TEMA II

Un sistema prolongado de educacin Preescolar. El caso de Francia.

Programas para cada ciclo de la escuela primaria

Francois Bayrou

Articulo 1. Los programas de maternal son fijados de acuerdo con las disposiciones anexas al presente decreto. Articulo 2. El decreto del 15 de mayo de 1985queda abolido. Articulo 3. El presente decreto entra en vigor segn el siguiente calendario: Ao escolar 1995: Prebsico, primer ao de bsico, primer ao del ciclo de profundizacin. Ao escolar 1996: ltimo ao de ciclo de aprendizajes fundamentales, segundo ao del ciclo de profundizacin. Ao escolar 1997: Tercer ao del ciclo de profundizacin. Articulo 4. El director de escuelas est encargado de la ejecucin del presente decreto. MATERNAL Una escuela con apertura controlada Una escuela centrada en el nio De los primeros aprendizajes a los aprendizajes fundamentales Campos de actividad de la escuela maternal Vivir juntos

Aprender a hablar y a construir su lenguaje, iniciarse al mundo escrito Actuar en el mundo Imaginar, sentir, crear Instrumentos para aprender La actividad grafica Clasificaciones, seriaciones, enumeracin, medicin, reconocimiento de las formas y relaciones espaciales. BASICO La organizacin de la escolaridad en ciclos plurianuales Una coherencia indispensable de los aprendizajes Una organizacin de la escuela y de la clase adaptada a la diversidad de los alumnos La responsabilidad del maestro Programas aligerados y orientados

El ciclo de los aprendizajes fundamentales Francs Practica oral del idioma Lectura Produccin escrita Uso potico del idioma Conocimientos necesarios para el dominio de la lengua oral, de la lectura y la expresin escrita Matemticas Nmeros y clculo Geometra Medida Descubrimiento del mundo

El espacio y la diversidad de paisajes El tiempo en la vida de los hombres El mundo de la materia y de los objetos El mundo viviente Educacin cvica La vida en comn: una prctica reflexionada La vida cvica Educacin artstica Educacin musical Las artes platicas Ejemplo de apertura a otros campos artsticos Educacin fsica y deportiva Las actividades El ciclo de profundizaciones Francs Practica del idioma Lectura Produccin escrita Uso potico del idioma Conocimientos necesarios para el dominio de la lengua oral La expresin escrita Matemticas Nmeros y clculo Geometra Medida Ciencias y tecnologa Unidad y diversidad del mundo viviente

El cuerpo humano y la educacin de la salud El cielo y la tierra La materia y la energa Objetos y realizaciones tecnolgicas Informtica Historia y geografa Historia: estudio de los grandes periodos de a historia en Francia situados durante la evolucin europea y mundial Geografa Educacin cvica De la escuela a la sociedad: hacia una ciudadana responsable La vida cvica en la sociedad Educacin artstica Educacin musical Las artes plsticas Ejemplos de apertura a otros campos artsticos Educacin fisca y deportiva Las actividades

ANEXO Maternal La escuela maternal ocupa un lugar paticular en el conjunto de mecanismos de admisin de los pequeos. Es una escuela complementaria a la educacin familiar y preparatoria a la escolaridad del ciclo bsico; es un lugar de experiencias y aprendizajes esenciales que permiten a los nios volverse grandes. Los docentes son responsables de la observacin de los nios, de la organizacin y de la conduccin de las actividades. Todo esto permite la construccin, aplicacin y evaluacin de un proyecto pedaggico, responsabilidad del director y del equipo docente.

Agentes territoriales especializados en la escuela maternal (ATSEM) asisten en las tareas de la vida cotidiana.

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Un lugar de experiencias enriquecedoras y diferentes Para los ms jvenes, frecuentemente la escuela maternal es la primera ocasin de insercin en la sociedad, pues estn confrontados a un grupo ms importante, a situaciones nuevas y diferentes, y encuentran nios de la misma edad o de edad diferente. El maternal es un lugar privilegiado donde el nio constryelos fundamentos de sus aprendizajes futuros. La variedad y la riqueza de sus experiencias le permiten construir su saber y prepararse, con aprendizajes estructurados para aprendizajes ms sistemticos del ciclo bsico. El lenguaje se adquiere de la misma manera: es por la riqueza de sus experiencias que el nio aprende a comprender mejor el lenguaje que se le imparte y a hablar mejor. Es la razn por la cual el papel del ciclo bsico es capital, sobre todo en lugares desfavorecidos. Las actividades que se proponen al nio tienen como meta conducirlo a ejercer y desarrollar sus capacidades motrices, afectivas, relacionales e intelectuales. Que aprenda a identificar sensaciones y emociones, a moverse poco a poco de manera ms adaptada en un espacio y un tiempo dados, y en un medio cada vez ms amplio. Sin ser exclusiva, la actividad del juego es fundamental en este aspecto. No todos los tipos de juego tienen, sin embargo, la misma funcin y es importante para el maestro definir claramente la naturaleza y la finalidad de la actividad retenida. El nio acta sobre su propio cuerpo, sobre objetos, sobre el medio ambiente cercano. Utiliza instrumentos y combina acciones El nio es conducido a expresarse por diferentes medios de comunicacin y poco a poco, a acomodar su lenguaje y su interlocutor y a la situacin para hacerse comprender cada vez mejor.

Se vuelve capaz de reflexionar sobre una situacin, de razonar, de decidir, evocar, cosas y seres ausentes de expresar decisiones e impresiones. Aprende a pensar. A cualquier nivel, los nios deben poder observar, reflexionar, imaginar, ejercitar su memoria, elaborar un proyecto, probar sus capacidades, conocimientos, y acciones. En la escuela maternal, todo est organizado para que el nio actu y participe: el espacio, el tiempo, y las situaciones de aprendizaje.

Una escuela centrada en el nio Un modo de vida La escuela maternal ofrece al nio un modo de vida que cubre sus necesidades fisiolgicas, afectivas e intelectuales y le permite encontrar su lugar en grupos diferentes. Este modo de vida requiere una organizacin del medio ambiente y una gestin del tiempo bien comprendida. El grupo y la escuela tienen que ser arreglados de modo tal que permitan las numerosas actividades y la organizacin en grupos diversificados que demanda la pedagoga a este nivel. El espacio debe ser concebido para un nio que crece y toma conciencia de ello. Es conveniente entonces establecer lugares preparados de manera diferente segn la edad de quienes lo frecuentan. En particular, en el saln de los pequeos se tendr que tomar en cuenta sus necesidades de desplazarse, manipular, aislarse o descansar. En el transcurso del ao. Es importante transformar el ambiente y la decoracin del saln de clases en funcin de las actividades y de los intereses de los nios. La disposicin del material, la eleccin de objetos, herramientas, juegos, imgenes, libros. Que construyen el medio ambiente del nio correspondern a su tamao y versin de las cosas. El saln de clase es un lugar que el pequeo debe considerar suyo y sentirse a gusto. Todos los elementos de este medio ambiente se elegirn cuidadosamente por el maestro y respondern a objetivos precisos, porque la abundancia de material, no es, en s misma, una garanta de riqueza pedaggica. La administracin del tiempo tambin es una responsabilidad importante del docente. El propone a los nios actividades cuya duracin vara segn su capacidad de atencin y la dificultad de la tarea. No sern muy cortas, a fin de dar

a los nios el tiempo suficiente para explorar, ensayar, cometer errores, reflexionar, ni muy largas con el fin de evitar que se disipe el inters o se fatigue. La sucesin tampoco debe ser rpida, para que se preserven los tiempos necesarios para la profundizacin y los repasos. Los recreos, los momentos de higiene y los periodos de recepcin, son tiempos educativos muy tiles, pero hay que vigilar que ocupen su justo lugar durante la jornada y que no sobre pasen los tempos de actividad estructurada donde los nios tienen el sentimiento de trabajar y progresar. Esta organizacin de tiempo, es permanente coherencia con las necesidades de los nios y ms rigurosa a medida que crecen permite durante el tercer ao de maternal, dedicar una parte ms importante de la jornada a actividades estructuradas.

Aprendizajes estructurados La escuela maternal acoge al nio durante aos, en los cuales su progresin y evolucin son particularmente marcadas. Es tomando en cuenta sus capacidades e intereses, que el maestro le ayuda a construirse y a crecer. Este tiene la delicada tarea de conocer y respetar los ritmos de vida y aprendizaje del nio, sus gustos y necesidades, pero tambin necesita ayudarle a cambiar, a pasar de una experiencia poco organizada a una actividad construida. Porque conoce bien al nio, el profesor sabe cuando proponerle actividades que le permitan realizar esfuerzos que estn a su alcance; le procura la posibilidad de utilizar los conocimientos adquiridos, le abre perspectivas y le da, en el momento oportuno posibilidades de adelantarse. Le ensea a ir hasta el final de su tarea. Los docentes tambin saben lo frgiles y largas de estabilizacin que son las adquisiciones hechas a esta edad es por eso que una observacin atenta les permite variar sus procedimientos de manera que respondan a los ritmos de aprendizaje de los nios, a sus diferencias y a sus necesidades individuales. Los maestros se preocupan por organizar las actividades, precisar los objetivos y graduar sus exigencias en funcin del inters y necesidades de los nios. Segn los tipos de actividades una distribucin de talleres diversificados los puede ayudar. Los profesores aseguran que mediante una observacin y una evaluacin regulares estas actividades permiten a los nios adquirir las competencias necesarias para aprendizajes ulteriores. Es necesario que, de un ao a otro, los pequeos se den cuenta que han superado etapas, realizado actividades y

abordado nuevos campos. Su curiosidad, su deseo de actuar y de saber se ven tonificados si se les asocia con la evaluacin de cada uno de los aprendizajes. Las actividades conducidas por el maestro permiten que se elaboren poco a poco nociones generales pero, en ningn momento, la organizacin de los conocimientos de la escuela maternal compete a la divisin tradicional de las disciplinas escolares, esta surge mas tarde. Es responsabilidad del equipo pedaggico elaborar las actividades de tal manera que cada nio, en el transcurso de su escolaridad en el maternal, sea confrontado con cada uno de los contenidos previstos a continuacin. Esto implica rigor y organizacin de un progres.la improvisacin no es posible y por esta razn es indispensable que en los proyectos de la escuela y del ciclo se establezca una organizacin que garantice la coherencia y el progreso necesarios para el aprendizaje. As el maestro podr elaborar diversos proyectos con objetivos que se precisan a medida que los nios crecen. El ltimo grado de la escuela maternal ocupa un lugar particular, porque all se verifica el resultado de los primeros aprendizajes cada vez mas estructurados pero no sistemticos, alrededor de los cuales se articularan los aprendizajes fundamentales. Conservando las modalidades de trabajo de la escuela maternal, en el ltimo grado de este ciclo de aprendizajes fundamentales a todos los alumnos concierne tal perspectiva, pero sin que se produzca una sistematizacin en el aprendizaje. No todos tienen la misma madurez ni el mismo ritmo de adquisicin no hay que ponerlos en problemas con aprendizajes prematuros ni frenar su deseo de aprender, pero si tomar en cuenta la evolucin de cada uno para aprovechar plenamente sus posibilidades. Contenidos identificados La escuela maternal estructura los conocimientos en grandes campos de actividad. Cada uno es esencial para el desarrollo del nio y debe, en consecuencia, tener su lugar en la organizacin del tiempo que, sin ser rgida, sea rigurosa. En la medida en que toda secuencia pedaggica es, desde el punto de vista del nio, una situacin rica con mltiples posibilidades de interpretacin y de accin, compete siempre a varios o a todos los campos de actividad. Para el profesor, los diversos campos se esclarecen por sus conocimientos disciplinarios. Al organizar las actividades, definir las prioridades en funcin del objeto retenido. En la escuela maternal, el nio, en primer lugar, aprender a vivir en un grupo de adultos y nios. Se encuentra as en situacin de aprender a comunicar y de construir las primeras bases de una educacin cvica a su medida. Se desarrolla por medio de la accin, aprende a actuar en el mundo fsico y humano para probar

sus propias capacidades y al mismo tiempo las enriquece. Tambin tambin aprende a descubrir el mundo que le rodea porque la escuela maternal ofrece a cada nio la posibilidad de ir ms all de su experiencia inmediata. El mundo del lenguaje oral o escrito da al nio otras tantas ocasiones de enriquecimiento. Aprendiendo a hablar, construyendo su lenguaje y se apropia de todo lo que le transmite en experiencias, en conocimientos, en emociones. Al familiarizarse con el lenguaje escrito tiene acceso a todos los libros que leen como, ms tarde a los que leer. Es la garanta de una buena escolaridad ulterior. La escuela maternal, es, por ltimo, el lugar donde el nio aprende a orientar sus acciones y juego hacia el placer esttico. Afinando sus capacidades sensoriales poniendo a trabajar sus capacidades motrices para transformar los objetos que les rodean, desarrollando su imaginacin mas all de la actividad puramente ldica, el nio descubre que imaginar, sentir, crear, son medios de dar un sentido a sus acciones de ingresar al mundo de la sensibilidad.

De los primeros aprendizajes a los aprendizajes fundamentales Campos de actividad de la escuela maternal Vivir juntos No todos los nios que ingresan a la escuela maternal tienen la experiencia previa de la colectividad. Los que ya conocieron la guardera infantil no han tenido necesariamente la ocasin de familiarizarse con las exigencias y las dificultades de un grupo importante de pequeos camaradas, ni con la sucesin de actividades que caracterizan el lugar escolar que es la escuela maternal. En consecuencia el primer objetivo que se establece es ensear a los pequeos a vivir juntos. Cada uno de ellos puede as aprender a compartir con otros actividades y espacios comunes, a mantener relaciones privilegiadas con los adultos de la escuela pero, en primer lugar, con su profesor. Cada uno descubre progresivamente un mundo. que no "o es gobernado por relaciones de dependencia, sino por reglas de vida colectiva a las cuales uno puede referirse. El nio se vuelve entonces un actor en la comunidad escolar: all debe asumir responsabilidades a su medida, explicar sus acciones, escuchar el punto de vista de otro y aprender a discutir los problemas que se plantean en la vida cotidiana.

Acogido e integrado a la sociedad del grupo, el nio crece mientras construye su personalidad a travs de relaciones que entabla con los adultos que lo rodean, as como con sus compaeros. De esta manera, afirma su identidad y la hace patente mientras reconoce la de los otros; aprende a aceptar y respetar las reglas de la vida en sociedad y descubre progresivamente su "oficio de alumno" sin perder su estatuto de nio. Este camino hacia una mayor autonoma es posible porque el lenguaje permite al mismo tiempo graduar las relaciones sociales en el grupo, aclararlas y, en consecuencia, anticiparlas. As, aprender a vivir juntos, es tambin aprender a comunicar,

Naturaleza y contenido de las actividades Todas las actividades de la escuela maternal toman sentido en esta perspectiva. Se cuidar, sin embargo, dar toda la importancia a los siguientes campos: Admisin Admisin del nio y su familia al ingresar por primera vez al recinto escolar. Exploracin de la clase y de la escuela. Recepcin cotidiana organizada pedaggicamente y enriquecida por numerosas actividades, en particular en el campo del lenguaje. Colocacin y evocacin de las referencias temporales de la vida colectiva. Reconocimiento de los adultos (aprender a llamarles, encontrarles, contestar a solicitudes de dilogo). Situaciones que permiten al nio afirmarse como una persona dotada de una identidad, de reconocer su nombre, su apellido. Vida colectiva Actividades que conducen al conocimiento de s mismo y de los dems: otros nios, los adultos, el papel de cada uno en el grupo y la escuela. Juegos que permiten la explicacin de las reglas de la vida colectiva de la clase, de la escuela. Juegos en situaciones espontneas. Juegos colectivos, juegos organizados, juegos de reglas. Realizacin colectiva de un proyecto. Graduacin de la vida colectiva a travs de discusiones sobre casos concretos. Distribucin de las responsabilidades en el seno del grupo y de la escuela. Discusin sobre problemas que pongan en juego valores sociales durante el examen de casos concretos encontrados en la vida colectiva o trados

por los medios de comunicacin (en particular cuando estos ltimos crean en el nio fuertes reacciones afectivas). Comunicacin Explicacin verbal y no verbal de todas las situaciones de comunicacin, en particular cuando el adulto utilice consignas. Favorecer las oportunidades para establecer intercambios verbales. Favorecer situaciones que permitan al nio tomar la iniciativa de intercambios verbales con el adulto y sus compaeros. Favorecer situaciones que permitan ejercitar la direccin del dilogo. Propiciar situaciones de dilogos colectivos sobre verdaderos problemas a resolver y sobre verdaderos temas de discusin. Aprender a tomar la palabra en una discusin, a escuchar a otro y a considerar su palabra. Aprender a hablar y a construir su lenguaje, iniciarse en el mundo de lo escrito Hay que distinguir, en la escuela maternal, dos tipos de actividades que ponen en juego el lenguaje. Las primeras derivan de situaciones mltiples durante las cuales el nio puede rendir cuenta de sus primeras experiencias y as aprender verdaderamente a hablar. El papel del adulto en este caso, es doble, pues debe propiciar las ocasiones para relacionar las experiencias con el lenguaje y tambin, por medio de sus intercambios con el nio, le permite progresar en la construccin del lenguaje y poner en prctica su funcionamiento. Estas actividades conservan sus propias finalidades, aparte de la adquisicin lingistica propiamente dicha, y para ser eficaces en este campo tienen que conservar esta orientacin. No son exactamente momentos de lenguaje, sin embargo, mientras las realiza, el docente permanece atento a la expresin de los alumnos. Para l es un medio privilegiado de evaluar los progresos reales de la adquisicin del lenguaje de cada nio y de exigir ms a los que lo requieran. Un segundo tipo de actividad contribuye al aprendizaje del lenguaje en la escuela maternal. Se trata del conjunto de situaciones durante las cuales las adquisiciones lingsticas implcitas de los nios se convierten en objeto de ejercicios especficos y constituyen el material mismo de la actividad de la clase. Los juegos verbales pertenecen a este conjunto, as como los momentos del lenguaje propiamente dichos. Estas actividades pueden relacionarse con: Los materiales sonoros de la lengua. La sintaxis. El lxico. El texto y su estructura.

