EIXO TEMTICO I - Polticas educativas na Amrica Latina: conseqncias sobre a formao e o trabalho docente

AS CONDIES DE TRABALHO DOS PROFESSORES E O TRABALHO COLETIVO: MAIS UMA ARMADILHA DAS REFORMAS EDUCACIONAIS NEOLIBERAIS? M. Helena G. Frem Dias-da-Silva e M. Jos Silva Fernandes Ps Graduao em Educao Escolar Faculdade de Cincias e Letras - UNESP/Araraquara

Resumo A implantao de reformas educacionais - que ignoram as reais condies de vida e trabalho de escolas e professores, acusados de resistentes mudana e/ou incompetentes vem camuflando em aes pedaggicas questes de natureza poltica e econmica, administrativa e gerencial. Recorrendo a resultados de pesquisas recentes realizadas em escolas pblicas estaduais paulistas por nossa equipe de pesquisadores - tanto atravs dos dados obtidos em pesquisa colaborativa realizada numa escola pblica de 5 a 8 sries, quanto em entrevistas com professores - pretendemos problematizar a incompatibilidade entre as condies de trabalho a que esto submetidos os professores e o princpio do trabalho coletivo na escola, alvo decisivo nas reformas educacionais. Os resultados apontam como aspectos nevrlgicos para a concretizao do trabalho coletivo: as condies salariais, a itinerncia dos professores entre as escolas, a rotatividade e o absentesmo docente, as dificuldades para organizar o trabalho coletivo no interior das escolas - destaque para a presena do legalismo e autoritarismo, a imposio de projetos formatados externamente, a fragilizao do papel do coordenador pedaggico, o controle da autonomia e a deturpao dos objetivos dos encontros coletivos. A discusso aponta para o risco das expectativas mgicas que esto sendo construdas sobre um trabalho coletivo fragilizado, visto como panacia capaz de resolver todos os problemas educacionais e aponta a necessidade das polticas pblicas reconhecerem as concepes e condies de trabalho dos professores para a realizao de uma verdadeira mudana educacional. Palavras-Chave: trabalho docente; reforma educacional; escola pblica; trabalho coletivo; autonomia da escola

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Num contexto paradoxal entre modernidade e barbrie, assistimos a sociedade brasileira reformular as regras para nossa educao, como foi o caso da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96) e das Diretrizes para a Formao de Professores que, consolidando um projeto educacional de cunho neoliberal, reduziu a responsabilidade histrica do Estado em relao educao, pactuando ao mesmo tempo com o aligeiramento e barateamento da formao das novas geraes. Nesse contexto, os argumentos de natureza cientfico-social so substitudos por relatrios do Banco Mundial, da UNESCO e da OCDE, que atravs de planilhas e bancos de dados procuram impor educao o conceito hegemnico do custo-benefcio. O mesmo contexto que impe a primazia da argumentao econmica tambm decisivo para a reconceituao da educao como mercadoria, como servio a ser comprado, e no mais como direito social de todo cidado. Enquanto empresrios da educao acumulam fortunas atravs da mercantilizao da educao e do crescimento vertiginoso do ensino privado, presenciamos sucessivas denncias, reforadas pela mdia, do abandono e da perda de qualidade do ensino fundamental e mdio, colocando a educao pblica como um modelo ameaado (Gimeno Sacristn, 1999). Paralelamente, nossos professores continuam sendo profissionais mal remunerados em um mercado de trabalho em constante transformao, o que os obriga a acumular jornadas duplas (quando no triplas) de trabalho, submetendo-os a regras e ritos de um sistema escolar que cada vez mais os aprisiona numa teia de interesses diversos. E, talvez mais grave, os professores continuam sendo culpabilizados pelo fracasso da escola. No raramente, eles so considerados executores das mudanas que os experts elaboram, sendo posteriormente responsabilizados pelos problemas apresentados na implementao das reformas no mbito do contexto escolar, assumindo a culpa e o fracasso de algo que sequer puderam interferir (Cunha, 1999; Almeida, 2000; Dias-da-Silva, 2002; Sampaio, 2002; Marin e Guarnieri, 2002; Oliveira, 2003; Santos, 2004). No contexto de trabalho neoliberal o conceito de competncias se transforma em slogan e desloca para o indivduo sua prpria formao e a responsabilidade de realizao das aes pedaggicas