Propuesta de Ofimatica Virtual

UNIDAD 2
Formacin de Tutores para Ofimtica Virtual
Propuesta Pedaggica del Curso de Ofimtica
PROPUESTA PEDAGGICA DEL CURSO DE OFIMTICA
Nicols Rojas
Abril de 2013
Formacin de Tutores para Ofimtica Virtual Propuesta Pedaggica del Curso de Ofimtica
Recomendacin para comenzar: Para el manejo de cursos virtuales no solo es necesario aprender las nuevas herramientas sino cules son las propuestas pedaggicas con las que se manejan, las que siguen estando presididas por teoras clsicas de aprendizaje pero que han cambiado para adaptarse al nuevo panorama virtual, que son distintos de los cursos virtuales tpicos por razones de tiempo, espacio, contacto, etc.
CONTENIDOS
Introduccin 4 Objetivos de la Unidad Problemas de la pedagoga actual en la enseanza de la ofimtica virtual Metodologa Crtica de los Aspectos Pedaggicos Crtica de los Aspectos Tecnolgicos Nueva propuesta Pedaggica Planteamiento pedaggico Planteamiento Tecnolgico Conclusiones Bibliografa 5 6 8 8 11 14 15 17 22 24
INTRODUCCIN
La educacin virtual ha avanzado de manera acelerada en los ltimos aos, su alcance se ha extendido debido a que la tecnologa que la soporta se ha incrementado enormemente, desde la cantidad de plataformas virtuales hasta las nuevas herramientas que provee la web 2.0; esto adems, ha permitido que se desarrollen otros tipos de interacciones en la red y se formen nuevos tipos de comunidades. Frente a todos estos avances es importante plantear si nuestra manera de ensear, nuestra pedagoga, sigue a la par de lo tecnolgico. Tal cuestin se plantea muy poco en los centros de enseanza virtual, y no siempre es con la profundidad necesaria. En el caso de la ofimtica ha sucedido un proceso muy prximo a lo que hemos mencionado, al tratarse de una materia tcnica se piensa que es solo necesario ensear los procesos de manera mecnica, esto sucede en la materia en modo presencial; y al llevar exactamente el mismo esquema al mundo virtual nicamente se est extendiendo el problema. Por lo tanto es necesario establecer una propuesta pedaggica alternativa que d cuenta de las nuevas maneras para ensear en un ambiente virtual. Basndonos en estos problemas, en esta unidad nuestros principales objetivos sern plantear los problemas de la pedagoga actual ofreciendo a los estudiantes/tutores una visin crtica del proceso actual y presentar un camino pedaggico alternativo, ms apropiado para un entorno virtual de aprendizaje.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Reflexionar crticamente sobre los presupuestos en los que se basa la educacin virtual y en particular el curso de ofimtica virtual Lograr que los alumnos se apropien de la pedagoga actual de la educacin virtual en ofimtica Plantear vas pedaggicas alternativas para la educacin virtual en ofimtica
PROBLEMAS DE LA PEDAGOGA ACTUAL EN LA ENSEANZA DE LA OFIMTICA VIRTUAL

Sealar los problemas en el mtodo actual de la enseanza de ofimtica virtual tiene la intencin de generar una visin crtica sobre los procesos de aprendizaje tanto desde el punto de vista pedaggico como tecnolgico. Este proceso de crtica sobre los procedimientos de enseanza y tecnolgicos no se realiza con la suficiente profundidad como mencionamos anteriormente. Para no caer en este problema es necesario establecer ciertas pautas sobre la crtica que realizaremos, que nos permita ir ms all de un anlisis superficial, porque la pedagoga de la ofimtica virtual comparte muchos de los problemas generales de una educacin virtual; sealar aqu aquellas que tienen un mayor impacto en este campo: Dificultad en asegurar la calidad de la enseanza en este campo, que lleva a la inexistencia de parmetros claros para su seguimiento y evaluacin. (Villegas,Gustavo y Restrepo, Marta (eds.), 2012) Imprecisin en el papel que juega el profesor, que muchas veces desaparece o se limita a un rol pasivo, en donde termina siendo un apoyo exclusivamente a la explicacin del manejo tecnolgico. (Villegas,Gustavo y Restrepo, Marta (eds.), 2012) Educacin centrada en el aprendizaje individual, lejos de los marcos cooperativos, de la formacin de comunidades de aprendizaje, de la posibilidad de cooperacin con los dems estudiantes del curso. (Villegas,Gustavo y Restrepo, Marta (eds.), 2012) 6