Todas las actividades que preparan para la escritura y que conducen a reconocer el espacio de la pgina, palabras o letras, a saber copiaras o escribirlas, permiten estos aprendizajes. Es la ocasin, para el nio, de dotarse de instrumentos eficaces que le ofrezcan la posibilidad. de trabajar sobre su lenguaje, de entender mejor su funcionamiento y de prepararse a enlazarlo con la lengua escrita. La iniciacin a la cultura escrita viene a completar las adquisiciones importantes. Se realiza, por una parte, con actividades de interpretacin de diversos impresos -en particular con textos- y, por otra parte, con actividades de produccin de estos mismos escritos, con la ayuda de un adulto que hace el papel de secretario o en situacin autnoma. Para el nio, no se trata de un aprendizaje sistemtico de la lectura, pero conviene permitirle tomar conciencia de manera activa, en el marco de situaciones autnticas, de las formas o contenidos de la cultura escrita que le rodean. El papel del adulto que se expresa verbalmente y que hace descubrir los textos al escribir lo que le dictan los nios graduando su actividad o que tambin, a travs de su propia escritura, muestra al nio como sus palabras se transforman pasando a la escritura, este es un punto de partida esencial. Naturaleza y contenido de las actividades Los sonoridades del lenguaje Aprendizaje de rimas, canciones, poemas que permitan jugar con la entonacin, el ritmo, la modulacin de la voz Juego rtmico con el lenguaje de rimas, canciones, poemas: descubrimiento de la acentuacin y de las slabas. Juego de rimas con el lenguaje, aprender a descubrir y completar textos rimados con secuencias asonantes. Identificacin de los sonidos del lenguaje (fonemas) al final del enunciado, al principio del enunciado, en el cuerpo del enunciado. Toma de conciencia de los diferentes sonidos (fonemas y slabas), utilizados en el francs. Juegos de lenguaje apoyados en la repeticin de las estructuras sintcticas (canciones o rimas con estribillos, historietas a proseguir utilizando una forma sintctica fijada ... ) evitando el ejercicio estructura. Las palabras Evocacin del lxico disponible sobre un tema dado (un cuento para contar, informe de una salida o de una actividad ... ). Clasificacin de palabras disponibles en funcin de criterios variados: palabras sealando objetos inanimados o animados, familias de palabras... Bsqueda de diferentes contextos posibles de una palabra.

 Interpretacin de palabras desconocidas a partir de su contexto. Escucha y lenguaje oral Escuchar diversos textos de tradicin oral (canciones, rimas, cuentos, adivinanzas, historias ), comentados por el maestro, grabados y acompaados o no de imgenes (radio, cine, televisin), apreciados en su contexto durante salidas o en encuentros con narradores o en el teatro de marionetas. Discusiones sobre diferentes tipos de escritos seleccionados, produccin de textos anlogos en situacin colectiva con ayuda del adulto (por ejemplo, una trama determinada).

Iniciacin al mundo de la escritura con la ayuda del adulto Descubrimiento del texto impreso en todas sus formas, dentro y fuera del contexto, interpretndolo con ayuda del adulto. Asistencia regular al rincn de lectura o la biblioteca en los momentos de lectura en pequeos grupos. Lectura frecuente de textos que tengan ms sentido para los nios. Ordenamiento de los libros de la biblioteca, primera clasificacin de los diferentes tipos de textos (ficciones, documentales ... ) con ayuda del maestro. Revisin de textos escritos (contestacin de la estructura de la pgina, de las divisiones en prrafos, en frases, en palabras). Interpretacin colectiva de textos escritos (qu est escrito en una frase?, en una palabra?, a quin hacen referencia los pronombres?, papel de las palabras de enlace). Primeras correspondencias entre letras y sonidos. Trabajo de memorizacin del texto a medida de su lectura (reformulacin de los pasajes ledos, articulacin entre lo que se ha ledo y descubierto en una nueva etapa, anticipacin de la continuacin del texto... ). Iniciacin a la produccin de textos

Produccin de textos dictados al adulto, colectivos o en pequeos grupos: anuncios, noticias, relatos de acontecimientos vividos por todos, recuerdos de textos escuchados anteriormente, modos de empleo , consignas, recetas, textos, documentales, pequeas argumentaciones, correspondencias escolares

Primeros ejercicios de escritura autnoma por copia, copia diferida, invencin (nombre, pequeas frases ,textos cortos) Descubrimiento de las especificidades del texto escrito a travs de la escritura del adulto interpretando propuestas orales de los adultos. Adquisicin de la tcnica del dictado por el nio al adulto (redaccin del rendimiento, control de la estructura sintctica del enunciado: toma de conciencia de la actividad del adulto, solicitar lectura) Produccin de objetos escritos asociando el texto con ola imagen (lbumes, relatos ilustrados, documentales).

Actuar en el mundo

La accin es un elemento esencial en el desarrollo del nio, quien explora el espacio que le rodea y manipula objetos familiares. Hacindolo aprende a poner en juego su cuerpo entero, a movilizar tal o cual de las funciones (locomocin, prensin). Adquiere competencias sensoriales y motrices que amplan ms el campo de sus experiencias. Encontrando obstculos es que el nio, ayudado por el adulto, construye nuevos ajustes al mundo que le rodea. El maestro, ofreciendo al nio los medios para prolongar actividades en ambientes ms complejos o ms extraos, el maestro acompaa los progresos de su crecimiento y de su habilidad. Por medio de sus exigencias, el adulto construye nuevos ajustes al mundo que le rodea. Progresivamente, se logran aprendizajes mas tcnicos poniendo en juego conductas reglamentadas durante las actividades con un objetivo esttico, deportivo o en aquellas que requieran el uso de herramientas o instrumentos familiares. El maestro facilita y organiza la actividad del nio dndole la ocasin y los medios para expresarse. En primer lugar, el nio podr ejecutar, con la mayor libertad de movimiento y de accin y con toda seguridad, sus facultades de exploracin motriz.

Primero lo hace en los ambientes familiares, luego progresivamente en los que plantean problemas especficos (agua en particular). Va a justando sus acciones en funcin de las metas a las que aspira. Por ultimo, el maestro lo gua con ms frecuencia hacia la realizacin de proyectos definidos, individuales y colectivos. Su actividad lo lleva a un descubrimiento y al conocimiento cada vez mas justo de si mismos, de los otros, de los objetos y de los materiales, de las referencias que marcan el espacio y el tiempo de sus acciones.

Clase y contenido de las actividades

exploracin del medio cercano (escuela, clase, patio de recreo), exploracin de un medio ms lejano (barrio, paseos en la naturaleza, clases en otro lugar). Descubrimiento de sus capacidades corporales. accin basada en la locomocin, ejercicio de las capacidades motrices en situaciones numerosas y variadas, incluyendo el encuentro y utilizacin de obstculos materiales: caminar, correr, saltar, trepar, lanzar, arrastrarse resbalar, tirar, empujar, manipular, mantenerse en equilibrio, suspenderse, evolucionar en el agua, sobre el hielo o la nieve Adaptacin de los comportamientos motores, con el fin de obtener la eficiencia y la preedicin del gesto, ajuste global de las acciones en funcin de las trayectorias de objetos en movimiento. Referencias de espacio y tiempo, apreciacin de las distancias, reaccin a una seal. Participacin en acciones en comn, aceptacin y respeto de reglas de juegos, individuales y colectivos. Expresin por y con el cuerpo, solo o con otros. exploracin sensorial, utilizacin y apropiacin de los objetos (sillas, mesas, bancos), accesorias (pelotas, aros, cuerdas) y materiales (carretillas, triciclos, bicicletas, patines). Superacin de las habilidades propias midiendo los riesgos y modulando la energa.

Reconocimiento, reaccin de las caractersticas del mundo sonoro (ruidos, msica, ritmos).

Descubrir el mundo

La escuela tiene un papel irremplazable en la iniciacin al mundo y a la cultura. El nio descubre all el mundo cercano, el de la vida y los objetos. Aprende a conocerlo y a respetarlo. Lo describe, cuenta sus aventuras y encuentros. Hace preguntas y busca respuestas. Aprende a manejar sus acciones, a prever los resultados, a anticipar los acontecimientos y a explicarlos con la palabra o por medio de un cdigo. Una pedagoga de enriquecimiento de la experiencia en la escuela maternal se apoya en algunos datos simples:

El maestro suscita todas las posibilidades de descubrimiento activo del mundo y de sus representaciones, y vigila que los acontecimientos se forjen tanto por la actividad y su observacin como por la verbalizacin de la experiencia y por su examen critico. La reparticin de la cultura escrita y la de la imagen, descubiertas en una relacin fuerte con el adulto que lee, explica, comenta y, llegado el caso, escribe, constituye un medio importante de enriquecer los conocimientos del nio a condicin, sin embargo, de que estas puedan relacionarse con experiencias vividas. Progresivamente, el nio aprende a representarse los saberes que encuentra o construye; con este fin, aprende a dibujar, a producir representaciones esquemticas, a construir textos (dictados al adulto) que dan cuenta de su actividad. En cuanto el nio adquiere la posibilidad, sus conocimientos se ordenan, gracias a un cuestionamiento de las evidencias o de los saberes implcitos que se Clase y contenido de las actividades Descubrimiento del mundo de los objetos

Utilizacin de objetos tcnicos variados en situaciones funcionales (vida en la escuela, alimentacin y cocina, comunicacin interna y externa, juegos, talleres de fabricacin) Juegos de construccin. Montaje y desmontaje de objetos. Fabricacin de objetos: proyectos de realizacin, eleccin de tiles y materiales adaptados a la situacin, acciones tcnicas especficas (doblar, cortar, colar) Descubrimiento del mundo de la materia

Descubrimiento de algunas propiedades de materiales naturales (madera, tierra, piedra). Primer acercamiento con el agua (liquida, lluvia, nieve, hielo). Observacin de los efectos de la luz (juego de sombras).

Descubrimiento del mundo viviente Descubrimiento de su cuerpo: como un todo y sus diferentes partes. Observacin de las caractersticas de los seres vivos (nacimiento, crecimiento, desarrollo, envejecimiento y muerte). Primera constatacin de las grandes funciones de los seres vivos (crecimiento, locomocin, nutricin, reproduccin), mediante la observacin de diversos ambientes (en la clase o durante salidas a lugares cercanos: estanque, seto, parque con animales) o con medios audiovisuales. Descubrimiento de los espacios naturales y humanos; sensibilizacin a los problemas del medio ambiente Apreciacin visual de las formas y de las dimensiones. Descubrimiento, observacin y descripcin de la naturaleza (plantas, animales), del medio ambiente cercano, de espacios menos familiares. Actividades prcticas: jardinera, cuidado de animales. Identificacin de lugares diversos: campia, mar, montaa, llanura, bosque, ro, ciudad. Observacin de construcciones humanas: casas, comercios, caminos Toma de conciencia de la importancia de los desperdicios

Descubrimiento de lo daino: ruidos, olores

Sensibilizacin a los problemas de higiene y consumo; educacin de la seguridad Observacin y toma de conciencia de los ritmos de vida (la importancia del sueo, del descanso). Anlisis concreto de la higiene en la alimentaron (regularidad de las comidas, composicin) Aprendizaje de las reglas elementales de la higiene. Desarrollo de las capacidades sensoriales (gusto, tacto, olfato, odo, vista). Iniciacin a los problemas de consumo: diferentes tipos de comercio (supermercados, mercados), publicidad. Toma de conciencia de los riesgos de la calle, del camino, del medio, ambiente familiar (objetos peligrosos y productos txicos); educacin de las conductas que salvaguardan la seguridad; integracin de algunas reglas elementales del cdigo de la ruta.

El tiempo que pasa Descubrimiento de los ritmos temporales (da, estaciones, aos). Apreciacin progresiva de los ciclos. Adquisicin de los sistemas simples del descubrimiento del tiempo (das de la semana, das del mes, meses, aos). Uso y fabricacin de calendarios, agendas, cronologas. Organizacin del pasado cercano y del mas lejano (descubrimiento de unos acontecimientos en relacin unos con otros). Construccin de genealogas simples. Descubrimiento y observacin del patrimonio cercano (parajes u objetos conservados en la ciudad, el barrio o la familia. Cuestionario sobre los acontecimientos del pasado, iniciacin simple a la lectura documental, a la entrevista de testigos.

El mundo de la imagen

Desde de su infancia el nio esta en presencia de un gran numero de imgenes: Imgenes fijas (carteles, fotografas, lbumes) Imgenes animadas (video, televisin, cine) Es importante prepararlo para recibir esta abundancia de imgenes: en primer lugar las percibe en funcin de su sensibilidad, su historia, su medio cultural; luego, es llevado progresivamente, a percibirlas en funcin de su inteligencia, ejercitndose para hacer elecciones.

Imaginar, sentir, crear

En la escuela maternal el nio desarrolla su sensibilidad, imaginacin y capacidad de crear, sus facultades de atencin y de concentracin, su espritu critico y su aptitud para expresar gustos y elecciones. La educacin artstica pone en marcha procedimientos activos que se inscriben en una relacin constante entre ver, escuchar, hacer, sentir, intercambiar. Se trata de inducir a los nios a un encuentro con as artes, a sentir emociones, trata de darles los medios de practicar actividades artsticas. El nio enriquece su imaginacin por contactos numerosos y variados con obras de arte de diferentes pocas y civilizaciones. Imaginando, creando objetos sonoros o plsticos, textos, imgenes o gestos, el nio aprende a expresar sus sentimientos. Descubre asi que puede manifestar las ideas o los sueos que desea expresar o intercambiar. Haciendo esto obtiene placer al construir, inventar; al dar libre curso a su imaginacin aprende a ir lo mas lejos posible en su expresin. Dos campos artsticos estn obligatoriamente presentes en la escuela maternal: la msica y las artes plsticas. Se aade aqu la expresin dramtica y el teatro, y la danza como ejemplo posible de apertura a otros campos artsticos.

Naturaleza y contenido de las actividades

La educacin musical

En la escuela maternal, al afinar y poner en relacin sus percepciones sensoriales, los nios descubren y reconocen ruidos, sonidos, objetos sonoros. Aprenden as a escuchar su ambiente sonoro, pero tambin msica a travs de diversos medios. Desarrollan su imaginacin creativa inventando y produciendo msica para traducir para traducir sus sentimientos e impresiones. Adems todas estas actividades inciden en su socializacin: cantar juntos, bailar en grupo, escuchar a los otros, representar lo que escuchan los otros, experimentar emociones juntos.

Actividades vocales -repertorio vocal simple: rondas infantiles y canciones de la tradicin oral infantil; frases musicales cortas y temas simples. -juegos vocales a partir de canciones, rondas infantiles o poemas. -sonorizacin de cuentos, dialogo de tteres, invencin de canciones

Actividades corporales -repertorio de rondas infantiles y juegos bailados: tradicin oral infantil, invencin de danzas. -actividades instrumentales: exploracin gestual de objetos sonoros, instrumentos simples. -acciones corporales en relacin con msica variada: iniciacin a nociones musicales simples (ritmos, matices).

Actividades para escuchar -escuchar el mundo sonoro: identificacin, corporacin, reproduccin de los ruidos y de los sonidos del medio ambiente familiar, paisajes sonoros diversos. .-escuchar msica de diferentes: pases, pocas, estilos

-afinamiento del acto de escuchar: duracin de un ruido, de un sonido, intensidad, altura, movimientos sonoros, fragmentos de canciones. -percepcin y reproduccin de formulas rtmicas y meldicas

Las artes plsticas

La practica de las artes plsticas en la escuela maternal se basa n el deseo que tiene el nio de mirar y tocar, de hacer y realizar. El nio tiene un gran poder de imaginacin e invencin. Es conveniente darle las mejores condiciones para ejercer su conducta creativa. Practicas indispensables para construir representaciones -exploracin visual y tctil de formas, objetos, materias. -exploracin visual de colores. -realizacion de un museo personal -grafismo, rastros y huellas; practica del dibujo, moldeado, pintura y collage; realizacin de objetos con volumen. -utilizacin de procedimientos supresin de elementos. -ejercicios de memoria visual. Adquisicin y desarrollo de los conocimientos -las grandes referencias de la imaginacin: los elementos (el aire, la tierra, el agua, el fuego), la casa, el rbol -reconocimiento de elementos plsticos: forma, color, materia, volumen. Presentacin de las realizaciones -comentarios sobre el trabajo propio simples: disociacin, inversin,

-observacin de los efectos productivos (eleccin de materiales, colores).

