XV. MODURI I FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR DIDACTICE 1.

Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii Procesul de nvmnt, ca activitate ntreprins deliberat n vederea realizrii unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare. Interaciunea optim dintre componentele sale (coninuturi, metode, mijloace de nvmnt, resurse, tipuri de relaii ntre profesor-elevi) a fcut necesar organizarea adecvat a procesului de nvmnt, dea lungul evoluiei sale fiind adoptate forme variate de organizare. ,,Forma de organizare, afirm Miron Ionescu (1995), se refer la modul/maniera de lucru n care se realizeaz activitatea, binomului profesor-elevi, mod de lucru cu grupul sau cu individul. Astfel, profesorul poate transmite cunotine, forma deprinderi, priceperi, capaciti unei clase de elevi, unui grup parial stabil, unui singur elev. n literatura de specialitate sunt utilizai i ali termeni pentru desemnarea acestei realiti pedagogice: ,,moduri i forme (I. T. Radu,1988,1995), ,,forme de organizare (I. Radu, M. Ionescu, 1995); ,,modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice (M. Momanu, 1998). Formele de organizare i desfurare a procesului de nvmnt s-au constituit i validat n timp, cea mai rspndit devenind cu timpul, organizarea pe clase i lecii. O contribuie deosebit la fundamentarea teoretic a organizrii nvmntului pe clase i lecii a avut-o I. A. Comenius prin opera sa fundamental - ,,Didactica magna(1657). Acest sistem a cunoscut o larg i rapid rspndire n Europa, modul de lucru fiind dominant i n prezent. Desigur, s-au nregistrat modificri n vederea asigurrii concordanei necesare cu evoluia finalitilor, coninuturilor i strategiilor de predare nvare - evaluare. La perfecionarea ulterioar a sistemului de nvmnt pe clase i lecii au contribuit: I. H. Pestalozzi, C.D. Uinski, A. Diesterweg, I. F. Herbart, T. Ziller, W. Rein .a. Sistemul de lucru a fost introdus n practica colar din ara noastr prin Legea nvmntului din 1864. Enumerm succint cteva caracteristici ale acestei forme de organizare pe clase i lecii : gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire; organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt;

72

organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat: trimestre, semestre, ptrare; trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr-altul, superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; desfurarea activitii sub form de lecii i alte tipuri de activiti, de regul cu toi elevii unei clase, dup un orar.

2. Critica sistemului de nvmnt pe clase i lecii Spre sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XXlea au aprut numeroase critici la adresa sistemului tradiional de nvmnt. Acestea vizau ndeosebi : aspectul livresc al instruirii i ignorarea rolului experienei proprii de cunoatere a elevului; lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor, toi desfurnd aceeai activitate; autoritarismul relaiei profesor-elev i climatul psihosocial necorespunztor generat; rigiditatea sistemului de promovare; indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie s parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare; caracterul ,,pasiv al metodelor de instruire i educare; n centrul activitii e profesorul care expune cunotinele; elevul este considerat un factor pasiv, un ,,obiect al educaiei care recepteaz i apoi red coninutul asimilat; organizarea coninuturilor pe discipline de nvmnt fragmenteaz realitatea, mpiedicnd interpretarea corect i nelegerea situaiilor de via real. 3. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt conturate n contextul criticii n primele decenii ale secolului XX, n spaiul pedagogic european i american se nregistreaz numeroase ncercri de introducere a altor forme de organizare a procesului de nvmnt. Ele i propun , ntre altele s promoveze o instruire i formare mai adaptat particularitilor individuale ale elevilor, sub aspectul organizrii coninutului, gruprii elevilor, metodologiei, relaiei pedagogice profesor-elevi. Menionm cteva:

individualizarea total a nvmntului n condiiile unei programe unice, propus prin Planul Dalton. Elevul primete programa i ncheie cu profesorul un ,,contract

