permite distinguir entre los tipos de aprendizaje y la enseanza o formas de adquirir la informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo segn lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.

1.3.3 Antropologa La antropologa se encarga del problema del hombre en cuanto a su origen, estructura y destino para armonizar consigo mismo, con el otro, con el mismo y con lo trascendente. Esta concepcin de hombre hace viable la construccin de una nueva cultura y una nueva sociedad. No. 1 2 3 4 5 6 7 8 CORRIENTE Idealista Aristotelica Tomacina Maquiavelo Feuerbach Marxismo Nietzche Freud DESCRIPCIN El hombre es un alma que se sirve del cuerpo. El hombre es un ser racional El hombre es una persona humana El hombre es malo por naturaleza El hombre es el bien del hombre El hombre es el conjunto de las relaciones sociales La voluntad del poder hace al super hombre Lo inconciente es lo humano

14

9 10

Skinner Morin

El hombre es un cuerpo que se comporta El hombre es lo que piensa

1.3.4 Sociologa. Se encarga de estudiar las relaciones de los individuos entre si, los fenmenos y la naturaleza. En esta ciencias se buscarn las corrientes que vayan acordes con las disciplinas antes destacadas.

No. 1 2 3 4 5 6

CORRIENTE Marxista Evolucionista Analtica Estructuralista Neopositivista Funcionalista

DESCRIPCIN Es el resultado de los modelos de produccin. Un superorganismo producto de la combinacin de los organismos individuales. Sociologa sistemtica basada en la investigacin La ciencia de los hechos y de las instituciones sociales Hace la diferencia entre la sociologa esttica y la dinmica. Se orienta a la satisfaccin de las necesidades humanas.

15

2. ENFOQUE CURRICULAR Los enfoques curriculares antes de la aparicin de los decretos de condiciones mnimas de calidad haban centrado su inters en relacin a la formacin del talento humano para el sector industrial o en relacin con el desarrollo del conocimiento cientfico. Ahora, la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, financiada por la UNESCO en 1993, con respecto a la educacin expres lo siguiente: ... la funcin esencial de la educacin en el desarrollo continuo de la persona y de las sociedades, no como un remedio milagroso... sino como una va.... al servicio del desarrollo humano ms armonioso....4 Esto oblig a las instituciones educativas en todos sus niveles, a ubicar al hombre como el centro del proceso educativo en su calidad de aprendiz permanente. En la educacin superior primaba, antes de estos cambios educativos, el diseo curricular centrado en el conocimiento. Esta concepcin de currculo se observaba en la elaboracin del plan de estudios cuando se trabajan los campos de conocimiento entendidos como: Una categora organizativa del conocimiento. El campo de conocimiento constituye la divisin y especializacin del trabajo y articula las disciplinas y regiones que abarca la ciencia5 y, se agregara, que las reas de conocimiento se entendern como una subdivisin de la anterior categora. Esta situacin se derivaba de la ideologa que predominaba en el sistema educativo de ese entonces, que comulgaban con los intereses constitutivos del conocimiento planteados por Jrgen Habermas: Habermas (1971) hace ver que el conocimiento se origina en los intereses que los seres humanos tienen por producirlo y se liga directamente a la de su organizacin social. El describe los intereses humanos en trminos de tres categoras: control tcnico, comunicacin y emancipacin, relacionados 6 todos con los medios sociales de trabajo, el lenguaje y el poder . Muchos autores hacen saber que Habermas no escribi directamente para el campo educativo, sino para el cientfico; por su parte Roderick fue quien habl de los intereses cognitivos del conocimiento, a saber: el tcnico, el prctico y el emancipador, los cuales estn en estrecha relacin con los medios sociales y a su vez orientados por tres ciencias, ellas son: la emprica-analtica, la histrica-hermenutica y la critico social. Pero en ltimas fue S. Kemmis quien defini los intereses constitutivos del conocimiento, clasificndolos en inters tcnico, inters prctico e inters emancipador; para luego trasladarlos a las teoras curriculares en donde se comprende la ubicacin cultural y social de la educacin en todos los niveles. Desde el conocimiento cognitivo predominante tiempo atrs, slo hasta ahora se da el
4 5

DELOR, Jacques. La educacin encierra un tesoro. Madrid : UNESCO, 1996. p13. DAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y educacin superior en Colombia. Bogot : ICFES, 2002.p 73

MAGENDZO K., Abraham. Curriculum, educacin para la democracia: Bogot : Ediciones Antropos, 1996. p54.

16

cambio coprnico hacia la formacin integral humana, en consecuencia, se puede afirmar que el currculo se torna antropocntrico. Al respecto Edgar Morn expresa: A diferencia de la epistemologa tradicional que asume el conocimiento slo desde el mbito cognitivo, el pensamiento complejo lo aborda por un proceso que es, a la vez, biolgico, cerebral, espiritual, lgico, lingstico, cultural, social e histrico, por la cual se enlaza con la vida humana y la relacin social. Por lo tanto, la construccin de conocimiento debe tener en 7 cuenta las relaciones entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo. Lo anterior indica que el hombre es multidimensional, incluyendo lo cognitivo, y que la Comisin de la UNESCO establece en principio cuatro dimensiones en el hombre contemporneo: el ser, el saber, el saber-hacer y el saber-relacionarse, considerados como los cuatro pilares fundamentales de la educacin actual. Al respecto Jaques Delors expresa: Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer... aprender a hacer... aprender a vivir juntos... aprender a ser. 8 De esta forma, la legislacin colombiana ha tratado de plasmar esta nueva orientacin a travs de leyes, decretos y resoluciones ministeriales, las cuales se ven reflejadas especficamente en la estructura curricular de los programas organizados por reas de formacin y componentes de formacin. Con el presente preambulo se quiere resaltar de que existen diveros enfoques curriculares segn los autores que aborden os mismos. Por esta razn se esbozar las partes tericas con el propsito de ser analizadas en el segundo plan trienal de cualificacin docente.

2.1 ENFOQUES SEGN SHIRLEY GRUNDY

Al analizar el resumen grfico de cada enfoque, con los criterios que se manejan en cada uno de ellos, se logra identificar tres grandes subgrupos de criterios bajo los cuales se pueden reagrupar de la siguiente manera: 1. Denominacin del modelo, etapas curriculares y actores principales, a travs de los cuales se brindan otros nombres a cada uno de los enfoques curriculares, all se

7 8

TOBN TOBN, Sergio. Formacin basada en competencias Bogot : Texto universitarios, 2004. p. 4. Ibid, p. 96.

17

sealan las fases que desarrollan los mismos y se identifican los agentes que intervienen en el proceso. 2. Agentes del currculo que estn claramente definidos por los criterios de estudiantes, docentes y fuentes del conocimiento (ver grfica 1) 3. Proceso acadmico en donde se pueden reagrupar los criterios de finalidad educativa y curricular, mtodo, sentido de la evaluacin y centro de inters (ver grfica 1).

Conocimiento Docente Estudiante

CURRCULO

Centro de Inters

Evaluacin Mtodo

Finalidad

Grfica 1. Agentes del currculo

Al agregarle a cada componente las caractersticas que los diferencian, se encuentran representados los cuatro enfoques currculares; en la grfica 2, ellos son:

1. 2. 3. 4.

Modelo tcnico Modelo prctico Modelo transicin Modelo crtico social

18

1 Universal 2 Particular 3 Inacabado 4 Diferenciado Conocimiento Docente 1 Repetidor 2 Activo 3 Investigador 4 Autocrtico CURRCULO 1 Sancionadora 2 ------3 Reflexiva 4 Autoevaluacin Evaluacin Finalidad Estudiante 1 Pasivo 2 Activo 3 Curioso 4 Crtico Centro de Inters 1 Contenidos 2 Realidad 3 Investigacin 4 Razonamiento

1 Instruir 2 Comprender 3 Construir 4 Emancipador

1 Inductivo-Deductivo 2 Deliberativo 3 Investigativo Cualitativo 4 Crtica Idelogica Mtodo

Grfica 2. Enfoques curriculares

Si a la grfica 2, como artificio, se le incluyen los componentes: recursos educativos y secuenciacin y, adems, el centro de inters se toma como organizacin del conocimiento o contenidos, se alcanza a configurar los esquemas del modelo pedaggico que se ha manejado en la I.U. CESMAG, a travs del Diplomado en Modelos Pedaggicos (ver grfica 3). De esta manera se identifican los Agentes del Currculo (estudiante, docente, conocimiento) y el Proceso Acadmico (propsito o finalidad, contenidos o centros de inters, secuenciacin, mtodos, recursos y evaluacin). Este modelo fue manejado a lo largo del Primer Plan Trienal de Cualificacin Docente en todos los programas acadmicos de la Institucin. Volviendo a la grfica 2, en ella queda claramente establecida las diferencias 19

esenciales que tienen los enfoques curriculares en lo que se ha llamado Agentes del Currculo y Procesos Acadmicos, que corresponden a la reagrupacin de los numerales 2 y 3 del presente artculo. Conocimiento

AGENTES

Docente

Recursos

Estudiante

Secuenciacin Secuenciaci

CURRCULO o

Centro de Inters Contenidos

PROCESO Evaluacin ACADMICO Finalidad Propsito o

Mtodo

Grfica 3. Modelo pedaggico y currculo Ahora conviene establecer unas nuevas diferencias relacionadas con la reagrupacin del numeral 1, de la primera pgina del presente captulo, ms especficamente, en lo concerniente con las etapas curriculares.

20

Las etapas curriculares para el enfoque Tcnico estn dadas por la planeacin que la hacen expertos, la ejecucin que la realizan los docentes y la evaluacin efectuada por parte de los estudiantes. En otras palabras, se puede observar que las etapas curriculares se asimilan al proceso administrativo de planeacin, organizacin, ejecucin y evaluacin. Las etapas curriculares para el enfoque Prctico son: identificacin de problema, deliberacin contextual escolar y comprobacin de aciertos y desaciertos. En este enfoque se puede analizar que existe una tendencia hacia el desarrollo del modelo investigativo, sin cumplir con rigurosidad en todas sus etapas; por eso, quizs el ejemplo ms cercano a este modelo es la investigacin en el aula. Las etapas curriculares del enfoque de Transicin son: identificacin del problema, planteamiento de hiptesis metodolgicas, desarrollo prctico, observacin de resultados y generalizaciones limitadas a situaciones similares. Indiscutiblemente el modelo que se sigue es el investigativo en sus dos dimensiones: cuantitativo y cualitativo. Las etapas curriculares del enfoque Crtico-Social estn dadas por: espiral autoreflexiva, planeacin, accin, observacin, reflexin, planeacin. Si bien es cierto que el mtodo utilizado es el de crtica ideolgica, su proceso obedece ms bien a una investigacin de corte cualitativo. Estas etapas curriculares, independiente del enfoque curricular, indican el camino que se debe seguir para llegar al conocimiento, esencia del currculo, a travs de la transferencia, transposicin, construccin, innovacin o creacin del mismo. Ahora, desde otra perspectiva, es necesario relacionar la organizacin del conocimiento en cuanto a su origen, desarrollo, circulacin y aplicacin; con respecto a las etapas curriculares en su concepcin total de cada enfoque, el centro de inters y la naturaleza y fuentes del conocimiento. Con respecto a la organizacin del conocimiento se puede afirmar que los cuatro enfoques se pueden dividir en dos grupos: en aquellos que se preocupan por su naturaleza universal y aquellas que se interesan por el conocimiento particular. Las dos tendencias son vlidas, complementarias y posibles de manejarse al interior de los programas acadmicos. En el enfoque Tcnico el conocimiento en cuanto a su naturaleza es universal y acumulado, sus fuentes son los textos y las revistas cientficas y su centro de inters son los contenidos predeterminados. Esta prctica curricular se da actualmente en la mayora de las instituciones de educacin superior del pas por cuanto no slo deben responder al control y vigilancia que hace el estado colombiano a travs de los exmenes de calidad de la educacin 21

superior -ECAES- que han sido declaradas constitucionalmente procedentes y adems se convierten en el fundamento de las disciplinas y profesiones. Este tipo de conocimiento universal y acumulado tambin es vlido por cuanto la investigacin permite la evolucin de la ciencia desde lo histrico, as lo expresaba Thomas Kuhn: El desarrollo cientfico se convierte en un proceso gradual mediante el que esos conceptos han sido aadidos, solos y en combinacin, al caudal creciente de la tcnica y de los conocimientos cientficos y la historia de la ciencia se convierte en una disciplina que relata y registra esos incrementos sucesivos y los obstculos que han inhibido su acumulacin 9. Bajo esta mirada de Kuhn el conocimiento universal descubierto por el investigador es inacabado y variable. La tarea del docente es alcanzar la enseabilidad de ese conocimiento para que el estudiante lo recree en la vida prctica profesional. En otras palabras, no se podra descubrir conocimiento cientfico universalmente vlido para las comunidades cientficas internacionales dentro del aula de clase, por que segn Kuhn: quiz la ciencia no se desarrolla por medio de la acumulacin de descubrimiento e inventos individuales10; pero si puede en la universidad desarrollar investigacin de alto nivel a travs de sus docentes organizados en grupos de investigacin que ejecuten lneas de investigacin plenamente identificadas. Por otra parte, el enfoque Prctico, Transicin y Critico-Social, por su metodologa empleada en las etapas curriculares, propenden por un conocimiento particular por cuanto parten de situaciones concretas con la identificacin de problemas particulares y con la prctica de una espiral auto reflexiva. Esta produccin de conocimiento en las instituciones de educacin superior es igualmente vlida para la formacin integral del estudiante tanto en el nivel individual como en el social. Esta forma de acceder el conocimiento hace que el mismo se lo encuentre en el corazn de la vida del docente, el estudiante y la sociedad, segn la expresin de Morin: De hecho, el problema de enraizamiento vital del conocimiento se plante en el corazn de la filosofa. Dilthey deca que los procesos fundamentales del conocimiento estn en la vida, y que el pensamiento no puede ir ms all. Husserl pensaba que los conceptos, ideas, enunciados del sujeto conciente tienen sus races en el LEBENSWELT, mundo de vida, terreno antepredicativo y 11 precategorial.
KUHN, Thomas. La estructura de las revoluciones cientficas. Santa fe de Bogot : Fondo de cultura econmica, 2000.p 21. 10 Ibid. P2. 11 MORIN, Edgar. El mtodo. El conocimiento del conocimiento. Biologa del conocimiento. Madrid: Ediciones Ctedra, 1999. p 45.
9

22

De esta forma, las instituciones de educacin superior en el pas se hallan en una tensin, con respecto al conocimiento, entre lo universal y lo particular y que para el presente caso se puede aplicar a la misma, las palabras de Jacques Delors: La tensin entre lo universal y lo singular. Actualmente, la mundializacin de los avances y progresos de la inteligencia humana se realiza progresivamente pero de manera parcial. Igualmente, asistimos a una homogenizacin de los patrones de consumo, que ponen en peligro la rica diversidad del mundo, en todos las ordenes. Esta tensin entre lo universal y lo singular es un reto donde la 12 educacin juego un papel clave. Lo universal y lo singular son los extremos de una misma cuerda en lo cultural y lo cientfico. Lo universal nos indica las tendencias del mundo, pero lo singular nos da la particularidad y la identidad de cada cultura. Un pueblo sin identidad y sin cultura hace parte del mundo masa en donde simplemente se confunde, se pierde y no se lo tiene en cuenta. Las instituciones de educacin superior del pas tienen que resolver de manera dialgica la tensin entre lo universal y lo singular al interior del aula de clase. Su resolucin es cuestin de mtodo. En esta medida la enseabilidad de lo universal tiene sus propias estrategias didcticas y evaluativas y la educabilidad de lo singular tambin tiene sus propias estrategias de aprendizaje y evaluacin. Por el momento se plantea nicamente una estrategia para acceder al conocimiento particular en los trminos de Sergio Tobn Tobn, el Proyecto Formativo (PF): Desde el pensamiento complejo, un PF tiene un conjunto articulado de estrategias que se van desplegando en el tiempo para resolver un problema contextualizado en una red de situaciones en constante cambio y organizacin, en donde hay una continua valoracin que posibilita la retroalimentacin necesaria para realizar los ajustes 13 pertinentes La Institucin Universitaria CESMAG ha tenido la posibilidad de desarrollar proyectos similares denominados: Proyecto de Aula, Trabajo Dirigido o Taller Creativo, en donde se hace uso del tiempo independiente de estudiantes y docentes para desarrollar propuestas alternativas que articulan a docentes del mismo semestre, con criterios disciplinarios diferentes y evaluaciones de corte integral. En el momento se sta sistematizando y conceptualizando la experiencia de vivida en el primer ao de implementacin de los crditos acadmicos en los programas que tienen registro calificado.
12 13

DELORS, Jacques. Comisin sobre la Educacin de la UNESCO, 1999. TOBN TOBN, Sergio. Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctico. Bogot D. :ECOE Ediciones, 2005. p. 129.

23

En este momento la mayora de los programas se hallan en un enfoque curricular tcnico, pero el mismo ha sufrido algunas modificaciones que son importantes resaltar. En las etapas curriculares, por ejemplo, no interviene el experto en la planeacin por cuanto ella la hacen los mismos docentes al finalizar cada semestre. Tampoco es el estudiante quien evala lo planeado por el experto ya que esta tarea tambin la realiza el docente en colaboracin de sus colegas quienes hacen parte de un rea de conocimiento. El estudiante evala el desempeo docente y hace un seguimiento de lo planeado por el docente a travs de la Ficha de Desarrollo Temtico; es decir, el estudiante cumple ms bien con la funcin de interventor activo en su calidad de agente del proceso educativo. El mismo enfoque tcnico y en relacin con el centro de inters, si bien es cierto que lo esencial son los contenidos estos no se desarrollan solamente por objetivos sino que se comienza a incursionar en el campo de los logros y las competencias, en los trminos que los plantea Armando Zambrano Leal: Corresponde esta postura a la dcada del objetivo, la cual organizaba los procesos de enseanza y aprendizaje a partir de objetivos claramente definidos (...). Pero esta situacin a cambiado y hoy menos que objetivos, de lo que se trata es de logros y competencias14. En este mismo enfoque tcnico la naturaleza del conocimiento es universal y acumulativo como lo ha demostrado Thoms Kuhn, pero el mismo es falible e inacabado, razn por la cual al docente lo obliga a permanecer en constante actividad de consulta y actualizacin en sus conceptos, posturas, escuelas y paradigmas que hay detrs de todo conocimiento. Por ltimo, la evaluacin en el enfoque tcnico no es sancionadora, sino que en el tiempo es continua lo cual permite hacer una retroalimentacin tanto por parte del docente como del mismo estudiante. A la vez se empieza a pasar de una evaluacin de los objetivos por una evaluacin por competencias. Se ha dicho que la Institucin Universitaria CESMAG se halla en el enfoque curricular tcnico; pero a la vez tambin se aplica un enfoque curricular prctico, como valor agregado de lo que fue la Institucin Tecnolgica aos atrs. Esto conlleva a afirmar que los programas manejan los enfoques terico y prctico en muchas de sus asignaturas. Una vez desarrollada la parte terica, entre docentes y estudiantes, se pasa a la prctica para lo cual se identifica situaciones a travs de estudios de caso, proyectos puntuales, resolucin de ejercicios, pruebas de laboratorio, salas de computo, entre otras posibilidades, para obtener solucin univocas.
14

ZAMBRANO LEAL, Armando Didctica, pedaggica y saber. Bogot, D.C.: Cooperativa Editorial del magisterio, 2005. p. 48.