cotidianas. preciso reconhecer que neste contexto a formao inicial/bsica dos professores foi minimizada em detrimento de uma maior valorizao das experincias de trabalho e de uma concepo individualizante de sucesso nas escolas (Cunha, 1999; Kuenzer,2002; Ldke e Boing, 2004; Sampaio e Marin, 2004). fundamental registrar tambm que nos ltimos anos as escolas e seus professores tiveram uma ampliao significativa da responsabilizao por questes sociais mais amplas. A ampliao da responsabilizao e da culpabilizao, associada a sobrecarga de trabalho, ao enfraquecimento do poder do magistrio e a reduo da expectativa social com relao escola, parecem caractersticas do ofcio de professor neste incio de sculo, no apenas no Brasil, mas em diversas partes do mundo desenvolvido ou subdesenvolvido. Esse contexto vem gestando entre nossos professores alarmantes ndices de burnout (Codo, 2000), doena profissional cujo mal-estar tem levado milhares de professores ao abandono da profisso e, o que pior ao desinvestimento e desnimo com o trabalho cotidiano, fatos diretamente associados ao descrdito e desarticulao poltica da categoria profissional que havia se fortalecido nos anos oitenta a partir da abertura democrtica do pas. No caso do Estado de So Paulo este fortalecimento profissional foi sendo minado com a implementao das reformas educacionais promovidas pela Escola de Cara Nova1
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A grande reforma da escola pblica paulista, a Escola de Cara Nova, teve o incio de sua implementao em 1995 e imps aos professores mudanas como a progresso continuada, a avaliao externa, a reorganizao

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em meados da dcada de 1990, reformas que, revelia dos professores, alteraram profundamente o cotidiano escolar e deixaram pelo caminho um gosto amargo de escola, expresso utilizada por Sampaio (1998) para se referir a realidade da escola pblica paulista. Dentro da atual rede de ensino paulista os consensos sobre o conhecimento escolar parecem esgarados, implicando que nossos professores, impactados pelo regime de progresso continuada, pelos slogans pseudo-construtivistas (Chakur et al, 2004) e pelo papel assistencialista trazido pelas reformas educacionais, acabem muitas vezes, se sentindo indignados e/ou desestimulados. Lourencetti (2004) confirma a ampliao da responsabilizao da escola e a mudana que isso acarreta no trabalho do professor que mediante a alterao sobre o que ensinar e o que fazer em sala de aula se sente forado a deixar de lado o conhecimento historicamente acumulado para atender a outras demandas sociais: Decorrente da ampliao do papel docente parece que estamos diante de uma mudana na especificidade do trabalho docente desses professores: se, nos perodos anteriores, a escola secundria tinha o conhecimento como foco central, hoje essa idia parece opaca, visto que em alguns momentos os professores at "abrem mo" do acadmico para suprir aquilo que as famlias e a sociedade no oferecem a seus jovens alunos (LOURENCETTI, 2004, p.144) Paradoxalmente, em nome da incluso social, temos convivido com uma escola dos "pseudo-escolarizados" (Bueno, 2001). Em nome da incluso temos aceitado o adjetivo "no-presencial" acoplado ao ensino, o que muitas vezes vem tambm associado a precarizao dos programas aligeirados e banalizados de formao de professores, produzindo apenas professores sobrantes (Kuenzer,1999). Enquanto os alunos brasileiros ocupam posies nada privilegiadas nos exames mundiais de rendimento escolar e, at mesmo nas avaliaes internas, como o caso do SAEB e SARESP2, os professores revelam seu sofrimento e revolta com os frutos de uma reforma educacional da qual eles foram meros objetos e que, como aponta Barroso (1992) pode ser apenas um amuleto para esconjurar a crise em que se encontra a Educao. Nesse contexto, os professores vm sendo rotulados como incompetentes, mal formados, resistentes mudana... Precisamos reconhecer que isso , no mnimo, uma interpretao superficial para a atual situao do trabalho docente, como analisa Contreras (1997, p. 205): H um grande logro poltico nessas reformas: os professores ampliam sua responsabilidade, porm sem aumentar seu poder, isto , sem dispor de mais possibilidades de transformao das circunstncias em que se desenvolve seu trabalho.