Como ha sealado Woolgar se trata, ante todo, de las exageraciones que rodean a lo tecnolgico, que conducen a la idea y a la prctica pedaggica de una promesa ilimitada y autosuficiente, sin precisar sus reales alcances y los procesos que tienen que darse para que efectivamente las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin ayuden a mejorar sustancialmente los procesos educativos. A esto Woolgar le denomina: cyberbole; esto es: la hiprbole de lo cyborg. (Woolgar, 2005) En este tema en especfico hay que introducir la primera regla de la relacin de lo virtual, que se refiere a que el manejo, el aprendizaje, la utilizacin en todos sus niveles, de las nuevas tecnologas depende fuertemente del contexto social local.
El anlisis de estos nuevos tipos de instituciones sociales subraya la importancia de las dimensiones sociales del acceso y, en particular, de las redes sociales, a medida que avanzamos ms all de la simple suposicin de que el acceso tcnico ser suficiente necesidad de observar detenidamente el uso real de las tecnologas en contextos sociales concretos. (Woolgar, 2005, pg. 27)
Y esto es algo que se tiende a olvidar de manera casi completa cuando se trata de la alfabetizacin digital, como es el caso de la ofimtica virtual. Es necesario mencionar que el proceso que detallamos a continuacin es abierto, esto quiere decir que no est restringido solamente a la ofimtica virtual y puede ser aplicado a otros cursos; adems quiere decir que la metodologa propuesta puede -y debera- estar sujeta a cambios dependiendo de las modificaciones necesarias segn el entorno social, el curso, el alumnado, y otras variables que sea necesario tomar en cuenta.
METODOLOGA
Para realizar la crtica primero estableceremos los parmetros pedaggicos y luego los tecnolgicos. A medida que avancemos, empezaremos por los aspectos generales hasta llegar al caso de la ofimtica virtual. CRTICA DE LOS ASPECTOS PEDAGGICOS Debemos pensar en qu plano epistemolgico est la propuesta que vamos a estudiar, en otras palabras, debemos plantearnos cules son los presupuestos de enseanza/aprendizaje que actan en el curso sobre el cul realizaremos la crtica. A nivel pedaggico lo que debemos hacer es pensar qu teora/s son las que se usaron para desarrollar el programa de enseanza, esto incluye los materiales, las actividades, las clases, etc. Aunque esto es un paso bsico, es obviado de manera frecuente y en muchos de los cursos el anlisis se realiza directamente en los contenidos sin preguntarse por el presupuesto terico de base. Cuando nos referimos a teoras que estn detrs de los contenidos estamos hablando -en la mayora de los casos- de teoras conocidas que se han usado tanto dentro del plano educativo que se dan por sentadas muchas veces, como por ejemplo, el constructivismo -Vygotsky-, el conductismo -Pavlov, Skinner-, el cognitivismo -Piaget-, ms las variantes que existen dentro de los mismos y las relaciones entre ellos. En el ejemplo concreto de ofimtica virtual, el curso tiene una base conductista, en donde lo esencial es el proceso mecnico, si retomamos la 8