Ejemplos de apertura a otros campos artsticos

El teatro y la expresin dramtica El teatro y a expresin dramtica tienen por objeto el desarrollar en los nios su disposicin al juego de ficcin, su imaginacin, su sensibilidad, su deseo de expresin y de produccin a travs de ensayos cortos de realizaciones dramticas. En la escuela maternal, los nios exploran sus capacidades sensoriales, corporales, relacionales, verbales e imaginativas en el seno de un grupo. Bajo la conduccin d maestro y a travs de los juegos, pueden iniciar su nocin de personaje, de pequeos cuentos estructurados y hacer la distincin entre lo real y lo ficticio. Tambin es conveniente considerar al nio como espectador, llevarle a conocer, cada que sea posible, artsticas y espectculos que le permitan descubrir una diversidad de formas y lugares de creacin.

La danza En la escuela maternal, es esencial dar al nio todas las oportunidades posibles de bailar, para desarrollar su sensibilidad y su creatividad y permitirle as expresarse ms intensamente a travs del movimiento. Al bailar, se le induce a efectuar movimientos simples, globales, expresar su placer por la repeticin de un mismo movimiento, organizar su propio baile en secuencias cortas, imitar a los otros e imaginar y construir improvisaciones cortas. Esto tambin lo lleva a descubrir obras diversificadas, por las cuales manifiesta inters, curiosidad y emocin.

Instrumentos para aprender

En la escuela maternal, el nio descubre, gracias a las situaciones pedaggicas puestas en prctica por el maestro, as riquezas del mundo que lo rodea. Jugando, llevando cada vez ms lejos sus acciones, se constituye un primer capital de conocimientos que le permiten entender las realidades fsicas y humanas que constituyen su medio ambiente cercano o ms lejano. Mientras enriquece sus conocimientos, se dota de instrumentos esenciales para el trabajo de la inteligencia. Con ellos acceder al ciclo bsico. Con ellos se aplicara a la informacin y a la cultura escrita. La atencin, la memoria, la capacidad de evocacin de los conocimientos memorizados, la capacidad de percepcin y de tratamiento de las informaciones, su representacin por el lenguaje son, salvo excepciones dolorosas, dados a todos. Pero el entretenimiento es decisivo. En la escuela maternal es donde el nio aprende a ponerlos en prctica sin cansancio y con placer. Otros instrumentos de la actividad intelectual suponen aprendizajes construidos que, muchas veces, solo la escuela permite. Ese es el caso de las tcnicas graficas de representacin de la realidad o de la palabra que son respectivamente l dibujo y la escritura. Tambin es el caso de las tcnicas de enumeracin, de medida, de clasificacin, de descripcin geomtrica del mundo que nos rodea perfectamente accesible al nio, inclusive antes de que entre el terreno de la abstraccin del lenguaje y del razonamiento matemtico. Es, por ultimo, el caso de las referencias temporales que permiten situar los acontecimientos unos en relacin con otros.

La actividad grafica

En primer lugar, a actividad grafica no s mas que una huela dejado por el cuerpo o la mano sobre soportes diversos mediante instrumentos especficos. Progresivamente el nio se apropia de esas huellas que se vuelvan figuras portadoras de sentido y utiliza su poder de comunicacin. Aprende a establecer cdigos implcitos, signos, smbolos para comunidades diversas (familia, clase, otros grupos)

Con ejercicios apropiados, peros siempre funcionales e inscritos en actividades significativas, el nio mejora la seguridad de sus gestos, aprende a movilizar con mas fineza su mano, a sostener mejor los diferentes instrumentos escritores, a explorar las limitaciones de os variados soportes. A travs de juegos diversos, explora el espacio grafico y el repertorio de los diferentes trazos.

Dibujar

Para el nio, el dibujo es un medio importante de describir la realidad y de contarla. Aprende a transcribir una narracin o una descripcin verbal por el dibujo. Entrenamiento en la precisin de los trazos Explicitacin de las formas Bsqueda de medios para indicar las relaciones entre objetos o personajes en el dibujo Elaboracin de cdigos grficos especficos que permiten mejorar la lectura de dibujo por otro Simplificacin de un dibujo para distinguir lo importante de lo accesorio Descubrimiento de formas elementales de esquematizacin.

Interpretacin de diversas formas de dibujo utilizados en los diferentes modos de comunicacin (logos, dibujos y esquemas documentales). Escribir

En la escuela maternal todo nio debe empezar a entrenarse en la escritura cursiva. Descubrir qu es la escritura, para qu sirve, y sobre todo, la manera en que se relaciona con el lenguaje (relacin constante entre lo oral y lo escrito). Utilizacin del espacio de una hoja.

Descubrimiento de los diferentes tipos de trazos. Disposicin de trazos sobre lneas rectas. Primeros ensayos de escritura. Copia y copia diferida de formas regulares, palabras o letras. Exploracin del funcionamiento de la escritura alfabtica. Control de los trazos de la escritura cursiva de manera que se eviten los cortes y las vueltas atrs. Descubrimiento de la organizacin espacial de una informacin escrita (listas, cuadro con dos columnas, reagrupamientos espaciales de textos)

En estas actividades habr que vigilar la posicin del cuerpo; se tomaran precauciones particulares con los nios zurdos para que lleguen a escribir tan legible y rpidamente como los diestros.

Clasificaciones, seriaciones, enumeracin, mediacin, reconocimiento de las formas y relaciones espaciales

Todos estos instrumentos de trabajo intelectual, que mas tarde se volvern operaciones de la actividad matemtica, son particularmente tiles para describir la realidad y entender y los fenmenos que ocurren.

Clasificaciones y seriaciones

Progresivamente, el nio descubre y organiza las relaciones lgicas trabajando sobre colecciones de objetos. Para eso, puede proceder a: Clasificaciones de objetos en funcin de una de sus cualidades. Arreglo de objetos, en particular gracias a criterios cuantitativos (mas grande, mas gordo, mas ancho) Comparacin de colecciones, conduciendo eventualmente a completar algunas de ellas. Designaciones y simbolizaciones.

El nio puede trabajar sobre seriaciones y ritmos (lista, narraciones, tiras de peridico ilustrado, bambalinas) y practicar juegos con reglas.

Primer contacto con el nmero

Para el pequeo, la cuantificacin del mundo que lo rodea no es numrica a priori, las cantidades a estimar o producir pueden sobrepasar sus posibilidades de enumeracin. Progresivamente, aprende a construir un cierto nmero de procedimientos e instrumentos para enumerar las colecciones de objetos: Estimacin relativa y global de las cantidades (menos, mas, igual). Enumeracin de pequeas colecciones por una percepcin instantnea. Comparacin entre colecciones naturales (dedos de la mano) con colecciones referenciales (nmeros de asientos alrededor de una mesa). Fijacin y extensin de la rima hablada. Enumeracin utilizando la rima.

A travs de la resolucin de pequeos problemas aditivos o sustractivos y de situaciones de distribucin de objetos, el nio descubre las funciones del nmero, en particular, como representacin de la cantidad. El nmero permite tambin, por su aspecto ordinal, describir jerarquas y arreglos. Las actividades se basaran en: La jerarquizacin de series utilizando la rima numrica. La comparacin de ciertas dimensiones de objetos utilizando un patrn.

Reconocimiento de las formas

Las formas son propiedades de objetos o de espacios que deben ser reconocidas, construidas, trazadas. La multiplicacin de las experiencias diversas, en los espacios cercanos o lejanos, con objetos pequeos o grandes, es necesaria para el enriquecimiento de las observaciones que lo preparan para la geometra. Las actividades pueden organizarse alrededor:

Del descubrimiento de las formas cerradas o abiertas, nociones de interior o exterior. De la diferenciacin y clasificacin de formas regulares o irregulares, poniendo en juego enumeraciones (nmeros cspides, de lados, de caras) De la designacin de formas. Localizacin en el espacio

Situarse en el espacio, desplazarse segn consignas estrictas y manipular los indicadores especiales del lenguaje son actividades que se construyen a lo largo de la estancia en la escuela maternal. Esta debe permitir al nio dar sentido a dicha localizacin pasando de su punto de vista al de sus compaeros a travs de actividades numerosas y variadas, jugando con los trayectos y recorridos, reales o representados, e incluyendo su descripcin verbal.

Progresivamente construir: Una organizacin del espacio cercano y lejano en relacin con el que habla (cerca de mi, a mi lado, aqu oponindose a, lejos de mi, all) Una organizacin de las diferentes dimensiones del espacio a partir del que habla (encima, debajo, mas arriba de, mas debajo de, a la izquierda, a la derecha). Una organizacin del espacio en relacin con objetos o puntos de referencia exteriores (cerca de la puerta, al fondo del pasillo)

Se utilizaran los mismos indicadores, u otros para localizar los objetos en un espacio real o representado.

Localizacin de los acontecimientos en el tiempo

Las referencias temporales introducen tanto a la descripcin de los fenmenos fsicos como la historia de los hombres. Se proceder a su introduccin gracias a: Una toma de conciencia de la oposicin pasado/presente en relacin con l momento de hacer uso de la palabra.

Una toma de conciencia del futuro como espera, proyecto, deseo Una exploracin y una fijacin del lxico de la enumeracin temporal (ahora, antes, despus, ayer, maana) Una estructuracin del tiempo a partir de actividades peridicas. Una toma de conciencia de los grandes ritmos naturales (noche/da, estaciones, ao) y su uso como referencia cronolgica. Una implantacin de referencias cronolgicas comunes a la clase, a la escuela. Una fijacin y utilizacin del lxico de las referencias temporales (maana, tarde, noche) y rimas temporales (horas, das de la semana, meses del ao). Un ordenamiento de acontecimientos pasados mediante el uso de los tiempos verbales. Una apreciacin o una comparacin de duraciones. Una primera aproximacin a la simultaneidad. Dibujar, escribir, enumerar, medir, describir el espacio, ubicarse en el espacio y en el tiempo constituyen instrumentos poderosos del conocimiento. Permitir al nio construirlos de la escuela maternal es una garanta de xito ulterior su escolaridad. La escuela donde todo es posible

Segolne Royal

Texto dirigido a las rectoras y rectores; a las inspectoras e inspectores de academia, directoras y directores de los servicios departamentales; a las inspectoras e inspectores de la educacin nacional; a las directoras y directores de escuela; a las y los docentes.

Los lenguajes, prioridad de la escuela maternal

La escuela maternal recibe actualmente casi a la totalidad de los nios de tres a seis aos y a cerca de 35% de los nios de dos aos. Reconocida por su creatividad pedaggica como escuela de pleno ejercicio, la maternal constituye el pedestal educativo sobre el cual se erigen los aprendizajes sistemticos de la escuela elemental.

El presente texto no aborda todas las actividades de la escuela maternal. Pone el acento en el dominio de los lenguajes como desafo prioritario, no como un campo entre otros, sino como el que establece el vnculo entre todos y es el fundamento sobre el cual se edifican todos los aprendizajes.

La escuela maternal, primera etapa del existo escolar

La escuela maternal favorece el florecimiento y el desarrollo de las capacidades sensoriales, motrices, relacionales e intelectuales de todos los nios que recibe. En todos ellos, organiza la adquisicin de competencias lingsticas determinantes. No obstante algunos nios abordan el CP (curso preparatorio) en situacin ya problemtica y muchos alumnos que se encuentran en situaciones de riesgo en la secundaria ya lo estaban desde la maternal. Es pues en ella donde, desde los primeros aos, debe prevenirse el fracaso precoz y la desercin escolar que con frecuencia resulta de el.

La escuela, ciertamente, no es la nica que se cuestiona; recibe a nios que son el producto de historias y de contextos muy diferentes, cuyo manejo del lenguaje oral y ocasiones de encuentros con el escrito son extremadamente variables. Las desigualdades del nacimiento y de las condiciones de vida hacen indiscutiblemente compleja la tarea de los profesores, pero la voluntad de compensarlos y el rechazo a todo fatalismo deben movilizar a las maestras y a los maestros desde los primeros aos de escolaridad. La escuela maternal dispone de un margen de maniobra y de eficacia cuya exploracin sistemtica se impone a los equipos pedaggicos. Sin forzar los ritmos ni optar por aprendizajes formales prematuros pero igualmente son inmovilismo y manteniendo con respecto a cada nio un nivel de exigencia que incita a anticipar, la escuela maternal puede permitir a todos sus alumnos abordar el curso preparatorio con n dominio de lo oral y una iniciacin a la escritura suficientemente

logrados para tener xito en l. Mejor armados para dominar estos primeros aprendizajes, los nios tendrn menos dificultados para emprender los aprendizajes fundamentales de la escuela primaria; accedern ms fcilmente a ala lectura autnoma y vivirn una escolaridad cuyos progresos continuos alentaran su confianza en ellos mismos. La escuela maternal goza de ventajas preciosas: la plasticidad y la curiosidad de los pequeos alumnos en periodo del desarrollo infantil en el que la evolucin es muy rpida; la posibilidad de conjugar estrechamente el pacer de aprender y la eficacia escolar; una benevolencia y un esperanza paternales fuertes. El esfuerzo emprendido e favor de la escolarizacin a los dos aos, en condiciones adaptadas a su temprana edad, se proseguir, particularmente en la zonas de educacin prioritaria, donde este recibimiento precoz favorece la adaptacin progresiva de la escuela e intenta dar una oportunidad adicional a los nios que no tienen necesariamente al alcance de la mano todos los recursos extraescolares de los que otros disfrutan. En materia de prevencin del fracaso y de la democratizacin de las condiciones del xito escolar, la responsabilidad de la escuela maternal, por su lugar eminente y fundador, la lleva a ser la escuela donde todo es posible, la ambicin esta a su lugar. Calidad de los aprendizajes y habilidades profesionales. Los debates e intercambios que tuvieron lugar durante los Estados Generales de la Lectura y los Lenguajes (en particular en el taller Maternal, dominio de los lenguajes y comienzos) demostraron el papel dominante de los tres y con frecuencia cuatro aos de maternal. Pusieron en evidencia la importancia de la calidad de los aprendizajes efectuados en maternal para que todos los alumnos (sean cuales sean las diferencias de sus adquisiciones anteriores o familiares o su grado de familiarizacin con los cdigos y practicas en uso de la escuela) adquieran progresivamente las herramientas cognitivas y lingsticas necesarias para una buena escolaridad elemental. No se podra obtener la escuela del placer o del florecimiento a los aprendizajes estrucutrados: la escuela maternal debe al contrario, ofrecer a todos la primera experiencia exitosa de un placer experimentado en el trabajo, del jubilo de descubrir, del poder de pensar para actuar mejor. Si se privilegia al el hacer es con la preocupacin de hacer comprender, puesto que, mas haya de los xitos puntuales y de las realizaciones visuales es claro que se trata de comenzar a almacenar conocimientos explcitos y habilidades transferibles.

Los lenguajes en el centro de los aprendizajes

El lenguaje corresponde a las actividades de recepcin y de comprensin (escuchar, leer) y a as actividades de produccin (hablar, escribir), ya sea que las efecten los nios mismos o por la intermediaciones una profesora o profesor. El inicio a la escritura constituye una etapa delicada para numerosos nios que no logran comprender que el lenguaje es a la vez una herramienta de comunicacin y un objeto de estudio. La escuela maternal debe prepararlos eficazmente para ello. Se concede a la lengua y a los lenguajes un lugar determinante en los objetivos y a alas practicas de la escolaridad maternal por que: su dominio entra en la construccin de todos los aprendizajes; es una dimensin y con frecuencia una condicin de la adquisicin de todas las competencias, transversales y disciplinares, presitas en el transcurso del ciclo I. afirmar esta primaca es delimitar a fuente de las desigualdades escolares y de las ulteriores dificultades de numerosos alumnos. Es querer que la escuela materna sea, para todos, la primera etapa del xito escolar. Esta prioridad no se considera a expensas de los otros campos de actividad, sino a partir de todos estos campos de descubrimiento que sirven al despertar, florecimiento y aprendizaje de los nios, los juegos, los ejercicios, las situaciones de intercambio sern mas ricas cuando las diferentes actividades integren expresamente esta dimensin lingstica y sus desafos se identifiquen y jerarquicen claramente. El lenguaje ayuda a poner en perspectiva las experiencias vividas, trabajarlo en la escuela materna es tambin permitir a los alumnos familiarizarse precozmente con sus diferentes registros y acercarse de manera adaptada a su edad el sentido de los aprendizajes escolares. En efecto, desde la maternal debe de comenzar a implementarse una actitud eficaz desde el punto de vista escolar, que lleve al alumno a percibir, mas haya de la tarea efectuada, su verdadero desafo. Es as como, desde este estadio, pueden prevenirse muchos malentendidos caractersticos de los alumnos en situacin de riesgo en los grados primero y segundo, quienes faltan al realizar actividades propiamente colectivas, aun cuando acepten formalmente, las ordenes que se les dan.

I. El lenguaje oral, eje de los aprendizajes en la escuela maternal

La escuela maternal es primera la escuela de la palabra, pero el aprendizaje de lo oral tambin se realiza afuera, especialmente en la familia. La heterogeneidad de os hbitos lingsticos de os nios pueden ser fuente de los malentendidos y los docentes a veces consideran agresivas palabras que para los alumnos son de uso comn, aunque estn prescritas en el marco escolar. Deben aceptarse con benevolencia las primeras formas de comunicacin, frecuentemente escritas en los intercambios no verbales y las primeras palabras. Se trata de acompaar estos intentos respetando la historia lingstica singular de cada nio, con el fin de conducirlo al riesgo comn del lenguaje que requiere la escuela.