escolar da rede fsica, as salas ambientes, a implantao de projetos, a flexibilizao do ensino mdio e outras medidas que foram incorporadas rotina escolar.
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Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo. O SARESP foi criado em 1996 e dele participam todas as escolas pblicas estaduais. Segundo informaes encontradas no site da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, o sistema tem o objetivo de avaliar principalmente as habilidades cognitivas de leitura e escrita dos alunos do ensino fundamental e mdio.
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Diante desse quadro, decisivo questionar: quais so as circunstncias em que se desenvolve o trabalho dos nossos professores? A que condies de trabalho esto submetidos os nossos professores? Enquanto nos pases desenvolvidos uma escola (pblica) inclui em sua equipe enfermeiros (paramdicos), profissionais do servio social, psiclogos e funcionrios tcnicos, alm da equipe de especialistas em educao - incluindo orientadores e administradores, nossas escolas vm demandando que os professores (sozinhos) cumpram todas essas funes em sua jornada de trabalho. Enquanto nos pases desenvolvidos, alm do aluno, tambm os professores permanecem na escola em jornada integral, no Brasil os professores correm de uma escola outra, procurando complementar um salrio aviltante... Mas, de acordo com as orientaes do Banco Mundial decisivo que a reforma ocorra "nos moldes do primeiro mundo", como interpreta Torres (2000): A maior parte dos estudos em que se fundamentam as propostas do BM e das referncias bibliogrficas que se mencionam em suas publicaes (pelo menos para a educao bsica) referem-se ao Terceiro Mundo; porm a maioria desses estudos e publicaes provm de autores do Primeiro Mundo e dos bancos e agncias internacionais. So escassas as referncias a estudos provenientes dos pases em desenvolvimento, ali publicados e/ou elaborados por especialistas que trabalham nestes pases... Existe, portanto, um abismo entre o discurso internacional sobre a educao dita universal, adotado pelo BM, e o discurso educativo produzido nas esferas regionais e nacionais. (TORRES, 2000, p. 144). Por outro lado, parece inequvoco que o final do sculo XX re-significou o papel de professores e escolas para a construo de projetos educativos. Diversamente racionalidade tcnica, que reduziu os professores a meros executores de planos elaborados por especialistas, presenciamos um arsenal terico que viabiliza interpretar e re-significar a vida e trabalho dos professores, implicando uma concepo mais conseqente e humanizadora, que os reconhece como intelectualmente hbeis e competentes para analisarem a realidade e (re) criar alternativas de ao poltico-pedaggica (Nvoa,1991 e 1992; Zeichner,1993; Giroux,1997, entre outros). nesse contexto de recriao de prticas pedaggicas para enfrentamento das questes sociais do incio do sculo que vrios educadores defendem a construo de escolas como "redes de auto formao continuada" (Nvoa,1991), como "organizao aprendente" (Fullan e Hargreaves, 2000), como "locus de formao" (Candau, 1997), que permitam aos professores o enfrentamento de seus problemas/dificuldades no ensinar-aprender e a construo de uma escola mais justa e democrtica, atravs do desenvolvimento de uma prxis reflexiva catalisada atravs do trabalho coletivo de seus membros. Nesse sentido as escolas teoricamente se (re) configuram como espaos formativos e de experimentao de novas concepes e prticas (Fullan e Hargreaves, 2000), colocando-se a importncia central de (re) construo do projeto poltico-pedaggico da escola, como fruto de todo um processo de reflexo e interveno em seus tempos e espaos (Veiga, 1998). Entretanto, contraditoriamente, cada vez mais parece se confirmar que o uso poltico deste acalentado referencial terico pode ter se convertido numa imensa armadilha ao se implantar reformas educacionais que ignoram as reais condies de vida e trabalho de