base de un conductismo clsico basado en estmulo respuesta, se ensea solo la funcin de los botones, ms no el por qu o cundo usarlos; esto es un aprendizaje no significativo; por ejemplo cuando se ensea a usar los botones principales como de la barra de edicin como negrita, cursiva, subrayado, tipo de letra, etc. nunca se menciona los momentos propicios para usar estas herramientas ni tampoco cules son los lineamientos a seguir si se quiere dar un buen formato a un texto. Una vez que comprendemos el paradigma que se est usando es posible analizar la forma y el contenido, para esto lo primero es observar el tipo de estructura interna del curso, es decir, cmo es que las distintas partes del curso entran en juego y cmo se relacionan entre ellas, cules son los elementos principales, si es que la pedagoga escogida realmente va de acuerdo a esta estructura. En ofimtica virtual tenemos como elemento principal los materiales que son entregados a los estudiantes de manera digital, sobre estos se establece toda la estructura. Las tutoras, las pruebas, y los exmenes finales estn basados en los manuales que se entregan al empezar el curso virtual. El siguiente paso es determinar cmo funcionan estos materiales; en este caso el curso est dividido por mdulos segn el programa que se est aprendiendo (Word, Excel, Project, SharePoint y PowerPoint), cada manual est dedicado a un mdulo exclusivamente, no presenta ningn tipo de diseo pedaggico, y contiene solamente las explicaciones de los pasos para usar distintas herramientas dependiendo del programa. El conductismo encaja a la perfeccin con la estructura del curso, los materiales simplemente sealan como usar una herramienta sin preguntarse por qu, por ejemplo dan los
pasos para centrar un texto o para cambiar el color de letra pero no van ni un paso ms all de los tecnicismos. Se puede hacer un resumen del anlisis del resto de los elementos debido a la poca complejidad que presentan: Las actividades son el repaso exacto de los manuales, es decir repetir una secuencia de pasos de la misma manera sin detenerse en ningn tipo de reflexin. En las pruebas y los exmenes finales se rinde como usar tal herramienta siguiendo pasos especficos, es decir lo mismo que las actividades de repaso. Las tutoras -que son presenciales- sirven solo para resolver dudas sobre los pasos que no fueron suficientemente claros en los manuales.
Importante: tener en cuenta que en otros cursos virtuales de mayor complejidad estructural es necesario un anlisis ms amplio de todos los elementos. Otro elemento importante a tener en cuenta ms all de la forma y el contenido, es la temporalidad, un curso virtual siempre debe tener en cuenta el tiempo necesario para que los alumnos sean capaces de asimilar el contenido nuevo que se les presenta, por lo tanto debe existir un equilibrio entre el contenido y el tiempo del curso. Si volvemos a nuestro ejemplo, observamos que la duracin del curso est estimado en 80 horas, dentro de las cuales se pretende abarcar 5 programas distintos (Word, Excel, Project, SharePoint y PowerPoint), si nos referimos a 10
cada mdulo encontramos que el contenido es excesivo, ms aun cuando cada mdulo hace referencia a un programa distinto. Hasta aqu el anlisis desde el punto de vista solamente pedaggico, en el siguiente punto se tratara el aspecto tecnolgico. CRTICA DE LOS ASPECTOS TECNOLGICOS En general cuando se analizan los aspectos tecnolgicos se pretende aislarlos, hacerlos flotar en una especie de vaco donde no existen ms variables que las tecnolgicas. As, por ejemplo, se evalan las plataformas virtuales, en muchos casos, se establece una matriz que lista las herramientas que debera tener y se asigna un puntaje dependiendo de si incluye o no la herramienta y si esta cumple con ciertos requisitos. No se niega que esto sea vlido para evaluar cierta parte de las capacidades de las plataformas, pero tampoco se puede considerar que sea lo nico necesario para la implementacin de una de ellas. Hay que tener en cuenta que los aspectos tecnolgicos no son neutrales, cada uno de ellos surgi a travs de una serie de factores sociales que siempre se deben tomar en cuenta; cada plataforma, cada herramienta web, tiene un por qu ideolgico. El peligro nace cuando uno naturaliza la tecnologa; lo que McLuhan denominaba "medioambiente" tecnolgico, es decir que uno est en constante contacto con un medio y por lo tanto lo naturaliza, as el medio se vuelve "invisible" y escapa a la crtica. Este punto es uno de los ms sensibles, sobre todo porque muy pocos se preguntan sobre el porqu de las herramientas informticas; nadie se levanta un da y se pregunta por qu usa Windows, o porque Windows tiene ventanas, porque existen conos, etc. Simplemente se usa. 11