Un lenguaje explicito y estructurado

De la pequea seccin a la grande las actividades que se ponen en prctica deben permitir: Aprender a intercambiar, primero en situacin dual, luego en grupos pequeos y en todo el grupo reunido. La participacin, que se limita con frecuencia en un primer tiempo a la yuxtaposicin de la palabra del nio a la de los otros (esto puede ser una primera conquista importante) se vuelve mas interactiva y supone entonces la escuela y la regulacin de su propsito para hacerse entender. El manejo de un lenguaje explicito y estructurado que toma con las comunicaciones de convivencia y de proximidad, que lleve en si mismo todos los datos que hacen posible la comprensin por parte del otro, constituye un objetivo esencial de la escolaridad maternal y determinante para los aprendizajes ulteriores. Aprender a practicar funciones variadas del lenguaje: designacin, descripcin, evocacin, interpretacin, cuestionamiento, juegos con las palabras testimonial que el lenguaje asociado primero con la accin y el contexto presente, se convierte en el lenguaje de representacin, vehculo de lo imaginario y vector de aprendizajes. Aprender a comprender: escuchar e interrogarse, establecer relaciones con experiencias anteriores y conocimientos, confrontar sus representaciones con las de otros, justificar su interpretacin son otras tantas modalidades de la comprensin ( que abarca igualmente lo escrito que las imgenes) que

deben practicarse regularmente; la reflexin colectiva inicia y alimenta as la reflexin individual autnoma. Aprender a interesarse en el funcionamiento del lenguaje: al concertarlo en un objeto de juego, de manipulacin ( de los sonidos, ritmos, entonaciones, palabras, estructuras) y de reflexin; se implementan habilidades funcionales cuando se realizasen actividades ldicas, poticas, etc. en momentos de trabajo especifico si comienzan a volverse eficaces sin que existan saberes explcitos sobre el lenguaje y la lengua este proceso de iniciacin, puesto en practica teniendo en cuenta las diferencias entre los alumnos organiza una primera toma de conciencia que deben, en la mediad e lo posible, haberse logrado al finalidad de la escolaridad maternal.

Todas estas actividades toman en cuenta igualmente la parte del silencio, esos momentos colectivos, pero tambin individuales en que la palabra se interioriza y en que se puede, aun siendo pequeo, aprender callando. No disocia en lo rol de su dimensin fsica y tienen cuidado de distinguir (para tratarlas de manera adaptada) las dificultades propiamente lingsticas de las inhibiciones relativas a la auto afirmacin en la situacin colectiva. Como lo muestran numerosos ejemplo, pequeos trabajos de experimentacin cientfica-en grupo, clase o taller, entre otros- permiten pulir los primeros rudimentos del discurso explicito y argumentativo (formulacin y experimentacin de hiptesis simples relato a quienes estuvieron ausentes, etc.). Del mismo modo las prcticas artsticas y en particular teatrales constituyen soportes fecundos de actividades propiamente lingsticas. La escuela maternal es participe del esfuerzo educativo a favor del aprendizaje precoz de las lenguas extranjeras. Lo hace a su manera, al familiarizar a los nios con otras sonoridades. Las canciones y rondas infantiles de otros pases, los dibujos animados en otras lenguajes las visitas de cuentacuentos extranjeros o de otros invitados externos, la solicitud de los mismos nios o de los padres cuando se hable en la cas a otras lenguas que no sean el francs, etc.: son numerosas las ocasiones en que se puede estimular una apertura y una curiosidad que alienten los aprendizajes presentes y favorezcan los aprendizajes ulteriores. Puede ser tambin una manera de valorizar a los ojos de todos y en su beneficio, las lenguas de origen de los padres que vienen de otras partes, de apoyarse en el bilingismo de algunos alumnos para adiestrar al grupo. Al tratarse en particular de las lenguas europeas, cuyo dominio constituir una necesidad para el futuro escolar y profesional de las jvenes generaciones, la intervencin de hablantes nativos en las clases de maternal debe fomentarse, as como todas las

iniciativas de los equipos pedaggicos que vayan en el sentido de una aproximacin precoz.

Modalidades de reagrupacin flexibles para satisfacer necesidades variables

Si bien los tiempos del lenguaje con todo el grupo reunido tienen un inters real para la regulacin de la vida colectiva y son, por ejemplo, momentos privilegiados para las rondas infantiles, cuantos y cantos, no pueden constituir las nicas ocasiones de adiestramientos y de evaluacin de las competencias lingsticas, sobre todo para los nios que aun no tienen un uso suficiente del lenguaje. Las situaciones colectivas- que la distribucin de turnos para hablar en ellas sea espontnea obviada por el profesor- subrayan con frecuencia las desigualdades entre hablantes, sin que por lo dems se puedan necesariamente llegar a una conclusin sobre la cantidad y calidad del uso de la palabra o de la facilidad lingstica en el dominio de los contenidos de enseanza. Tampoco abra que deducir de el que los nios silenciosos no estn interesados o que no comprendan, atentos alas diferencias entre alumnos en materia de frecuencia de contenidos y de forma discursivas, las maestras de maternal prevn momentos, es decir, organizar talleres a los que asignan objetivos lingsticos precisos: grupos de conversacin para favorecer el uso de la palabra y que los nios e inician en las reglas del intercambio; grupos de necesidad en una competencia, especifica, etc. por medio del juego lingstico, a partir de soportes variados y de situaciones estimulantes que sin embargo le seden el lugar a lo que se necesita de estabilidad para que los nios saquen provecho de las variaciones didcticas introducidas, estos talleres se dedican a reunir las condiciones de progresos efectivos para cada. uno. Est iniciativa debe estimularse, para un mismo grupo, con una regularidad que garantice su eficacia (una sesin a la semana, por ejemplo) pero tambin con la preocupacin de no fijar ms all de lo necesario su composicin inicial.

Una exigencia benvola. La exigencia cabe plenamente en la escuela maternal. Procede del inters bien comprendido de los ms precoces as como de los ms frgiles, dado que a unos y otros hay que exigirles con fuerza aunque a veces de diferente manera. Toma en

cuenta la consolidacin de la enseaza, de manera adaptada a la corta edad de los alumnos. Al apoyarse en los intereses escolares con el fin de crear situaciones que los animen a hablar, el maestro suscita el uso de la palabra y las interacciones reales. Conduce a dilogos personalizados para que tenga xito una intencin de comunicacin y gua hacia una palabra eficaz estimulando los intentos, sealando lo que es fuente de comprensin, sealando lo que es fuente de incomprensin, valorizando una comprensin lograda. Cotidianamente, todos los momentos que se ofrecen para estos dilogos deben explotarse y todos los objetos deben aprovecharse igualmente (la emisin de televisin que ve en la casa, el incidente en el patio del recreo, etctera). En todas las circunstancias, el profesor tiene cuidado de que sus propsitos sean explcitos y comprensibles, con el fin de que los esfuerzos de los nios sean eficaces y puedan distinguir entre las palabras aquellas que les son tiles. Llama la atencin de los alumnos sobre formas particulares, poniendo en evidencia la presicin de las palabras y de los giros, reformulando las frases torpes con una marcada existencia con una marcada insistencia en las variaciones que se introducen o algunas expansiones de los propsitos emitidos, solicitando con tacto una correccin. Vigila la calidad de la pronunciacin, el enriquecimiento lxico, la complejidad y la pertinencia de las construcciones. En el marco de un trabajo ms amplio sobre el lenguaje y su adaptacin a las situaciones de comunicacin es donde puede integrar un trabajo sobre la lengua y su sintaxis.

Evaluar lo oral: un peritaje difcil, pero no necesario. Lo oral no es fcil de evaluar, por ser tan voltil. No hay, sin embargo, enseanza legitima y aprendizajes eficaces sin recurr a la evaluacin como una herramienta pedaggica y reflexiva que permite a la maestra o al maestro saber donde se encuentra cada alumno y adaptar al mximo sus dispositivos. La evaluacin supone primero que se ha identificado bien un objetivo para que sus indicadores de xito sean precisos. Pero la necesaria claridad pedaggica en la eleccin de las metas no es suficiente para regular el asunto de la evaluacin. Falta todava elegir bien las producciones orales, las realizaciones diversas a travs de las cuales la maestra o el maestro pueden marcar las manifestaciones de las competencias. Los formularios o las guas que no privilegian en

exceso la evaluacin cuantitativa en detrimento de la evaluacin cualitativa pueden ayudar a los docentes; numerosos equipos han comenzado a afinarlos. El llamado a las contribuciones que acompaan a este texto permitirn, a partir de las experiencias ms fructferas conducidas en las clases y de las herramientas elaboradas, en este marco, profundizar la reflexin sobre la solidaridad de los dispositivos pedaggicos y de evaluacin con el fin de poner a la disposicin de todos, durante este ao, los recursos.

II. Iniciarse en el mundo de lo escrito. La iniciacin en la cultura escrita es una forma de las misiones de la escuela maternal. Debe estimular el deseo de leer y escribir, favorecer la toma de conciencia de la especificidad de lo escrito, organizar los primero intentos y preparar para los aprendizajes del curso preparatorio. Lo escrito tiene su lugar en la escuela maternal. No hay prerrequisitos, etapa obligada o capacidad intelectual que constituya una exigencia necesaria para poner en contacto a los pequeos con lo escrito. Existen en cambio componentes identificados de una aproximacin exitosa a lo escrito y muy particularmente a la escritura. Algunos nios no tendrn sino que confirmar y perfeccionar en el curso preparatorio una forma de lectura que ya adquirieron en maternal. Lo otros tendrn, al salir de la Gran Seccin, ms camino por recorrer. Pero todos deben salir de maternal provistos del bagaje y de las actitudes adecuadas para tener xito en el curso preparatorio. Ahora bien, demasiados aprendices-lectores sufren entonces la experiencia amarga del fracaso. Los cursos de regularizacin implementados en el rea de la escolaridad ulterior permiten, a algunos, compensar en el camino lo que falt en el principio: es sin embargo en gran parte entre los nios en gran parte entre los nios con dificultades desde el curso preparatorio donde se encuentran aquellos cuyas evaluaciones nacionales atestiguarn ms tarde la angustia escolar persistente. La escuela maternal puede contribuir poderosamente a una idea pertinente de los fines y de los funcionamientos del sistema de lectura- escritura, al favorecer el acceso de los pequeos alumnos a un primer nivel de conceptualizacin con lo escrito. Por esta razn, ms all de las habilidades que deben desarrollarse, el profesor de maternal pondr extrema atencin en el proceso de apropiacin y en los desafos de la escritura que enfrenta el pequeo; con razn, tambin el xito de una primera educacin para la escritura se debe a

la fortuna de una prctica compartida con la maestra o el maestro y de la cooperacin que es condicin de la autonoma futura. Antes incluso del tiempo de los aprendizajes formales, lo que se trata de formar en maternal son las actitudes mentales garantes de una integracin armoniosa en el mundo escrito. Ah, en efecto, se forma o se alienta el deseo de leer y escribir; as como las representaciones intelectuales eficaces. El profesor debe poner especial atencin, en el doble sentido de prestarle atencin y de concebir expectativas equitativamente exigentes, para cada uno de sus alumnos. Los nios que llegan al ciclo I han tenido oportunidades muy desiguales de codearse con lo escrito: en la maternal recae la obligacin de, en primer trmino, asegurar una distribucin ms equitativa de esta familiaridad con el mundo de lo escrito y de esbozar para todos un comprensin de sus desafos. La preocupacin, legtima, de no ser demasiado directivo o normativo, de respetar ritmos de maduracin diferentes, no debe conducir a dejar que se abra una separacin entre por un lado los que ya han recibido y construido mucho fuera de la escuela y, por otro, aquellos, que, al no haber tenido las mismas oportunidades, se encontrarn, a fin de cuentas, doblemente paralizados. Los trayectos de aprendizaje en la iniciativa de los equipos pedaggicos deben permitir a cada uno: Comenzar a comprender el funcionamiento del lenguaje escrito, en s y en su relacin el lenguaje oral. Los nios pueden sensibilizarse, en situaciones de escucha y de observacin, con los aspectos sonoros grficos, lo mismo que con loas aspectos semnticos del lenguaje que manipulan o que s eles propone. Toma as conciencia de que la lengua que hablan se escribe y que esta lengua escrita no es exactamente idntica a la que hablan. A partir de una base de conocimientos garantizada, se hacen posibles reconocimientos y acercamientos: los nombres, la mayscula de las palabras utilizadas frecuentemente en clase, el conjunto de textos memorizados (la apropiacin progresiva de un repertorio de rondas infantiles, canciones y poemas, el adiestramiento necesario de la memoria constituyen, en tanto que escrito oralizado, es decir, musicalizado, una base de trabajo interesante para la exploracin de textos escritos). La materia es abundante cuando los nios tienen posibilidades de identificar palabras o slabas, de comenzar a relacionar los sonidos que perciben con ciertas realizaciones grficas. Descubrir mltiples soportes de lectura: los nios manipulan los libros y otros escritos que progresivamente aprenden a utilizar en el momento oportuno, a comparar y a clasificar; la frecuentacin regular del rincn de lectura u de la biblioteca-centro documental refuerza esta iniciacin cultural en las prcticas de la lectura que completa, tanto como es posible, el acceso a otros lugares de lectura. Como han mostrado numerosas

iniciativas presentadas en los Estados Generales de la Lectura y de las Lenguas, la herramienta informtica tiene por completo su lugar en maternal y la pantalla puede constituir, para todos los ms pequeitos, un soporte fecundo desde el momento en que su uso est correctamente guiado por la maestra o el maestro. Abordar una gran variedad de textos: las primeras situaciones son, desde luego, situaciones de escucha de textos que cuentan o leen la maestra o el aestro, quienes habrn tenido cuidado de escogerlos por sus cualidades lingsticas y si inters temtico (los nios, incluso los ms pequeos, no se dejan engaar por los puntos dbiles de ciertas producciones que se les destinan) Se conduce a los alumnos a identificar indicios (ciertas formulaciones en lo oral, ciertas caractersticas grficas o tipogrficas) que permiten distinguir en este universo y comienzan a asimilar estructuras propias de ciertos escritos participan de esta suerte en la lectura de textos, no solamente acompaado la lectura en vos alta del adulto, sino tambin comenzando a cuestionar los textos , en cooperacin con l y con los otros nios, en una situacin de exploracin colectiva. Comenzar a producir textos escritos: por medio del dictado a los adultos, en un primer tiempo, y luego por la produccin personal (incluso si estas construcciones a tientas parecen una talacha) a partir de materiales conocidos y de hiptesis sobre el funcionamiento de lo escrito y de las razones del cdigo. En el curso de los talleres de escritura, la maestralectora o el maestro lector, les permiten a los nios enlazarse, desde la maternal, a producciones largas-pequeos lbumes, peridicos-, que asocian textos e imgenes; la preocupacin de mostrar, en particular fuera de clase, una realizacin lograda a todo precio no debe conducir a evitar dificultades tiles y a ocultar la identificacin precisa de las adquisiciones de las que soporte. Ejercitarse en trazar palabras y mensajes: las mquinas de escribir y las computadoras permiten dejar trazos aun cuando la escritura manual todava no es posible. Sin embargo, el deseo de escribir, muy fuerte en los nios pequeos, permite suscitar los esfuerzos que exige la actividad grfica regulada. Si la escritura cursiva requiere cierta madurez motriz y no puede abordarse demasiado pronto, los primeros aprendizajes pueden ocuparse de la script, sin que ste sea sin embargo un punto de paso obligado. La escritura cursiva es el objeto puesto que favorece la legibilidad, la rapidez, la fluidez y ofrece una mejor percepcin de las unidades lxicas y de sus nexos. Las tareas de escritura de preferencia son orientadas y breves, pero se conducen con rigor. Al tratarse de la grafa manual, se vigilarn los gestos y posturas fsicas del nio, su manera de sostener el instrumento del cual se sirve para escribir, evitando las literalidades mal adaptadas, condiciones necesarias para hacer esfuerzos eficaces. Es posible, a este respecto, apoyarse, como hacen ciertas escuelas maternales e iniciaciones a la caligrafa (rabe, latina, etctera) con la ayuda de participantes exteriores calificados.