24

Estas actividades, propias del enfoque curricular prctico, permite un trabajo colaborativo a travs del mtodo deliberativo que propone el citado enfoque. La evaluacin se hace a travs de la entrega de informes y de la socializacin de los resultados. Pero adicional a los dos anteriores enfoques, como ya se anot anteriormente, la Institucin Universitaria CESMAG empieza a incursionar en el enfoque curricular Crtico Social a travs del proyecto de Aula, el Proyecto Trabajo o el Taller Creativo. Esto es posible en la medida que las estrategias citadas en el prrafo anterior cumpla con las siguientes caractersticas: Identifica problemticas del contexto universitario que se hallan consignados en las necesidades de la sociedad o la comunidad en donde tienen su radio de accin. Los temas a tratarse se conceptualizan primero y luego se establecen su propia metodologa de desarrollo. Se realiza un trabajo interdisciplinario para que el tema se resuelva desde diferentes miradas profesionales y tcnicas. Este trabajo hecho en el tiempo independiente al interior de cada semestre se puede organizar a lo largo de la carrera o plan de estudios obteniendo al final de la misma aquello que Sergio Tobn denomina el Portafolio: El Portafolio consiste en una coleccin de trabajos realizado por los estudiantes en un determinado ciclo educativo (Valencia, 1993), los cuales dan cuenta del proceso de formacin de las competencias y los logros obtenidos. En este sentido contienen evidencias de aprendizaje (ensayos, artculos, consultas, informes de laboratorio, talleres y productos)15 Por ltimo, el enfoque de investigacin tambin se utiliza en la institucin cuando se realizan los trabajos de grado o se asiste a la prctica pedaggica o a la prctica profesional, por cuanto la metodologa utilizada en ellos, es la misma que propone este tipo de enfoque. En conclusin, despus de revisar los anteriores enfoques curriculares, se asevera que los mismos se pueden agrupar en dos tendencias genricas: Una que podemos determinar clsica o tradicional auspiciada por el discurso oficial (polticas pblicas) que insiste en los contenidos, logros y ahora competencias... la otra, entendida, como crtica y alternativa se instala en los planteamientos de la autonoma institucional... el trabajo en equipo a partir de la aceptacin conciencia y decisin de enfrentar

15

Op.Cit p 239.

25

problemas16... Desde otra argumentacin George Posner expresa exactamente lo mismo, en el sentido de saber que el modelo tradicional hace la diferencia con los otros que se derivan de l por contraposicin: Veremos que se entienden casi todas las otras perspectivas curriculares, en parte, como respuesta a la educacin tradicional. Dado que estos otros nfasis representan puntos de vista revolucionarios, han explicado de un modo mucho ms deliberado sus 17 teoras implcitas. De esta manera la Institucin sigue construyendo nuevos rumbos en donde el tema de currculo se debe entender como una tarea investigativa inagotable cuyo resultados parciales tienen que dar cuenta de la calidad de los programas acadmicos e institucionales. 2.2 ENFOQUE CURRICULAR DE ELLIOT EISNER Elliot Eisner ha planteado sus propios criterios en los enfoques curiculares y los mismos ha sido divulgados en Colombia por Santiago Correa Uribe ello son: desarrollo del proceso cognoscitivo, tecnolgico, autorrealizacin o experiencia consumatoria, relevancia de la reconstruccin social y racionalismo acadmico (Grfica 4)

DESARROLLO DEL PROCESO CO.

RACIONALISMO ACADMICO

RELEVANCIA DE LA RECONSTRUCCIN

CURRCULO

TECNOLGCO

EXPERIENCIA CONSUMATORIA

16

LPEZ JIMNEZ, Nelson Ernesto. Acerca de la problemtica de los enfoques curriculares. Revista Internacional Magisterio. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, No 16, septiembre 2005, p25-26. POSNER, George J. Anlisis del Currculo. Mxico: Mac Graw Hill, 2004. p50.

17

26

Grfica 4 Enfoques Curriculares 2.2.1 Desarrollo del proceso cognoscitivo El currculo del Desarrollo del Proceso Cognoscitivo y el currculo Tecnolgico se preocupan por la parte procedimental del binomio enseanza-aprendizaje antes que por la finalidad o los contenidos. La diferencia entre los dos radica en que el primero enfatiza en la forma de acceder al conocimiento a travs de herramientas intelectuales mientras que el segundo centra un poco el inters en la tecnologa como medio de comunicar el conocimiento disponible. En otras palabras, en el primero se busca crear estrategias cognitivas del orden superior y en el segundo la preocupacin es transferir el conocimiento dado por otras personas a travs del estmulo- respuesta. 2.2.2 El Enfoque Tecnolgico El enfoque Tecnolgico, tal como lo concibe el autor del articulo, cree en la llamada tecnologa educativa cuyo soporte psicolgico es el conductismo. El conductismo busca el cambio de comportamiento de parte del estudiante a travs del aprendizaje. Los contenidos se desarrollan por objetivos que tienen las siguientes caractersticas: 1. El comportamiento general 2. Las condiciones importantes bajo las cuales el comportamiento ocurrir, por ejemplo, elementos dados, restricciones o ambos. 3. El criterio de desempeo aceptable. 2.2.3 El Enfoque de Autorelacin El currculo como Experiencia Consumatoria o de Autorrealizacin se caracteriza por tener unos altos contenidos en valores que permite el desarrollo del individuo en lo personal. Este enfoque curricular restringue el conocimiento cientfico, los avances tecnolgicos y la profundizacin profesional. 2.2.4 El Enfoque de Reconstruccin Social El currculo de la Relevancia de la Reconstruccin Social complementa el enfoque anterior por cuanto su alcance va hasta la sociedad. En esta medida se preocupa por enfatizar en las necesidades colectivas antes que en las necesidades individuales. 2.2.5 El Enfoque del Realismo Acadmico Por ltimo el currculo entendido como Racionalismo Acadmico se preocupa por proporcionarle al estudiante acceso a las grandes ideas y objeto que el hombre ha creado a travs de la transmisin cultural las cuales se basan en las disciplinas. Indiscutiblemente este enfoque predomina en la mayora de los programas acadmicos de las instituciones de educacin superior en el pas. Este enfoque curricular el estado 27

debe

colombiano lo promueve a travs de los exmenes de calidad de la educacin superior (ECAES), la movilidad estudiantil y los planes de estudios por componentes. De esta forma, se puede afirmar que los programas acadmicos con este enfoque curricular son profesionalizantes dando as respuesta al mercado laboral. 2.3. ENFOQUE CURRICULAR DE JOS GIMENO SACRISTN Jos Gimeno Sacristn propone en su texto el currculum una reflexin sobre la prctica, cuatro enfoques de currculo, a saber:

1. 2. 3. 4.

Suma de Exigencias Acadmicas Base de Experiencias Legado Tecnolgico y Eficientista Configurador de Prctica (ver grficas) SUMA DE EXIGENCIAS ACADMICAS CURRICULO LEGADO TECNOLGICO Y EFICIENTISTA CONFIGURADOR DE PRCTICA BASE DE EXPERIENCIAS

Grfica 5 Enfoques Curriculares 2.3.1 Suma de Exigencias Acadmicas: Conserva el corte disciplinar, especialmente en la educacin superior, y por eso Gimeno Sacristn expres: Buena parte de la teorizacin curricular ha estado centrada en los contenidos como un resumen del saber culto y elaborado bajo la 18 formalizacin de las diferentes asignaturas . Con estas mismas caractersticas, pero con otros nombres, los diferentes autores clasifican este enfoque curricular. Por ejemplo, George J. Posner lo denomina Tradicional, Abraham Magendzo lo llama Tcnico y Elliot. Eisner lo titula Academicista.

18

GIMENO SACRISTN, Jos. El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Ediciones Morata, 2002. p 46

28

Si se revisan las estructuras curriculares de los programas acadmicos de las instituciones de educacin superior que han obtenido el registro calificado en el pas, se observa que de una u otra manera este enfoque se mantiene. Es posible que el mismo no cambie en mucho tiempo, pues, mientras persista en el pas los exmenes de calidad del estado colombiano -ECAES- que a pesar de ser diseado por competencias, en el fondo se siguen evaluando contenidos programticos. Adems, las resoluciones ministeriales de educacin expedidas para las caractersticas especficas de calidad de cada programa acadmico organiza el conocimiento por reas de formacin y componentes de formacin. Estas resoluciones obligan a los programas acadmicos para que en los planes de estudio se distribuya el conocimiento en espacios acadmicos especializados en donde se yuxtaponen los saberes disciplinarios de una manera secuencial, desde el primero hasta el ltimo semestre. Por ltimo, el Observatorio del Mercado Laboral (O.M.L.) creado por el Ministerio de Educacin Nacional se considera como un referente de calidad de los programas acadmicos. Esto obliga a las IES para que concedan ttulos especficos profesionalizantes para lograr los mejores puestos de trabajo en el campo ocupacional, sacrificando de alguna manera la formacin investigativa de frontera. 2.3.2 Base de Experiencias: Este enfoque se preocupa por la experiencia e inters de los estudiantes, al respecto Gimeno Sacristn afirma: La importancia del currculo es la experiencia, la recreacin de la cultura en trminos de vivencias, la provocacin de situaciones problmicas vendra a decir Dewey (1967 a , 1967b). El mtodo no es el medio para algn fin, sino parte de un sentido ampliado del contenido19 Este enfoque curricular aparece como reaccin al enfoque academicista y busca que el estudiante tenga la experiencia directa de la elaboracin del conocimiento. Por eso el mtodo se constituye como en la herramienta integral del descubrimiento y la construccin del conocimiento. Indiscutiblemente uno de los modelos pedaggicos que ms se identifica en este tipo de currculo es el modelo Activo cuya esencia consiste en construir el conocimiento a travs de la experiencia particular hasta llegar a lo general. Esta forma de acceder al conocimiento tiene dos dificultades el tiempo y los contenidos. Por esta razn las instituciones de educacin superior trataron de combinar el currculo como suma de Exigencias Acadmicas con el currculo como Base de Experiencias. Pero este ltimo no como un descubrimiento del conocimiento, sino como una aplicacin de los conocimientos tericos, en la resolucin de estudios de caso o en la solucin de planteamientos problemicos del conocimiento.

19

Ibid p.48

29

En esta medida, antes de aparecer la ley 80 de 1980 con su aplicacin de las unidades de labor acadmica (ULA) o el Decreto 2566 del 2003 con la implementacin de los crditos acadmicos, en los planes de estudios con asignaturas se habl siempre de las horas tericas en complemento de las horas prcticas. Este modelo en la actualidad sigue vigente en el pas en un alto porcentaje en las instituciones de educacin superior, por cuanto combina el discurso con la praxis Con la implementacin del tiempo independiente de los crditos acadmicos, la preocupacin por la experiencia e inters de los estudiantes queda resuelta a travs del Proyecto de Aula, Trabajo Dirigido o Taller Creativo. Esto obliga a cambiar el proceso metodolgico empleado hasta la fecha. En consecuencia, la aplicacin del conocimiento en la solucin de las necesidades de alumno, los problemas sociales ms significativos, el trabajo colaborativo de estudiantes y docentes y la interdisciplinariedad se convierten en el motor de la nueva propuesta pedaggica. Este nuevo proceso metodolgico comienza a tener importancia en el pas, razn por la cual muchas Asociaciones de Facultades han organizado eventos nacionales que fortalezcan estas iniciativas. 2.3.3 Legado Tecnolgico y Eficientista Para conceptualizar sobre este tipo de enfoque curricular Gimeno Sacristn retoma una definicin de Tyler que expresa: El desarrollo del currculo es una tarea prctica, no un problema terico, cuya pretensin es disear un sistema para conseguir una finalidad educativa y no dirigida a lograr la explicacin de un fenmeno existencial. El sistema debe ser diseado para que opere de forma efectiva en una sociedad donde existen numerosas demandas y con 20 unos seres humanos que tienen intencionalidades, preferencias... Este enfoque curricular lo vivi la educacin superior en Colombia a partir de la promulgacin de la ley 80 de 1980 en donde aparece por primera vez en el pas las modalidades de educacin tcnica profesional y tecnolgica. Estas modalidades se crean con el claro concepto de responderle al mundo laboral y empresarial antes que el campo investigativo de generacin de conocimiento. El aparato productivo del pas necesitaba y sigue necesitando mano de obra calificada pero con baja remuneracin. Esta formacin logra suplir esas necesidades en el corto plazo con programas acadmicos en donde la formacin integral e investigativa cumple con la funcin formativa. Este modelo de enfoque curricular vuelve ms profesionalizantes a las carreras, que fue algo que trat de superarse con la ley 30 de 1992, pero que desafortunadamente
20

Ibid p 55

30

con la reglamentacin de los ciclos propeduticos se retorna, as haya otro discurso, al mundo tecnolgico entendido como una reflexin de la tcnica y no como una aplicacin de las ciencias puras. En consecuencia, este enfoque no aparta elementos para elevar la cultura de una sociedad. Este enfoque curricular responde ms a la gestin cientfica del aparato industrial y empresarial antes que a la gestin investigativa de frontera. En consecuencia, este enfoque curricular deja en un segundo plano los fundamentos psicolgicos, antropolgicos, filosficos y sociolgicos para dar paso a una estructuracin de corte administrativo en donde la planeacin, organizacin, ejecucin y control del conocimiento racionalizan la gestin cientfica investigativa. 2.3.4 Configurador de Prctica El autor Gimeno Sacristn resalta la importancia del poder dialctico que existe entre la teora y la prctica pero con un componente social. El autor expresa: Sin perder de vista la importancia del currculo como proyecto cultural, se sugiere que la funcionalidad del mismo est en su sintaxis, como algo elaborado que no es mero puzzle donde se yuxtaponen contenidos diversos; su utilidad reside en ser un instrumento de comunicacin entre la teora y la prctica, juego en el que tienen que desempear un papel activo muy importante los profesores y los alumnos. 21 En esta medida no slo el modelo terico prctico se preocupa por llevarlo nicamente en el plano del conocimiento, sino que hace referencia a la sociedad, la cultura y a la naturaleza para responder a la igualdad de oportunidades a los cuales tiene derecho todos los ciudadanos del mundo. Este enfoque coincide con el currculo Emancipador que plantea Kemmis por cuanto considera que las teoras curriculares son teoras sociales, por cuanto las personas se forman no slo por el campo laboral, sino que se preparan tambin para la transformacin social en un lugar, en un tiempo y en unas circunstancias propias de cada sociedad. 2.4 ENFOQUE CURRICULAR DE GEORGE POSNER George J. Posner propone sus propios enfoques que se resumen en los siguientes: tradicional, experiencial, estructura de las disciplinas, conductista y cognitivo.

21

Ibid. P. 61

31

TRADICIONAL

EXPERIENCIAL

CURRCULO COGNITIVO CONDUCTISTA ESTRUCTURA DE LAS DISCIPLINAS

Grfica 6. Enfoques Curriculares

2.4.1 Enfoque Tradicional. Apoyndose en otro autor, Posner plantea el enfoque curricular en los siguientes trminos: Para Harris, la educacin era el proceso mediante el cual el individuo es elevado entre las especies (Harris 1897: 815). Por consiguiente, el currculo de acuerdo con Harris, deba poner a disposicin de los nios la sabidura acumulada de la raza. El libro de texto hara igualmente accesible a un cuerpo comn de hechos a los nios, sirviendo con esto como antdoto contra los diarios que dominaban la 22 opinin. En esta medida las caractersticas del modelo Tradicional comentado por Posner es similar al presentado por diferentes autores en otras clasificaciones elaboradas sobre enfoques curriculares y las cuales estn definidas por: los contenidos prestablecidos, el medio en donde se halla el conocimiento son los textos, la evaluacin pretende medir la capacidad de retencin de la informacin y el resultado de la misma sirve para clasificar a los estudiantes. Quizs lo novedoso que presenta Posner es que los educadores tradicionales perdieron terreno frente a los educadores progresistas durante la primera mitad del siglo XX, pero que en la actualidad esta perspectiva vuelve a tener importancia debido
22

POSNER, George J. Anlisis del Currculo. Bogot: Mc Graw Hill, 1998. p50

32

a su elasticidad. Esto comienza a tener importancia en el pas a comienzos del presente siglo XXI a travs de las pruebas ECAES y la movilidad estudiantil que promueven los crditos acadmicos. Afortunada o desafortunadamente, para cumplir los dos puntos anteriores se hace necesario concertar, primero que todo, los contenidos programticos. Este enfoque tiene como propsito el trasmitir la herencia cultural y cientfica, es decir, que la investigacin que innova y crea conocimiento pasa a un segundo plano. Este enfoque se caracteriza por: 1. Un enfoque sobre un solo tema de estudio 2. Enseanza centrada en el profesor, quien emplea mtodos de conferencia y recitacin en escenarios de grupos completos. 3. Materiales que hacen nfasis en libros de texto y guas de trabajo 4. Evaluacin regular mediante pruebas escritas 5. nfasis en las notas. 2.4.2 Enfoque Experiencial. Como una reaccin al enfoque Tradicional surgi, entre otros ms, el enfoque Experiencial que se puede expresar de la siguiente manera: Expresado en forma simple, el punto de vista Experiencial est basado en el supuesto de que todo lo que le suceda al estudiante ejerce influencia sobre sus vidas y que, por consiguiente, el currculo debe ser considerado en forma extrema amplia, no slo en trminos de lo que puede planearse para los estudiantes en los colegios y an por fuera de ellos, sino tambin en trminos de todas las consecuencias no 23 anticipadas de cada situacin nueva que los individuos enfrentan. El enfoque curricular, fundamentado en la filosofa pragmtica de Dewey, no rechaza ni el razonamiento ni el empirismo como criterio de seleccin del currculo, pero si los fusiona en una forma que a principios del siglo XX era nueva. Esta aclaracin es importante tenerla en cuenta, porque aquellos tericos que proponen el enfoque currricular Prctico slo toman como criterio de valoracin del citado enfoque el entrenamiento de los sentidos a travs del descubrimiento del conocimiento a partir de investigaciones del orden particular. Este enfoque busca el desarrollo individual contino en reas como la planeacin, uso de recursos en la labor, solucin de conflictos, creacin de pensamiento y responsabilidad. Este enfoque se caracteriza por: 1. Cruzan las lneas del tema de estudio 2. Dependen ms de la comunidad, considerada como un recurso, que de los libros de texto y de otros materiales de enseanza fabricados
23

Ibid. pp51-52

33

3. Los salones de clase deben estar centrados en el estudiante con nfasis en el trabajo estudiantil en pequeos grupos cooperativos y no tanto en el trabajo competitivo del estudiante a nivel del grupo entero 4. Estn organizadas alrededor de labores permanentes, por ejemplo, proyectos que demandan tiempos relativamente largos para terminar. 5. Dependen de un profesor, quien acta como un coordinador y como un recurso antes que una persona que tiene el control 6. Emplean mtodos de evaluacin dirigidos a la demostracin de competencias en las labores del mundo real; ms que en pruebas escritas que hacen nfasis en la retencin de hechos y en terminologa. 2.4.3. Enfoque Estructura de las Disciplinas. Este enfoque no slo es aplicable en la educacin media sino que abarca a la educacin superior y se la puede sintetizar en los siguientes trminos: Estos crticos sentaron el trabajo bsico para una perspectiva que retorn el enfoque del currculo a las materias de estudio, y en particular, a las disciplinas de conocimiento y a la forma como los escolares en esas disciplinas entienden las estructuras. El Decreto 2566 del 10 de septiembre del 2003, de alguna manera, ubica a los programas acadmicos en este modelo o enfoque curricular cuado el conocimiento se organiz por reas de formacin y componentes donde se ensean los conceptos bsicos o fundamentales de las disciplinas y, en consecuencia, los estudiantes derivan el resto de conocimiento de las disciplinas a partir de sus conceptos. En esta medida el modelo pedaggico Conceptual se constituye en una herramienta pedaggica de mucha trascendencia para desarrollar ese tipo de currculo. La otra caracterstica que tiene el desarrollo de este enfoque curricular es que cada disciplina tiene su propia forma de realizar investigacin, de modo que no hay un solo mtodo investigativo, sino varios, de acuerdo al estatuto epistemolgico de cada disciplina. En esta medida el Proyecto de Aula, el Trabajo Dirigido o el Taller Creativo se constituyen en unos medios de investigacin formativa que se utiliza el tiempo independiente en las instituciones de educacin superior. Este enfoque tiene como propsito fundamental el desarrollo del intelecto humano. En consecuencia, las disciplinas del conocimiento constituyen el contenido ms apropiado para este fin, por cuanto la obtencin del conocimiento conlleva una metodologa en su proceso de descubrimiento, innovacin y aplicacin. Este enfoque se caracteriza por lo siguiente: 1. Est confinada a una sola disciplina dentro de una materia individual 2. Se concentra en un pequeo conjunto de temas conceptuales fundamentales 3. requiere el uso de material de fuente primaria y de manipulacin. 34

4. Utiliza pruebas escritas que hace nfasis en la solucin de problemas 5. Requiere un profesor que modele la investigacin en la disciplina, no tanto que acte como una fuente de informacin.