Lo principal en este punto es la crtica de la tecnologa, es vital que analicen cules son las bases de la tecnologa que pretenden usar, como caso concreto se puede tomar a las plataformas virtuales, por ejemplo Moodle, si uno consulta que pedagoga sigue en la pgina web seala claramente que la plataforma est basada en el construccionismo social y desarrolla detalladamente el por qu; pero es normal encontrar todo tipo de cursos subidos a Moodle y muchos de ellos nunca se preguntaron si su pedagoga coincida con la de la herramienta o si a pesar de no coincidir se poda llegar una hibridacin entre ambas. As se debe siempre analizar cul es el trasfondo de una herramienta que se vaya a utilizar ya sea una entorno virtual de aprendizaje, como si es una herramienta de la web 2.0 como Google Docs y tener en cuenta si es posible compaginar esto con la pedagoga establecida para el curso. Una vez que la tecnologa se vuelve visible y, por lo tanto, susceptible a la crtica, es posible desarrollar el anlisis de la parte puramente tecnolgica, en donde se pueden establecer matrices de comparacin de herramientas, rendimiento de algoritmos, etc. Si retomamos nuestro ejemplo especfico, se observa que la plataforma virtual que soporta al curso de ofimtica es actualmente la que desarroll la propia universidad, el problema surge cuando se analiza esta plataforma, debido a que es un desarrollo puramente tecnolgico se ha realizado una copia de varias herramientas comunes en otras plataformas virtuales pero no tiene un aparato pedaggico que la soporte. Por lo tanto se puede observar que el uso de la misma es prcticamente nulo, debido a que solo se la utiliza para servir de carga y descarga de los manuales de los distintos mdulos y a pesar de tener varias herramientas ms a disposicin.
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NUEVA PROPUESTA PEDAGGICA
A travs del anlisis que realizamos en el punto anterior se debatieron los problemas que presenta el modelo actual de la educacin virtual de ofimtica y por qu es necesario pensar en una propuesta alternativa que nos permita llevar a la par los aspectos tecnolgicos y pedaggicos. La nueva propuesta pedaggica tendr partes de distintas teoras educativas, que se las pondr en dilogo. Hay que hacer hincapi en esto porque ninguna de las propuestas actuales logra satisfacer todos los requerimientos. Tal como seala Santamara sobre lo que dice Siemens:
"[...] hay ciertos problemas de aprendizaje, por su naturaleza, requieren de un estadio formal y de procesos estructurados, mientras que otros requieren de estructuras ms informales. La naturaleza de cada experiencia de aprendizaje debe conducir a la seleccin de herramientas y procesos, plantendose que, en lugar de rechazar de plano las teoras y tcnicas que han funcionado bien en el campo del aprendizaje durante siglos, tenemos que mantenerlas en su valor con tareas apropiadas. No hay un concepto o teora que sea universal en su aplicacin." (Santamara Gonzlez 2010)
El conectivismo es la propuesta ms reciente (definida desde 2005 por Siemmens y Downes), aunque an est desarrollndose define ciertas caractersticas que son tiles en nuestro caso. No estoy de acuerdo con todas y por eso hace falta redefinir varias para acoplarlas a la propuesta.