Explorar el mundo de las imgenes

Fijas o mviles, en papel o en pantalla, insertas o no en los textos, reales o virtuales, las imgenes pueblan el mundo infantil, moldeando las percepciones y las comunicaciones. Tienen sentido en el universo de los alumnos, pero este sentido, lo mismo que los otros, no se da inmediatamente. La educacin por medio de la imagen forma parte de la funciones de la escuela, incluso si sus modalidades todava son experimentales y su prctica efectiva muy desigual. En la escuela maternal, las imgenes tienen desde hace mucho tiempo derecho de ciudadana como soportes de intercambios orales o de iniciacin a la escritura. En numerosas clases se pretende tambin a observarlas y descifrarlas, a distinguir entre distintos tipos de discursos icnicos, a adquirir de tal suerte una competencia de la mirada que es parte integral del desarrollo de las competencias analticas ms amplias. Es importante diversificar claramente las imgenes que se proponen a los alumnos. Si es necesario tener en cuanta sus gustos y su universo (dibujos animados, lbumes), es igualmente necesario darles algunas claves para que sepan reconocer, seleccionar y categorizar la cantidad de imgenes fijas y animadas que encuentran cotidianamente. En un dialogo entre los contextos culturales (familiar y escolar) se instalan as universos de referencia variados donde cada alumno reconoce y enriquece sus propias marcas. Considerada por largo tiempo a sus relaciones en el contexto que ilustra y prolonga, la imagen, soporte o auxiliar de aprendizaje, es tambin un objeto que debe explorarse para construir sentido. Los nios pequeos tienen una mirada de una pertinencia y una agudeza que sorprenden a veces al adulto. No tiene por ello la capacidad de elaborar una lectura construida a partir de sus percepciones. Una pedagoga de la mirada les ensea a construir significaciones a partir de indicios marcados y relacionados para proponer lecturas abiertas. El taller de lectura de imgenes es entonces una comunidad de lectura en la que las hiptesis de sentido se discuten, debaten y experimentan en conjunto en un vaivn constante entre la imagen y las reformulaciones de descripcin o de argumentacin que los nios proponen (lenguajes de evocacin). En la escuela maternal se construye una primera aproximacin a las modalidades de representacin, al ayudar al nio a identificar los diversos modos de produccin de la imagen (dibujo, fotografa, video, pelculas,) por su propia prctica de produccin, a distinguir la funcin social de una imagen y su estatuto en la comunidad (publicidad, informacin, juegos,), a comprender las nociones punto

de vista y locutor y a construir criterios de juicio. Los padres se sensibilizarn con esta dimensin del trabajo escolar y con los inconvenientes de un sobre consumo pasivo de imgenes televisivas. De la descripcin a la comprensin y a al interpretacin; de identificar y relacionar indicios a la construccin de significaciones a partir de hiptesis confrontadas y de argumentos debatidos, tal es el trayecto que le incumbe organizar a la escuela maternal, de la pequea seccin a la grande. Trtese se imgenes vinculadas a la experiencia vivida en clase, de imgenes tomadas del entorno real de los alumnos, de las ilustraciones de lbumes o de reproducciones de obra de arte, de informaciones, de documentos o de ficciones televisivas, los alumnos de la escuela maternal deben aprender a observarlas y considerarlas como fuentes de recuerdos y portadoras de mensajes. Desde la maternal, muchas de las posturas adoptadas y trabajadas en actividades a propsito de las imgenes se parecen a las que se requieren para una primera aproximacin a la lectura de textos: la educacin por medio de la imagen es una actividad propicia para la adquisicin de competencias transferibles. Diversas experiencias construidas en el Ciclo I han puesto en evidencia, adems, el impacto benfico de estos aprendizajes precoces en el dominio de lo oral y de lo escrito, con la condicin de que se conduzcan con rigor y que los ciclos 2 y 3 sustituyan a esa educacin inicial por medio de la imagen (han podido observarse, en este caso, ventajas significativas en la comprensin de textos escritos durante las evaluaciones nacionales).

IV Lenguaje del cuerpo, poder de las palabras

La autoestima y el respeto a los dems marchan parejos. Por eso el poder de decir y de aprender es la primera condicin de la socializacin escolar, que tiene que ver en la misma medida con la relacin consigo mismo como un respeto a los dems. Ni relacin de fusin, ni retraimiento indiferente, este arte de la buena distancia constitutivo de las prcticas lingsticas eficaces desde el punto de vista escolar, a las cuales inicia la escuela maternal, es tambin lo que permite a cada nio vivir en armona con los dems. Porque no se limitan a las habilidades tcnicas, los aprendizajes lingsticos representan, desde la escuela maternal, una primera aproximacin a la civilidad y a la ciudadana en actos, experimentada y reflexionada.

En el registro general de los derechos y los deberes del nio y del escolar, as como en el campo particular e la proteccin contra los malos tratos a los cuales son susceptibles de estar expuestos los que son muy pequeos, la escuela maternal tiene que desempear un papel esencial, en relacin estrecha con la parte preponderante que le concede al dominio de lo oral y al lugar del cuerpo en los aprendizajes. El cuerpo, tambin, dice mucho. En el nio pequeo, es el medio de expresin y comunicacin: al tomarlo en serio, el adulto, con sus palabras, alienta al nio en su deseo de decir y de ser comprendido; al hacer esto, lo estimula a atreverse con otra manera de decir. La atencin al lenguaje del cuerpo permite ir a las palabras. El cuerpo favorece tambin, por el juego de las imitaciones, mmicas y posturas, el acceso a la simbolizacin, cuya toma de conciencia depende ya de una prctica lingstica.

Derechos y deberes: aprender a hablar para vivir juntos

Los principios, los valores, algunas reglas de juego republicana y escolar: esto comienza en maternal. Sin maneras abstractas y magisteriales, sino privilegiando las situaciones vividas y habladas, la aproximacin pragmtica y concreta que no significa carente de ilacin. Sin maneras moralizantes, pero sin temer asumir la dimensin moral de toda educacin y teniendo cuidado de hacer percibir el sentido subyacente de cada experiencia, de cada exigencia. La simple imitacin, la obediencia pasiva, la estricta obligacin disciplinaria no producen, en el mejor de los casos, sino conformismos. Se trata de otra cosa completamente diferente: de primeros casos para guiar por el camino de la autonoma, de la responsabilidad y de la solidaridad. Libertad, igualdad, fraternidad: estas grandes palabras que estn en los frontones de todas las escuelas de la Repblica pueden declinarse desde la pequea seccin, de manera estrechamente correlacionada con lo que se aprende en ellas y con las maneras de aprender, de las cuales el lenguaje es a la vez el desafo y la herramienta. La agresividad y la violencia que perturban el clima escolar de numerosas escuelas primarias y establecimientos del segundo nivel estn ntimamente menos presentes en maternal. Sin embrago, no estn del todo ausentes. Es tanto ms importante aprender en ella precozmente los modos de regulacin de los conflictos fundamentados en el respeto a los dems y en la primaca de la palabra.

El derecho est por encima de la fuerza, la honestidad que es ms valiosa que la mentira, la capacidad de actuar y su corolario: el principio de responsabilidad, la igualdad de tratamiento debida a cada uno y la reciprocidad del derecho de ser considerado como un interlocutor de pleno derecho (escuchado, comprendido, solicitado, respetado), la autoafirmacin indisociable de la atencin a los dems, las virtudes de la ayuda mutua y las de la perseverancia individual, el poder defenderse y el rechazo a poner a otros en peligro, la aceptacin de las diferencias (de lo nuevo, de lo que viene de fuera, del nio enfermo, minusvlido) como refuerzo de la pertenencia colectiva , las aptitudes iguales de uno y otro sexo, la utilidad y la legitimidad de reglas comunes: eso se vive, eso se piensa, eso se habla desde la maternal, del mismo modo que en ella se confrontan las prohibiciones legtimas y que se prueban los primeros rudimentos del sentido crtico, dimensiones indisociables todas de la construccin de la personalidad el nio pequeo. El privilegio naturalmente concebido en el Ciclo I a las ocasiones y circunstancias que ofrecen la vida en clase y la escuela favorece la participacin activa de los grupos y escuelas maternales, en una forma adaptada a su especificidad, en las jornadas anuales de las Iniciativas ciudadanas. En esta ocasin muchas de entre ellas testimoniaron ya realizaciones tanto ms interesantes cuanto que no se sitan al margen de los aprendizajes ordinarios, sino que se nutren de ellos y los nutren. Por medio de la palabra, el pequeo alumno adquiere la capacidad de cuestionar su entorno y de pensar por s mismo, de escuchar y de argumentar, de negociar sus relaciones con el grupo y de participar en la elaboracin de reglas del saber vivir en conjunto. Siempre preservando la parte de comunicacin sensible y emocional, la maestra o el maestro lo incitan a desarrollar disposiciones propias a la adopcin de comportamientos confiados, pero razonados. El profesor maneja situaciones de confrontacin regulada en las que cada uno se prueba frente a los otros en papeles variados. El lenguaje tiene ah todo su lugar, de dichos intimistas del recibimiento al uso de la palabra y situaciones ms colectivas guiadas o apoyadas por el maestro y que se requieren para el aprendizaje. Los juegos diversos hacen vivir situaciones de sociedad y de oposicin. Las rondas infantiles, los primeros poemas, las historias que se cuentan o leen y las canciones renen al grupo-clase en los momentos en que la emocin, el placer y la risa se unen. Las producciones en pequeos grupos conducen cooperar en un entendimiento organizado. Los intercambios a propsito de comportamientos que presentan problemas, de diferendos, es decir, desbordamientos de unos u otros (intercambios singulares

entre el profesor y un nio, a al escuela de un equipo o del grupo entero) permiten elaborar cdigos comunes, definir reglas tiles justificndolas. Repasar los comportamientos observados durante el recreo en una situacin muy interesante del lenguaje que se desprende de la accin y de reflexin sobre la prctica de los derechos y los deberes, de la cooperacin, de la responsabilidad. Los primeros debates sobre los valores se estimulan a partir de los derechos cotidianos de la escuela, pero tambin en ocasin de acontecimientos exteriores de fuerte repercusin para los nios; el descubrimientos de relatos y de textos bien escogidos de la literatura joven, el anlisis crtico de producciones cinematogrficas y televisivas destinadas a los ms pequeos enriquecen estos intercambios. Estos valores compartidos la fiesta del regreso a clases, momento de unin por excelencia, testimonia al mismo tiempo que es la que da la pauta del ao escolar que comienza.

Prevencin del maltrato: los signos para verlo, las palabras para decirlo

Primera experiencia escolar de la vida colectiva, la escuela maternal es al mismo tiempo un marco en el que se afirman los derechos del nio, en cuya primera fila est el derecho a la integridad y la proteccin. Frente al maltrato, el sistema escolar tiene el deber de informar, de prevenir y de intervenir, cuyas modalidades estn, evidentemente, en funcin a la edad de los alumnos. En primer lugar, lo que hay que vencer es la ley del silencio, ese dolor de hablar, que es tambin impotencia para poner a distancia, suficientemente, una situacin que es para el nio difcil de pensar, difcil de juzgar, difcil de comunicar. La escuela puede ayudar a encontrar las palabras para decirla, tambin debe estar alerta de lo que se dice sin palabras, atenta al lenguaje del cuerpo o a la significacin posible de un dibujo. En todos los ciclos y niveles, la escuela es tambin un lugar donde se aprende a decir que no, a hacer valer un punto de vista, a motivar una negativa. Al hacerlo, la escuela contribuye a forjar algunos medios, para el nio o para el adolescente en que se convertir, de rechazar los abusos y malos tratos de sus padres o de los adultos, dentro y fuera del marco escolar.

En ella se vive el compartir y las alegras del grupo, pero tambin la proteccin de la integridad individual y el respeto a la intimidad. En ella se aprende a no atentar contra la seguridad de otros, pero igualmente a protegerse uno mismo. En ella se da ayuda a los dems, tambin se pide lo mismo para uno y se aprende a aceptarlo. Actor en ciernes de la comunidad escolar, el nio construye en ella su personalidad, en ella afirma su identidad, en ella conquista una palabra que lo ayuda a tomar sus marcas y permite que se atreva a tenerse confianza. La sensibilizacin a las cuestiones de higiene y de salud contribuye, mas all de las informaciones que da, a acreditar la idea de que el cuerpo no es para maltratarlo. Los ejercicios fsicos, si permiten mil maneras de jugar con el, trazan tambin los lmites que no deben rebasarse y participan en esta demostracin: El cuerpo del nio no es un juguete. Las relaciones con las familias, el conocimiento de las realidades de la colonia, los lazos que se establecen con la proteccin maternal e infantil, en resumen, todo lo que conduce a la escuela a situarse tambin en el centro de una red mas amplia contribuye al ejercicio eficaz de su responsabilidad en materia de salud escolar. Si parece ilusorio creer que la sola voluntad de un nio de dos o cinco aos pueda oponerse a la de un adulto que lo maltrata al punto de disuadirlo de pasar a la accin, al menos debe asegurarse a todo alumno que puede encontrar en la escuela el apoyo que necesita. Para abordar explcitamente estos temas en maternal se podr buscar apoyo en documentos adaptados a la edad de los nios, cuidando de no asustarlos, de no hacerlos excesivamente desconfiados con respecto al mundo que los rodea, de no suscitar tampoco, en las pequeas imaginaciones, confusin entre la garanta de ser entendido en caso de necesidad y alguna insistencia fuera de lugar, es decir, sugerencia inadmisible. Lo mas importante reside en la calidad de las relaciones que se establecen con los nios, en la accesibilidad y la disponibilidad del personal de todas las categoras que intervienen en el marco escolar, en la oportunidad de ser escuchado de la que los alumnos saben pueden beneficiarse por parte de los adultos, en todo lo que parte del funcionamiento ordinario de la escuela y de la clase- hace que un nio victima de la violencia o de abusos sexuales, pueda apelar a la ayuda. Los equipos pedaggicos deben en particular estar igualmente atentos a los signos que, en el cuerpo o en la actitud de los nios, indican o permiten sospechar sevicias de las que la ley obliga a dar aviso a las autoridades competentes en caso de revelacin y de presuncin (circular num. 97-175 del 26-8-1997, B. O. fuera de serie num. 5 del 4-9-1997). Los asistentes territoriales especializados de las escuelas maternales (ATSEM, por sus siglas en francs) tienen a este respecto un papel determinante de observacin, de alerta y de dialogo con el nio.

Animado a hablar, familiarizado con sus derechos, habiendo adquirido habilidad de pensamiento y de juicio, el nio esta menos desprotegido frente a los abusos de poder que llegan a cometer los mayores con el. Tambin se sensibiliza muy pronto a la idea de no cometer abusos con los otros. Esto tambin es poner los lenguajes en el centro de los desafos de la escuela maternal.

V. Un proyecto pedaggico que organiza la progresin de los aprendizajes.

Las exigencias escolares se adaptan al desarrollo del nio sin que se limiten a ajustarse a el. Todo maestro pone gran atencin en la evolucin de sus alumnos, se interroga sobre sus progresos, de los que conserva la trayectoria apegndose a los elementos significativos. Hace que se observen los xitos y se destaquen los progresos mas sostenidos. Solicita la ayuda del personal de las redes de ayudas especializadas para comprender la situacin de los nios que no manifiestan avances notables y encontrar, con su apoyo, las intervenciones adecuadas. Estos socios lo ayudan a delimitar la naturaleza de las dificultades, de las cuales algunas exigen un tratamiento especfico. Es importante distinguir, en efecto, objetivamente, lo que depende de simples ajustes pedaggicos y lo que depende de remedios que pueden ser de carcter medico. En todos los casos, la observacin en la clase, el diagnostico concertado en relacin con las familias y, en la medida de lo posible, el mantenimiento en el marco escolar y el tratamiento de los nios afectados por problemas del lenguaje (dislexias, disfasias) tomara en cuenta el caso de los alumnos de maternal del mismo modo que el de los alumnos de la enseanza primaria y secundaria. La escuela maternal pone en practica una pedagoga especifica en la cual prevalece la creacin de situaciones para que los nios las exploren, se las apropien, las hagan evolucionar. Al hacerlo, experimentan sus saberes y su habilidad y conquistan nuevas habilidades. As, se hacen numerosos aprendizajes para los nios muy pequeos en respuesta a estmulos del medio. La dinmica escolar debe partir de adquisiciones ampliamente determinadas por estas situaciones y conducir a aprendizajes construidos gracias a una accin didctica mas dirigida y ms explicita. El anlisis de las producciones y de los comportamientos de los alumnos en numerosas situaciones autenticas precede a la organizacin en grupos restringidos con mayor frecuencia de situaciones de adiestramiento que deben tener un objetivo dominante. Ni pedagoga sistemtica para todos ni fragmentacin permanente del grupo-clase, el profesor debe

encontrar el equilibrio, de suerte que no se aplacen los aprendizajes para los cuales algunos nios manifiestan apetencia y competencia, y de suerte, igualmente. Que no se beneficie a unos en perjuicio de otros. Esta progresin de las exigencias se expresa en el proyecto pedaggico de ciclo y en relacin con los equipos de los ciclos siguientes, en particular los del curso de preparatorio. En el transcurso de los niveles, conviene favorecer el trabajo con preguntas y comentarios que acompaen las producciones y luego, con un anlisis explicito con los nios. Todos los debates que conduzcan a confrontar procedimientos o puntos de vista enriquecen las representaciones y hacen que se avance en el acceso a los conocimientos. En materia de comprensin, ya sea que se trate de un discurso que solamente se escucha (mensaje grabado, por ejemplo) de imgenes o de textos, el maestro conduce a los nios a expresar su interpretacin en formas diversas (reformular, resumir los episodios precedentes, contarle a un compaero que estuvo ausente durante la sesin anterior, representar, anticipar la continuacin de la historia) o a testimoniar su comprensin por varias vas (sabiendo relacionar un titulo o un resumen con un texto, asociando imgenes a una historia, respondiendo preguntas precisas). El profesor hace que se enuncien y discutan las razones por las cuales los nios justifiquen sus respuestas, as se construyen actitudes y estrategias que sern tiles ulteriormente cuando los alumnos estn solos frente a los textos que deben leer. La asociacin de los nios con su evaluacin se integra en esta estrategia. Considerada primero como identificacin de los progresos logrados, antes de concebirse como la confrontacin de una realizacin contra expectativas por la identificacin de los criterios de xito, la evaluacin en maternal es una primera aproximacin en el universo de los aprendizajes escolares a la forma que desarrollara en la escuela primaria. Los nios se hacen conscientes de lo que se debe adquirir de su nivel de xito, y pueden desligar saberes y habilidades de los contextos de su puesta en prctica. Los momentos de balance permiten evaluar lo que se ha hecho y lo que se ha aprendido: La valorizacin de los comportamientos, de las realizaciones, de los progresos y de las proposiciones deja huellas en los cuadernos o expedientes que constituyen el vnculo con las familias. Este capital de experiencias y de adquisiciones se toma en cuenta en la entrada al curso preparatorio. La familia debe asociarse a la aventura escolar del nio. Informada de las reglas del juego escolar y de los progresos realizados. Estos vnculos, respecto al papel de cada uno, deben buscarse y mantenerse por todos los medios pertinentes. Muchas familias, a las que se considera excesivamente desobligadas o indiferentes a la escuela, le tienen por el contrario tal confianza que se mantienen