2.4.4. Enfoque Conductista El predominio del enfoque curricular Disciplinar gener en los psiclogos conductistas una reaccin y propusieron un nuevo enfoque, basado en lo siguiente: De acuerdo con estos psiclogos, el desarrollo del currculo no necesitaba centrarse en el contenido sino en que los estudiantes eran capaces de hacer- es decir, los comportamientos que ellos aprendencomo consecuencia de la enseanza. Adems, los educadores necesitaban tener en cuenta la forma como los estudiantes adquieren estos comportamientos- es decir, las condiciones de aprendizaje-a medida que planean la enseanza. 24 Este enfoque an se conserva en muchas de las instituciones de educacin superior en el pas, en donde prcticamente el centro de proceso enseanza-aprendizaje lo constituye el docente y los estudiantes pasan a un segundo nivel de importancia. Este enfoque conductista da prelacin a los contenidos y a la formulacin de objetivos, razn por la cual tuvo mucha trascendencia la texonoma o clasificacin de Benjamn Bloom. Hoy en da estos objetivos han pasado a convertirse en logros y estos ltimos se han transformado en competencias. En consecuencia, se puede trabajar la evaluacin por competencias que exige las pruebas ECAES desde un enfoque conductista, a pesar de haber sido reevaluado. Este enfoque tiene su propsito en alcanzar destrezas, habilidades, competencias y procesos. En consecuencia, el contenido del currculo comprende un conjunto de destrezas descritas por enunciados que especifican comportamientos observables y medibles, denominados objetivos conductista o de desempeo. Este enfoque se caracteriza por: 1. Objetivos diversos de desempeo estrechamente alineados con los mtodos de evaluacin. 2. Mtodos controlados por el profesor utilizando la enseanza explicita de habilidades con amplias oportunidades para practicarlas. 3. Mtodos de evaluacin con referencia a criterios 4. Un sistema de recompensas para el comportamiento apropiado y el desempeo exitoso.
24

Ibid. pp 61-62

35

2.4.5. Enfoque Cognitivo. Este enfoque, auque parezca paradjico, rescata las ideas innatas del hombre planteadas por Platn. Este enfoque busca: El estudio de la relacin entre el conocimiento y la actuacin siendo de fundamental importancia para los psiclogos cognitivos que abordan temas tales como la solucin de problemas, la lengua, la toma de decisiones y an la enseanza 25 Este enfoque se centra en la creacin del pensamiento y su significado. En esta medida el modelo pedaggico Conceptual contribuye de especial manera, partiendo de la nocin, el concepto, la categora, el juicio y el raciocinio. Este proceso de construccin del conocimiento permite al estudiante que sin importar los contenidos y las disciplinas pueda aprender de la realidad directamente por cuanto las ideas son innatas. Fuera de la psicologa, existen otras disciplinas que pertenecen a la Ciencia de la Cognicin: la lingstica, la inteligencia artificial y la lgica. Las ciencias de la cognicin pretender hacer del conocimiento el objeto del conocimiento. Como ya se anotaba ms arriba, este enfoque curricular considera el desarrollo de la mente como el propsito central de la educacin. Las perspectivas cognitivas se centran en el desarrollo del pensamiento para lograr este propsito. Auque el pensamiento exige tanto contenido como destreza, en general los diferentes enfoques cognitivos hacen nfasis en una u otro de estos dos aspectos del pensamiento. Este enfoque se caracteriza por: 1. Tratan los temas con gran profundidad 2. Ensean habilidades y conceptos solamente en el contexto de las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes. 3. Se basan en la motivacin intrnseca 4. Prefieren las entrevistas clnica y la observacin a las pruebas estandarizadas para la evaluacin. De esta forma el presente captulo ha servido para revisar las diferentes teoras y posturas que existen en el mundo acadmico sobre el currculo. Esto demuestra la riqueza que existe y sobre lo cual cada institucin de educacin superior en el pas deba tomar su propia decisin.

25

Ibid. p.65

36

3. PRCTICAS PEDAGGICAS

Se ha dicho que la forma de operativizar el currculo lo constituye la prctica pedaggica que desarrollo el docente en el aula de clase con sus alumnos. Ella se hace esencialmente por dos medios, sin ser ellos los nicos, la didctica y la evaluacin. En el presente captulo se presenta la experiencia vivida en diferentes programas de la IUCESMAG relacionada con la puesta en marcha del proyecto de aula, con diferentes denominaciones segn la carrera, que se hace con la utilizacin del tiempo independiente con acompaamiento del docente. A travs de esta experiencia de aula se trata de mostrar la flexibilidad de ka miama al manejarse como un proceso evaluativo, como investigacin formativa, como trabajo interdisciplinario o como ncleos problemicos; dependiendo del nfasis que quiera dar cada programa acadmico. A continuacin se describen cuatro experiencias institucionales. 3.1 EL PROYECTO PEDAGGICO DIRIGIDO El Proyecto Dirigido para su desarrollo didctico utiliza la investigacin en el aula, convirtindose de esta manera en una evaluacin continua y formativa para el estudiante. Para desarrollar la anterior tesis es necesario clarificar desde un principio los aspectos conceptuales sobre el Proyecto Pedaggico Dirigido, la estrategia didctica, la investigacin en el aula, el modelo pedaggico y la evaluacin continua y formativa, para posteriormente presentar los argumentos de autoridad, analoga y ejemplo para demostrar la tesis que se plantea en el presente captulo. Para el Proyecto Pedaggico Dirigido se ha tomado como ejemplo dentro de la Institucin Universitaria CESMAG el del programa de Contadura Pblica en donde se define el mismo en los siguientes trminos: Estrategia basada en las maneras particulares que sigue la humanidad para construir el conocimiento y que por lo tanto es acorde con la naturaleza del ser humano. El Proyecto Pedaggico Dirigido es un instrumento de planificacin didctica sustentado en la transversalidad que implica la investigacin, el cual propicia la globalizacin del aprendizaje y la integracin de los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los estudiantes relacionados con su entorno. 26 De otra parte es necesario establecer el concepto de estrategia: una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la
26

GUTIERREZ BARRENECHE, JAIME. Proyecto Dirigido. Artculo multicopiado I.U. CESMAG: Pasto, 2008. p 1

37

obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento de los procedimientos y de tcnicas cuya eleccin detallada y diseos son responsabilidad del docente. Con respecto a la investigacin en el aula el Consejo Nacional de Acreditacin -CNAla asocia con la investigacin formativa promovida en la educacin superior. Al respecto el Consejo Nacional (1998:52-53) expresa lo siguiente: Se trata del reconocimiento que el proceso de aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento, de que la enseanza debe ser objeto de reflexin sistemtica sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia pedaggica y de que, como se ha dicho, el docente debe estar comprometido tambin con el proceso de construccin y sistematizacin del saber en que consiste la actualizacin permanente. 27 Continuando con la conceptualizacin, resulta oportuno definir que es la evaluacin continua y formativa, en trminos de Jos Gimeno Sacristn y ngel Prez Gmez (2002: 372) quienes afirman: El propsito mismo de la evaluacin formativa aplicada a contextos naturales de aula nos lleva a asociarla con una evaluacin de carcter contnua, realizada a travs de los procedimientos informales o no muy elaborados, disponiendo ms de las capacidades diagnsticas de los profesores que de pruebas o instrumentos tcnicos compilados. 28 Por ltimo, el modelo pedaggico es segn Rafael Flrez Ochoa (1999:32): La representacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear, es tambin un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para optimizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga. 29 ARGUMENTOS DE AUTORIDAD, ANALOGIA Y EJEMPLO Las Condiciones Mnimas de Calidad para el registro calificado de programas acadmicos al igual que los Lineamientos del Consejo Nacional de Acreditacin para programas de alta calidad, han incorporado la evaluacin como un sistema independiente de la estructura curricular de los programas. En otras palabras, la
27

CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. La evaluacin externa en el contexto de la acreditacin en Colombia. Santaf de Bogot: CORAL, 1998. 28 GIMENO SACRISTAN, Jos y PEREZ GMEZ, Angel. Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata, 2002. p 372 29 FLREZ OCHOA, Rafael. Evaluacin pedaggica y cognicin. Santaf de Bogot: Mc Graw Hill, 1999. p 35

38

evaluacin se la desliga del modelo pedaggico que debe manejar toda institucin de educacin superior y por esta razn siempre hay diferencia entre las estrategias de enseanza y aprendizaje con respecto de los medios, tcnicas e instrumentos de evaluacin, que debe superarse de inmediato. Por lo anterior se hace necesario revisar de una manera rpida el cmo se maneja la evaluacin en los distintos modelos pedaggicos que nos plantea Rafael Flrez Ochoa (1999:32-55) en el texto Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Respecto a la evaluacin en el modelo Tradicional afirma: Hay que destacar que en la enseanza transmisionista tradicional la evaluacin de los alumnos es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del periodo lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el 30 curso o es promovido al siguiente. En las instituciones de educacin superior, hasta antes de la reforma educativa con la Ley 30 de 1992, se venia practicando este tipo de evaluacin sumativa al finalizar cada fecha de parcial que generalmente se dividi en un primer parcial equivalente al 30%, un segundo parcial tambin equivalente al 30% y una prueba final equivalente al restante 40%. El propsito de esta evaluacin era reproducir el conocimiento a travs de las pruebas objetivas. Por lo tanto, en el modelo pedaggico Tradicional la enseanza sigue desvinculada de la evaluacin. Con respecto al modelo pedaggico Romntico, contina afirmando Flrez Ochoa (1999:38) lo siguiente: Son experiencias vitales espontneas, por oposicin al cultivo de la razn y de la libertad racional ilustrada, () por si mismo valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de si misma, no necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensin de verdad. Su 31 verdad es autntica en si misma. Este tipo de evaluacin en la educacin superior en Colombia no se ha dado y en el corto plazo tampoco se dar por cuanto los exmenes de calidad del estado para la educacin superior en Colombia ECAES- fueron reglamentados por el Decreto 1781 del 2003 y su propsito es evaluar lo conceptual, procedimental y valorativo a travs de pruebas diseadas por competencias. Al igual que en el modelo pedaggico anterior, en el modelo Romntico tampoco la enseanza tiene una relacin directa con el proceso evaluativo.
30 31

FLREZ OCHOA, Rafael. Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Santaf de Bogot: Mc Graw Hill, 1999. p. 35 Ibid. p. 38

39

Mas adelante el citado autor Flrez Ochoa (1999:40) se refiere al modelo Conductista y sobre la evaluacin dice: En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluar no es diferente a ensear, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del maestro en los objetivos especficos, su funcin se reduce a verificar el programa, a constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y as sucesivamente. 32 Si bien es cierto que este modelo pedaggico se ha tratado de eliminar en las dos ltimas dcadas en las instituciones de educacin superior, se debe reconocer que el mismo demuestra histricamente que es el primer modelo que busca integrar la estrategia didctica con el sistema de evaluacin. En esta medida la evaluacin hace parte integral de la enseanza por cuanto el diseo instruccional se ha hecho de tal manera que los materiales escritos orienten la organizacin, direccin y aprendizaje de los estudiantes, sin la participacin directa del docente. Este sistema de diseo instruccional ha dado positivos resultados en la educacin abierta y a distancia en Colombia por cuanto los materiales de autogestin educativa pueden programarse para que reemplacen al docente a travs del texto fsico, del hipertexto o del texto multimedia. Esta parte final ha permitido en la ltima dcada hablar de una educacin virtual por simulaciones que en principio sirve de apoyo a la educacin semi-presencial y a la educacin presencial en cuanto a la utilizacin del tiempo independiente de los estudiantes. En la perspectiva pedaggica Cognitiva el autor Rafael Flrez Ochoa (1999:44) con respecto a la evaluacin expresa: La evaluacin formativa que realiza el profesor durante el proceso capta sobre todo las posibles desviaciones del alumno del proceso de descubrimiento previsto por el profesor en el desarrollo del modelo cientfico que caracteriza la disciplina de estudio. El objetivo de la evaluacin consiste en obtener informacin acerca de los descubrimientos del alumno y de su grado de apropiacin de la estructura bsica de la ciencia al 33 final del proceso.

32 33

Ibid. p 40 Ibid. p 44

40

Al igual que el Conductismo, en el modelo pedaggico Cognitivo la retroalimentacin se constituye en un proceso de respuesta a la evaluacin del estudiante. La diferencia que existe entre la retroalimentacin que se hace en el Conductismo con respecto al Cognitivo, radica en que el primero se hace a travs del refuerzo en cambio que para el segundo se hace desde la generacin del conflicto cognitivo que se inicia con la representacin del problema y termina con la presentacin de las diferentes alternativas de solucin. En esta medida el conflicto cognitivo debe entenderse como la contradiccin que se produce en el sujeto entre lo que conoce, sus representaciones anteriores sobre determinado hecho y la nueva informacin que se desea sea incorporada. El ltimo modelo pedaggico que plantea Rafael Flrez Ochoa (1999:51) es el modelo Social-Cognitivo en donde presenta a la evaluacin como: La evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia 34. Este modelo pedaggico conserva, con respecto a la evaluacin, las mismas caractersticas del modelo Cognitivo por cuanto el proceso de enseanza sigue las etapas de la investigacin formativa. En el anlisis que se ha hecho de los modelos pedaggicos planteados por Rafael Flrez Ochoa, en el modelo Tradicional y Romntico se observa que la evaluacin no tiene relacin con el proceso de enseanza y aprendizaje que manejan dichos modelos. En cambio en el modelo Cognitivo, Conductista y Social-Cognitivo hay una estrecha relacin entre enseanza y evaluacin. La forma de evaluacin que utilizan estos ltimos modelos pedaggicos es la continua, segn lo describe a continuacin Wheeler, citado por Juan Jos Monedero (1998:36): Si al adelantar un paso hacia una metas se hace una valoracin, ste puede servir para modificar o volver a valorar la meta, as como para tomar decisiones sobre el siguiente paso: Este ciclo de pasos hacia delante y hacia atrs puede repetirse hasta alcanzar la meta total, tanto si se trata de lo que se estableci originalmente como si ha sido modificada a la luz de la 35 retroalimentacin. El citado autor manifiesta, al igual que Simmons (1994), que la evaluacin continua se identifica con la evaluacin formativa que trata de mejorar una secuencia pedaggica todava en desarrollo, lo cual se logra a travs de la retroalimentacin permanente. Sin embargo, Linda Allal, citada por Juan Jos Monedero Moya (1998:38), distingue la evaluacin formativa que mantienen los Conductistas, de un lado, y los Cognitivistas, de otro. Respecto de los primeros opina que est diseada para realizar:

34 35

FLOREZ OCHOA, Rafael. op. cit. p 51 MONEDERO MOYA, Juan Jos, Bases tericas de la evaluacin educativa. Granada: Ediciones Aljibe, 1998. p 36.

41

Reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentacin de un nuevo programa, manual o mtodo de enseanza () es un componente esencial en la realizacin de una estrategia de pedagoga de dominio o de cualquier otra aproximacin de la individualizacin de la enseanza. 36 Para la ptica Cognitivista, en cambio, la recogida de informacin tiene un carcter secundario: Los datos de inters prioritario son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea o estrategia o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de un estudio particular en la medida que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno. 37 Definida as claramente la relacin que existe entre evaluacin continua y formativa y cmo esta se da en algunos modelos pedaggicos, ahora, es importante establecer las estrategias didcticas que pueden utilizar los mismos modelos, no sin antes profundizar en lo que se debe entender por estrategia didctica. La estrategia didctica hace alusin a una planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje, lo anterior lleva implcito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relacin a las tcnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su asignatura. La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos del aprendizaje. Finalmente, con relacin al concepto de tcnica, est considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar para realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Tanto en el modelo Conductista, el Cognitivo como el Social-Cognitivo son numerosas las estrategias que se utilizan: talleres, exposiciones, explicaciones de los conceptos por parte de los estudiantes, composiciones, mesas redondas, seminarios, clase magistral, investigacin en aula, entre otras. De todas estas estrategias slo se tomara la investigacin en el aula para establecer la relacin que existe entre enseanza y aprendizaje con respecto a la evaluacin continua y formativa.