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PLANTEAMIENTO PEDAGGICO
Los enfoques pedaggicos clsicos normalmente son insuficientes al momento de intentar abarcar al nuevo mundo de la educacin virtual y los vertiginosos cambios que se dan debido a las NTICs, es por esto que es necesario adaptar el enfoque con elementos ms acordes o por lo menos modificar las propuestas clsicas. En este caso tomaremos ciertos aspectos de varios enfoques distintos, estos enfoques son: el constructivismo, el cognitivismo y el conectivismo. El enfoque constructivo se toma porque promueve el desarrollo interpersonal y las diversas actividades fomentan el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Con esto esperamos que los alumnos de ofimtica no solo estn en el nivel de desarrollo efectivo (aquello que es capaz de hacer por s solo) sino que consigan superarlo y para esto es necesario plantear un nivel de desarrollo potencial (aquello que es capaz de hacer con alguien ms capaz trabajando con l) abarcando de esta manera su zona de desarrollo prximo. Del cognitivismo es interesante tomar el aprendizaje significativo, con las diversas actividades se plantean preguntas en los estudiantes que promueven la reflexividad en el individuo y adems proponemos un anlisis de cada accin esperando una respuesta metacognitiva frente a las tareas que se desarrollan. Con estos puntos de partida se retomara el conectivismo: Fernando Santamara en la Unidad 1 de la materia Ecosistemas Digitales nos presenta las principales caractersticas que defini Siemens, a continuacin las que se consideran ms relevantes: 14
El aprendizaje y el conocimiento requieren una diversidad de opiniones para aproximarse a la totalidad De acuerdo con la diversidad de opiniones pero no en cuanto al concepto de totalidad; si pensamos en torno a las conexiones parciales, planteadas por Marylin Strathern (Strathern, 2005), lo que tendramos siempre seran partes de partes, entonces la educacin sera siempre incompleta, lo que va ms acorde con el siguiente punto. El aprendizaje y el conocimiento son procesos permanentes, progresivos (no estados o productos finales) Sin embargo, insistir en aquellos estados o productos que sin ser finales o definitivos, constituyen un punto de llegada para el aprendizaje y que forman unidades operacionales. (Bogost, 2006) El aprendizaje es un proceso de creacin de redes que conectan nodos especializados o fuentes de informacin y la capacidad para aprender ms es ms decisiva que el conocimiento actual En la nueva era de la informacin es cierto que los procesos de aprendizaje han cambiado y debemos tomar en cuenta los diferentes tipos de redes que se crean, su interconexin y el intercambio que se produce dentro de ellas, pero tambin es necesario pensar en el contenido, esto es necesario porque si no se pasara de un momento en el que se toma en cuenta solo el contenido (momento actual) a uno en el que se toma en cuenta solo la forma (siguiente momento
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segn el conectivismo); entonces la propuesta consiste en considerar tanto los contenidos de las redes como la formacin y el intercambio. El conocimiento puede residir en dispositivos no humanos, y la tecnologa hace posible y facilita el aprendizaje Retomando a Mcluhan, se puede decir que las NTICs han cambiado fundamentalmente el aprendizaje no solo por la transmisin de contenidos y la facilidad de comunicacin, si no estructuralmente el sistema ha cambiado debido a que las nuevas interacciones generan distintas formas de aprender. Ahora el conocimiento se puede almacenar, retransmitir y propagar de maneras distintas, como sucede en los blogs por ejemplo. Es necesario por lo tanto integrar esta propuesta de conocimiento y aprendizaje para poder comprender y ajustarnos al mundo actual. Al unir los elementos de las propuestas clsicas con la redefinicin del conectivismo se genera una propuesta que es ms adecuada para el tratamiento de este proyecto.
PLANTEAMIENTO TECNOLGICO
Una vez establecidos los parmetros que seguir la propuesta metodolgica es necesario escoger herramientas que vayan acorde a las necesidades pedaggicas; tal como mencionamos en el anlisis que se realiz sobre la propuesta anterior.