73

de lucru prin care se oblig s-i nsueasc o parte din teme; dup ncheierea contractului, are libertate total n organizarea nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe discipline i consulta profesorul; fiecare elev evolueaz n ritmul su i trece la o nou etap de nvare atunci cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor; desfurarea activitii n clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vrstei; prin aceast form de organizare a nvmntului Sistemul Winnetka, ncearc s corecteze Planul Dalton, mbinnd activitatea individual cu cea comun; elevului i se ofer posibilitatea de a fi, n funcie de performanele i aptitudinile sale, n clase diferite, la discipline diferite, cu condiia ca diferena dintre clase s nu depeasc doi ani. n Europa, la nceputul secolului XX, Ed. Claparede a susinut ideea claselor mobile, pe obiecte de nvmnt, a introducerii sistemului opiunilor pentru anumite discipline, n funcie de nclinaiile elevului; organizarea activitii pe ,,centre de interes a fost propus de pedagogul belgian Ovide Decroly; disciplinele de nvmnt sunt nlocuite cu grupe de teme, constituite n jurul a patru ,,centre de interes ale elevilor, corespunztoare unor trebuine fundamentale: de hran, aprare contra intemperiilor, de lupt mpotriva primejdiilor, de activitate n comun. Ideea nlocuirii obiectelor tradiionale de nvmnt cu probleme inspirate de realitate a fost afirmat i concretizat i n S.U.A. de W.H. Kilpatrick i J. Dewey, care propuneau organizarea instruirii pe baz de ,,proiecte (teme complexe), concepute pe baza intereselor spontane ale elevilor. Pentru realizarea proiectelor erau necesare cunotine din mai multe domenii i efectuarea de lucrri practice; ideea organizrii activitii pe ,,centre de interes este valorificat i azi n cadrul unor programe educaionale centrate pe individualizare, eficientizarea activitii didactice, ca de exemplu, Programul ,,Step by step. activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor. n 1896, J. Dewey deschidea, pe lng Universitatea din Chicago, prima coal experimental n care renuna la planurile, programele i metodele tradiionale, propunnd o educaie difereniat, care 74

valorific interesele spontane pentru cunoatere ale copilului. El considera c nvmntul trebuie s urmeze drumul parcurs de omenire n crearea tiinei, orice teorie fiind pregtit i dobndit printr-o activitate practic -,,elevii se vor instrui lucrnd (learning by doing) iar ,,coala trebuie s fie viaa nsi; organizarea activitii pe grupe de elevi, preconizat de Roger Cousinet promoveaz lucrul n echip pentru executarea sarcinii date, cu scopul de a ntri caracterul social al activitii colare i de a stimula activitatea elevilor. Aceeai idee a organizrii activitii pe grupuri st la baza Planului Jena, grupurile fiind ns alctuite din copii de vrste i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii mai apropiate de cele familiale. Robert Dottrens preconiza mbinarea a patru modaliti de organizare a procesului de nvare: lecia, munca pe echipe, nvmntul individualizat i instruirea programat. Aceste forme au fost i ele supuse criticii, limitele constnd n : diminuarea rolului educatorului n conducerea procesului de nvmnt ( sistemul monitorial, Planul Dalton); restructurarea coninutului pe discipline, nlocuindu-l cu ordonarea acestuia pe teme mai cuprinztoare (metoda proiectelor, sistemul ,, centrelor de interes); nu asigur nsuirea sistematic a coninutului nvmntului; cultivarea atitudinilor individualiste .a. ,,Astfel de ncercri, afirma M. Ionescu, nu au depit faza de experiment, dar rmn valoroase prin strdaniile de a activiza elevul, de a-l situa n poziii de participare independent . 4. Taxonomia principalelor forme de organizare a activitii didactice Dup numrul de participani i modul de nfptuire a relaiei profesor-elev exist trei moduri de organizare a activitii didactice, fiecare integrnd activiti specifice: frontal, pe grupe, individual. Miron Ionescu ( 1995) propune o taxonomie a principalelor forme de organizare a activitii didactice.

75

Activiti frontale -lecia; -seminarul; -activitatea de laborator; -activitatea n cabinetele pe specialiti; -vizita; -excursia; - vizionarea de spectacole;

Activiti de grup dirijate -consultaii; -meditaii cu scop de recuperare; -exerciii independente; -vizite n grupuri mici; -cercul de elevi; -concursuri; -sesiuni de comunicri i referate; -redactarea revistelor colar; -dezbateri pe teme de specialitate; -ntlniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti; -serate literare;

Activiti individuale -munca independent i studiul individual; -efectuarea temelor pentru acas; -elaborarea de compuneri ; -rezolvarea de exerciii; -efectuarea de desene, scheme; -lucrri practice la colul naturii, la punctul geografic; -lectura de completare; -lectura suplimentar; -studiul n biblioteci; -ntocmirea referatelor; -elaborarea de proiecte, modele; -pregtirea i susinerea unor comunicri; -pregtirea pentru examen; -elaborarea materialului didactic etc.

Tabel 1. Tipuri de activitate desfurat de binomul profesorelev n funcie de locul desfurrii activitii, acelai autor propune o taxonomie a formelor de organizare a activitii didactice complementare leciei (1995, p.229):

76

activiti desfurate n coal, n afara clasei; activiti extracolare.