36 37

Ibid. p 38 Ibid. p 38

42

De lo descrito en la introduccin de este artculo se puede observar la relacin estrecha que por analoga plantea el Consejo Nacional de Acreditacin sobre la investigacin formativa con respecto a la investigacin en el aula y de esta, tambin por analoga, con el Proyecto Pedaggico Dirigido que ha implementado el programa de Contadura Pblica en la IUCESMAG. Esta investigacin en el aula, vista como investigacin formativa y a la vez como Proyecto Pedaggico Dirigido, es vlida para los estudiantes en el sentido de reconocer la apropiacin de los saberes por cuanto se hace a travs de un proceso en donde la evaluacin es continua y formativa. La idea bsica y el punto de partida de la investigacin en el aula es la que el pensamiento tiene su origen en una situacin problemtica que los estudiantes en cooperacin han de resolver mediante una serie de actos voluntarios junto con la asesora del colectivo de docentes. Lo que pretende la investigacin en el aula es que el alumno no advierta la diferencia entre la vida exterior y la vida escolar. La investigacin en el aula permite al estudiante hallar soluciones en el ambiente en que vive, capacitndolos en procesos como el planteamiento de hiptesis, la observacin, la experimentacin, el estudio de campo, la documentacin, la reconstruccin sistemtica de sus ideas sobre un tema, entre otros. Por esta razn la evaluacin debe ser un proceso continuo que est reatroalimentando el proceso investigativo generado por los conflictos cognitivos del estudiante. A travs del siguiente ejemplo vivido en la realidad y dentro del programa de Contadura Pblica en el segundo periodo acadmico del 2007 se ilustra de una forma ms precisa la relacin que existe entre la estrategia didctica denominada Proyecto Pedaggico Dirigido y la evaluacin continua y formativa. Es importante recordar que por analoga hablar de Proyecto Pedaggico Dirigido es sinnimo de investigacin en el aula e investigacin formativa. El anunciado ejemplo fue tomado del trabajo denominado MODALIDADES DE LAVADO DE ACTIVOS EN EL SECTOS FUNANCIERO Y COOPERATIVO Y MEDIDAD DEL CONTROL PARA SU ATENCIN Y CONTROL, presentado por los estudiantes: Andrs Alexander Bastidas Martnez, Ginna Edith Ibarra Ortega, Jhon Jairo Portilla Eraso, Javier Ramos Rosero y Lucy Yolanda Narvez Castao, al docente Germn Rodrguez Rodrguez, del segundo semestre en Contadura Publica de la IUCESMAG de Pasto. 3.1.1 Tema: Lavado de Activos. El tema fue seleccionado en concertacin con los estudiantes, quienes en reunin, tuvieron la oportunidad de escuchar una sntesis de los temas que se trataran en cada uno de los espacios programados para el semestre a cursar. 3.1.2 Asignaturas que Integra: Contabilidad de Activos, Anlisis Financiero II, Derecho Tributario I, Macroeconoma, Contabilidad Bancaria y del Sector Solidario 43

3.1.3 Formulacin del Problema Cmo detectar las modalidades del lavado de activos en el sector financiero y cooperativo y que medidas de control de direccin y preservacin existen actualmente? 3.1.4 Objetivo General. Estudiar el lavado de activos como una temtica de actualidad en el mbito de la economa, visto el problema desde las pticas econmica, contable, tributaria y del anlisis financiero; haciendo especial nfasis en los sectores de la economa donde ha perneado este flagelo como lo son el sector financiero y solidario. 3.1.5 Objetivos Especficos Analizar las diferentes modalidades de lavado de activos. Profundizar en las herramientas del anlisis financiero utilizadas para detectar infiltracin de dineros ilcitos en las organizaciones. Analizar hasta que punto los beneficios de auditoria incorporados en las reformas tributarias contribuyen legalizar bienes obtenidos por medio del lavado de activos Analizar los efectos del lavado de activos en la economa Estudiar los mecanismos implementados por el estado y por los sectores ms vulnerables, para la prevencin y deteccin del lavado de activos. 3.1.6 Estrategias para el desarrollo de los temas Se conforman equipos de trabajo para desarrollar cada uno de los logros planteados en los objetivos especficos. Se presta asesora a cada equipo de trabajo y se sugiere el material bibliogrfico que pueden consultar para profundizar las temticas. Dentro de las horas de trabajo presencial se fundamenta los conceptos previos que los estudiantes deben conocer para comprender con mayor facilidad los temas de profundizacin. Los estudiantes durante el tiempo destinado para el acompaamiento del tiempo independiente presentan la revisin de literatura que han consultado y el grado de avance del trabajo. Al trmino de los reportes de primeros parciales, presentan el trabajo escrito para ser revisado y posteriormente corregido y/o complementado. En el lapso de tiempo del primero al segundo parcial realizan las correcciones y/o complementos y preparan la estrategia de socializacin En el lapso de tiempo del segundo parcial a los exmenes finales, los estudiantes organizados en los equipos de trabajo, presentan los resultados de los trabajos cuyos temas les toco consultar, comprender y profundizar a travs del sistema de: seminario, mesa redonda, panel o debate. Una vez presentados los resultados del trabajo a todos los compaeros de curso, el equipo de trabajo hace entrega a cada estudiante del material sntesis del trabajo para ser estudiado y posteriormente evaluado.

44

3.1.7 Resultados de la Investigacin Los estudiantes encontraron los siguientes resultados como fruto de la investigacin. 3.1.7.1 Modalidades generales del lavado de activos 3.1.7.1.1 Exportaciones ficticias de servicios: exportaciones ficticias de bienes, inversin extranjera ficticia de una empresa local, sustitucin de una deuda externa contrada por el cliente de una empresa local utilizando dinero ilcito, arbitraje cambiario internacional mediante el transporte de dinero ilicito, transferencias fraccionadas de dinero ilcito de giros internacionales, peso broker, utilizacin de fondos ilcitos para disminuir endeudamiento o capitalizar empresas legitimas, compra de premios por parte de una organizacin delictiva, declaracin de un premio ficticio obtenido en el exterior para el ingreso a un pas local de dinero ilcito. 3.1.7.1.2 Modalidades de fiducia: fraccionamiento fondo comn ordinario, fraccionamiento multicuenta, pintufeo, fiducia con destinacin especfica, administracin y pago de bienes ilcitos, garanta con bienes ilcitos, recursos ilcitos del constructor y titulacin del inmueble. 3.1.7.1.3 Modalidades de secuestro y extorsin: utilizacin de cuentas bancarias prestadas para ocultar pagos por delitos, transaciones en cuentas de secuestrados, uso de documentacin falsa, operaciones cenicienta, suministro de bienes, servicios o ganados para grupos ilegales, cobro de extorsiones por seguridad o permiso, utilizacin de cuentas bancarias o negocio de personas exsecuestradas que se prestan para dar apariencia de legalidad al dinero de una organizacin de secuestradores, adquisicin de bienes o propiedades por grupos familiares de los secuestrados o extorsionados, realizacin de transacciones econmicas transnacionales. 3.1.7.1.4 Modalidades de contrabando: pago en especie con mercancas de contrabando, contrabando de insumos, transporte de dinero ilcito, exportacin de mercanca nacional, cambio de destinacin de materias primas, subfacturacin de mercancias, sub valoracin de mercancas y trangulacin de mercancas. 3.1.7.2 Mecanismos de control para la deteccin y prevencin del lavado de activos. 3.1.7.2.1 Obligacin y control de actividades ilcitas: mecanismos de control, adopcin de procedimientos y alcance y cobertura del control. 3.1.7.2.2 Control de las transacciones en efectivo. 3.1.7.2.3 Control de mltiples transacciones en efectivo 3.1.7.2.4 Control de segmentacin del mercado 3.1.7.2.5 Consolidacin electrnica de operaciones 3.1.7.2.6 Informacin Peridica 45

3.1.7.2.7 Seales de alerta 3.1.7.2.8 Sanciones administrativas 3.1.7.3 Organizaciones encargadas del control y supervisin del lavado de activos. 3.1.7.3.1 Superintendencia Financiera 3.1.7.3 2 Ministerio de justicia 3.1.7.3.3 CCICLA 3.1.7.3.4 Direccin General de Estufacientes 3.1.7.3.5 Ministerio de Hacienda y Crdito Pblico 3.1.7.3.6 DIAN 3.1.7.3.7 UIAF 3.1.7.3.8 Ministerio de Defensa 3.1.7.3.9 DAS 3.1.7.3.10 Fiscala General de la Nacin 3.1.7.3.11 Superintendencia de la Economa Solidaria 3.1.7.4 Perjuicios que causa el lavado de activos 3.1.7.4.1 Consecuencia Social 3.1.7.4.2 Consecuencia conmica. 3.1.7.4.3 Consecuencia Poltica 3.1.7.4.4 Consecuencia Financiera. 3.1.8 Presentacin de los resultados de los temas conceptualizados La presentacin de los trabajos se caracteriz por: El uso de recursos audiovisuales. Todos los equipos disearon diapositivas y utilizaron Video Beam su presentacin. Los estudiantes demostraron la capacidad de sntesis al presentar el trabajo en un lapso de tiempo de 20 minutos. Como el 80% de los estudiantes trabajan en reas relacionadas con la contabilidad y los temas de estudio tenan relacin con actividades desarrolladas por las empresas donde laboran, los contenidos de las temticas consultadas fueron enriquecidos por los participantes desde el quehacer prctico de sus labores. 46

Las socializaciones se convirtieron en un espacio de discusin donde los estudiantes hicieron uso de su capacidad argumentativa, producto de la consulta, comprensin, conceptualizacin y prctica de cada una de las temticas. De las temticas presentadas, llamo la atencin la relacionada con las normas de contabilidad aceptadas en Colombia y las Normas Internacionales de Contabilidad, donde se cuestion si la estructura curricular del programa de Contadura Pblica de la Institucin Universitaria CESMAG est diseada para preparar a los estudiantes al reto de las Normas Internacionales de Contabilidad. 3.1.9. Evaluacin Cada docente evala el trabajo escrito por los estudiantes, la socializacin del mismo y las respuestas que dieron en el momento de la evaluacin. Cada docente dio su nota la cual se promedio en el resto de docentes del semestre para obtener la nota final. 3.1.10 Fortalezas Este trabajo desarrollado en tiempo independiente permiti al estudiante: Visualizar el amplio campo de accin del quehacer profesional del Contador Pblico Comprender que las temticas desarrolladas en la asignatura requieren ser ampliadas, profundizadas y actualizadas constantemente y que esta responsabilidad es personal de cada estudiante. Ejercer el aprendizaje autnomo, que le brinda herramientas para tomar decisiones, argumentar posiciones de aprendizaje y proponer alternativas de solucin a problemas cotidianos que se presentan en el quehacer contable. Responsabilizarse por el desarrollo de un trabajo independiente, donde el docente no tiene que estar presionando continuamente su cumplimiento, sino que el estudiante programa su tiempo para cumplir con cada uno de los compromisos que se acuerdan en las fechas programadas. Preparar informes que se deben socializar de manera didctica y con las herramientas tecnolgicas y de informacin adecuadas.

CONCLUSIONES El Proyecto Pedaggico Dirigido comienza con la formulacin de una pregunta que problematice la realidad del entorno social en el rea especfica de la disciplina y a la cual se le debe buscar alternativas de solucin. La metodologa empleada en el desarrollo del Proyecto Pedaggico Dirigido comienza por un conocimiento particular por cuanto ya se ha dicho que parte de situaciones concretas y cuyos marcos tericos se van enriqueciendo con la prctica, soportada con la teora, en una espiral auto reflexiva. En esta medida, segn lo expresa Sergio Tobn Tobn, el proceso tiene continuidad en el tiempo: un conjunto articulado de estrategias que se van desplegando en el tiempo para resolver problema contextualizados 38 que en el mejor de los casos puede ser retomado por los semestres subsiguientes.
TOBN TOBN, Sergio. Diseo curricular por competencias. Bogot: Morata, 2001. p 26

38

47

Este trabajo del Proyecto Pedaggico Dirigido al interior de cada semestre obliga al trabajo interdisciplinario de los docentes, porque la solucin del problema planteado no ser resuelta nicamente desde una asignatura, sino desde todas las asignaturas que integran el semestre. Esto obliga a los docentes a reunirse peridicamente para disear el proyecto, verificar la ejecucin del mismo, desarrollar actividades complementarias, evaluar de una manera integral los resultados. Esta misma dinmica la viven los estudiantes con respecto al proyecto. En el Proyecto Pedaggico Dirigido si existe evaluacin contnua y formativa por cuanto hay un contnuo proceso de retroalimentacin que permite de manera permanente reorientar la enseanza y la investigacin del mismo. En trminos de Wheeler (1979:290) se cumple con lo siguiente: Si al adelantar un paso hacia una meta se hace una valoracin, esta puede servir para modificar o volver a valorar la meta, as como para tomar decisiones sobre el siguiente paso a dar. Este ciclo de pasos hacia delante y hacia atrs puede repetirse hasta alcanzar la meta total, tanto si se trata de la que se establecio origenalmente como si ha sido modificada a la luz del feed-back39 Del ejemplo relatado en el presente artculo se puede decir que la evaluacin continua y formativa en el proceso de acompaamiento puede tener las dos versiones: la Conductista y la Cognitiva, que por analoga de esta ltima se extrapola a la SocialCognitiva. Para Forns, citado por Juan Jos Monedero (1998:39), guarda el triple objetivo de la evaluacin formativa que se acomoda plenamente al modelo Conductista: a) determinar el nivel del logro del alumno respecto al objetivo, b) indicar las principales dificultades de los alumnos en la consecucin de los aprendizajes propuestos y c) informar al maestro acerca de la eficacia de su programa en relacin a nivel de sus 40 alumnos. Pero la postura Cognitiva contraria a la Conductista, est ms preocupada por conocer el nivel de organizacin del individuo y aplicar aqullos procedimientos metodolgicos que permitan movilizar su actividad psicolgica hasta conseguir niveles de organizacin superiores o ms elaborados. Jean Cardinet, citado por Juan Jos Monedero (1998:39), propone una tercera perspectiva totalmente distinta de las anteriores. Declara que los profesores no tienen por qu sentirse obligados a emitir calificaciones, por cada ejercicio que realice el estudiante, por el contrario debe corregir el trabajo y dar una retroalimentacin
39

WHEELER, Jhon. Citado por Juan Jos Monedero Moya. Bases tericas de la Evaluacin educativa. Granada: Aljib, 1998. p 36. 40 MONEDERO MOYA, Juan Jos. op. cit. p. 39

48

detallada al alumno, ayudndole as a progresar, sea cual sea su nivel, respetando de esta manera los ritmos de aprendizajes de estudiante. Finalmente se puede afirmar que hay una relacin directa entre proyecto educativo, proceso de aprendizaje, estrategia de enseanza y evaluacin formativa, segn lo plantean Jos Armero Sacristn y Angel Prez Gmez (2002: 371) La evaluacin con finalidad formativa es aquella que se realiza con el propsito de favorecer la mejora de algo: de un proceso de aprendizaje de los alumnos, de una estrategia de enseanza, del proyecto educativo o del proceso de creacin de un material pedaggico41 Para que la evaluacin contnua y formativa tenga sentido para el estudiante, es necesario que el docente al realizar la retroalimentacin sea muy cuidadoso de no herir sus ceptibilidades y antes, por el contrario, la misma se convierte en un incentivo para seguir en el proceso del perfeccionamiento de la enseanza y a favor del desarrollo del mismo proyecto. A continuacin se hacen unas recomendaciones: Se debe comenzar destacarlo las fortalezas encontradas en el proyecto Pedaggico Dirigido; por cuanto si se incicia con lo negativo hay demostracin y rechazo a las recomendaciones que hace el docente. Sobre las fortalezas encontradas el docente hara los aportes necesarios que ayuden a clarificar, profundizar y precisar el trabajo que adelantaron los estudiantes en el Proyecto Pedaggico Dirigido. Las debilidades se tomarn como el punto de partida para mejorar el proyecto, es decir, a partir del error del docente debe tener la sabidura para convertirla, a travs de la revisin de literatura, en una verdadera fortaleza. El docente debe evaluar el proceso o el producto pero nunca a la persona. En esta medida el estudiante se da cuenta que sus capacidades y habilidades puestas al servicio del Proyecto servir para perfeccionarlo. 3.2 PROYECTO PEDAGGICO SOCIO JURDICO INTRODUCCIN La Institucin Universitaria CESMAG-IUCESMAG- desde el primer semestre del ao 2004 ha implementado el sistema de los crditos acadmicos para los programas que obtuvieron el registro calificado ante el Ministerio de Educacin Nacional. Este sistema oblig a la Institucin a darle un giro al modelo pedaggico hacia lo cognitivo y en la estructura curricular de los programas hacia lo investigativo. As mismo, es importante recordar que en los crditos acadmicos se maneja el tiempo del estudiante que utiliza para su aprendizaje, el cual se divide en tiempo presencial y
41

GIMENO SACRISTAN, Jos y PEREZ GMEZ, Angel

49

en tiempo independiente. Pero la IUCESMAG ha querido subdividir el tiempo independiente con acompaamiento y el autnomo. Dentro del tiempo independiente con acompaamiento la Institucin remunera al docente para desarrollar una temtica, concertada con el grupo de docentes al comenzar cada semestre, a travs de una estrategia de aprendizaje que fortalezca la investigacin formativa en el estudiante. Segn los programas acadmicos esta estrategia de aprendizaje adquiere diferentes nombres, por ejemplo, en Arquitectura y Diseo Grfico se llama Taller Creativo, para el programa de Ingeniera de Sistemas se denomina Trabajo Dirigido, en Contadura Pblica y Administracin de Empresas es el Proyecto Dirigido, en los programas de Educacin Fsica y Preescolar se trabajar el Proyecto Formativo y en Psicologa la Prctica Profesional. Para el caso del programa de Derecho, por ser nuevo su registro calificado, apenas se comenz a trabajarlo en le primer periodo del 2008 y el mismo se denomina Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico el cual se detallara a continuacin y el mismo le apuesta al aprendizaje significativo. A fin de precisar las caractersticas de la investigacin socio jurdica se debe partir del anlisis del objeto del Derecho que no es otro, por una parte que el anlisis del conjunto de principios, prescripciones, enunciados y postulados normativos que regulan la actividad social de una comunidad, expedidos por quienes tienen competencia para el efecto, llmese Estado mismo o modernamente por la comunidad y que estn respaldados por el poder coercitivo del mismo Estado. As mismo, si se toma en cuenta al Derecho como ciencia cultural y cuyo objeto son las regulaciones que definen los comportamientos sociales que es necesario realizar, o abstenerse de realizar, para alcanzar los fines polticos del Estado, debe establecerse las caractersticas de dichos comportamientos, y las propias de los fenmenos culturales. En esta medida para dilucidar, por tanto, las caractersticas de la Investigacin Socio jurdica, es necesario analizar las caractersticas de los fenmenos comportamentales y de los fenmenos culturales. Por su parte los fenmenos comportamentales son por naturaleza teleolgicos; obedecen a leyes de causalidad final y son medios meramente posibles, no necesarios, para alcanzar un fin dentro de una situacin determinada, dentro de distintas alternativas para alcanzarlo, dadas las particulares condiciones en que la accin se debe realizar. Estos fenmenos son abiertos al medio que con fundamento en el existencialismo, el hombre es un ser-en-el-mundo, por lo que no es posible aprehenderlo sino en situacin. Por eso se tiene como criterio para conocer la sanidad mental de los humanos su ubicacin tmporo-espacial.