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Por lo tanto hemos tomado Moodle porque tiene una base constructivista, por esto contiene las herramientas para el desarrollo de trabajo colaborativo, que son necesarias para el proyecto, pero adems de las herramientas incluidas es necesario trabajar con otros medios que permitan a los estudiantes relacionarse y crear conexiones de distintas formas, para esto se utilizaran medios como Google Docs (entre otras herramientas de Google) y Prezi, porque ambos tienen similitudes con los programas de ofimtica virtual y adems permiten trabajar sobre un mismo documento a varias personas al mismo tiempo. Los materiales correspondientes a cada unidad y las herramientas adicionales conjuntamente con el uso de Moodle nos permitirn desarrollar los otros aspectos de la propuesta pedaggica, como el aprendizaje significativo y la creacin de redes. Con todas estas herramientas (Moodle + Otras herramientas mencionadas) lo que se pretende es apuntar hacia una inteligencia colectiva, esto sera la habilidad de poner en comn el conocimiento y comparar notas con los otros hacia un objetivo comn. Como menciona Jenkins:
La inteligencia colectiva en ese mundo, cada uno conoce algo, nadie sabe todo, y lo que cada persona sabe puede ser utilizada por el grupo como un todo. (Jenkins, 2006)
En cuanto al punto cognitivo se habl de aprendizaje significativo, esto est asociado principalmente con las actividades y los contenidos del curso, pero la estructura debe ser capaz de ser significativa para el estudiante. Lo que se espera es que gracias a la estructura sea ms sencillo para el estudiante comprender cmo se relacionan las distintas partes del curso y poder sacar
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el mximo provecho a cada una. Moodle proporciona la capacidad para estructurarlo de la manera presentada, adems de poder crear todas las relaciones que sean necesarias entre los contenidos. Lo forma de la estructura del curso debera ser visible desde un principio para los estudiantes, esto ayudar a comprender cmo funciona el curso y adems a realizar una metacognicin sobre el mismo, es decir que sean capaces de comprender cmo es que estn aprendiendo, lo cual es un paso adelante hacia aprender a aprender. Moodle tambin fomenta la cognicin distribuida porque promueve la habilidad para interactuar con pleno sentido con las herramientas que amplan nuestras capacidades mentales.
La inteligencia distribuida no es simplemente una destreza tcnica. Ms bien es una destreza cognitiva que incluye pensar a travs de la mente, el cuerpo y el mundo. El trmino inteligencia distribuida enfatiza el rol que la tecnologa juega en este proceso, pero est ms estrechamente relacionada con la produccin social de conocimiento que nosotros estamos llamando inteligencia colectiva. (Jenkins, 2006)
Por ltimo se tiene al conectivismo como nueva propuesta metodolgica que complementa las antes mencionadas. Entre las principales caractersticas que se mencionaron existen dos que son ms interesantes porque su propuesta es muy distinta a las de las otras teoras pedaggicas:
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El aprendizaje es un proceso de creacin de redes que conectan nodos especializados o fuentes de informacin y la capacidad para aprender ms es ms decisiva que el conocimiento actual. Se haba puesto a la clase como uno de los ejes centrales del curso, es justo a travs de esta (ms las herramientas que nos brinda Moodle) que se espera conectar a los estudiantes con sitios especializados, nueva bibliografa online y fuentes de informacin fidedignas que les permitan seguir avanzando en su educacin. Por otra parte la capacidad de seguir investigando es necesaria, pero tambin lo es el contenido de la investigacin, en este caso lo que se quiere sealar es que tanto las relaciones como el contenido son importantes a la hora de aprender. En este caso con Moodle esperamos generar esas relaciones y a la vez educar para que se pueda discriminar de manera acertada los contenidos. Para ir ms all de Moodle, es necesaria la creacin de otras redes que permitan intercambios de informacin de una manera distinta a la que se trabaja dentro de la plataforma virtual, las actividades usando una red social como Google+ ayudan a establecer nuevas relaciones y generan redes de conocimiento que superan las barreras que normalmente representan los cursos virtuales. El conocimiento puede residir en dispositivos no humanos, y la tecnologa hace posible y facilita el aprendizaje. La idea es que este curso sea una fuente de conocimiento por s misma, es decir en el transcurso y tambin una vez que haya
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finalizado este curso sea un lugar de conocimiento, tanto por las clases realizadas por los docentes, como por los trabajos y aportes de los estudiantes. Gracias a que Moodle tiene sistemas de guardado de los cursos, es posible tener una copia de todo el contenido del curso; tambin debido a que Moodle tiene estndares incorporados como SCORM es posible volver a levantar un curso igual facilitando la tarea, tanto a maestros como administradores. Las otras herramientas al desenvolverse en la nube estn alojadas en servidores externos y gracias a ellos es posible compartirlos tanto con los compaeros como con el resto de la web con mucha facilidad.