a una distancia respetuosa y no imaginan que pueden, tambin ellas, darles su ayuda. El alumno es el primer mensajero con direccin a sus padres. El cuaderno diario de la clase es un vector precioso de este necesario dialogo. Animado a conservar las trazas de su experiencia escolar dibujos, imgenes, fotografas, relatos breves, testimonios de las primeras veces exitosas: La escritura de su nombre, la cancin que interpreto solo frente a toda la clase, el salto de la viga), cada uno puede explicar as a su familia su vida y sus conquistas de escolar. Incitado tambin a dar en clase testimonios de sus actividades en el universo familiar, se invita al nio a hablar de ellas sin que por ello la escuela fuerce su intimidad o lo obligue a recordar lo que puede querer callar. La escuela maternal, coeducadora de los nios, maneja pasarela y prepara transiciones de un universo a otro, aunque sin eludir la parte de separacin que fundamenta el estatuto escolar. Recibir en algunos momentos a los padres en la clase o hacer el video de una jornada escolar tpica: Son mltiples los medios y las elecciones posibles. Lo importante es que la escuela, en particular para aquellos que estn menos familiarizados con ella, hace ver y comprender sus modos de hacer. Una atencin particular debe darse, con tacto, a las condiciones de gran pobreza en que viven algunas familias: la escuela maternal puede favorecer el establecimiento de la relacin con los servicios de ayuda y debe particularmente cuidar que se eviten las estigmatizaciones, incluso involuntarias, que son un obstculo para la insercin escolar de los nios afectados. Poder de decir y de aceptar la palabra de otros, poder de comprender y de ser comprendido, poder de aprender, de vivir y de trabajar juntos, poder de construirse y de protegerse, tales son las facetas solidarias de una misma prioridad del aprendizaje del lenguaje en la escuela maternal. Las habilidades comprobadas de sus equipos pedaggicos, su capacidad de aceptar las diferencias y de aprovecharlas en el seno de una comunidad educativa real, el impacto de los primeros aos de escolaridad sobre la progresin lingstica de los pequeos escolares, fundamento de su progresin ulterior: otras tantas razones para hacer, en lo que respecta a la escuela maternal, la eleccin de la excelencia. Deseo que en relacin estrecha con las prioridades mencionadas aqu, la clarificacin necesaria de los objetivos pedaggicos de la escuela maternal en lo que concierne al dominio de los lenguajes asocie ampliamente a aquellas y aquellos que asumen, al estar mas cerca de los alumnos, la misin de ensear, as como a aquellos (formadoras y formadores, inspectoras e inspectores,

consejeras y consejeros pedaggicos, personal de todas las categoras) que dan directamente su cooperacin al mejoramiento de las practicas de clase. Los Estados Generales de la Lectura y de los Lenguajes han puesto en evidencia el deseo compartido y la necesidad de profundizar y compartir las prcticas. Tal es el espritu de la consulta/acciones que prolonga este texto y que ayudara a su aplicacin. Para poder responder a este llamado, los equipos pedaggicos de las escuelas maternales y las maestras y los maestros encargados de clases maternales o de secciones infantiles se beneficiaran de un tiempo de reflexin y de intercambio en torno a los temas y cuestiones que se abordaron aqu, y que asocian a los profesores de los Ciclos 1 y 2 (por ejemplo, en el marco de los consejos de maestros, de animaciones pedaggicas y en forma de reagrupamientos considerados oportunos en el plan local). Este tiempo se aprovechara para confrontar prcticas y realizaciones, analizar dificultades y precisar necesidades, recoger, comparar y difundir herramientas de seguimiento de los alumnos y de evaluaciones. El anexo adjunto propone ejes de cuestionamiento. Las maestras y los maestros tienen la eleccin de abordarlos todos o de no conservarlos sino algunos. Las observaciones y las contribuciones locales se recogern en el curso del primer trimestre de este ao escolar: Sern objeto de una primera sntesis en el nivel departamental, que ser elaborada por un grupo de trabajo compuesto por maestras y pos maestros voluntarios con el apoyo de los equipos de circunscripcin y de las formadoras y formadores del IUFM. Su tarea no ser seleccionar o filtrar, sino ordenar lo obtenido, concentrar y canalizar las diferentes contribuciones, sean individuales o producidas por equipos pedaggicos. Estas sntesis se me transmitirn para el 15 de diciembre de 1999. se analizarn entonces a nivel nacional bajo la responsabilidad de un comit de seguimiento al que estarn asociadas las organizaciones representativas. Este comit preparar la restitucin de los resultados ms significativos: identificacin de las necesidades compartidas y dificultades comunes, pistas de investigacionesacciones, puesta a disposicin de las herramientas ms adaptadas ( no a ttulo de modelos, sino como otras tantas indicaciones de lo posible y fuentes de inspiracin), seleccin de recursos documentales tiles, consecuencias para una mejor integracin de las preocupaciones y de las expectativas de la escuela maternal en las acciones de formacin inicial y continua.

Deseo de esta iniciativa sea objeto de animaciones pedaggicas de circunscripcin que movilicen igualmente a los profesores de la escuela primaria sensibilizndolos a una reflexin profunda sobre la complementariedad y la solidaridad de los diferentes ciclos de la escuela primaria en materia de dominio de los lenguajes (oral, escrito, imgenes). Se trazan aqu orientaciones a partir de experiencias puestas ya en prctica en numerosas clases. Cuento con ustedes para comprometer en ello su experiencia y sus competencias con el fin de que la escuela maternal, escuela de pleno derecho, gue lo ms eficazmente posible a sus pequeos alumnos en sus primeros pasos escolares.

La ministra delegada, encargada de la enseanza escolar.

Sgolne Royal. Anexo Consulta / acciones: cuestiones prcticas, cuestiones de prcticas Esta ficha formula, de manera no exhaustiva, cierto nmero de cuestiones relativas al anlisis de las prcticas en la clase, las pistas que deben explorarse y a las herramientas susceptibles de ponerse en prctica al servicio del objetivo prioritario de la escuela maternal: el aprendizaje de los lenguajes. Se trata en ella de ejes indicativos a propsito de los cuales se invita a los equipos pedaggicos a reflexionar, a intercambiar, a proponer: Este cuestionario est abierto, voluntariamente, para permitir la expresin ms libre posible. Debe comprenderse como una trama de discusin en las escuelas y las circunscripciones, como el soporte de una conjuncin de las experiencias y de las necesidades.

I.- El lenguaje en las diferentes campos de actividades de la escuela maternal.

Los programas de 1995 (B. O. Especial nm. 5 del 9-3-1995) distinguen cinco grandes campos de actividades para el ciclo I. Si uno solo de entre ellos aborda de manera explicita el dominio de los lenguajes por parte de los alumnos, pueden introducirse objetivos lingsticos en la ocasin de las actividades realizadas en el marco de los otros campos. En relacin con objetivos lingsticos precisamente identificados y desde el punto de vista de la eficacia de los aprendizajes correspondientes, qu situaciones le parecen las ms eficaces y qu soportes le parecen los ms pertinentes y los ms prcticos?

2.- El trayecto de aprendizajes de los lenguajes.

El aprendizaje de los lenguajes se inscribe en la duracin. Es pues una progresin que conviene organizar. Que se trate de lo oral, de lo escrito o de las imgenes, qu principios, marcas y criterios adopta usted para definir las etapas de trayecto de aprendizajes? Qu ejemplos concretos puede usted dar de ellos?

3.- La evaluacin de lo oral.

La palabra, en lo ordinario de la clase, no se presta fcilmente a la evaluacin. Plantea as la pregunta de lo que se evala: calidad?, cantidad?, adaptacin del lenguaje a las situaciones de comunicacin?, grado de dominio formal de la lengua?Qu objetivos e indicadores privilegia usted? Qu situaciones le parecen las ms propicias? De qu herramientas (formularios, guas) se sirve usted llegado el caso para observar y seguir los progresos de los alumnos, as como el desarrollo de sus competencias? Le parecen suficientes? (Adjuntar un ejemplar de estas herramientas posibles).

4.- Aprendizajes lingsticos y heterogeneidad de las clases.

Combinar el tomar en cuenta la diversidad de los alumnos (historias ritmos), el mantenimiento de objetivos comunes a toda la clase y la definicin de niveles de exigencia que inciten a cada uno a sobresalir sin disuadir a unos en beneficio de otros es una de las mayores dificultades del oficio de docente. Cmo analiza usted los principales obstculos que encuentra concretamente para ayudar a cada uno en la medida de sus necesidades? Qu dispositivos y modalidades de organizacin ha implementado o considerara deseable desarrollar (grupos pequeos, talleres, personas, recursos, periodicidad)?

5.- relaciones con las redes de ayudas especializadas a los alumnos con dificultades (RASED, por sus signas en francs). Los RASED pueden dar una ayuda tanto ms preciosa en el diagnstico y la regularizacin cuanto que su colaboracin es estrecha, sobre el terreno, con los docentes. Qu experiencias tiene usted de cooperacin con estas redes y qu conclusiones saca usted de ellas? Qu modalidades de integracin de las RASED en el trabajo de la clase (observacin, intervencin) ha vivido o considerara tiles?

6.- Competencias lingsticas en maternal.

La escuela maternal nos e reduce a una etapa pre-primaria de la escolaridad. Escuela de pleno derecho, dotada de finalidades propias, tiene al mismo tiempo por tarea sentar los primeros aprendizajes e iniciar la transicin haca los aprendizajes fundamentales del ciclo 2. Qu opinin tiene usted sobre la definicin actual de las competencias lingsticas del ciclo I? Qu prioridades ha conservado en sus prcticas? Qu ventajas o inconvenientes ve usted en la doble pertenencia de la Seccin Grande a los Ciclos I y 2, en particular para el campo de la iniciacin a la lectura y a la escritura?

7.- Herramientas.

cules son las obras, los documentos y las herramientas que le parecen pertinentes y manejables en el momento actual? En relacin con todas las preguntas precedentes y las necesidades que usted siente, De cules herramientas deseara usted disponer personalmente para respaldar mejor sus prcticas en la clase? De qu deberan tratar prioritariamente las herramientas puestas a la disposicin de todos y, llegado el caso, en qu forma (servicio en lnea, documentos impresos, concentracin a la escala de la circunscripcin, al nivel acadmico o nacional, etctera)? De la observacin a la formalizacin Marie-Claire Rollamnd La nocin de actividad en el nio - considerada como fundamento esencial para el aprendizaje la necesidad postulada de hacerlo actuar, experimentar o construir para que realice su propio aprendizaje, ha hecho retroceder, desde hace algunos aos o incluso dcadas, la importancia que la escuela maternal otorgaba a la observacin. En efecto, sta parece regresarnos a una actitud ms sumisa, que es la de mirar, en contraposicin con la actividad de las manos y de todo el cuerpo, la de la atencin mas que la de la voluntad por conseguir. De igual forma, es una actitud que parece suponer un trabajo solitario, en el sentido de que no admite visiblemente interacciones entre los que observan, exceptuando quizs los intercambios verbales. Las lecciones de observacin han desaparecido de las clases en beneficio de actividades ms amplias en donde la observacin no represente ms que una fase de trabajo. La leccin de observacin Es verdad que las deformaciones que asechan cualquier prctica de clase cuando sta se instala permanentemente nos han vuelto, con mucha razn, desconfiados con respecto a dichas lecciones. Como comentario previo, habra que decir que la palabra leccin es la menos apropiada para la escuela maternal, cuando nos referimos a la etimologalectura-o a la prctica expositiva de elementos en cualquier tipo de conocimiento: el maestro expone, los alumnos escuchan y luego se enteran, por lo general, en ejercicios llamados de aplicacin. Es prcticamente imposible llevar este tipo de trabajo en una clase de nios en edad de material. La leccin de lenguaje a veces ha sobrevivido pero no puede tratarse mas que de argot de oficio, ya que la leccin de lenguaje es absurda en si.

Bibliografa: Rolland, Marie-claire (1994), De la observacin a la formalizacin (De lobserbation a la formation), en enseigner aujord hui a lecole maternelle, Erika Gil Lozada (trad), Paris, Ellipses (Formation des personnels de leducation nationale) pp. 163-174.

Por lo tanto, habra que desterrar por completo esta palabra y preferir, como se hace actualmente, actividades, secuencias o talleres, que sugieren formas activas de trabajo. Despus tendiramos que darnos cuenta de que cambiar de palabra rejuvenece considerablemente el asunto sin cambiarlo necesariamente con profundidad y que no todo cambio es necesariamente una buena operacin: el cambio no tiene valor en si mismo, don las razones del cambio y las nuevas formas que se adoptan lo que puede tener valor. Una vez hecha esta precisin de vocabulario, es cierto que las lecciones de observacin han presentado muchos defectos: son demasiados colectivas, mientras que la observacin requiere un acercamiento a solas y preciso con el objetivo de observacin; estn demasiado orientadas hacia la adquisicin de vocabulario y no proporcionan la variedad deseable; son demasiado discontinuas, ya que el objeto o la situacin no se encuentran unidos en un mismo conjunto mas que en la mente del maestro y se dedican demasiado rpido a ejercicios de dibujo o a trabajos manuales, sin estar suficientemente evaluados. A estas deficiencias se suma una particularmente grave en pedagoga: no tenan un objetivo, ya que no implicaban el inters o el deseo de los nios ms que por la experiencia del maestro. Esto es verdaderamente grave en una edad en que las motivaciones afectivas necesitan ser fuertes, ya que las motivaciones propiamente intelectuales todava son fugaces. Por cuales ejercicios se han reemplazado? Las revistas pedaggicas especializadas ofrecen buenos ejemplos. Los procedimientos son bastante regulares: presentacin o explotacin de una circunstancia, contacto libre, manipulacin o juego, decisin de proyecto, reparticin de las tareas, trabajo sobre la realizacin y seguimientos posibles: dibujos, resmenes, historias para contar, escenas para actuar, construccin de objetos idnticos, etctera. Lo que prevalece y se desarrolla en el proyecto es la actividad. Dos ejemplos muy sencillos harn entender estas etapas y el tipo de trabajo que se puede llevar a cabo. Puede tratarse de una salida y la recoleccin de piedras. Recoger piedras que se parezcan y hacer colecciones en general gusta mucho. En clase se puede tocar, comparar; decir las caractersticas aparentes. Despus se plantea la pregunta: Qu vamos a hacer con las piedras? Ordenarlas segn las formas, los colores- o bien, pintarlas, - o pegarlas (o empotrarlas) si su tamao lo permite para hacer un a especie de mosaico; o la maestra va a aprovechar la oportunidad para introducir cuentos en las que las piedras tengan algn papel; o intentara contar la historia de las piedras, al menos de algunas de ellas, como el sles, y abrir eventuales perspectivas sobre la prehistoria; tambin es posible dirigirse hacia la idea de la piedra, lo que est hecho de piedra, lo que se hace con piedra : cosas, paredes, puentes es decir la materia o el material de piedra. A su vez el material puede acarrear ampliaciones: el ladrillo y la madera son tambin

materiales de construccin; y pueden surgir preguntas: el perpiao es una piedra?, y el hormign de los depsitos de materiales? Y el falso hormign que puede trabajarse en escultura incluso en la clase? La lista no est cerrada, pero los caminos son totalmente diferentes y suficientes para ilustrar el propsito. Algunos, como el primero, suponen la observacin, el sentido de las formas, el placer de pintar, la habilidad (pintar una piedra es ms difcil de lo que se cree). el segundo se orienta hacia la imaginacin y nos conduce a muy antiguas imgenes: las del hilo conductor (Pulgarcito) la del cambio en piedra (bajo la mirada de Gorgona), el corazn de piedra, la existencia de grandes piedras enigmticas -menhir. Dolmen, crmlech-algunas cosmogonas en las que la creacin parte del lanzamiento de piedras (la historia de Pirra) y no deja ningn lugar a la observacin. El siguiente tal vez incluya la visita a algunas salas de museo y la observacin de las vitrinas. El ltimo supone la visita a una cantera o al menos a un depsito de materiales y la observacin de algunos de ellos ----color, formas, usos-; el llamado a la experiencia -la mayora de los nios ha visto cmo se hace una pared de ladrillos-; siendo la intencin directriz acercarse progresivamente hacia la Idea -muy abstracta- de materia. Los metales, el cuerno y el marfil, la piel o la lana son materiales cuyo origen, textura, historia y uso son muy diferentes. Pero todos son materiales" y pueden prestarse a su vez para observaciones Y para usos diversos. En estas diferentes alternativas la globalizacin del proyecto Incluye tiempos de observacin cuyo lugar, tamao y forma son muy variables. Podramos resumir estas actividades diciendo: a partir de las piedras se ofrece una gama de posibilidades, una riqueza de elecciones, mltiples caminos. La maestra escoge en funcin de sus gustos, de lo que pas anteriormente en la clase, de las oportunidades que se ofrecen -las canteras no estn necesariamente al alcance de todas las escuelas- en funcin de elementos fortuitos, lo que no quiere decir que tengan que despreciarse. El Inters en la actividad, la disponibilidad de fuentes documentales son ms determinantes que lo que la observacin pone en juego. De hecho, la observacin tiene una mnima parte en todas las posibilidades sugeridas. O bien otro ejemplo y la siguiente situacin: se ha donado a la clase una pareja de gallinas enanas. Fueron puestas en el patio, resguardadas en el jardn (la necesidad de tener un poco de jardn a la disposicin de cualquier escuela maternal debera ser una obligacin). Qu vamos a hacer con las gallinas! Ver cmo viven, por supuesto; al principio no hay muchos caminos; adems de su aspecto exterior -generalmente conocido-, las diferencias entre el macho y la hembra, la variedad del alimento, la cantidad de alimento, la forma de beber, de escarbar el suelo, de posarse, de excretar, y si existe la posibilidad, ver cmo ponen huevos, tal vez la Incubacin, el nacimiento de los pollitos, todo esto forma un conjunto que dura mucho tiempo y en el cual se catalogan las principales funciones del animal. En este ejemplo se trata de un animal cautivo, incluso domstico. Podemos preguntar. Existen gallinas en libertad en el bosque? La