50

En cambio los fenmenos culturales se originan en la comunicacin del hombre con la facticidad que es siempre intencional; busca en el mundo lo que requiere para satisfacer sus necesidades vitales, sociales y existenciales con la capacidad de trascender la realidad fctica, la cual valora con relacin a los fines, de tal manera que si no la encuentra adecuada para el logro de stos el mismo hombre la puede modificar, pudiendo por este camino adaptar el mundo a sus necesidades. Por ello, el mtodo en la Investigacin Socio jurdica como instrumento adecuado para construir el Derecho, tiene que adecuarse a las caractersticas ontolgicas del mismo distinguindose en la Investigacin Socio jurdica tres etapas: a) La formulacin del fin poltico del sistema normativo correspondiente; b) La problemtica social que se pretende superar con el fin poltico; y c) Las hiptesis normativas encaminadas a alcanzar el fin. El fin poltico se refiere a que siendo el Derecho un fenmeno cultural, su ser se confunde con el fin para el cual fue creado. El Derecho es por esencia un conjunto de postulados de deber ser; nace con un claro sentido teleolgico y al buscar alcanzar un determinado fin poltico, es porque con relacin a l existe una grave problemtica social sin olvidar que es una investigacin de una problemtica social para construir a partir de ella un nuevo orden normativo; no concretndose en la simple descripcin de los fenmenos, sino que busca valorarlos con relacin a la meta que se pretende alcanzar y no slo se reduce a establecer el ser, sino el deber ser. Por esta razn, las caractersticas de la investigacin socio jurdica son las siguientes: 1) Comprensiva, y no explicativa o meramente descriptiva. Comprender un fenmeno es entender su racionalidad en funcin del fin al cual apunta. Y son descriptivos slo en los aspectos relevantes para el fin estudiado y todos los dems aspectos deben ser descartados por irrelevantes. 2) Holstica. El comportamiento humano es abierto al mundo. El hombre es un ser-enel-mundo. Nada de lo que haga se puede comprender si no se le incorpora dentro de su situacin en una visin totalizante. Por eso tiene tanta importancia la realizacin de paneles de expertos que desde todos los puntos de vista, tanto tericos como prcticos, se han aproximado a la problemtica estudiada. 3) Dialctica. El fenmeno cultural nace como una negacin del ser, afirmando un deber ser. Por eso el estudio del Derecho debe incluir el de su desarrollo histrico, para comprender sus modificaciones dentro de un marco tmporo espacial. Como conclusin se determina que en la investigacin socio jurdica al mismo tiempo en que se va estudiando la problemtica social que dio lugar a la formulacin de las metas que se pretenden alcanzar con la regulacin normativa, es necesario analizar los mecanismos sociales y jurdicos que se hayan intentado para superarla, analizando los factores que pueden haber incidido en su fracaso.

51

Por ello, para el investigador y jurista, doctor Jaime Giraldo Angel: La Investigacin socio jurdica se dirige entonces a crear derecho, a regular los fenmenos culturales 42 que son relevantes para un Estado en un momento histrico determinado , constituyendo este tipo de investigacin el conjunto de supuestos e instrumentos epistemolgicos que se deben utilizar para formular el Derecho, a partir de una concepcin fctica del mismo. 3.2.1 Propuesta Inicial Del Proyecto A continuacin se presenta el documento denominado Proyecto Pedaggico SocioJurdico que fue entregado a los docentes a comienzos del primer periodo acadmico del 2008 y el cual ha servido de gua para que los docentes y los estudiantes de manera conjunta desarrollen su propuesta investigativa, partiendo de una temtica y de la formulacin de un problema. El contenido del mismo es el siguiente: 3.2.2 Definicin El Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico es el conjunto de acciones planificadas de manera colectiva por los docentes y estudiantes del programa de Derecho el cual se orienta a fortalecer el conocimiento de la disciplina socio jurdica en el tiempo independiente del estudiante con el acompaamiento de un grupo de docentes43. 3.2.3 Propsitos Del Proyecto Pedaggico Sociojurdico. 3.2.3.1Generar reflexin sobre temas de actualidad que estn en relacin directa con las asignaturas correspondientes a un mismo semestre. 3.2.3.2 Estimular la competencia investigativa de los estudiantes al ofrecer una oportunidad de aplicacin de sus conocimientos e iniciativas en los problemas locales, regionales, nacionales e internacionales. 3.2.3.3 Iniciar y fomentar el aprendizaje significativo que incorpore competencias bsicas y especficas adquiridas a lo largo de la carrera. 3.2.3.4 Fortalecer los semilleros y grupos de investigacin. 3.2.3.5 Competencias a desarrollar. en el proyecto pedaggico sociojurdico. 3.2.4 El Proyecto Pedaggico Sociojurdico desarrollar competencias de: 3.2.4.1 Integracin del aprendizaje en los estudiantes. 3.2.4.2 Globalizacin de los contenidos programticos. 3.2.4.3 Trabajo colaborativo entre docentes y estudiantes. 3.2.4.4 Desarrollar y motivar en el estudiante las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas. 3.2.4.5 Fomentar la interdisciplinariedad en las reas componentes del currculo.

42

GIRALDO, Jaime y otros. Metodologa y tcnica de la investigacin socio jurdica. Bogot, Librera del Profesional, 2 edic., 2002, p. 41 43 MANTENEGRO, Mara Isabel. Propuesta del proyecto Pedaggico Socio Jurdico. Pasto: IUCESMAG, 2008.

52

3.2.5. FASES DEL PROYECTO PEDAGGICO SOCIOJURDICO. El Proyecto Pedaggico SocioJurdico tiene las siguientes fases: 3.2.5.1 Primera fase: les corresponde disearla a los docentes y en la misma se debe determinar lo siguiente: -Tema. -Formulacin del problema -Ejes interdisciplinarios (marco terico). 3.2.5.2.Segunda fase: Les corresponde desarrollarla a los estudiantes con la asesora y el acompaamiento del grupo de docentes y en la misma se debe especificar lo siguiente: -Nombre del proyecto. -Objetivos generales y especficos. -Marco de referencia: histrico, legal, terico, conceptual y contextual. -Metodologa. Para las caractersticas del Proyecto Pedaggico SocioJurdico se ha determinado que la adecuada es la hermenutica y critica social. -Aspectos administrativos del proyecto: cronograma, presupuesto y talento humano. 3.2.5.3 Tercera fase: Le corresponde al grupo de estudiantes, en la misma se debe especificar: -Presentacin informe final. -Socializacin. 3.2.6. Estructura del informe final Proyecto Pedagogico SocioJurdico. El informe final debe tener como mnimo los siguientes aspectos, a saber: 3.2.6.1 Introduccin 3.2.6.2 Contextualizacin. 3.2.6.3 Justificacin. 3.2.6.4 Descripcin del problema. 3.2.6.4 Objetivos. 3.2.6.5 Metodologa 3.2.6.7 Trabajo de anlisis y sntesis. 3.2.6.8 Conclusiones. 3.2.6.9 Bibliografa. 3.2.7 Ejes interdisciplinarios del Proyecto Pedaggico Sociojurdico. Son las asignaturas de cada semestre que se encuentran en la malla curricular 3.2.8. Evaluacin La evaluacin del Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico hay que estudiarla en sus dos 53

dimensiones: cualitativa y cuantitativa. Con respecto a la primera, durante el semestre se hace un acompaamiento en donde prima el criterio de evaluacin formativa cuyos resultados y recomedanciones se dejan escrito en un acta que es firmada por el docente y el estudiante. Sobre la evaluacin formativa no hay reporte de calificaciones ni numricas ni descriptivas. El segundo tipo de evaluacin se hace durante la ltima semana del semestre y la sustentacin del Proyecto Pedaggico Socio_Juridico la cual se hace ante el grupo de docentes que hacen parte del semestre al cual pertenece el estudiante. Cada docente emite su calificacin numrica la cual se promedio entre ellos y es la nota final del Proyecto. 3.2.9. Planeacin, ejecucin y socializacin del Proyecto Una vez dadas las pautas a los docentes y a los estudiantes tanto de forma verbal como escrita, se comenz a trabajar las propuestas al interior de cada semestre del programa de Derecho dividiendo el curso en varios grupos de estudiantes. A continuacin se presenta un ejemplo de un proyecto de los muchos elaborados por el grupo de docentes que dictan las asignaturas en el segundo semestre, grupo B, jornada diurna, cuyos integrantes son: Abogada MARIA ISABEL MONTENEGRO, docente metodologa de la Investigacin; Contador Pblico, ALVARO SOTELO, docente Matemticas Financieras; Abogado, MANUEL ANTONIO CORAL PABN, docente Derecho Civil General y Personas; Abogada, MNICA CRUZ ORDIREZ, docente Derecho Constitucional Colombiano, Abogada, SANDRA DIAZ, docente Sociologa Jurdica 3.2.9.1 Tema: actividad de captacin de recursos a travs de las cadenas o redes de dinero 3.2.9.2 Formulacin del problema: El problema que debern resolver los grupos de estudiantes al desarrollar su Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico a lo largo del semestre con un proceso de investigacin ser: CULES SON LAS IMPLICACIONES SOCIO JURDICAS DERIVADAS DEL FUNCIONAMIENTO DE LAS CADENAS O REDES DE DINERO EN LA CIUDAD DE 44 PASTO? 3.2.9.3 Orientacin temtica general. En el desarrollo del Proyecto, los estudiantes debern abordar el problema considerando de manera integral, armnica o sistemtica los siguientes temas de cada asignatura as: 3.2.9.4 Derecho Constitucional Colombiano.
44

CORAL PABN, Manuel Antonio. Propuesta de Proyecto Socio Jurdico para el segundo semestre de derecho. Pasto: IUCESMAG, 2008.

54

Marco constitucional de la actividad de las cadenas o redes de dinero Eventual vulneracin de Derechos Fundamentales y sus mecanismos de proteccin. Lmites constitucionales de la iniciativa privada e intervencin del estado en la Economa. 3.2.9.5 Derecho Civil General Y Personas La constitucin de personas jurdicas para el desarrollo de actividades comerciales La legalidad de establecimientos de comercio dedicados a las cadenas o redes de dinero Los negocios jurdicos involucrados en la actividad de captacin de recursos en el sistema de cadenas o redes de dinero. Eventuales implicaciones penales para las personas que se dedican a ese tipo de actividades 3.2.9.6 Matemticas Financieras Manejo de tasas nominales y efectivas Tasa interna de retorno Valor presente neto Valor futuro Criterios financieros para considerar la usura Evaluacin del costo financiero vs. Rentabilidad esperada de los distintos productos financieros. 3.2.9.7 Sociologa Jurdica Las cadenas de dinero como fuentes de conflictos sociales (casos africanos) Causas que motivan a las personas a vincularse a cadenas de dinero Las implicaciones sociales de la existencia de cadenas de dinero y sus consecuencias.. 3.2.9.8 Metodologa de La Investigacin Proceso investigativo Normas para presentacin de trabajo Hasta aqu va la propuesta presentada por los docentes y con la cual los estudiantes comienzan su trabajo de campo. Para la puesta en marcha del Proyecto los estudiantes contaron con la asesora y acompaamiento de los docentes la cual se brind los das viernes a partir de las 11:00 a.m. en el aula 417.

55

Por su parte, a los estudiantes les correspondi, con la asesora de los docentes elaborar: contextualizacin, justificacin, objetivos, marco de referencia y metodologa. A continuacin, como ejemplo, se transcriben unicamente los objetivos, elaborados por los estudiantes Csar Fernando Benavides, Anglica Delgado y Lalo Ordez. 3.2.9.8.1 Objetivos 3.2.9.8.2 Objetivo General: Identificar la red de dinero Net Work International Ltda que opera en la ciudad de Pasto, analizando si esta se rige a la Constitucin Poltica de Colombia y a las leyes, que salvaguarda el bienestar de las personas naturales, jurdicas y de la sociedad en general, as como los efectos econmicos y sociales que esta red pueda provocar. 3.2.9.8.3 Objetivos especficos: identificar la posible vulneracin de los derechos fundamentales y la intervencin por parte del estado, hacia las actividades realizadas por la red de dinero Network Internacional Ltda. Determinar la legalidad de este establecimiento y las relaciones con las personas naturales, jurdicas y sus eventuales implicaciones. Identificar a que sectores de la sociedad se ha dirigido esta entidad, con el fin de establecer el nivel social, econmico y cultural de quienes acuden a utilizar los servicios de estas redes. Analizar si el afn de conseguir dinero facil ha contribudo a generar desempleo en la ciudad y establecer si realmente se ha generado violencia a nivel de usuarios. Analizar las posibles tasas de rentabilidad que ofrece Network International Ltda y compararlas con las tasas de usuras vigentes en nuestro pas, calcular la tasa interna de retorno (TIR) y calcular el valor presente neto (VPN) de dicho proyecto de inversin, con el fin de establecer que tan apartada est de la tasa vigente, 45 determinando la rentabilidad real de este tipo de inversiones. Asi mismo, en esta etapa los estudiantes construyeron el marco conceptual (histrico, terico, legal y conceptual) y la metodologa a emplearse (tipo de investigacin, tcnicas de la recoleccin de la informacin e instrumentos de recoleccin de la informacin) al igual que la justificacin. Ahora bien, transcurridos dos meses despus de haberse puesto en marcha el Proyecto se hace necesario establecer una auditoria para el mismo. El Coordinador del Centro de Investigaciones Socio-Jurdicas del programa de Derecho, Dr. DIEGO MAURICIO GMEZ, es la persona encargada de hacerle el seguimiento, asesora y acompaamiento a los propuestas de manera peridica. Con respecto a su primer informe expresa que el grupo de docentes ha seguido las pautas impartidas desde la
45

BENAVIDES SOLARTE, Csar Fernando, DELGADO SOLIS, ngela Mara y ORDEZ LOPS, Lalo. Desenmascarando las redes de dinero en la ciudad de Pasto. Proyecto Pedaggico Socio Jurdico, Pasto: IUCESMAG, 2008. p 9.

56

Institucin y se recomienda la organizacin cronolgica de la carpeta de acuerdo a las reuniones que se hacen entre estudiantes y docentes. En estas mismas fechas los estudiantes hacen su trabajo de campo, segn lo descrito en la metodologa. Con la informacin de campo recogida por los estudiantes pasaron a la fase de anlisis e interpretacin de los resultados, conclusiones y elaboracin del informe final. 3.2.9.8.4 Socializacin del Proyecto Socio Jurdico. La ltima fase que se trabajo en el Proyecto Pedaggico Socio Jurdico fue la socializacin de la investigacin ejecutada por los estudiantes y orientadas por los docentes. Esta socializacin se llev a cabo en las dos ltimas dos semanas del semestre acadmico, correspondiente a los exmenes finales. Dentro de esta socializacin se vivi la experiencia de la evaluacin del Proyecto pedaggico Socio Jurdico, con algunas pautas dadas por el Director del Programa de Derecho de la IUCESMAG, a saber: Es un evento solemne. Se publicar la relacin de los lugares, fechas y horas en las cuales se llevara a cabo la socializacin por los respectivos semestres. De obligatoria asistencia para la totalidad del grupo de docentes y estudiantes. La socializacin es de la responsabilidad de todos y cada uno de los integrantes del grupo de estudiantes. La misma ser llevada a cabo por uno de los estudiantes del grupo escogido el da del evento por los docentes evaluadores. a duracin de la socializacin ser entre 15 y 20 minutos por grupo. La misma se concretar y efectuar de la siguiente manera: Exposicin del tema Problema jurdico Objetivos propuestos Conclusiones de la investigacin Ronda de preguntas de docentes y estudiantes. evaluacin otorgada por los docentes al Proyecto Pedaggico SocioJurdico equivale al 50% del tercer reporte de cada una de las asignaturas que integran los ejes temticos del respectivo semestre. Los criterios de evaluacin sern definidos por los docentes e informados antes de iniciar la socializacin que puede incluir: Capacidad expositiva Dominio del pblico Dominio del tema Presentacin formal del trabajo Manejo del tiempo46

46

CHAVES BRAVO, Jhon Erik. Pautas para la evaluacin del Proyecto Pedaggico Socio Jurdico. Pasto: IUCESMAG, 2008.

57

3.2.10. Modelo De Enseanza Y Aprendizaje Recomendado Como se puede deducir de las anteriores etapas descritas, en ninguna se explica de manera clara cul es el proceso metodolgico seguido ni tampoco el modelo de enseanza aplicado. Por eso es necesario reorientar el proceso de aprendizaje del Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico por lo cual se ha tomado como referencia bibliogrfica el texto Modelos de Enseanza elaborado por el Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Galhoun en donde se define el modelo de enseanza como una descripcin del ambiente de aprendizaje; entendindose la descripcin como las mltiples formas de organizar el conocimiento, tales como: cursos, planificacin de currculo, lecciones, libros, manuales, programas multimediales y programas asistidos por computador. Los autores del texto clasifican los Modelos de Enseanza en cuadro familias, a saber: 1) La familia de los modelos sociales cuyo propsito es el de construir comunidades de aprendizaje entre docentes y estudiantes a travs del fenmeno llamado sinergia; 2) La familia de los modelos de procesamiento de la informacin que hace hincapi en la comprensin del mundo a travs del planteamiento de problemas, generando soluciones, elaborando conceptos y transmitindolo por medio de un lenguaje adecuado; 3) La familia de los modelos personales en donde los estudiantes aprenden por si mismos por cuanto parten de la singularidad del individuo con el postulado de que la realidad humana reside en la conciencia individual del hombre; 4) La familia de los modelos conductuales parte de la conducta humana y la cual puede ser aprendida e incrementada, cuando son altamente beneficiarios, o se desaprenden y se sustituyen cuando van en contra de los principios ticos del hombre. En esta medida los seres humanos se consideran sistemas de comunicacin auto corregibles por la modificacin de las conductas a travs de la repeticin y el refuerzo continuo. De los anteriores modelos de enseanza el que ms se acerca al Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico del Programa de Derecho de la IUCESMAG es la familia de modelos sociales por cuanto: Los modelos sociales, como su nombre lo indica, hacen hincapi en nuestra naturaleza social, en la forma en que aprendemos la conducta social y como la interaccin social puede mejorar el aprendizaje acadmico. Casi todos los creadores de modelos sociales consideran que la principal funcin de la educacin es preparar a los ciudadanos a generar una conducta integradora y democrtica, enalteciendo la vida personal y social y a la vez asegurando un orden social, democrtico y productivo47 De la anterior cita es importante resaltar que una de las finalidades de la educacin es preparar a los ciudadanos de una manera integradora y democrtica. En esta medida
47

GALHOUN, Emily, JOYCE Bruce y WEIL, Marsha. Modelos de enseanza. Mxico: Biblioteca de la Educacin, 2001. p 55.