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CONCLUSIONES
Para cerrar esta Unidad hemos de resaltar los puntos ms importantes a los que nos parece deben prestar especial atencin: Tener en cuenta que las TIC no son neutras, tienen una ideologa, unos pro y unos contras, por lo tanto hay que estudiarlas con una visin crtica, es decir observar cuales son los presupuestos en los que se basan. Recordar que no todas las tecnologas son "compatibles" con todos los programas de enseanza y es necesario realizar un estudio sobre cuales tecnologas serian beneficiosas para el programa educativo en el que estemos trabajando. Es clave que la apropiacin y manejo de las herramientas para obtener informacin vayan a la par del desarrollo de los contenidos, si se espera tener una propuesta solida tanto desde el punto de vista pedaggico como tecnolgico. El uso de las TIC en la educacin no solo es una nueva mirada sino que cambia totalmente las formas de enseanza aprendizaje tanto institucionales como a nivel personal de los participantes, aprender a ser solidario, cooperativo y ejercer la democracia para poder elaborar, compartir e incrementar los conocimientos individuales y colectivos. Las TIC crean nuevas formas enseanza aprendizaje, esto es nuevas formas de conocer, aprender y ensear, quitando al libro de texto el monopolio de la enseanza. Por lo cual hay que pensar en nuevas
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maneras de aprovechar estas herramientas en la educacin y no conformarnos con importar modelos caducos. Es importante que se muestre el nuevo rol del docente en este espacio virtual, esto es, el papel que desempea desde el desarrollo de las unidad, actividades y otros contenidos hasta la parte tutorial que acompaa siempre a los alumnos. En este punto no esta dems mencionar que los docentes siguen siendo vitales en los procesos de enseanza/aprendizaje.
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BIBLIOGRAFA
Bogost, I. (2012). Alien phenomenology or what it is like to be a thing. Minneapolis: University o Minnesota Press. Bogost, I. (2006). Unit Operations. An Approach to Videogame Criticism. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Diaz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Retrieved Noviembre 20, 2012, from http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo. html Gee, j. P. (2003). WHAT VIDEO GAMES HAVE TO TEACH US ABOUT LEARNING AND LITERACY. New York: PALGRAVE MACMILLAN. Hildreth and Kimble . (2004). Knowledge networks: innovation through communities of practice. Hershey: Idea Group Publishing. Jenkins, H. (2006). Convergence Culture. New York: New York University Press. Pearce, C. (2009). Communities of play. Emergent cultures in mutiplayer games and virtual worlds. Cambridge: MIT Press. Santamara Gonzlez, F. (2010). La era conectiva: por el desorden natural de los artefactos y nodos. Retrieved 2 24, 2013, from http://www.nodosele.com/editorial/wp-content/ uploads/2010/01/Introduccion.FernandoSantamaria.Conociendoelconocimiento2.pdf
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Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Elementos para una teora de la comunicacin digital interactiva. Barcelona: Gedisa. Strathern, M. (2005). Partial Connections. Oxford: Altamira Press. Villegas,Gustavo y Restrepo, Marta (eds.). (2012). Diez mitos sobre la educacin virtual. Medelln: Fondo Editorial Universidad Eafit. Woolgar, S. (. (2005). Sociedad virtual? Tecnologia, cibrbole, realidad. Barcelona: UOC.
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