extensin de gallina a ave- por medio de documentos que se muestren, documentos animados visuales si es posible- tal vez permitir llegar con ms grandes a la pregunta qu distingue a un ave de otros animales?: las alas? El pico? El tipo de comida? y llegar a hacer preguntas que suponen haber dejado atrs la primera impresin recibida, por ejemplo: el murcilago es un ave?, el pteranodon lo era? Los conceptos esenciales a la idea de la vida se perfilan en las observaciones continuas, quizs de forma elemental, pero con la suficiente precisin para que se pueda pensar en estudiar una planta siguiendo el mismo mtodo de la observacin continua: la forma y el origen del grano, del bulbo, o del esqueje; las condiciones probables de crecimiento (cultivo en tierra, en agua) la reproduccin y la continuacin del ciclo con la desaparicin da la planta madre (por supuesto si se esta en contacto con una planta que florece cada ao) si la alimentacin de la planta o su respiracin no son como n la gallina, si la locomocin no existe (pero hay observaciones interesantes obre los fototropismos) aun si la reproduccin se vuelve demasiado complicada para que pueda explicarse, esta funcin puede mencionarse; se puede hacer un relato de la vida de la planta en segundo plano de observacin continua como ya se dijo a propsito del desarrollo de la imaginacin, que se fecundo y genera preguntas. Lo que destaca de estos dos ejemplos extremadamente comunes, parece evidente. La observacin que se propone y se lleva a cabo con los nios no tiene punto de comparacin en cada uno de los diferentes casos. La observacin es una especie de herramienta que se puede manipular por parte del maestro- en el momento oportuno y en funcin de lo que planea como trabajo. No se puede hablar de observacin como si fuera un tiempo previo, neutro e intercambiable sin importar cuales sean las situaciones, una simple fase de familiarizacin para satisfacer una primera curiosidad. Nos encontramos con esta forma de contacto cuando ponemos a los nios frente a un material o a una herramienta o a un objetivo nuevo, pero no debe confundirse con la observacin, que es mucho ms exigente. De hecho, la observacin siempre debera completarse atendiendo al objetivo, organizarse como una red en el transcurso del ao, graduarse en sus diferentes etapas de exigencia y culminar en un primer intento de formalizacin. La observacin est terminada As pues, la observacin no tiene en todos los casos la misma importancia o el mismo papel. En el primer ejemplo, la observacin, muy sensorial, se ejerce sobre las formas y los colores. En los casos de realidades importantes, como en la vista a la cantera o al deposito de materiales, realidades que pertenecen al mundo de los adultos, la observacin se diluye casi en la medida de lo que se va a ver: se espera mas de los visitantes que retengan imgenes y algunos elementos documentales que se han sido dados en el transcurso de la visita: no se puede observar una cantera; por el contrario, se pueden observar fotos que han captado momentos de la visita o aspectos de la materia extraccin o incluso el material piedra en su belleza mineral. En el segundo caso, la observacin coincide

completamente en el trabajo: hay que mirar, anotar, volver a mirar al da siguiente, preguntar, documentarse para que las partes inaccesibles a la observacin

NECESIDASES EDUCATIVAS ESPECIALES Tareas y habilidades del educador al trabajar con los nios del grupo.

Reconocer la diversidad como una realidad presente en la escuela, desarrollar actitudes de compromiso para un servicio educativo de calidad, debe preservar el derecho a la igualdad de oportunidades. Habilidad para identificar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Adecuar estrategias y recursos para promover el aprendizaje de los nios con N.E.E con o sin discapacidad, distinguir los casos que se pueden atender dentro del grupo y los que requieren de atencin especial.

Retos del educador en el fortalecimiento de las potencialidades de los nios que acuden al preescolar

Evitar la segregacin y la discriminacin. Reconozcan las formas de trabajo y las relaciones entre los alumnos y los maestros que favorecen la atencin de los nios y las nias con necesidades educativas especiales. Satisfacer las necesidades educativas de todos sus alumnos, realizando un esfuerzo diario por conocer a cada uno y tener sensibilidad para apoyar a aquellos que presentan necesidades educativas especiales con discapacidad as como con problemas de aprendizaje, de comunicacin y de conducta o capacidades sobresalientes. La influencia familiar, de la escuela y en el trabajo del aula. Los nios presentan caractersticas distintas de acuerdo con su desarrollo y los contextos de donde provienen. Se estudian las necesidades del entorno como las condiciones socioeconmicas de las familias de los nios, de las caractersticas culturales de los padres y de la comunidad en que viven.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL Habilidades

Debe tener la habilidad de brindar a los nios espacios y oportunidades para aproximarse sistemticamente al conocimiento y comprensin del entorno natural y social, la promocin de valores y actitudes relacionados con el cuidado y preservacin del medio natural y social, tener conocimiento sobre el pensamiento de los nios acerca de cmo se explican el entorno, valorar el papel del lenguaje como una herramienta mental que utilizan los nios para expresar y comunicar sus ideas. Retos Comprender que la observacin, la indagacin, formulacin de preguntas y explicaciones, elaboracin de hiptesis y resolucin de problemas son algunas de las competencias cognitivas que los nios ponen en juego al interactuar con el medio

PENSAMIENTO MATEMTICO Habilidades Analizar los procesos que siguen los nios en la adquisicin de nociones matemticas bsicas para orientar la intervencin. Comprender las caractersticas que debe contener una situacin didctica para propiciar el aprendizaje que sea congruentes con los propsitos educativos. Desarrollen la sensibilidad para comunicarse con los nios y conocer las habilidades y competencias que los nios poseen.

Retos Orientar y estimular las potencialidades de los alumnos, al tiempo que reconoce las diferencias individuales que presentan. Conocer los procesos de adquisicin de nociones matemticas y tratar de evitar una visin reduccionista en cuanto al desarrollo del pensamiento matemtico. Evitar rutinas carentes de sentido pedaggico. Plantear problemas que reten sus capacidades. parecer pomposo. Se podra sustituir por algo mas simple; como dejar una marca, que es mas modesto y esta bien anclado en el vocabulario de la escuela donde a menudo se escucha reclamar que haya una marca escrita del trabajo. A pesar de que las dos expresiones, en el nivel de la escolaridad en que se sita la escuela maternal, tengan quizs el mismo sentido, es preferible la primera: contiene un objeto una exigencia que representa en si misma una enseanza: hay que dar forma. Despus de todo, la marca escrita puede ser cualquier intento- y naturalmente, al principio ser precisamente eso mientras que la formalizacin supone una

culminacin y un esfuerzo de claridad. Aqu las palabras tienen su importancia, de cierta manera llevan con ellas su programa. Los ejercicios que consisten en llevar a los nios a escribir pequeos textos que no pueden hacer ellos mismos (vase lenguaje) los enfrentan con una doble dificultad: la de representase lo que quieren decir y la de encontrar la manera al menos aproximada a hacerlo: en esta ocasin, la tutora del maestro ayudar a la composicin propiamente dicha. La formalizacin por ejemplo en el pequeo resumen que se va a escribir- exige un esfuerzo del mismo tipo. La formalizacin por va del esquema evita las palabras pero exige tambin precisin, eventualmente un seguimiento cronolgico, una cualidad que vuelva legible el esquema. Estos ejercicios son convergentes: tienden a hacer pasar una experiencia sentida, vivida, a su reminiscencia concebida y transmisible. Los primeros dibujos, los primeros esquemas estarn muy lejos de ser significativos y transmisibles: esto no tiene importancia es necesario comenzar a veces se desviaran extraamente en fantasas inesperadas, esta tampoco es anormal, el esfuerzo perseverante de los maestros sucesivos es lo que cuenta. Trabajando todos en la misma direccin ya que la libertad del concreto cotidiano no es ninguna manera enajenada- harn pasar a sus nios de la mirada a la observacin, despus de la observacin a la memoria de lo que se observa, y esta memoria, an modesta, es el principio de la formulacin. La escuela, desde maternal hasta el final de los estudios, casi no har otra cosa mas que ensear a organizar un pensamiento tambin por medio de lenguajes aprendidos; adems de la lengua materna, el de las lenguas extranjeras, el de las matemticas el de las ciencias. Probablemente la escuela no tiene un objetivo mas importante que el de hacer pasar del caos de las imprecisiones de las palabras a un orden que las vuelvan legibles. De las actividades a la creacin. Ofrecemos a los nios agua, arena, pintura, crayolas, les damos tijeras, pegamento, pinceles, pastas diversas todo un material que llena los estantes y los cestos de todas las clases. Es con estas materias, materiales y herramientas con lo que se mantienen ocupados a los nios, con lo que se les deja a su libre fantasa o con los que se les ensean tcnicas, y con lo que, en conjunto con ellos, se montan ambiciosos proyectos de decorado o de realizaciones espectaculares. A menudo, las exposiciones de los trabajos de los nios fascinan al pblico, a veces lo sumergen en la duda: a caso es posible que los nios realicen lo que se muestra, no ser la mano experimentada de las maestras la que ayudo? Es posible, es incluso seguro, es verdad que el papel de los maestros es primordial, pero no en el sentido que se oye sugerir: si los maestros intervienen en las obras presentadas, es por que ellos han escogido, seleccionado pero Qu artista no hace igual?, existe uno solo de ellos que expondra la totalidad de su produccin?- es sobre todo por que han acompaado a sus nios en un

itinerario que va de las actividades a una creacin real y por que entre esas producciones existen algunas muy bellas. La palabra creacin tal vez har sonrer. Sin embargo se trata de eso. Lo que no significa que las escuelas maternales sean semilleros de grandes artistas es decir 100% de los nios de una clase de edad- si no que existe una ambicin por parte de la escuela de hacer pasar a los nios de una ocupacin divertida al verdadero placer de crear algo. La palabra creacin esta reservada, ciertamente: ya sea que signifique algo grandioso la creacin ex nihilo corresponde a Dios- o simplemente la creacin, reservada a los artistas reconocidos. La creacin corresponde tambin a la originalidad creacin firmada- o ala primera exhibicinse habla en el teatro de la creacin de una obra, es decir de la primera vez que se presento- o tal vez a la unida e la obra. Los museos estn hechos para guardar esta obra nica, las copias o duplicados no tiene valor. Quizs puede haber otros, pero se trata entonces de una voluntad, incluso de un desafo, del artista. Creacin, el aura de la palabra es cierta. Por confundir estos sentidos con la creacin de los nios, se cae en exageraciones perjudiciales para la escuela maternal: no hay que caer en el nfasis por lo tanto en el ridculo- hablando del nio creador como si fuera un artista nato. Si lo es, le falta al menos el trabajo consagrado que es el destino del verdadero artista y el itinerario de este trabajo. Pero al contrario, no hay que confundir las actividades en donde no se crea nada, con aquellas donde se espera que justamente surja algo, tangible, con forma de objetos, ya sean individuales o colectivos. Los juegos, los ejercicios diversos, las premisas de la lectura, el escuchar msica, l escuchar relatos no producen objetos. La escritura, por el contrario a veces produce un texto, la danza produce un espectculo, la msica tocada o cantada tambin produce uno, y sus esbozos en la escuela maternal crean algo como un relato, un concierto o un espectculo. Sin embargo no se clama por el arte y la creacin eso se reserva a la creacin plstica. Se han hecho acercamientos atrevidos entre trabajos de nios t obras contemporneas, algunas artistas se interesaban en lo que hacan los nios, y es verdad que se encontraban en ellos una seguridad, una intuicin a veces plena de complicidad con las obras modernas que a menudo desconciertan la publico no experimentado, y una solidaridad de artfices con los pintores y su tcnica. Por qu no imaginar que entre el nio y la materia existe una relacin privilegiada, primitiva e intensa y tambin efmera, que se apagara si no hay una incitacin que la sostenga, u n estimulo que la valore y algunos medios que se le propongan? Las actividades en las cuales existen la creacin son notables tambin en el sentido de que son las que provocan mas alegra en los nios una alegra que no parece ser del juego, que no es la de la dificultad vencida, y que muy bien podra parecerse a la felicidad del artista, mezclada a veces con el dolor o con el furor. Esta alegra es necesaria para el nio.: le da confianza y aumenta su vitalidad es un tnico. Es posible que el itinerario de la creacin sea la historia de alegras sucesivas, marcadas por algunas tcnicas o experiencias privilegiadas. Por razonas de lugar, aqu solo se timaran en cuenta las actividades que tienen como apoyo materiales plsticos. Por lo de ms, sera ms honesto decir

que es difcil percibir el mismo sorprendente itinerario en otros tipos de creacin si existen en la escuela maternal pero seria muy interesante seguir no una creacin si no un itinerario de conquistas infantiles en el campo de la msica o de la danza; estas conquistas estn comprobadas. |LA EVALUACION DE LA ESCUELA MATERNAL Marie-Claire Rolland La nocin de evaluacin ha sido muy trabajada en estas ultimas dcadas y se podra pensar que la concepcin un poco estrecha de la evaluacin estara reemplazada hoy por una percepcin mas justa de lo que ella es y que se habran disipada la mayor parte de los mal entendidos. Parece que no es el caso. Mucha efectividad arrebatos entre otras cosas- acompaa a la idea que nos hacemos de la evaluacin, sobre todo en la escuela maternal. Esta por el hecho de que trabaja con nios pequeos, que tienen toda la vida y toda una escolaridad ante ellos, rechaza bastante enrgicamente la idea de que se pudieran hacer diagnsticos y pronsticos en relacin con los nios de esa edad, aun en plena construccin, con todos los riesgos qu comporta psicolgicamente y socialmente poner etiquetas tan prematuramente. Por otro lado, en vista de que la evaluacin se ha vuelto el equivalente entre otros aspectos- de una especie de lealtad o transparencia con respecto al publico, a los usuarios y a los contribuyentes (siendo estas expresiones sin duda redundantes), existe con seguridad una presin muy fuerte para que haya dispositivos que permitan al estado estar informado sobre los resultados de las polticas que pone en funcionamiento, para que el publico sepa a que resultados positivos corresponde el dinero que paga en forma de impuestos, para que los padres sepan que su hijos reciben una enseanza de calidad controlada y, al fin, para que los propios docentes tengan muy claro cual es el fruto real de sus esfuerzos. Esta exigencia de cuentas que se debe entregar tiene una apariencia de tecnicismo funcional, econmico y moral muy impresionante. Debera escapar a ella la escuela maternal? En 1986 los servicios internos del ministerio de Educacin Nacional, que bajo de diversas siglas haban garantizados siempre controles estadsticos y asumido sondeos representativos del xito en tales y tales reas, fueron englobados en una direccin encargada precisamente de la evaluacin y de la prospectiva. La prospectiva es el segundo punto de la evaluacin, cuyo primero era, como acabamos de decir, la necesidad de entregar cuentas. Basar los proyectos futuros, y por ende las decisiones futuras, en la evaluacin, es conferir a esta ltima un papel de gua casi cientfica se debe

*Levalution a Iecole maternelle, en Enseigner aujordhui Icole maternelle, Araceli Rodrguez Tomp (trad.), Paris, ellipses (formation des personnels de I education nationale), pp. 196-216. [Traduccin de SEP con fines acadmicos, no lucro, para los alumnos de las escuelas normales]

Eliminar todo aquello que da malos resultados, se debe mejorar todo aquello que da resultados mediocres, se debe generalizar o intensificar aquello que da resultados excelentes. Estas medidas de calidad estn sujetas evidentemente a Rolland, Marie-Claire(1994), La evaluacin en la escuela maternal[L evaluation I cole maternelle], en Enseigner aujordhui Icoles maternelle, Araceli Rodrguez Tomp (trad), Paris, Ellipses(Formation des personnels de Iecation nationale), pp 196-216 renovaciones frecuentes y a estudios y a estudios de interpretacin. Si las aplicaciones no son necesariamente totales, al menos la teora es clara. No corresponde a este pequeo libro hacer demasiadas digresiones, pero seria interesante ver como un ideal y una lgica de gestin y de administracin alcanz a la educacin nacional despus de otros sectores. En esta perspectiva, la eventual renovacin de las estructuras y de los mtodos esta, en teora, estrechamente articulada con los resultados de lo existente. Estamos lejos actualmente, de una espontaneidad que llevara a la imaginacin al poder, de la concepcin de innovaciones que busquen a tientas benficamente, de un empirismo que acepte la experimentacin improvisada, incluso ante un inventario positivo. Un pequeo estudio de vocabulario hecho a partir de textos con una distancia de 20 a 30 aos entre ellos seria del todo aclarador. Ahora bien, la escuela maternal ha preferido siempre la imaginacin, la bsqueda a tientas, el experimento no premeditado Llevar estas dos maneras de ver la indeterminacin como mtodo o el objetivo bien definido y evaluado sistemticamente- al termino de su lgica, es decir hasta lo absurdo los pondra sin duda en posiciones opuestas con elecciones secretas de preferencias personales: hay mentes absolutamente alrgicas a las aproximaciones nebulosas, hay otros que se erizan con las rigideces. La cuestin no esta ah o mas bien, esta precisamente ah la escuela maternal esta particularmente inconforme con esta cuestin de la evaluacin a la que percibe como rgida, cuando ella se percibe a si misma como flexibilidad e institucin.