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professores e escolas, camuflando em aes pedaggicas questes de natureza poltica e econmica, administrativa e gerencial. Apesar de nossa cultura institucional acusar os professores como peas-chave na perpetuao da mediocridade pedaggica, ou explicitamente culp-los pelo fracasso das reformas, estamos convencidas que precisamos reconhecer os professores como sujeitos de seu fazer e de seu pensar. A resistncia mudana ou a incompetncia dos professores em implantar as reformas ou elaborar projetos pode ser re-significada quando nos propomos a uma interpretao a partir de seus saberes e de suas condies de trabalho. nesse cenrio que inserimos o objetivo desse trabalho: recorrendo a resultados de pesquisas recentes realizadas em escolas pblicas estaduais paulistas por nossa equipe de pesquisadores - tanto atravs dos dados obtidos em pesquisa colaborativa realizada numa escola pblica de 5 a 8 sries, quanto em entrevistas com professores - pretendemos problematizar a incompatibilidade entre as condies de trabalho a que esto submetidos os professores e o princpio do trabalho coletivo na escola, alvo decisivo nas reformas educacionais. Apesar de o Banco Mundial validar vrias pesquisas que apontam a inexistncia de correlao entre salrio e competncia docente (Torres, 2000), estamos convencidas que h uma profunda correlao entre salrio, condies de trabalho e envolvimento dos professores com escolas e projetos. Seno, porque boa parte dos (bons) professores brasileiros est lecionando em duas ou trs escolas? Por que boa parte dos (bons) professores duplica sua jornada de trabalho na escola pblica para incluir aulas nas escolas privadas? Por que os (bons) professores abandonam a escola pblica to logo conseguem um trabalho mais rentvel em escolas particulares? H algum compromisso poltico ou ideolgico nessa escolha? Os professores so unnimes em afirmar que o nico e grande critrio a necessidade de melhorar a renda familiar, at para poder pagar a gasolina que os transporta de uma escola para outra, obter complementao salarial para assinar um jornal ou revista, pagar um plano de sade, ou - ironia das ironias - pagar a escola particular dos filhos! Na luta pela conquista de alunos as escolas privadas procuram formar equipes de trabalho competentes e para isso recorrem rede pblica, buscando os bons professores que possam suprir as exigncias do mercado. Em funo dos baixos salrios oferecidos no ensino pblico, complementar o salrio na escola privada um sonho de consumo dos professores que, para sobreviverem, precisam dobrar ou triplicar a carga horria para receber um salrio razovel. No raras so tambm as aulas particulares ou engajamento nas "escolas de reforo escolar", alm dos mais variados "bicos" (venda de bijouterias ou lingerie, por exemplo) que ocupam os horrios de intervalos e as salas de professores. Nossa equipe dispe de depoimentos de professores secundrios que chegam a ter uma jornada semanal de trabalho de at 60 aulas, confirmando o processo de intensificao do trabalho docente (Lourencetti, 2004). nesse contexto de trabalho que se exige que as escolas construam suas equipes de professores, pressupondo encontros de um coletivo docente marcado pela itinerncia. Assim, no raramente, impossvel encontrar um horrio comum entre todos os professores para que se efetive uma real possibilidade de trabalho coletivo. A maioria das escolas de ensino fundamental (5 a 8 sries) convive com professores que so obrigados a integralizar sua jornada de trabalho em duas ou mais escolas, pois que as prprias regras de atribuio de aulas incluem jornada de 20 horas semanais, cuja remunerao infinitamente irrisria para que um professor possa ter condies mnimas de vida. Tambm
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a fragmentao de disciplinas e horrios pode comprometer a integralizao de jornada numa nica escola, sobretudo para professores no efetivos e/ou responsveis por disciplinas menos prestigiadas na grade curricular, tais como Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, Filosofia e Sociologia. Nesse cenrio, algumas escolas chegam a ter quatro ou at cinco horrios diferentes para atender ao objetivo de reunir seus professores, que nunca conseguem partilhar um momento realmente coletivo onde prevalea a reflexo, a formao, a busca de alternativas para os problemas cotidianos e, at mesmo, o desenvolvimento de projetos gestados pela prpria escola. itinerncia dos professores se soma o absentesmo, eterno sintoma do mal-estar docente (Esteve, 1991). So freqentes as faltas, muitas vezes justificadas pelo problema de deslocamento implicado na itinerncia, e outras vezes, pela precariedade (ou incompetncia) da prpria escola em elaborar seu horrio de aula - o que faz com que alguns docentes tenham que permanecer em trnsito mais tempo do que duraria seu encontro com os alunos. As prprias regras que legislam o cotidiano docente enquanto servidor pblico so tambm decisivamente responsveis por agravar a questo, no raro se discute "se amanh vou dar uma abonada ou justificada, fato fortalecido tambm pelas inmeras convocaes de professores pelas Diretorias de Ensino, seja para participar de videoconferncias (modalidade de exposio de