58

hay una lnea de conducta similar a la que sigue el programa de Derecho de la IUCESMAG. Pero adems de esa tendencia tambin es importante comprender que el sistema educativo colombiano fomenta las conductas individuales en los estudiantes a travs de las estrategias de enseanza y los medios de evaluacin que generan egosmo cuando los profesionales salen al ejercicio de sus conocimientos en el campo laboral del sector privado y pblico y el cual se hace necesario contrarrestarla desde la vida acadmica. Es por eso que el modelo social trata de cerrarle la brecha al egocentrismo a travs de un trabajo colaborativo entre el grupo de docentes, una labor cooperativa entre los estudiantes y una indagacin grupal sobre la realidad del contexto. Este trabajo en equipo se ver reflejado posteriormente en la construccin de una nueva sociedad participativa, democrtica y socializadora. Esto ha motivado para que el programa de Derecho profundice sus conocimientos en los modelos sociales en donde se encuentra una gran gama de estrategias de enseanza tales como: Cooperacin entre pares en el aprendizaje, Investigacin grupal, Juego de roles e Indagacin Jurisprudencial. De las alternativas ofrecidas por esta familia de modelos el que ms se acerca por su concepcin es el denominado Indagacin Jurisprudencial, cuyos autores establecen el propsito en los siguientes trminos: El modelo de Indagacin Jurisprudencial se ide con el propsito de ayudar a los alumnos a reflexionar sistemticamente en los problemas contemporneos. Se les piden que formulen estos problemas como muestras de polticas pblicas y analicen posiciones alternativas con las mismas. En esencia, se trata de un modelo para niveles altos para la educacin para la ciudadana48 El propsito del proyecto Pedaggico Socio Jurdico del Programa de Derecho de la IUCESMAG no defiere del planteado por los autores en la cita anterior, porque tambin tiene como finalidad el conocer las problemticas Socio-Jurdicas contemporneas del nivel internacional, en lo regional y en lo nacional en consonancia con los principios constitucionales y los que se derivan de las leyes en un estado social de derecho, utilizando la investigacin formativa. Adems del propsito, el modelo de Indagacin Jurisprudencial establece sus fases49 para su desarrollo, ellas son: 3.2.10.1 Fase uno: Presentacin del caso Indagacin Jurisprudencial Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico El docente presenta a los estudiantes los Esta etapa corresponde al trabajo que
48

Ibid. p 110

49

Ibid p 120

59

materiales, observa videos y analiza el hacen los docentes en los das de acontecimiento a tratarse Planeacin en donde concertan la temtica a desarrollarse con los estudiantes en el semestre y el mismo est en relacin con todas y cada una de las asignaturas que ellos orientan. 3.2.10.2 Fase Dos: Identificacin de la problemtica Indagacin Jurisprudencial Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico Consiste en examinar los hechos, Equivale a la formulacin del problema bosquejando los acontecimientos que tambin la elaboran el grupo de inherentes el caso y analizando quien docentes en los das de Planeacin. Los hizo determinada cosa y porqu lo hizo docentes sintetizan los hechos en una problemtica contempornea en donde se identifican valores y conflictos para resolver desde lo prctico 3.2.10.3 Fase Tres: Toma de posiciones Indagacin Jurisprudencial En esta etapa los estudiante, articulan sus posiciones sobre la cuestin y enuncian sus fundamentos en funcin de valor social o de las consecuencias de la decisin.

Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico Se establecen dos lneas de accin: una ejecutada por el docente en el aula de clase en el desarrollo del contenido de su asignatura con la utilizacin de varias estrategias de enseanza y medios de evaluacin; y la otra llevada a cabo por el estudiante en su tiempo independiente autnomo con la lectura de la bibliografa suministrado por el docente al comenzar el semestre. Con el procesamiento de la informacin que le llega al estudiante por los dos caminos va preparando su marco histrico, conceptual, legal, contextual y terico que le servir para fundamentar la hiptesis de trabajo de su investigacin.

3.2.10.4 Fase Cuatro: Analizar tomas de postura y los patrones de argumentacin Indagacin Jurisprudencial Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico El docente adopta un estilo polmico al Esta fase se divide en dos partes: una sondear la posicin de los alumnos. Con est relacionada con la recoleccin de el apoyo de la mayetica socrtica, el informacin fctica y la otra con los docente puede utilizar uno de los cuatro encuentros semanales entre el grupo de modelos del razonamiento: estudiantes y el grupo de docentes que Pedir a los estudiantes que les prestan la asesora establecida en el identifiquen el punto donde un valor es tiempo independiente con violado. acompaamiento. 60

Aclarar el conflicto de valor mediante analogas Solicitar a los estudiantes que demuestren las consecuencias deseables e indeseables de su posicin. Pedirles que establezcan prioridades de valor; que afirmen la prioridad de un valor por encima de otro y demuestren la falta de una violacin en el segundo valor.

En la recoleccin de informacin fctica el estudiante har uso de varias tcnicas e instrumentos de acopio como pueden ser consultas en fuentes secundarias con las fichas bibliogrficas o la indagacin en las fuentes primarias con tcnicas como la observacin, la entrevista, la encuesta, los grupos focales, entre otras que pueden manejar los docentes por fuera del aula de clase. En complemento a la recoleccin de la informacin tambin se dispone del tiempo de acompaamiento o consultora en donde los estudiantes comparten el avance de la investigacin, el docente interroga sobre los aspectos ms relevantes y hace sugerencias y ajustes que se verificarn en la prxima reunin para lo cual se levanta el acta respectiva cuyo propsito principal es registrar el seguimiento que se hace al Proyecto. A qu tambin el docente presenta la asesora al estudiante en la parte formal de la investigacin como es la justificacin, objetivos y metodologa.

3.2.10.5 Fase Quinta: Pulir y delimtar las posiciones Indagacin Jurisprudencial Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico Se clarifica el razonamiento de los Se entra a la etapa de anlisis de la estudiantes analizando situaciones informacin. Una vez el estudiante haya similares y el docente ayuda a los recopilado toda la informacin primaria o estudiantes a verificar si sus posiciones secundaria de campo, se procede a que sostienen incluso en condiciones sistematizarla e interpretarla para saber ms extremas imaginables. cmo da respuesta a la hiptesis planteada o en su defecto a los objetivos elaborados en el proyecto de investigacin. Igualmente se prosigue con la parte formal de la investigacin en cuanto a la presentacin del informe final de la misma.

61

3.2.10.6 Fase Sexta: Verificar los presupuestos fcticos subyacentes a las posiciones delimitadas Indagacin Jurisprudencial Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico Se centra en la discusin realizada en Se denomina socializacin que hacen los estilo controvertido, procura generar la estudiantes, al finalizar el semestre, ante instancia ms slida posible un jurado evaluador y el resto de compaeros de clases. All el estudiante presenta los resultados de la investigacin con las recomendaciones y conclusiones y a la vez sustentan de forma argumentada las preguntas que surjan de los docentes, los asistentes y los Directivos de la Institucin, cuyas respuestas hacen parte de la evaluacin final.

3.2.11 Evaluacin La verdad que la evaluacin del proyecto Pedaggico Socio-Jurdico amerita un captulo aparte por la importancia que reviste la misma. Esta eveluacin se divide en dos grandes momentos: el primero se desarrolla a partir de la ejecucin del proyecto y la segunda es la socializacin. Estos dos momentos son independientes en el tiempo pero son complementarios en su contenido y en la calidad del mismo. 3.2.11.1 Evaluacin formativa y sumativa: Michael Scriven establece para la evaluacin dos funciones: la formativa que contribuye con el desarrollo de programas y proyectos y la sumativa que dimensiona el valor del programa o del proyecto que ha sido desarrollado. Con respecto a la evaluacin formativa dice: Proporcionar informacin contnua para ayudar a planificar y luego producir algn objeto.50 Este criterio de evaluacin tienen alcance para el Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico por cuanto en las sesiones de acompaamiento y asesora que elabora la Direccin del Programa de Derecho, en donde se encuentra el docente con el grupo de estudiantes, el verifica el cumplimiento del cronograma de actividades que aparece en el proyecto, soluciona ciertos problemas acerca de la vlidez de los contenidos que le presentan por escrito los estudiantes, la apropiacin de los contenidos que se desarrolla en las clases presenciales de su espacio acadmico y la pertinencia de la metodologa utilizada en el abordaje de la temtica. En la funcin sumativa, Michael Scriven afirma: puede servir para ayudar a la administracin a dicidir si representa un avence sobre las otras alternativas 51 disponibles lo suficientemente significativo Por anologa este concepto se puede
STUFFLEBEAN, Daniel y SHINKFIELD, Anthony J. Evaluacin sistemica. Guia terica y prctica. Barcelona: Ediciones Paidos, 1994. p 345. 51 Ibid.p. 345
50

62

extender al docente como administrador del conocimiento quien pueda valorar y calificar el avance significativo del estudiante. Esta nota hace parte de la evaluacin contnua de cada docente tiene en cuenta en su asignatura y de la cual hace parte en cada uno de los momentos evaluativos que se ha establecido en el reglamento estudiantil, tanto en el primero como en el segundo parcial. 3.2.11.2 Evaluacin Instrinsica y evaluacin final: La evaluacin formativa y sumativa termina con la ejecucin y puesta en marcha del Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico. En cambio la evaluacin intrinsica y la evaluacin final corrsponde a la entrega definitiva del informe final y a la socializacin del mismo. La evaluacin intrinsica Michael Scriven la define como: La evaluacin intrinsica valora las cualidades de una mediacin, () juzgando ciertas caractersticas como las metas, la estructura, la metodologa, las cualificaciones y las actitudes del personal, las facilidades, la creatividad publica y los informes previos.52 En este caso, el informe final del Proyecto Sosio-Juridico se convierte en el mediador fsico entre la propuesta inicial de investigacin elaborada por los docentes y la ejecucin por parte de los estudiantes con el acompaamiento de sus tutores. En consecuencia, se debe valorar el informe final en los siguientes aspectos: 15% 25% 20% 25% 10% 5% 100% Con respecto a la evaluacin final Michal Seriven dice: La evaluacin final no se preocupa por la naturaleza del programa() ms bien de sus efectos sobre los 53 clientes En esta medida lo que realmente importa en este momento es la capacidad de dar a conocer y sustentar los resultados encontrados en la investigacin. Por lo tanto se debe valorar: Dominio del tema investigativo Conocimientos afines al tema Capacidad de susutentar y argumentar Presentacin de la socializacin Utilizacin de medios audiovisuales 40% 20% 15% 15% 10% 100% Elaboracin del marco terico y su relacin con la hiptesis de trabajo Alcance de los objetivos propuestos en la investigacin Recoleccin de la informacin Interpretacin de la informacin Importancia de las conclusiones Presentacin formal del trabajo

52 53

Ibid. P 340

63

Para efectos de la nota equivalente al 20% del valor del exmen final, se transforman los porcentajes de la evaluacin intrnsica y final al sistema nmerico del 1 al 5 y estos valores se los suma y se divide entre dos. 3.2.12. Conclusiones 1. el modelo del Proyecto Pedaggico Socio-Jurdico genera en el estudiante y el docente distintos grados de malestares que bien aprovechados permiten manejar productivamente ese estado pedaggico y psicolgico. En consecuencia, se trata de dar respuesta a una situacin desconcertante en donde tendrn que reflexionar, de lado y lado, hasta encontrar las respuestas que satisfagan la hiptesis de trabajo. Los Psiclogos de diferentes corrientes han tratado de explicar, cada uno desde su ptica, el concepto del malestar. As por ejemplo, los Psiclogos personalistas estiman que el malestar brinda al estudiante un espacio seguro en donde se explora a si mismo, explora a sus compaeros de trabajo y explora los contextos. En cambio los Psiclogos desarrollistas basan sus teoras en la acomodacin como un proceso necesario para acceder a unos niveles superiores de conocimiento. Por ltimo, los Psiclogos sistmicos postulan que el malestar es un precursor del crecimiento por cuanto se produce deliberadamente un desajuste entre el entorno a investigarse y el estudiante, para lo cual el acompaamiento del docente es fundamental. 2. El dominio del marco conceptual para analizar el problema es el resultado principal y ms directo de la enseanza del docente y del aprendizaje del estudiante en el tiempo autnomo. 3. El estudiante establece un dilogo fuertemente argumentativo con sus docentes y compaeros de clase, por cuanto fomenta la capacidad de comprometerse socialmente y despierta el deseo de participar en la accin social. 4. Promueve los valores del pluralismo, el respeto por el punto de vista del otro, el trabajo en equipo, el triunfo de la razn por encima de las emociones y de la subjetividad. Es decir, genera aen el estudiante la capacidad de autoaprendizaje contextualizado con la realidad de su entorno acadmico y social. 3.3 EL TALLER CREATIVO Al igual que en los titulos precedentes se hace necesario conceptuar sobre Currculo, Interdisciplinariedad y Taller Creativo. Uno de los autores que ms ha trabajado en el tema de currculo es Lawrence Stenhause (citado por S. Kemis (1976:28) quien define el currculo en los siguientes trminos: El currculo es un intento de comunicar los principios esenciales de la propuesta educativa de tal forma que queda abierta al 54 escrutinio crtico y puede ser traducida efectivamente a la prctica ; en esta medida
54

STENHOUSE, Lawrence. Citado por S. Kemis en el currculo ms alla de la reproduccin. Madrid: Morata, 1976. p 28

64

establece una mediacin entre las teoras educativas que se sistematizan en los modelos pedaggicos y las acciones que se orientan por la prctica educativa. En otras palabras, es un mediador entre las ideas institucionales y la operativizacin en el aula de clase. Sobre el currculo se puede hablar desde una metateora del currculo dentro la cual ser posible considerar y evaluar diferentes clases de construcciones tericas sobre el currculo; se puede hablar desde la teora del currculo en donde se identifica una sola manera de organizarlo indicando como deben hacerse las cosas; tambin se puede hablar desde la prctica del currculo que se preocupa por el razonamiento tcnico que se refiere a cmo deben hacerse las cosas y por ltimo se puede hablar desde una perspectiva investigativa del currculo que promueve la renovacin del quehacer del docente en el aula de clase y en la institucin educativa. Cualquiera que sea el camino que se recorra, lo cierto es que para construir un currculo debe establecerse un conjunto de principios segn los cuales se lleven a cabo la seleccin, la organizacin y la distribucin del conocimiento para la transmisin, transferencia, innovacin y generacin del saber cientfico y disciplinar que comparten los estudiantes y los docentes en un espacio acadmico. El otro trmino utilizado en este captulo es el de interdisciplinariedad que se define como el entretejido que se da entre las disciplinas en cuanto a sus objetos de estudios, mtodos y estatutos epistemolgicos que se alcanzan a travs del ejercicio de la investigacin en los lmites de las fronteras del conocimiento. Pero esta interaccin tambin se puede fomentar en un currculo de corte investigativo diseado para los programas acadmicos. Por ltimo, es necesario abordar el concepto de Taller Creativo que para el programa de Arquitectura y Diseo Grfico, de la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes, se ha venido construyendo desde el segundo perodo del 2003 y lo establecen como: El Taller Creativo es un espacio que nace de la nueva normativa de crditos acadmicos en donde la pretensin es la unin entre la teora y la prctica, entre la enseanza y el aprendizaje, entre estudiante y el docente, en donde lo ms importante es la construccin colectiva de este espacio y que el mismo ha generado un cambio en la percepcin de la dinmica de la facultad estimulando la diversidad y el encuentro.55 Para fortalecer lo descrito en su definicin, todos los procesos giran en torno al desarrollo creativo, propiciando en el estudiante ideas novedosas, fomentando la investigacin, abriendo el espacio para la crtica constructiva y elaborando propuestas argumentadas.

55

ORDOEZ BRAVO, Amanda Luca Et-al. Taller Creativo. Pasto: IUCESMAG, 2008. p 18.

65

ARGUMENTACIN El trabajo que se viene realizando en la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes a travs del Taller Creativo es el comienzo de la interdisciplinariedad entre los programas de Arquitectura y Diseo Grfico; por cuanto este interesante ejercicio acadmico tiene las caractersticas del trabajo en equipo que realizaron en 1958 en forma cooperativa la universidad de Harward y la Escuela Franklin de Lexington (Massachussets), en las cuales flexibilizaron las relaciones entre los docentes de diferentes componentes y reas, entre los docentes y los saberes y entre los docentes, los estudiantes y los saberes. La autora ngela Chaparro de Barrero (1999:5) comenta en que consiste ese trabajo en equipo: a) La responsabilidad conjunta del profesorado en la programacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza; b) las agrupaciones flexibles de estudiantes y su correspondiente adecuacin de espacios; c) la flexibilizacin de los horarios; d) la integracin o coordinacin de las enseanzas; e) la recuperacin del entorno fsico y social para la escuela; f) el uso de tecnologas audiovisuales; g) la individualizacin del aprendizaje56. Esta notable coincidencia que existe entre lo realizado en 1958 en Estados Unidos con lo iniciado en el ao 2003 en la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes de la IUCESMAG, hace pensar que se est ad-portas de un trabajo que permitir desarrollar en el futuro cercano una labor interdisciplinaria con base en la estructuracin de un modelo curricular investigativo en trminos similares a lo planteado por L. Stenhouse y S. Kemis. Los mismos autores del texto de Currculo e Interdisciplinariedad expresan que esta prctica en equipo se difundi rpidamente por los Estados Unidos y el Reino Unido. Luego, la Conferencia Internacional sobre el planteamiento de la educacin celebrada en Paris en 1968 recomend estimular los proyectos de investigacin y de estudios. En ese mismo ao en la XV sesin en la Conferencia General de la UNESCO aprob el programa de Enseanza de la Ciencia Integrada, siguiendo la propuesta del trabajo en equipo de Harvard. Por ltimo, polticas similares asumieron el Consejo de Europa en su estudio sobre la educacin permanente en 1970 y la organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico en 1974. Es decir, esta experiencia integradora del trabajo en equipo e investigacin interdisciplinar cumple ms de tres dcadas en el mundo y en Colombia empieza a ser viable debido a la implementacin de los crditos acadmicos. Lo importante, ahora, es saber cmo la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes pasa del trabajo en equipo a la investigacin interdisciplinar. Para ello es necesario conocer el estado de arte en el mundo sobre este movimiento partiendo del concepto de
56

CHAPARRO DE BARRERA, Angela etal. Curriculo e interdisciplinariedad. Santaf de Bogot: Universidad Nacional, 1999. p. 5.

66

disciplina y disciplinariedad. La disciplina se caracteriza, segn Zabalza (1987: 405), citada por ngela Chaparro de Barrero, etal (1999:8): Por el tipo de problemas de la realidad que aborda; por los procedimientos conceptuales y operativos que emplean para decodificarlos; por las soluciones que plantea; por los modelos tericos y conceptualizaciones que genera57. Por lo tanto, el desarrollo de esta actividad se realiza desde las comunidades disciplinarias que velan por el desarrollo del conocimiento. De esta manera la disciplina tiene su objeto de estudio y el mtodo para abordarlo. Cuando una disciplina cuestiona sus teoras y sus fronteras del conocimiento, es cuando puede aparecer la interdisciplinariedad. Se dijo antes que el concepto de interdisciplinariedad depende del concepto disciplinariedad. Entendida esta ltima como la exploracin realizada en un conjunto homogneo, con el fin de producir conocimientos nuevos que hacen obsoletos los anteriores o los prolonga para hacerlos ms completos. La disciplinariedad nace en la antigua Grecia y se consolida con las disciplinas cientficas modernas. La primera mitad del siglo XX se caracteriz por el predominio del mtodo cientfico provenientes de las Ciencias Sociales y Fsicas y por la hiperespecializacin de los saberes. Bajo esta concepcin de disciplinariedad aparecen los diferentes tipos que ella configura y que es necesario tenerlos en cuenta antes de hablar sobre lo interdisciplinario. Los tipos de disciplinariedad son: Multidisciplinariedad Pluridisciplinariedad Transdisciplinariedad Interdisciplinariedad A su vez la interdisciplinariedad presenta varios niveles que a continuacin se relacionan: Auxiliar Suplementaria Isomrfica Compuesta Ahora, es necesario hacer una sntesis de cada una de ellas, teniendo como documento de referencia la conferencia No. XX: La interdisciplinariedad, concepto y prctica, elaborado por Alfonso Barrero C.S.J. para el simposio permanente sobre la universidad en el siglo XXI, seminario general realizado en la ciudad de Cali en el ao 2001. TIPOLOGA CONCEPTO EJEMPLO Multidisciplinari Acontece cuando diversas disciplinas del saber, sin Historia edad articularse, simplemente se relacionan por un Sistemas paralelismo en forma ms o menos pensado58. Tcnicas

57

ZABALZA, T. Citado por Angela Chaparro de Barrero, etal en Currculo e Interdisciplinariedad. Santaf de Bogot: Universidad Nacional, 1999. p 8. 58 BORRERO, Alfonso. C.S.J. La Interdisciplinariedad, concepto y prctica. Simposio permanente sobre la universidad. Conferencia No. XX. Bogot: ICFES, 2001. P 23.