5. Lecia ca microsistem pedagogic 5.1 Definiie i caracterizare Dei a fost criticat, lecia a rmas principala form de organizare a procesului de nvmnt i a cunoscut un proces evolutiv, adaptndu-se la exigenele contextului pedagogic. Termenul lecie provine din latinescul ,,lectio, derivat din ,,legere care nseamn lectur cu glas tare a unui manuscris important. I. Cerghit (1983) evideniaz o anumit ambiguitate n semantica termenului; lecia este definit ca form a procesului de nvare (,,form de baz, ,,form principal, ,,form fundamental, ,,form central etc.), dar nu e definit totdeauna i ca unitate didactic funcional, centrat pe obiective, implicnd coninuturi didactice i strategii de predare - nvare-evaluare bine determinate. Prin relaiile funcionale care se stabilesc ntre diversele sale elemente, lecia constituie o ,,entitate de instruire, ,,o microstructur pedagogic n cadrul creia se materializeaz dezideratele aciunii educaionale (I. Cerghit,1983; O. Oprea,1979; I. Nicola,1996). Ca ,,microsistem pedagogic (care red imaginea nsi a procesului de nvare ca macrostructur pedagogic), lecia condenseaz ntr-un tot unitar elementele, variabilele predrii i nvrii, coninutul, obiectivele, strategiile didactice, particularitile psihice ale elevilor, personalitatea profesorului etc. Din perspectiva sistemic asupra leciei, I.Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor leciei identificnd: dimensiunea funcional (orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate); dimensiunea structural (orice lecie angajeaz resurse: umane, materiale i de coninut): presupune selectarea unor mijloace i metode de nvmnt; se realizeaz ntr-un timp determinat i ntr-un mediu pedagogic); dimensiunea operaional ( vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procese specifice i evaluarea cu funcie de optimizare). Cum se explic rezistena leciei la criticile ce i-au fost adresate? Enumerm cteva argumente:

77

este o form de organizare i desfurare a activitii ,,mai comod, adecvat profesorului: beneficiaz de un suport teoretic mai consistent dect alte forme de organizare a activitii didactice; poate fi condus cu mai mult siguran chiar de ctre profesori cu mai puin ,,experien didactic ; dispune de instrumente de evaluare mai sigure i mai eficiente; programele colare ,,suprancrcate impun desfurarea activitii sub form de lecii, deoarece imprim instruirii un ritm alert i susinut i permit profesorilor i elevilor ,,s parcurg programa colar. Din acest punct de vedere, majoritatea autorilor consider lecia ca fiind forma mai eficient, cu condiia evitrii monotoniei i rutinei pe care le favorizeaz aplicarea ,,tiparelor, ,,abloanelor n proiectarea i desfurarea ei; asigur sistematizare i continuitate procesului de instruire; a evoluat i ,,s-a modernizat, att la nivelul obiectivelor i al coninuturilor, ct i la nivelul metodelor i al mijloacelor de nvmnt, devenind mai ,,activ, implicndu-l pe elev ca subiect al procesului de formare.

5. 2. Tipuri i variante de lecii Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a leciei ce reprezint o unitate structural cu valoare orientativ. Varianta de lecie reprezint ,,structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul creia i aparine, iar pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin (I. Nicola, 1996). Pot exista astfel, numeroase variante de lecie, n condiiile n care sarcina didactic fundamental, proprie fiecrui tip de lecie, implic o diversitate de obiective operaionale, realizabile n modaliti diferite: comunicare de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, verificarea etc. ,,Tipul unei lecii nu este o schem abstract i invariabil, el concretizndu-se i realizndu-se prin variabilele sale (I. Nicola, 1996). Pedagogii sunt de acord c nu exist o tipologie unic a leciilor, dup cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant. De aceea, structura pe care o propunem pentru