baixo custo que tem se expandido na formao de professores na rede pblica estadual paulista) ou para participar de encontros de difuso e cobrana de realizao dos projetos da prpria Secretaria de Educao. A itinerncia e o absentesmo so aspectos que obstaculizam qualquer possibilidade de construo e partilha de trabalho coletivo numa escola. A ausncia desses aspectos so, a rigor, pr-condies para que o trabalho coletivo se efetive. Pr-condies que tambm pressupe o enfrentamento da rotatividade do corpo docente, fenmeno recorrente, sobretudo nas escolas precarizadas das periferias urbanas. curioso registrar que no clssico estudo de Pereira realizado em meados da dcada de 60 em escolas pblicas paulistanas a rotatividade dos professores, j era sinalizada como um problema de nossas escolas, revelando a inrcia de nossas polticas pblicas com relao ao magistrio: Nem todos os estabelecimentos de ensino esto em condies de competir com igualdade na obteno de pessoal docente...So alvos de preferncia os estabelecimentos mais bem localizados, os que propiciam melhores condies de trabalho e aqueles que oferecem ao professor maior nmero de aulas e, portanto, maior rendimento...Em escolas suburbanas torna-se difcil, quase impossvel, a constituio de seu quadro docente. Os professores a transformam em ponto de espera... (PEREIRA, 1969) Assim, itinerncia e ao absentesmo agrega-se a rotatividade: a cada ano repete-se a possibilidade de troca de escolas. Seja advinda da solicitao de remoo pelo prprio professor (sempre interessado em lecionar em bairro mais prximo sua residncia, por necessidade econmica ou preocupado em aumentar seu status profissional incorporandose a um corpo docente de escola de maior prestgio, quase sempre localizado em bairros nobres da cidade), seja pela condio de precariedade de contrato de trabalho a que os professores mais jovens ou no efetivos so submetidos, repete-se anual, ou semestralmente, a possibilidade de troca(s) de escola(s), implicando desgaste fsico e emocional para professores e membros do staff administrativo.

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decisivo registrar que o mesmo fenmeno ocorre tambm com a equipe tcnica da escola que, favorecida pelas mesmas normas de remoo, comissionamentos, designaes, escolhas e/ou regras internas do prprio sistema escolar, tambm podem permanecer na escola menos tempo do que seria suficiente at para aprender os nomes dos professores e funcionrios. Assim, professores itinerantes e rotativos convivem com diretores, coordenadores pedaggicos e supervisores tambm itinerantes e rotativos. Trabalho coletivo? Como? Quando? Com que grupo de professores? Quando as escolas conseguem enfrentar todas essas pr-condies, rompendo as barreiras da itinerncia, do absentesmo e da rotatividade, nossas investigaes revelam tambm uma srie de outras dificuldades na consolidao do trabalho coletivo no interior das escolas, comprometendo a construo de prticas de uma organizao aprendente" e dificultando que os encontros entre professores sejam espaos frutferos de discusso e crescimento profissional que promovam a melhoria do ensino pblico (Fernandes, 2004). decisivo reconhecer que no h em nossas escolas pblicas uma tradio na valorizao ou validao de prticas coletivas de deciso. Analisar o impacto de uma prxis coletiva catalisada pelo trabalho dos membros de uma escola implica, inicialmente, recuperar um trao histrico da cultura de nossa escola pblica: o autoritarismo e legalismo incompatveis com a concepo de projeto pedaggico democrtico e autnomo, o que contribui para fragilizar o trabalho coletivo. No raramente os momentos de reunies pedaggicas e encontros semanais coletivos se transformam de palcos de negociaes em palcos de encenaes que cumprem meramente um papel formal (Torres, 2001, p.45). Apesar de a LDBEN preconizar a autonomia na elaborao do projeto pedaggico, continuamos a presenciar a homogeneidade no cotidiano das escolas pblicas: desde os horrios e perodos letivos at o desenho curricular e a composio do corpo docente e tcnico, a grande maioria de nossas escolas padroniza suas normas e procedimentos. Assim, extremamente difcil que os sistemas escolares reconheam uma escola como laboratrio vivo, abrindo excees em seus ritos administrativos para viabilizarem experimentao de alternativas de gesto e de ensino decorrentes dos projetos construdos conjuntamente (Dias-da-Silva, 2005). Essa homogeneizao do cotidiano, implicada no cumprimento de regras e ritos para todos os professores e escolas, condiciona diretamente a elaborao de propostas de transformao que poderiam estar sendo gestadas nas