67

Pluridisciplinari edad

Conservadas la simple relacin, la yuxtaposicin y el paralelismo no articulacin- de las disciplinas, hay una al menos, que acta sobre las dems, para as 59 decirlo en forma grfica, como eje de rotacin .

Transdiscipli Nariedad

En la transdisciplinariedad se dan una o ms relaciones de articulacin. Lo cual ocurre cuando varias disciplinas interactan mediante la adopcin de alguna o algunas disciplinas o de otros recursos como las lenguas y lingstica, que operan como nexos analticos60. Interdisciplinarie Conjunto de disciplinas conexas entre s y con dad relaciones definitivas a fin de que sus actividades no se produzcan de manera aislada, dispersa y 61 fraccionaria

Proyecto (eje de rotacin)U rbanismo Expresin Tcnicas Arquitectur a Historia Arquitectur a Ing. Civil

Bioqumic a Biofsica Psicolingi stica

Se ha dicho tambin que la Interdisciplinariedad tiene a su vez unas subdivisiones de las cuales se da cuenta a continuacin: NIVELES CONCEPTO EJEMPLO Auxiliar Ocurre cuando una disciplina adopta o se apoya en el Pedagoga mtodo de otra, o utiliza para su propio desarrollo los Psicologa hallazgos efectuados por otras disciplinas62. Sociologa Suplementaria Se busca la integracin terica de dos o ms objetos Ing. Civil formales unidisciplinares. Se da as la fecundacin de Arquitectur disciplinas del mismo objeto material, pero sin llegar a a fundirse en una sola63. Isomrfica Es la relacin fecunda de dos o ms disciplinas Biologa poseedoras de idntica integracin terica y de tal Qumica acercamiento de mtodos que terminan por unin Bioqumica 64 interna, produciendo una nueva disciplina autnoma Compuesta En su accin debe componerse de convergentes Diseo disciplinas cientficas y profesionales, especialidades y Grfico enfoques.65 Arquitectur a En este contexto aparecen las propuestas interdisciplinarias en el campo cientfico, para contrarrestar la hiperespecializacin, a mediados del siglo XX en su doble connotacin: terica y prctica . Del campo cientfico pasa el mbito universitario la
59

BORRERO C., Alonso. Simposio permanente sobre la universidad. Conferencia XX. La Interdisciplinariedad Ibid. P 24. 61 Ibid. P. 25. 62 Ibid. P. 24. 63 Ibid. P.25. 64 Ibid. P 25. 65 Ibid. P. 25.
60

68

necesidad de una organizacin curricular que supere la enseanza multidisciplinaria fragmentada e ineficaz. La respuesta al anterior problema ha sido el manejo curricular bajo la concepcin de interdisciplinariedad que se construye desde una aplicacin conciente de metodologas y lenguajes de ms de una disciplina a un problema o tpico de corte cientfico. En consecuencia, en el mundo de la educacin superior y en el mbito curricular, lo interdisciplinario se entiende como: La puesta en relacin de dos o ms disciplinas escolares que se ejercer a la vez en los niveles curricular, didctico y pedaggico y que conduce al establecimiento de vnculos de complementariedad o de cooperacin, de interpretaciones o de acciones reciprocas entre ellas bajo diversos aspectos, orientados o favorecer la integracin de los procesos de aprendizaje y de los saberes de los alumnos66. La organizacin del currculo que exige la interdisciplinariedad, segn el anterior concepto, implica cinco etapas: diagnstico, diseo, desarrollo, ejecucin y evaluacin curricular. Con respecto al diseo del currculo el Padre Alfonso Borrero. (2001: 41) dice: Es pertinente llamar diseo a la segunda etapa o subproceso, descompuesto a la vez en tres acciones coordinadas. Que inicia, primero, con la concepcin global de lo que se va a destinar de modo que se ajusta a un empeo educativo concreto, pedaggico y docente y en un nivel determinado () una concepcin que involucra los objetivos propios de la carrera que se cursa y las disciplinas del conocimiento que las alimenta () el artefacto mental y prctico, conocida o como pensum, plan de estudios, programa acadmico o 67. proyecto educativo El Padre Alfonso Borrero C.S.J. en el Simposio Permanente sobre la Universidad, conferencia XX: La interdisciplinariedad concepto y prctica, establece tres tipos de diseos curriculares para la educacin superior: el lineal, el integrado y el interdisciplinario compuesto. El currculo lineal corresponde a la yuxtaposicin de asignaturas organizadas con una secuencia de prerrequisitos y correquisitos que vuelven inflexible al mismo. Esta etapa se trata de superar paulatinamente, tarea que no es nada fcil, en la IUCESMAG en todos los programas acadmicos con la elaboracin de las condiciones mnimas de calidad conducentes a la obtencin del registro calificado. En este currculo predominan la pluridisciplinariedad y la multidisciplinariedad, en donde en Arquitectura el eje fue el componente de Proyectos y en Diseo Grfico las Comunicaciones.

66 LA ROSE, Lemos. Citado por Angela de Chaparro Barrera en Interdisciplinariedad y un currculo, un estado de Arte. Bogot: Magisterio, 2002, p. 34. 67 Ibid. p 41

69

Mas adelante el Padre Alfonso Borrero dice que los currculos integrados propician la articulacin transdisciplinaria, la interdisciplinaria auxiliar y la interdisciplinariedades suplementaria e isomrficas. Lo importante en este tipo de currculo es establecer la disciplina que ms claramente ayuda a la formacin del pensamiento. Para el caso de la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes, con los programas de Arquitectura y Diseo Grfico, se ha considerado que la creatividad es el elemento que atraviesa diagonalmente todas las asignaturas la cual acciona la manera de pensar y de actuar en la vida profesional una vez culminados sus estudios. Finalmente, el Padre Alfonso Borrero, establece que el currculo maneja la interdisciplinariedad compuesta que est destinada a la solucin de problemas. El principal valor de este currculo es que integra la investigacin y la docencia. En la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes esta integracin de investigacin formativa va unida de la docencia, pero a la vez de la proyeccin social. Pero para complementar este currculo interdisciplinar en el prximo diseo curricular de los programas de la Facultad debera tenerse en cuenta por lo menos tres aspectos:

No separar en espacios acadmicoss diferentes las disciplinas que, dado su isomorfismo, son asimilables a slo una, aunque eventualmente sta debera ser dictada por ms de un profesor. Reduccin de las horas fsicas de clase al mnimo esencial; pero debe ser aprovechado al tiempo independiente de los estudiantes tanto el tiempo con acompaamiento como el autnomo. Establecer una estrategia investigativa que permite a los docentes y a los estudiantes un aprovechamiento al mximo del tiempo independiente con resultados fruto de la investigacin en profundidad. Como se puede analizar a lo largo de todo este captulo, el trabajo interdisciplinario al interior de los programas de Arquitectura y Diseo Grfico an este por establecerse de manera concisa por cuanto el eje dominante, para el caso de Arquitectura, es el componente de Proyectos y alrededor de l estn los componentes de urbanismo, historia, tcnicas, expresin y sistemas en donde la mayora de los docentes son arquitectos o los profesionales de otras reas organizan sus materias en funcin de la misma arquitectura. Por eso el trabajo interdisciplinario debe pensarse en funcin de todos los programas alrededor del tema de la creatividad.

En este sentido la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes ha incursionado en el tema citado apoyado en otras disciplinas como es la lingstica a travs de la literatura y la poesa. A continuacin se presenta una experiencia de un proyecto el cual se desarroll en el espacio del Taller Creativo en donde se observa la participacin de

70

ms de un profesional. Este proyecto fue orientado por la Arquitecta Martha Enrquez68, quien trabajo sobre el tema de literatura nariense. METAS DEL PROYECTO El desarrollo del proyecto busca como concepto principal , incentivar al estudiante, a desarrollar su ser creativo; mediante el anlisis y compresin de la literatura nariense y en especial del tradicin oral de nuestra regin Se busca reunir en un solo elemento, dos sensaciones contrarias y distantes; enfocadas en el mundo acutico y y el mundo de la astronoma, para as formar un eslabn que conecta dos espacios ,sin que cada uno de ellos pierda su esencia DESCRIPCIN DEL PROYECTO El desarrollo del proyecto propone la creacin de un espacio flotante donde como concepto tenemos el origen de un todo, el aire , el movimiento, la transparencia, la cual esta representada por el agua y la tierra unida con la inteligencia del hombre. PROCESO Una mirada a nuestra cultura Rescatando nuestra historia Anlisis de textos - mitos y leyendas de la laguna de la cocha De las letras al dibujo - deconstruccin del texto - abstraccin Bsqueda de materiales y posibles usos Conceptualizacin en maquetas De la abstraccin a la funcin Resultados UNA MIRADA A NUESTRA CULTURA Los textos literarios son una de las mayores expresiones creativas donde a travs de sus letras, se nos describe la identidad de un pueblo, su cultura , su pensar y su forma de asumir la vida. Por eso el reto que nos hemos propuesto ante un texto literario, es la forma en que lo vamos a interpretar, lo que se logra hacer en base a el y la forma de transmitirlo RESCATANDO NUESTRA HISTORIA La Literatura nariense al igual que toda la literatura Colombiana esta llena de riqueza creativa, pero la diferencia es que la primera cuenta nuestro pasado, describe el presente, y quizs a veces nos depara el porvenir.
68

ENRIQUEZ, Martha. El taller creativo. Diapositivas. Pasto: IUCESMAG, 2007 .

71

Una importante forma de historia es la tradicin oral, por eso, luego de conocer e interpretar diversos textos y autores narienses, dirigimos nuestra mirada a los autores annimos de los cuentos de nuestros abuelos los mitos y leyendas en este caso de un importante hito de nuestra regin, como es la laguna de la cocha, y as encontramos otra forma de contar la historia, dejando un lado la estadstica, llenando en cambio de magia y misticismo, recobrando talvez un poco la esperanza

Anlisis de textos LIBRO ESCOGIDO : mitos , leyendas y relatos de la laguna de la cocha. El libro se trata de la recopilacin de diversas historias que relatan el origen de la laguna de la cocha ubicada en el municipio de Tquerres en el departamento de Nario. AUTOR : El autor se remite, al seor Claudio Mueses, campesino de la regin que se dio a la tarea de reunir la historia de su pueblo, contada por sus antepasados en este libro. La relacin directa con el Sr. Claudio Mueses visitado en su hbitat de quien escuchamos las ancdotas y cuentos de su pueblo nos conect de manera definitiva con su saber, (Interdisciplinariedad) De las letras al dibujo El recorrido hecho por agua (en lancha) y tierra (sendero la corota) coj el voga nuevos y el gua de Corponario nos relaciono con un contexto y un conocimiento (interdisciplinario) As mismo tuvimos la visita en las instalaciones del programa de Arquitectura de un cuentero (personaje que cuenta cuentos) y con l conocimos el mtodo, la tcnica y el proceso de cmo se hace un cuento, su composicin, su lenguaje y su significado. Cada integrante lee y interpreta diferentes relatos del libro Se deconstruye el texto, mediante varios grficos, que sealan las partes mas importantes Se juntan todos los grficos, en un solo que nos muestra la abstraccin del texto Materiales y posibles usos Localizacin :todo entorno que se cerca de extensas acumulaciones de agua. Necesidades : relacionar el entorno abajo del agua y sobre ella. Extremos: el fondo del agua en contrapocision con la lejana del firmamento.

72

Materiales: que cumplan necesidades extremas que sean livianos, pero resistentes relacionados analgicamente con el agua. Usos: observacin, investigacin, al medio acutico y el interesante mundo de la astronoma Conceptualizacion en maquetas Cada estudiante busca una aproximacin a la meta del proyecto ;un sitio de observacin del mundo marino y al mismo tiempo del mundo del a astronoma De la abstraccin a la funcin La composicin refleja dos conceptos claros que definen una dualidad entre la tierra y el agua encontrndose en un proyecto definido a partir de varios elementos que lo conforman donde se jerarquiza dos ejes, uno que sumerge las dos partes dentro de uno solo, conectndose para dar un uso a cada una de acuerdo a su posicin. DE LA INVESTIGACIN A LA PROPUESTA ABSTRACCIN La abstraccin expresa el movimiento del agua en contraposicin con el mismo equilibrio que se puede lograr esta al encontrarse con otro elemento como lo es la tierra. IDEA BSICA DEL PROYECTO En este grafico se expresa la relacin entre diferentes los diferentes elementos la tierra-el aire- y el agua ACTIVIDADES Definimos este como el acceso al proyecto por su forma, y su jerarqua, en este funcionaria lo que llamamos direccin y control del equipamiento. En funcin se destaca el recorrido a travs de cilindros curvos en fibra de vidrio. El proyecto generalmente consta de un acceso del cual el usuario (mixto) es dirigido en dos grupos por medio de recorrido que los lleva hasta el elemento tierra que se forma en los volmenes de concreto ubicados en los lados del cilindro central, posteriormente caminaran hasta la cpsula central en fibra de vidrio en la cual entraran posteriormente. Esta cpsula es un elemento indispensable en el desarrollo del proyecto, por su movimiento. PROYECTO FINAL El dispositivo contara con aparatos los cuales le permitirn actuar en relacin con el espacio. 73

Esta esfera como observatorio tiene la funcin de llevar al visitante a explorar otro mundo Esta cpsula podr deslizarse por el cilindro metlico en diferentes sentidos. La cpsula al sumergirse nos llevara a experimentar actividades en el mundo submarino Al entrar en la cabina el dispositivo realizara movimientos en sentido vertical y horizontal haciendo muestra al usuario de ciertas sensaciones (visuales) que se pueden experimentar en este En la parte de abajo se observa un elemento que permite observar la riqueza interior que pose el agua cual si fuere un eslabn a punto de descubrir. En la parte posterior se maneja un acceso que nos permite involucrarnos hacia el eslabn tanto en la parte superior e interna del proyecto mezclndose con el contexto natural el cual juega un papel importante para el proyecto. RESULTADOS Debido a que el proyecto preliminar era un acercamiento inicial de lo buscado, este surge algunos cambios, que mejoran su apariencia sin perder su esencia DESARROLLO DEL PROYECTO El agua al ser traslucida. Lo que nos da una idea de utilizar materiales que representen la liviandad traslucidos pero a su vez que sean resistentes. El manejo de texturas es muy importantes ya que a travs de estas podemos expresar cualidades de los conceptos. CONCLUSIONES Cuando volvemos nuestras miradas a nuestra historia, rescatamos y nos apropiamos de nuestras costumbres muchas veces olvidadas El agua un elemento esencial de la vida y un mecanismo de enlace entre el hombre y la tierra Despertar el ser creativo mediante diversos estmulos, para se un mejor profesional BIBLIOGRAFA www.google.com Enciclopedia Encarta El agua manejo y cuidad adecuado Mitos , leyendas y relatos de la laguna de la cocha

74

CONCLUSIONES Es innovadora la propuesta del Taller Creativo trabajado al interior de la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes de la IUCESMAG por cuanto ha contribuido a modificar la manera tradicional de educar, ensear y aprender. En el taller, primero, se cambi el papel de juez que asuman los docentes al evaluar las entregas finales de semestre o de carrera por el de asesora y acompaamiento de los proyectos. Segundo, se disearon espacios de investigacin y de encuentros personalizados para que los estudiantes trabajaran en el desarrollo de un proyecto complejo, compartiendo constantemente conocimientos, ideas e informacin entre docentes y estudiantes. Tercero, los ayud a investigar diversos asuntos sociales, econmicos, ambientales, comunitarios y polticos. Cuarto, lo mas importante es que los docentes han dejado el control de la clase y del aprendizaje en los mismos estudiantes fomentando valores de responsabilidad, colaboracin, respeto por las ideas del otro y solidaridad. 3.4 TRABAJO DIRIGIDO Se hace necesario conceptuar los trminos Trabajo Dirigido, Currculo e Investigacin. En el caso concreto de la Facultad de Ingeniera el Trabajo Dirigido se ha conceptualizado en los siguientes trminos: El Trabajo Dirigido es una estrategia didctica, en la cual tanto docentes como discentes tienen la oportunidad de trabajar en forma colaborativa en la construccin del conocimiento disciplinar, basado principalmente en la investigacin en el aula, tomada como un proceso de la lectura comprensiva, pasando por la escritura de documentos y hasta la formulacin de proyectos.69 Para definir el segundo concepto, el de investigacin, se pueden consultar diferentes autores y hacer un listado de nunca acabar. Pero este ejercicio de seleccin de autores se ha tamizado a travs del comit curricular del programa de Ingeniera de Sistemas de la I.U. CESMAG, en donde quienes lo integran, en principio, analizaron documentos de J. Elliot y, posteriormente, trabajaron a Lawrence Stenhouse de quien se toma la siguiente definicin de investigacin: La investigacin es una indagacin sistemtica y 70 autocrtica . Ms adelante el mismo autor afirma que como indagacin se basa en la curiosidad estable y deseo de comprensin; que la misma es sistemtica por cuanto est respaldada por una estrategia de investigacin y adems es autocrtica en la medida que permite su revisin permanente por la reflexin, el avance de las ciencias y el desarrollo del conocimiento. El tercer concepto que se utiliza en el presente captulo es el currculo que en palabras de Lawrence Stenhouse se entiende como:
69 70

MUOZ BOTINA, Jos Mara : Trabajo Dirigido. Artculo indito. Pasto : IUCESMAG, 2008, p.1. STENHOUSE, Lawrence, La investigacin como base de la enseanza, Seleccin de textos por J.Rudduck y D. Hopkins.Madrid: Morata, 2004. p.28.

75

Son medios en los que las ideas se expresan en formas que las hacen comprobables por los profesores en los laboratorios que denominamos aulas. Y mi afirmacin sera la de que cuando los currculos no resultan articulados e hipotticos sino que son implcitos y se hallan tradicionalmente sancionados, entonces los alumnos son la materia del experimento sin control ni vigilancia. Esta es la condicin de la mayor parte de la poblacin escolar71. Con esto L. Stenhouse quiere decir, segn lo explica el mismo, que el currculo cumple con la funcin de verificar la articulacin y la hiptesis acerca de la naturaleza del conocimiento, la naturaleza de la enseanza y la naturaleza del aprendizaje. En otras palabras, Stenhouse establece una triada entre la ciencia, la disciplina o el saber; el docente y el estudiante; centrando propiamente su inters investigativo en las estrategias utilizadas por el docente, por eso el llam en su leccin inaugural que pronunci en 1979 en la Universidad de East Anglie a todo este proceso: La investigacin como base de la enseanza ARGUMENTOS Al comenzar el trabajo sobre el currculo, Lawrence Stenhouse define con precisin la finalidad de la educacin, punto de partida de su posterior trabajo. Al respecto expresa con claridad: Afirmo que, aunque la educacin se interesa inevitablemente por la transmisin de las destrezas y de la informacin, su esencia consiste en proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una disciplina de reflexin () Pero una educacin que simplemente maneje destrezas e informacin es una educacin inferior, si se 72 compara con aquella que induce a los estudiantes al conocimiento. Acto seguido L. Stenhouse aduce que el propsito de la educacin que brinda acceso al conocimiento puede ser resumida en la palabra comprensin, la cual se halla evidenciada por la capacidad de operar conforme a unos criterios, seleccionando de forma apropiada la informacin y destrezas para un fin propio. El acceso al conocimiento cientfico o disciplinar se puede hacer por tres caminos diferentes pero complementarios: la enseanza, el aprendizaje y la Investigacin. Con respecto a la enseanza L. Stenhouse (1991:53) expresa: Entiendo por enseanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseanza no equivale meramente a instruccin, sino a la promocin sistemtica del aprendizaje mediante
71 72

Ibid. p 101. Ibid. p 120.