78

fiecare tip i variant este orientativ, nu absolut i obligatorie. n funcie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptri i nuanri, fiecare tip/variant avnd o structur proprie, constituit dintr-o serie de evenimente/etape, secvene de lucru. Acestea sunt considerate ca reprezentnd ,,evenimentele instruirii (R. Gagn, 1977). Evenimentele se refer la schimbrile ce intervin n modalitile de transmitere a informaiei, a mijloacelor folosite n acest sens, a organizrii activitii de nvare a elevilor etc. Evenimentele instruirii ce se deruleaz pe parcursul unei lecii ndeplinesc anumite funcii care dup R. Gagn (1977) pot fi sistematizate astfel: captarea i pstrarea ateniei; enunarea scopului i a obiectivelor urmrite; reactualizarea structurilor nvate anterior; prezentarea materialului stimul; dirijarea nvrii; obinerea performanei; asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul) ; evaluarea performanelor; intensificarea reteniei i transferului. Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecii, dar numrul, ponderea i succesiunea lor difer de la o variant la alta, imprimndu-i acesteia un profil individual i irepetabil. 5.2.1. Lecia mixt urmrete realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare, fixare, sistematizare, verificare. Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n practica educativ, mai ales la clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate. Structura relativ a leciei mixte: organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor; actualizarea coninuturilor nsuite: verificarea temei, verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor nsuite; pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv, actualizarea selectiv a cunotinelor relevante pentru noua tem; prezentarea unor situaii problem pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi etc.); precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul comunic elevilor, ntr-o form accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul activitii;

79

printr-o strategie didactic comunicarea/nsuirea noilor cunotine adaptat obiectivelor, coninutului, elevilor i utilizarea de mijloace de nvmnt care pot facilita realizarea acestei sarcini didactice; fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative; explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei. n funcie de factorii variabili ce intervin, putem delimita mai multe variante. Ele se difereniaz n funcie de strategia dominant a mijloacelor de nvare folosite, de modul de mbinare a activitii frontale cu cea pe grupe i individual. 5.2.2. Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine i dezvoltarea, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a capacitilor instrumentale i operaionale. Celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic, variantele leciei de comunicare (nsuire de noi cunotine) se contureaz pe baza unor variabile, precum: lecia introductiv - imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol; lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare; lecia seminar presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studierii prealabile de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz, de asemenea, la clasele mai mari, cnd nivelul de pregtire i interesul elevilor pentru discipline sunt ridicate; lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de nvare computerizate etc. 5.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi Acest tip de lecie este specific unor domenii diverse de activitate : desen, muzic, lucrul manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic etc. De remarcat, ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare n vederea elaborrii unor componente acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi).

80

Ca structur, acest tip de lecie presupune: momentul organizatoric; anunarea temei i a obiectivelor activitii; actualizarea cunotinelor teoretice necesare exersrii practice; demonstraia sau execuia model realizat, de obicei, de profesor; activitatea independent a elevilor: lucrare, exerciiu (realizarea independent a lucrrii/exerciiului de ctre fiecare elev); aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei. Se observ c toate aceste secvene ,,se concentreaz n jurul activitii elevilor de exersare, asigurndu-se totodat, condiiile psihologice ale elaborrii unor componente acionale. Totodat, aceste lecii favorizeaz transferul specific: este vorba de ntrebuinarea unor componente automatizate n rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de complexitate. Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii, aplicaii, lucrri practice etc.) i ca form de realizare (colectiv, pe grupe, individual) pot fi concepute multe variante, dintre care reinem: lecii pe baz de exerciii aplicative; lecii de munc independent cu ajutorul textului programat (cnd urmrim formarea unor algoritmi de munc intelectual); lecii practice n atelierul colar sau pe lotul experimental; lecii de munc independent cu ajutorul fielor (fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de exersare - R. Dottrens); lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator; lecii de creaie: compuneri libere, lucrri artistice, creaii tehnice etc. n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii, Mariana Momanu, enumer alte variante ale acestui tip de lecie: lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual (analiza gramatical, literar, a unui document istoric, text filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciii i probleme); lecia de formare a unor deprinderi motrice (educaia fizic); lecia de formare a unor deprinderi tehnice ( operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice); lecii cu caracter practic (aplicativ) n atelierul colar; lecii de laborator (desfurarea unor experiene n

81

diverse domenii ale cunoaterii: chimie, fizic, biologie); leciiexcursie: formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene i de a selecta i prelucra observaiile etc. 5.2.4. Lecia de recapitulare i sistematizare vizeaz, n principal, consolidarea cunotinelor nsuite, aprofundarea lor i completarea unor lacune, precum i stabilirea de noi corelaii ntre cunotine, elaborarea unor generalizri mai largi, stimularea transferului cunotinelor. Recapitularea nu trebuie redus la reluarea identic a cunotinelor n jurul unei idei centrale, impunndu-se i introducerea unui ,,element de noutate. Structura orientativ a acestui tip de lecie: precizarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare. Este de dorit ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei/orelor de recapitulare; recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: acum se clarific i se elimin confuziile (realizate de elevi), se stabilesc conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs, realizarea unor scheme/sinteze care s pun n eviden ideile principale/eseniale; realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate: rezolvri de exerciii i probleme, analize gramaticale, literare, lucrri cu caracter tehnic etc. ; aprecierea activitii elevilor; precizarea i explicarea temei. Variante posibile ale acestui tip de lecie: lecii de repetare curent; lecii de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor mpreun cu elevii; lecii de sintez (la sfritul unor uniti mari de coninut, capitole mai mari, semestru, an colar). 5.2.5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de control i evaluare) are ca obiectiv principal controlul i evaluarea randamentului colar, verificarea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, capacitilor de aprofundare, nelegere, operare cu aceste cunotine, precum i msurarea i aprecierea celor constatate. Se desfoar la intervale mai mari de timp i realizeaz o funcie de constatare i diagnosticare, cu consecinele ce decurg din aceasta pentru activitile viitoare ale profesorului cu elevii. Structura relativ a acestui tip de lecie:

82

precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat; verificarea coninutului; aprecierea rezultatelor (verificarea oral/ scris); precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare. Variante ale acestui tip de lecie: lecie de verificare prin chestionare oral (individual, frontal, combinat); lecie de verificare prin lucrri de control i lucrri semestriale; lecii destinate analizei lucrrilor scrise-aprecieri generale, greeli tipice precum i analiza unor lucrri reprezentative (foarte bune/foarte slabe); lecie de verificare prin lucrri practice (vezi criterii/indicatori); lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor. De reinut faptul c fiele de evaluare trebuie s aib acelai grad de dificultate ,, s fie identic concepute n funcie de nivelul mediu al clasei i cerinele programei (I. Nicola, 1996). 5.3. Lecia ntre rutin i creativitate Din prezentarea tipurilor i a variantelor de lecii, deducem c ele au o funcie orientativ i nu reprezint scheme rigide, tipare fixe. n funcie de natura variabilelor, de situaia concret din clas, profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecii. Acest demers solicit competene multiple: de specialitate, metodice, psihopedagogice, psihosociale, att n plan teoretic/proiectiv, ct i realizator (rolul aptitudinilor creativitii pedagogice) i evaluativ (competen docimologic). Ca reform multidimensional, reforma actual a nvmntului romnesc ,,angajeaz schimbri n toate compartimentele sale majore: structuri instituionale, curriculum, procese de instruire, formarea cadrelor didactice, concepia i practica evalurii rezultatelor colare, optimizarea relaiei profesor - elev. Sintetizm cteva direcii de aciune pentru profesori / nvtori: necesitatea valorificrii n mai mare msur a rezultatelor cercetrilor realizate n domeniul psihologiei i pedagogiei n proiectarea i desfurarea activitii didactice; alegerea acelor variante de lecii care stimuleaz participarea activ a elevilor n procesul nvrii, curiozitatea, interesul, motivaia acestora pentru ,,descoperirea cunotinelor; creterea ponderii etapelor de activitate independent a elevilor i a activitilor desfurate interactiv pe grupuri mici 83

constituite pe criterii de compatibilitate cognitiv i socioafectiv; utilizarea, n cadrul leciilor de verificare, a noi strategii (metode i tehnici) precum: portofoliul, eseul, investigaia, referatele, proiectele, scalele de atitudini i testul docimologic. Privite n ansamblu, formele de organizare a procesului de nvmnt se constituie ca un sistem, fiecare din acestea prezentnd trsturi specifice de organizare i funcionalitate, dar toate desfurndu-se ca aciuni convergente, orientate n direcia scopurilor vizate de ntregul sistem. Alte forme de desfurare a activitii instructiv-educative sunt: consultaiile i activitile suplimentare; activiti de aprofundare (cercuri tiinifice, tehnice, literare, artistice) pentru dezvoltarea aptitudinilor / intereselor (olimpiade, cercuri colare pe specialiti); excursii i vizite viznd lrgirea orizontului de cunoatere al elevilor; activiti din afara clasei / extracolare. Bibliografie selectiv Cerghit, I., 1983, Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti Cristea, S., 1996, Pedagogie general. Managementul educaiei, EDP, Bucureti Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai Gagne, R.M., Briggs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureti Ionescu, M., 1982, Lecia ntre proiect i realizare, Ed.Dacia, ClujNapoca Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia, ClujNapoca Landsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol.I, Ed. Ankarom, Iai Momanu, M., 1998, Proiectarea i desfurarea activitilor didactice, n Cuco, C., (coord), Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti Oprea, O., 1979, Tehnologia instruirii, EDP, Bucureti Radu, I.T., Cozma, M., 1988, Moduri i forme de organizare a procesului de nvmnt, n Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coord), Curs de pedagogie, Bucureti 84

85