escolas. Vale registrar que tal homogeneizao no exigida para as escolas privadas que, talvez exatamente por isso, possam se tornar locus privilegiados de inovao educacional. A realizao de trabalhos coletivos implica a aceitao por parte de especialistas, gestores e professores de que nenhuma mudana linear ou imposta, como quer fazer acreditar os documentos do Banco Mundial que estimulam o esquema vertical acimaembaixo (Torres, 2000, p. 140) na formulao e aplicao das polticas pblicas que caem de pra-quedas nas escolas e se supe sero aceitas e assimiladas pela comunidade escolar sem qualquer participao e reflexo. A negao do papel dos professores na definio das polticas e na elaborao de projetos prprios acarreta em falta de respeito aos diferentes saberes e culturas docentes, bem como a percepo de quando avanar ou recuar em relao ao trabalho coletivo. Depois de enfrentar as dificuldades encontradas para conseguirem se reunir com seus pares para reunies ou momentos de reflexo coletiva, quando conseguem se reunir e trabalhar, os professores so muitas vezes impedidos de por em prtica aquilo que discutiram e decidiram. Vrios professores tm denunciado, de forma contundente, a eterna presena em nossas escolas do "Cumpra-se!",
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mesmo que no se queira ou acredite, mesmo que os argumentos e as experincias possam justificar o contrrio o que definido externamente deve ser rigorosamente seguido com o risco de ter o seu descumprimento pesando sobre o bnus3 e acarretando em perdas financeiras aos professores e gestores. A autonomia oferecida s escolas pode estar se constituindo em uma armadilha no sentido em que o controle apresenta-se atualmente de forma mais sutil, dominante e desagregador. Como salientou Dias-da-Silva (2003): O mais grave que esses modos de regulao da cultura da escola no esto registrados em nenhum documento que possa ser claramente analisado ou discutido. Nunca ningum assegura qualquer margem real de autonomia de ao/deciso nesse cotidiano subliminarmente regrado. Quando os dirigentes so checados ou questionados quase sempre se ouve No bem assim... Os professores entenderam errado... (DIAS-DA-SILVA, 2003, p.133). A presena de uma autonomia relativa e regulada parte integrante de uma nova forma de gesto escolar em que as possibilidades reais de transformao coletiva so muito reduzidas. Oliveira (2003, p. 1131) afirma que as reformas educacionais atuais esto marcadas pela padronizao e massificao de certos processos administrativos e pedaggicos que permitem o controle central das polticas implementadas. Como um animal preso em uma rvore com uma corda que lhe deixa chegar at onde o tamanho da corda permite, as escolas tm, vencidas as dificuldades anteriormente apresentadas, uma margem de manobra muito pequena que lhes permite ir at os curtos limites apresentados pelo sistema burocrtico de controle. Um outro exemplo simblico dessa pequena margem real de autonomia das escolas e dos professores pode ser representado pela abundncia de "projetos" que tm sido implantados (?) nas escolas pblicas paulistas, demandando atividades e tarefas dos professores e alunos. Boa parte dos projetos que tem chegado at s escolas (incluindo temas como educao sexual, sade, meio ambiente, energia...) no inclui qualquer consulta prvia aos professores e nem garantia de condies favorveis (materiais ou tempo) para que possam ser desenvolvidos. Tambm tem sido ignorada a relao com as atividades e projetos construdos pela escola e os objetivos de ensino dos professores (Lourencetti, 2004). Somos obrigados a fazer e pronto! queixa constante dos professores que, numa clara concepo de professor-executor, se sentem usados para a realizao de trabalhos que muitas vezes desconhecem ou no concordam. Como interpreta Oliveira: A pedagogia de projetos, a transversalidade dos currculos, as avaliaes formativas, enfim, so muitas as novas exigncias que esses profissionais se vem impelidos a responder. Sendo apresentadas sob o manto da novidade, essas exigncias so tomadas como um imperativo por esses trabalhadores. (Oliveira, 2003, p.34)

O Bnus uma gratificao salarial paga anualmente aos professores e especialistas da rede estadual de ensino. Ele foi estabelecido pela Secretaria Estadual de Educao de So Paulo no final dos anos 90. Sem critrios rigorosamente definidos, o Bnus vem substituindo os aumentos salariais e provocando uma adequao das escolas s exigncias da Secretaria, o que contradiz o amplo movimento poltico-sindical que se instalou na dcada de 80 e que marcadamente lutou pela autonomia e melhoria da escola pblica.