76

diversos medios. Y la estrategia de la enseanza constituye un 73 importante aspecto del currculo. L. Stenhouse esclarece que la estrategia de enseanza hace alusin a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje con base en medios eficaces de conseguirlo segn el juicio, la formacin y la experiencia del docente. En otras palabras, el proceso se desarrolla alrededor del profesor en donde el estudiante y el conocimiento pasan a un segundo plano. Para el caso colombiano se dira que el conocimiento se organiza a travs de las asignaturas las cuales tienen una secuencia lgica a lo largo del plan de estudios el cual es aprobado por el Ministerio de Educacin Nacional, a travs de los conceptos favorables emitidos por los pares acadmicos; siendo as el docente el centro de la enseanza, Stenhouse propone: Constituye una tesis de este libro la de que el desarrollo del currculo ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y acentuar su profesionalismo. El desarrollo del currculo traduce ideas en posibilidades escolares de accin, y ayuda as al profesor a fortalecer su prctica comprobando, de modo sistemtico y meditado, ideas.74 La Facultad de Ingeniera de Sistemas de la IUCESMAG aqu hace un viraje a la tesis que plantea Stenhouse, pues, mientras este autor estima que la prctica pedaggica que ejerce el docente en el aula amerita ser investigada, por el contrario, la Facultad de Ingeniera propone que la investigacin debe hacerse sobre el contenido de las asignaturas en donde se halla organizado el conocimiento cientfico y disciplinar cuyo desarrollo lo hacen el docente investigador y el estudiante auxiliar del investigador previa la formulacin de un proyecto de investigacin en el aula. Con respecto a la manera de acceder al conocimiento por la va del aprendizaje, L. Stenhouse lo asocia con el proceso investigativo en el aula de clase, para lo cual cita a Schwab (1964:14); Existe, pues, el problema de determinar para cada disciplina aquello que hace a travs del descubrimiento y la comprobacin, qu criterios utiliza para medir la calidad de sus datos, cuando estrictamente puede explicar cnones de evidencia y, en general, determinar la va por la que la disciplina avanza desde los datos bsicos, a travs de un proceso ms corto o ms largo de interpretacin, hasta su conclusin.75 Pero la propuesta que plantea L. Stenhouse se centra en el aprendizaje y la investigacin de las estrategias propias por parte del docente antes que una investigacin enfocada propiamente al desarrollo de la disciplina en su frontera de su
Ibid. p 53. Ibid. p 54. 75 Ibid. p 70
73 74

77

conocimiento. Por eso L. Stenhouse ilustra su propuesta de una de las estrategias de enseanza desarrollada en Man: A Course of de Studay, del currculo de Ciencias Sociales: 1. Iniciar y desarrollar en los nios un proceso de planteamiento de preguntas ( el mtodo de investigacin) 2. Ensear una metodologa de investigacin en la que los nios puedan buscar informacin para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso (por ej: el concepto de ciclo vital) y aplicarla a nuevas reas. 3. Ayudar a los nios a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales desarrollar hiptesis y establecer conclusiones. 4. Llevar a cabo discusiones en clase, en la que los nios aprendan a escuchar a los dems, as como a expresar sus propias opiniones. 5. Legitimar la bsqueda; es decir: permitir y apoyar discusiones abiertas en las que no se encuentren respuestas definitivas a mltiples cuestiones. 6. Animar a los nios a reflexionar sobre sus propias experiencias. 7. Crear un nuevo papel para el profesor, en el que l sea un recurso ms que es una autoridad.76 Se observa que la debilidad de esta propuesta, considerar la investigacin en el aula como estudio de las estrategias de enseanza, esta en el hecho de convertir al docente en un mediador del aprendizaje; en cambio en la investigacin disciplinar el docente es el lder del proceso y el estudiante es el auxiliar de investigacin. Esta es la fuerza de la estrategia didctica denominada Trabajo Dirigido que implementa la Facultad de Ingeniera a travs de la formulacin de una pregunta problmica que se desarrolla a lo largo del semestre. Estas tres maneras de acceder al conocimiento que nos plantea L.Stenhouse de manera explicita o implcita, desde ya hace pensar que existen tres clases de currculos: el modelo clsico basado en objetivos al cual le contrapropone el currculo por procesos basado en procedimientos, conceptos y criterios. Estos dos primeros tipos de currculos se pueden unificar y los mismos se desarrollan en las asignaturas por objetivos, logros o competencias y los cuales dan cuenta de sus contenidos de una forma comprensiva, interpretativa y propositiva. En cambio el currculo centrado en contenidos presentado por la Lawrence Stenhouse exige del docente y del estudiante una estrategia de indagatoria que potencia la competencia investigativa en los dos agentes de la educacin. Para los dos casos, currculo clsico y por procesos, los docentes disean y desarrollan los contenidos analticos de las asignaturas a travs de objetivos, logros o competencias y dentro de los mismos documentos presentan sus estrategias didcticas y los medios evaluativos. En consecuencia, el estudiante debe dar cuenta del
76

Ibid. p 71

78

aprendizaje y de la enseanza recibida de sus conocimientos, primero, ante cada uno de los docentes y, luego, cuando termine su carrera, rinde cuentas al estado colombiano a travs de los exmenes de calidad del estado para la educacin superior-ECAES-que se encuentran regulados legalmente y por ltimo debe hacerlo en el mercado laboral y en la misma sociedad. Para el tercer caso L. Stenhouse afirma que all donde existe una forma de conocimiento, implicar como debe manejarse este conocimiento (1991: 134) : Quiero considerar ahora, refirindome a casos prcticos, si podemos establecer razonablemente un diseo de currculo intentando definir el proceso producido en la clase, con arreglo a la tarea del profesor de acuerdo con los principios y con cul sea el contenido. En tal caso, lo que afirmamos de un currculo sera una respuesta a la pregunta siguiente: qu es lo que ha de manejar el maestro y como ha de 77 realizarlo? Esta postura de L. Stenhouse de trabajar el currculo desde los contenidos muestra claramente que se preocupa ms por la tarea del docente con cualquier contenido, por cuanto este se constituye en el horizonte para verificar el cambio en el estudiante. Por eso cuando habla del captulo del currculo como modelo investigativo dice : El tema que desarrolla en este captulo es el papel del profesor como investigador de su propia 78 situacin docente. En cambio la propuesta del Trabajo Dirigido, el conocimiento organizado en los contenidos es el punto de inicio para aumentar el conocimiento en si mismo. Para el currculo investigativo, que se plantea desde la Facultad de Ingeniera, el mismo se centra en el contenido disciplinar por eso parte de la identificacin de temas actuales contextualizados; hace uso de una estrategia investigativa, que para el caso del programa de Ingeniera de Sistemas se llama Trabajo Dirigido; permite dar respuesta a la formulacin de problemas de investigacin y el proceso se desarrolla a lo largo del tiempo y la carrera profesional a travs de lo que en un futuro cercano se podra implementar los denominados ncleos problmicos o temticos que aparecern en el plan de estudios. Es decir, el programa de Ingeniera de Sistemas trabaja los tres modelos curriculares sin excluirse entre si, antes por el contrario, se complementan entre ellos, por cuanto los documentos que se elaboran dentro de un mismo semestre se hace por un trabajo de manera cooperativa para dar respuesta al problema de investigacin desde cada una de sus disciplinas, bien sea de manera modular o de forma integral, segn lo permita el trabajo que se esta desarrollando. El Trabajo Dirigido como parte de la estructura curricular de corte investigativo es vlido por cuanto cumple con la primera funcin que plantea Lawrence Stenhouse:
77 78

Ibid. p 134 Ibid. p.195

79

Por el contrario, su tarea consiste en ayudarles a introducir en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros poseen ya () La escuela tienen por misin poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin del capital intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad.79 Esta tradicin cultural y cientfica se ve reflejada en el marco terico que presenta el grupo de estudiantes antes de comenzar el proyecto de investigacin en el aula. Este conocimiento se ha organizado y dispuesto por la Institucin en el currculo tcnico y en el currculo prctico, en los terminos de S. Grmdy, el cual se comunica a travs del docente con sus diferentes estrategias de enseanza y para lo cual los estudiantes cuentan con el tiempo, el espacio y los recursos que fortalezcan el aprendizaje colaborativo. Este marco terico se construye a lo largo del semestre con los aportes del docente en el desarrollo de los contenidos programticos o analticos de las diferentes asignaturas correspondientes a un mismo semestre en el cual se halla el colectivo del estudiantes. Adicionalmente este marco terico se profundiza con las consultas que hacen los mismos estudiantes en el tiempo independiente autnomo con base en la bibliografa suministrada al comenzar el periodo acadmico lectivo. Este proceso aparentemente resulta contradictorio con respecto a la propuesta de Lawrence Stenhouse cuando los estudiantes y los docentes trabajan, en principio, con estructuras profundas de conocimiento a travs de un currculo de corte tcnicoprctico segn clasificacin, se ha hecho atrs, de Shirley Grundy. Sin embargo, el sistema educativo colombiano an sigue ejerciendo la facultad de inspeccin y vigilancia a travs de los exmenes de calidad para la educacin superior, por lo cual no se puede descuidar la transferencia de conocimiento que se hace con los currculos terico-prctico. En consecuencia, el docente deba manejar en el aula su doble dimensin: experto e investigador. En el primer caso, se encarga de trasmitir, transferir y reproducir el conocimiento cientfico creado en otros ambientes diferentes al universitario. En el segundo caso, el rol de investigador, implica ensear con mtodos de descubrimiento o de investigacin antes que con mtodos de instruccin. Para ello debe partir del principio planteado por Joseph Schwab: La dependencia del conocimiento respecto a una estructura conceptual significa que cualquier cuerpo de conocimiento posee probablemente slo importancia provisional () lo cual hace surgir nuevos conceptos, a su vez, dan lugar () a nuevos y ms complejos sectores de conocimiento expuestos en trminos nuevos.80
79 80

STENHOUSE, Lawrence. Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Ediciones Morata, 1991. p 31. SCHAWB, Joseph. Citado por Lawrence Stenhouse en investigacin y desarrollo del currculo. Madrid: Morata p. 48

80

Esta posibilidad de reflexin e innovacin sobre el conocimiento cientfico o disciplinar que se halla disponible y actualizado en la comunidad cientfica universal, el docente la puede ejercer en el aula de clase con la participacin de sus propios colegas y estudiantes. Por eso es necesario que el Trabajo Dirigido desarrolle las lneas de investigacin que tiene el programa acadmico, las cuales estn en consonancia con la estructura curricular tcnico-prctica y que servirn de base y produccin intelectual para los programas de postgrado que a nivel de especializacin, maestra, doctorado y postdoctorado se puedan ofrecer en un futuro cercano dentro de la Facultad de Ingeniera. A continuacin se presenta un ejemplo de los estudiantes de Ingeniera de Sistemas: Ingrid Paredes, Cristian Muoz y Pablo Prez quienes vienen ejecutando en el Trabajo Dirigido desde el tercer semestre de la carrera hasta el sexto semestre que lo desarrollan en el primer periodo acadmico del 2008. A continuacin se relacionan los temas abordados por el grupo de estudiantes: GRUPO DOCENTES RESPONSABLES Tercero B Javier Jimnez Alirio Portilla Jaime Lagos Edgar Enrquez Software a matemticas o fsica

TEMA PROBLEMA Dificultad por parte de los estudiantes de la Institucin Universitaria Cesmag del programa de Ingeniera de sistemas de comprender los diferentes procesos que se realizan dentro de los temas de Matemticas o Fsica. OBJETIVOS Facilitarles a los estudiantes de la Institucin Universitaria Cesmag del programa de Ingeniera de sistemas la comprensin, del desarrollo de los resultados obtenidos as como su proceso dentro de los temas en los que se presento mayor dificultad; por medio de un software aplicativo. RESULTADOS Despus del desarrollo e implementacin de los diferentes software, se noto que fue de gran apoyo tanto para docentes y para los estudiantes de la Institucin Universitaria Cesmag del programa de ingeniera en el aprendizaje del desarrollo en los distintos temas manejados en cada software. GRUPO DOCENTES RESPONSABLES Cuarto A Edgar Enrquez Alirio Guerrero Jaime Lagos Arturo Lagos Software aplicado fsica 81

TEMA

PROBLEMA Resolver las dudas que tenan los estudian con respecto a una temtica especfica, ley de coulomb es la asignatura de fsica por medio de un software aplicativo, el cual tendr como soporte un entorno grafico. OBJETIVOS Facilitarles a los estudiantes de la Institucin Universitaria Cesmag del programa de ingeniara de sistemas de cuarto semestre la comprensin, del desarrollo de los resultados obtenidos as como su proceso, dentro de lo correspondiente a la ley de coulomb en la asignatura de fsica. RESULTADOS Despus del desarrollo e implementacin de los diferentes software, se noto que fue de gran apoyo tanto para docentes y para los estudiantes de la Institucin Universitaria Cesmag del problema de Ingeniera de sistemas de cuarto semestre en el aprendizaje del desarrollo, dentro de lo correspondiente a la ley de coulomb en la asignatura de fsica. GRUPO DOCENTES RESPONSABLES Quinto A Alirio Guerrero Javier Jimnez Liliana Ayala Software aplicado fsica

TEMA PROBLEMA Resolver las dificultades que tiene la facultad de ingeniera de sistemas de la Institucin Universitaria Cesmag, al momento de archivar toda la informacin referente a todos y cada uno de los trabajos dirigidos que han realizado. Por medio de un plataforma virtual, en la cual se plasmara la informacin mencionada anteriormente. OBJETIVOS Facilitarles a la facultad de Ingeniera de sistemas de la Institucin Universitaria Cesmag, el manejo de informacin, referente a los trabajos dirigidos que se han realizado, en el transcurso de la carrera. Permitiendo que cada uno de los estudiantes puede tener acceso a todos los trabajos efectuados. RESULTADOS Despus del desarrollo e implementacin del software, se noto que fue de gran apoyo tanto para docentes y para los estudiantes y la facultad de ingeniera de sistemas, de la Institucin Universitaria Cesmag, el manejo de informacin, referente a los trabajos dirigidos. El Primer Trabajo Dirigido que comenzaron ellos tienen que ver con un software diseado para el aprendizaje de la asignatura de matemtica o fsica. En donde la asignatura de algoritmos se convirti en el nodo central sobre las cuales recayeron las otras asignaturas del tercer semestre, a saber: matemtica, fsica y metodologa de la 82

investigacin. En el cuarto semestre retomaron el proyecto anterior en la asignatura de programacin por objetos para darle una ilustracin grfica a la propuesta de aprendizaje. En el quinto semestre trabajaron el diseo de una pgina web, la cual se complement en el sexto semestre con la implantacin de una plataforma virtual en su primera fase y en el sptimo semestre se culmina con el proyecto CONCLUSIONES. El Trabajo Dirigido como estrategia para desarrollar el Currculo Investigativo en el programa de Ingeniera de Sistemas de la IUCESMAG con respecto al planteamiento del currculo investigativo que hace Lawrence Stenhouse se diferencia en que el primero centra su inters en el conocimiento cientfico o disciplinar y el segundo se centra en el docente como investigador de su quehacer pedaggico, especialmente en lo relacionado con la comprobacin, experimentacin e innovacin de sus estrategias de enseanza. Al respecto L. Stenhouse expresa: La investigacin como base para el mejoramiento de la enseanza81 Esta postura que plantea Stenhouse la refuerza con una cita que hace de Blanduras (1970: 28-29) en los siguientes trminos: El anlisis de interaccin en el aula no se refiere un solo sistema, sino al mltiples sistemas destinador a codificar la comunicacin verbal, espontnea, ordenando los datos en una disposicin til y analizando luego los resultados a fin de estudiar patrones de enseanza y 82 aprendizaje. Por el contrario el Trabajo Dirigido propuesto en la facultad de Ingeniera de la IUCESMAG fija las pautas para la participacin de los docentes en una investigacin de carcter indisciplinar a travs de un trabajo colaborativo y cooperativo entre sus colegas y estudiantes. El docente y el estudiante tienen el tiempo suficiente para desarrollar el currculo tcnico, prctico e investigativo dentro de la IUCESMAG. Para el desarrollo de los contenidos de los currculos tcnico, y prctico se tiene el tiempo presencial del estudiante y parte del tiempo independiente que ofrecen los crditos acadmicos. Para el desarrollo del Trabajo Dirigido con una concepcin investigativo el docente y el estudiante cuentan con el tiempo y el espacio para desarrollar un proyecto en forma colaborativa a travs del tiempo con acompaamiento el cual tiene remuneracin para el docente y adems disponen de la otra parte del tiempo independiente que es estudiante lo utiliza de manera autnoma.
81 82

STENHOUSE, Lawrence. Op-cit. 184 Ibid. p. 197.

83

Es importante que la facultad de Ingeniera implemente la estrategia curricular denominada ncleos temticos y problemticos entendido en los trminos que lo expresa Nelson Lpez Jimnez (2001:148): El ncleo temtico y problemtico, no es una forma diferente de llamar a las asignaturas o materias, por el contrario, es una estrategia alternativa que pretende integrar la teora con la prctica, integrar los saberes acadmicos, investigativos, culturales, cotidianos de solcializacin; integrar el trabajo individual con el trabajo colectivo y fundamentalmente rescatar la dimensin autnoma del ejercicio profesional docente, debilitando la influencia heteronmica que caracteriza a las estructuras curriculares tradicionales prevalecientes actualmente en Colombia.83 Los ncleos temticos y problemticos promueven lo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la investigacin colaborativa y la autonoma del estudiante. Los ncleos temticos para la Facultad de Ingeniera debe hacerse en tres momentos, a saber: a) un ncleo en lo bsico que va desde el primero hasta el tercer semestre en donde se fomenta la lectoescritura; b) un ncleo especfico que abarque desde el cuarto hasta el sptimo semestre en donde se trabaje sobre la parte disciplinar de la carrera y c) un ncleo temtico y problemtico para los tres ltimos semestres de la carrera en donde se profundice sobre la disciplina o la profesin. Cada ncleo temtico o problemtico debern tener el siguiente esquema: Intencionalidad de los estudiantes Formulacin de problemas significativo Diseo de ncleos temticos y problemticos Planificacin de actividades Resultados especiales Socializacin de los resultados

83

LPEZ JIMNEZ, Nelson E. La deconstruccin curricular. Bogot: Magisterio, 2001. p 148.

84