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Com a imposio de temas e atividades desses projetos coletivos, muitas vezes a escola nega ou ignora a real construo de projetos que atendam s suas reais necessidades, levando o coordenador pedaggico a desempenhar um papel de gerente e controlador das medidas reformadoras, fazendo com que a funo que surgiu como elo de integrao do coletivo escolar seja mais um mecanismo de cobrana e submisso verticalizao das decises (Fernandes, 2004). cobrana da implantao das reformas educacionais (muitas vezes reduzidas a projetos de um ou outro governo) se soma a presso para a realizao de atividades burocrticas ou deliberaes sobre (eternas) emergncias, oriundas de um tecido social esgarado que, sistematicamente, alteram a rotina das escolas precarizadas. Assim, as poucas oportunidades de transformar os encontros coletivos em espaos frutferos de reflexo e planejamento, agravadas pela escassez de tempo e de vnculos entre os sujeitos da escola, muitas vezes esbarram no desnimo e descrdito dos professores em sua eficcia. Como ter identidade com uma escola que nada mais do que ponto de espera? Ou como se identificar com um grupo que pouco tempo tem para o dilogo e a troca de idias? Como constituir organizaes aprendentes em escolas cujos horrios de encontros pedaggicos so destinados implantao de projetos revelia das convices dos professores? Mas nada disso to desastrosamente preocupante quanto a expectativa de que em funo da autonomia e do trabalho coletivo a escola mude, a inovao se implante e o sucesso seja garantido. Expectativas mgicas... A rigor, expectativas subjacentes ao modelo das competncias, que responsabiliza os professores pelo fracasso de projetos e reformas (Popkewitz, 1997). E pouco importa se um trabalho colaborativo implique que os professores rompam seu isolamento, passem a construir um dilogo profissional inexistente, ampliem sua cultura de profissionalidade, estudem e leiam, procurem alternativas para enfrentamento de sua prtica pedaggica, um projeto s ser considerado bem sucedido pelos rgos oficiais se conseguir melhorar exponencialmente os ndices dos alunos nas avaliaes de rendimento escolar, envolver todos os pais na escola, etc. Nisso reside uma das nossas armadilhas: a viso fantasiosa e mgica do trabalho coletivo como panacia, como soluo que resolver todos os problemas crnicos da escola e/ou da educao brasileira. Todo esse cenrio deixa claro que, se a escola lcus de formao continuada de professores, seus ritos e regras parecem mais promover o aprisionamento que o aprimoramento do desenvolvimento profissional, obstaculizando perspectivas de mudana educacional e de construo de formas de enfrentamento para nossos histricos ndices de fracasso escolar. As condies de trabalho a que esto sendo submetidos os professores e a instabilidade do corpo docente e tcnico das escolas so impeditivos de construo de qualquer projeto pedaggico conseqente. No podemos mais continuar culpabilizando escolas e professores por regras de gesto que se estabelecem verticalmente sem qualquer preocupao com a essncia do trabalho educativo. As polticas pblicas deveriam criar mecanismos para assegurar um corpo estvel de educadores, materializando sua responsabilidade com o sucesso escolar, e isso implica melhoria salarial e condies dignas de trabalho. No podemos continuar implantando reformas educacionais que impem projetos e atividades revelia das concepes e condies de trabalho dos professores. Decididamente trabalho docente inclui poltica educacional, gesto escolar e metodologia de ensino - questes indissociveis.
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Talvez esse seja hoje nosso maior desafio: lidar com uma retrica que afirma a autonomia das escolas e o papel do coletivo de professores e, na prtica, realiza o controle e padronizao. Uma retrica que pressupe a incluso quando na verdade cada vez mais exclui.

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