Es sin duda til para tomar un poco de tiempo para decir lo que no es, lo que no puede ser la evaluacin en la escuela maternal, y por el contrario sugerir la manera como la podemos encarar.

Lo que no puede ser No es una linterna mgica Si admitimos que la evaluacin tiene dos grandes formas, o dos grandes funciones: a saber, primero una funcin de gua en la bsqueda de los objetivos lo que se llama habitualmente evaluacin formativa- y despus una funcin de medida de los resultados alcanzados, o evaluacin sumativa; no hay ninguna razn para que estas nociones sean ajenas a la escuela material; esta persigue en efecto ciertas metas y es ventajoso por ella saber globalmente, y despus a propsito de cada individuo, si esta en la vida correcta para alcanzarlas. Le es menos til, cuando deja ir a los nios hacia otro tipo de escolaridad, saber lo que hizo. Por el contrario, cuando se pasa de los principios a su aplicacin, las cosas se complican singularmente: ninguno de los pasos de la escuela maternal es fcil de captar, ninguno es puro en el sentido en que lo seria una operacin qumica o mecnica, ya en si compleja; intervienen mltiples factores cuyo inventario no se ha hecho, cuyo dominio no se ha obtenido- y el juicio que podemos hacer, incluso con fines de huida de la accin, se encuentran manchado por una duda. Se dir que es lo mismo para toda la evaluacin de fenmenos complejos que se relacionaron con los hombres, o con los nios, pero la situacin es ms confusa cuando se trata de nios muy pequeos.

Se trata de hacer que un nio memorice un canto, un poemita, aprendidos uno y otro por audicin y el ejemplo esta lo mas depurado posible- el xito se constata fcilmente, pero el fracaso ya difcil de interpretar en la medida en que el nio no tiene ni la voluntad ni lo medios de obligarse y jugar el juego de la escuela. Supongamos que no llega a retener su poema, Por que? Por que no le interesa, porque el vocabulario le parece oscuro, por que no tiene ningn sentido del ritmo que le ayudara en su memorizacin, por que la secuencia de palabras propuestas representa una secuencia demasiado larga, imposible de memorizar en un momento dado de su evolucin, porque odia globalmente la escuela y quisiera estar en su casa, por que as se opone sordamente a la maestra? La lista de las suposiciones no es exhaustiva. Si se trata de hacer que un nio adquiera la nocin de trayectos, ejemplo mucho mas complejo, podemos retomar casi completamente la letana anterior; pero pronto nos tocamos ante un obstculo mas grave: no se

sabe como pasa un individuo de un trayecto efectuado en la realidad, inscrito en sus piernas, a la representacin de ese trayecto; luego a su formalizacin grafica; despus a la idea de escala, incluso si esta escala esta todava lejos de ser expresada en una relacin matemtica, etc. Este recorrido no se reconoce claramente, solo se ofrecen vas pragmticas para hacer que el nio lo recorra. Si el obstculo para el xito aparece en orden cognoscitivo, la evolucin no da, por ese hecho, el medio de remediarlo ms que por vas empricas, que son esencialmente las de escuela; la repeticin, el ejercicio (que es otra manera ms exigente de decir la repeticin); la ilustracin por medios desviados: los dibujos, croquis, maquetas; o metforas u otros procedimientos. La enseanza programada que tuvo su memento hace 30 aos aunque para aplicaciones limitadas, reposa sobre este postulado de que la dificultad, cualquiera que fuera, podra ser fragmentada en pequeas tems que se encadenaban y se condicionaban los unos a los otros: o condicionaba la adquisicin de b y b la de c, bastaba, idealmente, determinar el punto que resulta un obstculo. La evaluacin no es ciertamente una linterna mgica... hay un gran numero de cosas que no puede medir por que no puede sacarlas a la luz y ni siquiera identificarlas claramente. Por que los dems no pretenden serlo

La evaluacin no es un proceso a largo plazo La evaluacin no puede tener un valor proyectivo y anunciar capacidades ulteriores. La historia de la pedagoga ha conocido tests predicativos que no usaban desprovistos de valor, a condicin de que no se les pidiera otra cosa que una probabilidad cuya realizacin estaba por verificar- y una comunidad destinada a ser atacada y destruida por la vigilancia y el esfuerzo pedaggico- Lo que es evidente una probabilidad comprometida como probabilidad! Dos clientes a los seis meses, caminar a los 13 meses, la limpieza adquirida en el da y en la noche a los 24 meses, el lenguaje aprendido hacia el 8 mes, y s identificable como lengua a los 24 meses, estos pueden ser considerados como ndices de un desarrollo normal, es decir estadsticamente dentro de un promedio de los desarrolladores. Tales ndices pueden predecir una evaluacin satisfactoria. Pero todos los pediatras tranquilizaban a las madres cuyos hijos no tienen dientes a los nueve meses. Un nio que se adapta mal al grupo, que habla poco, que garabatea sin adquirir algo que parezca ser el alfabeto grafico, un nio que destruye, que es agresivo, o hipermotivo, el nio arrlemico, el que no puede retener una secuencia de palabras, una secuencia de cifras, debe ser ciertamente vigilado de cerca sobre todo si todos estos sntomas estn reunidos en un solo individuo-, pero son

estas evaluaciones negativas, por ese solo hecho, pronsticos validos?, quien se atrevera a dar tal pronostico cuando se sabe que se puede observar desbloqueos extraordinarios, progresos rpidos en las adquisiciones, comportamientos diferentes? Esto es cierto en todo momento de la escolaridad obligatoria, con mayor razn en los comienzos. Decretar que los ndices desfavorables son portadores de los fracasos futuros es encerrar al nio en un cerco del que puede ser cmplices la esuela, la familia y el propio nio. Y hacer, involuntariamente, que la profeca se vuelva realidad. todo se juega antes de los seis aos fue un titulo celebre, y muy adecuado para reconocer la importancia de los primeros aos de la existencia y de las primeras experiencias. Pero hay que corregirlo tambin, no tomando al pie de la letra una formula tajante: nada esta nunca definitivamente jugado... los pronsticos escolares han sido desmentidos a menudo por los hechos como para que nos sintamos tranquilos salvo casos graves. La evaluacin es un indicador, una luz ntimamente intermitente, si aceptamos la imagen; no puede ser un verdadero infalible para el presente y el futuro. Si los maestros retocientes se convencen de ella, no se volver a ver a la evaluacin de la misma manera.

No es una medida fiable de lo adquirido Hay que ir ms lejos. La evaluacin no podra ser en la escuela maternal un veredicto, ni siquiera de adquisicin. El nio sabe su poema hoy, talvez maana ya no lo sepa. No logra memorizar nada, pero la experiencia muestra que, dentro que de tres meses, memorizara secuencias de palabras muy considerables: el progreso de un nio pequeo no es definitivamente lineal, es susceptible a estancarse, de retroceder. Los educadores conocen bien, aun en la escuela elemental, el efecto de las vacaciones largas y los conocimientos adquiridos, que desaparecen durante las semanas de verano. Podemos contar con una evaluacin sumativa que hace el balance de un trayecto de aprendizaje, si las adquisiciones tienen una cierta estabilidad (en materia de conocimientos, toda adquisicin se desgasta mas o menos rpido si no es mantenida). Las conductas que no deben nada o casi- a conocimientos, tienen tal vez una permanencia que permite establecer un balance: saber utilizar las herramientas, desarrollar aptitudes fsicas, haber adquirido facilidad en las relaciones sociales cuotidianas, poseer el conteo correcto en conjuntos poco numerosos, por ejemplo, son seguramente adquisiciones. Nos puede faltar entrenamiento, pero no se desprende la manera d estilizar las tijeras o de hacer avanzar un triciclo y se puede contar hasta 10, etc.; al terminar la preprimaria, un cierto numero de actividades son as comprobables, pero tambin ah que

relativizar algunas otras: el hecho de que se hallan adquirido es ya un indicio positivo, incluso si la materializacin de lo adquirido desaparece; las discriminaciones auditivas finas, por ejemplo, pueden necesitar retoarce completamente al entrar a la escuela elemental. Esta labilidad es normal, los balances al final del a preprimaria son al mismo tiempo fiables y engaosos si se toman al pie de la letra.

La evaluacin no es una clasificacin de los nios Necesitamos aadir que la evaluacin no es una calificacin o una clasificacin? La cuestin aqu no es de saber si la calificacin sobre 10, sobre 20, sobre 40, en letras, en dcimas o todo lo que podamos imaginar, es una calificacin justa y realmente representativa de algo para responder a tales interrogantes, abra que recurrir a estudios especializados, pero la sola idea de una sola calificacin cualquiera parece absurda par ala escuela material, la cuestin no es ni siquiera imaginable. Ho ah trabajos calificados y por tanto no ah evaluacin en cifras de las realizaciones de los nios, entonces no ah posibles clasificaciones entre los nios. Como en una clase de oiga, cada uno trabaja para si, en colaboracin con los otros, pero siempre para si; la emulacin, la competencia no existen en la institucin. Por el contrario puede existir en la psicologa de cada nio y del grupo, pero esto se deriva de otra cosa, talvez de una legtima y sana vitalidad y no necesariamente de la perniciosa influencia del adulto, del docente o padre. Si existe entonces para el nio, no es una cosa mala pero no puede existir para el maestro. Nio trabaja para s mismo. En cuanto a las familias, de las que conocemos la ansiedad para situar a su hijo en relacin con los otros. Es necesario que las evaluaciones no tengan por objetivo clasificar a los nios si no arrojar luz sobre los caminos personales, a veces sinuosos. Entonces, para qu plantear la cuestin de clasificacin? Por una parte por la cercana de la preprimaria al primer ao de la escuela elemental y la progresiva escolarizacin de los nios han trado aqu o all la prctica de la clasificacin, o de una calificacin apenas disfrazada, mientras que no existe en la escuela maternal de otra manera que mediante las apreciaciones. Pero sobre todo para llamar la atencin de los maestros y de los padres sobre el hecho que existen desde siempre formas de evaluacin y de juicio improvisados, mucho ms dainas que una evaluacin y que pasan, sin control, por opiniones expresadas sin mascaras y tal vez sin fundamento. Desgraciadamente no podemos impedir que se hagan comparaciones. La calificacin, ms que una divergencia respecto a un ideal implcito, tiene como

funcin la de ordenar a los individuos, los unos en relacin con los otros en una conducta cualquiera. Los juicios de valor tienen apenas una funcin diferente. Verdaderamente, en un grupo de maestras, o entre padres y docentes, y esto a veces incluso en presencia del nio como si no hubiera orejas para or e intuicin para sentir las apreciaciones que pasan por sobre su cabeza, en el sentido propio del trmino y el sentido figurado de la expresin, se oyen caer veredictos. La escuela maternal, que tiene miedo de la evaluacin, debera tener aun ms temor de esos diagnsticos conversacionales en los que el nio oye hablar de su lentitud, de su falta de madurez, de sus dificultades de lenguaje o de cualquier otra cosa. La escuela elemental, la secundaria, el liceo deberan prestar la misma atencin a ello, pero esos niveles de enseanza no son el tema aqu; si los mencionamos, es para subrayar que la escuela maternal no tiene la exclusividad, pero tiene su parte en la evaluacin improvisada y fuera de control. De qu hablamos cuando decretamos que un nio no es maduro? pero esto remitira mas bien a la deontologa que a la evaluacin. Si lo evocamos aqu es porque interesa grandemente a la escuela maternal confiar en las evaluaciones y controlar la evaluacin improvisada. Todo este panorama de lo que no es la evaluacin lleva a decir que evidentemente no se puede hablar a la ligera, de una manera general, pero mas pequeo es el nio, mas obstculos hay Seria tiempo de decir ahora lo que puede ser. Lo que puede ser en la escuela maternal. La dificultad no es una razn suficiente para desdear un campo de reflexiones y de aplicaciones que es fructfero y que est volviendo una obligacin profesional. La regla justa que permitira practicar la evaluacin y sacar provecho de sus ventajas seria decir que la escuela maternal, mucho ms que en otros lados, la evaluacin traduce un estado en proceso, vuelto esttico por el momento mismo de la evaluacin, que no tiene sino un valor relativo. Este valor relativo es sin embargo del todo satisfactorio para apoyar la accin, corregirla, y traer elementos de solidez a un terreno donde la intuicin, cualquiera que sea su valor, no puede ver todo, sentir todo ni interpretar todo. Habiendo eliminado los posibles contrasentidos, ahora hay que contemplar todo lo que est implicado en las prcticas de evaluacin. Una definicin de objetivos posibles y de ndices pertinentes. No podemos evaluar algo mas que en relacin con otra cosa. Esta verdad puede parecer un poco simplista, pero la evaluacin es una medida, es decir, necesita referencias externas. Su originalidad y su merito reside en el hecho de que dice lo que pretende y lo que retendr como ndices de su xito. Pretende alcanzar un objetivo definido y devela los ndices que le servirn de referencia. Sus referencias son internas, en vez de estar situadas en el exterior, en el terreno de una norma que el uso, la experiencia o el ideal definen implcitamente.

Habra que ponerse de acuerdo sobre la interioridad de los ndices: pertenecen al trabajo mismo. Si enseamos a alguien a identificar figuras semejantes, el ndice de xito ser la identificacin de figuras semejantes. Si el objetivo no alcanza, es que hay una falla en algn lado, esta falla no excluye al principio ningn tipo de hiptesis: pude residir en la definicin del objetivo (hacer que un nio de cinco aos salte 1.50m de altura, sera un error en el objetivo); en la definicin de los ndices de xito (saber reconocer palabras no asegura una capacidad de lectura); en los procedimientos de aprendizaje (no todos los mtodos dan forzosamente los mismos resultados, y no todos los sujetos reaccionan en los mismos plazos y de la misma manera); en el hecho de presentar una prueba de evaluacin (si las instrucciones estn mal dadas, los resultados no son significativos); en la utilizacin de los resultados de una evaluacin (un resultado nico no hace mas una certeza de lo que una golondrina hace el verano). Queda evidentemente un punto exterior a la pareja objetivo-evaluacin, es la pertinencia de un objetivo. Para retomar el ejemplo absurdo dado anteriormente, hacer que un nio de cinco aos salte 1.50m de altura, Quin va a definir que el salto de altura es interesante? Quin define la norma de conducta para nios de una determinada edad? La respuesta pude ser: el programa, la instruccin ministerial, el texto de orientacin, la costumbre la experiencia, los estudios especializados, la investigacin pedaggica son todas ellas ciertas. Deberamos ahora poder aadir que la evaluacin seria tambin en este caso la referencia adecuada. Cambiaramos simplemente de nivel para la operacin: que unas orientaciones sean modificadas como consecuencia de evaluaciones reunidas seria, en la lgica de un sistema, como fue en otra lgica definir referencias exteriores en relacin con los resultados de la investigacin en pedagoga. Como la investigacin no pude prescindir de la evaluacin, podemos considerar que tenemos los dos extremos de una cadena ideal y que el crculo est cerrado Actualmente, los textos ministeriales definen las normas, se esfuerzan en enunciarlas en trminos de conductas, teniendo en cuenta indicacin de fuentes diversas, la evaluacin no ha tomado todava, en el plano nacional, esta influencia absoluta probablemente es mejor as. El cuestionamiento casi permanente de los programas, para los niveles en los que hay programas reales, es el sntoma de que el objetivo no se da por s mismo. El objetivo no se da por si mismo! La escuela maternal debera tambin pensar en ello. La pedagoga por objetivos, en la dcada de los 70, familiarizo precisamente al pblico docente con la nocin de objetivos, de cuadros de objetivos, de jerarqua de los objetivos. Aun cuando una gran rigidez acompaaba esos anlisis y sus referencias implcitas o explicitas a una psicologa comporta mentalista podan ser un poco molestas, esas reservas no borran su merito de haber aportado un poco de claridad a las mentes. Podemos sacar algunas definiciones simples y transferibles fuera de la teora que las enuncio, para una utilizacin pragmtica un objetivo es algo formidable, en trminos claros, una meta en vista de la cual ponemos en accin procedimientos y movilizamos medios y que debe desembocar en resultados controlables sin ambigedad; se considerara alcanzado cuando algunos criterios observables previamente determinados, se hagan manifestados. El objetivo esta

rara vez aislado, en el sentido de que se inscribe en un contexto, mismo que esta sostenido por objetivos a ms largo plazo en los que se reinvierte las adquisiciones precedentes. Puede ser de naturaleza diferente segn el caso: comporta mental, tcnica, cognoscitiva, memorial esta abstraccin desalentadora se disipa si imaginamos una situacin pedaggica, por ejemplo, retomando los casos citados en relacin con la formacin profesional, tomada al final de la seleccin intermedia. La discriminacin visual ha sido largamente trabajada, a travs de diversos ejercicios cubriendo entonces as otros objetivos, pero este con vistas a la lectura por ejemplo, fue retenido para la evaluacin. Podemos entonces proponer reconocer figuras diferentes, aparear objetos y su sombra, reconocer letras inciales en una sucesin de nombres, aparear formas y su imagen inversa. Segn si las figuras son ms o menos familiares, las letras representan un gran nivel de abstraccin, las discriminaciones se realizan o no. La lnea de divisin entre los xitos y los fracasos, que no es ambigua indica el lmite de adquisicin Queda por saber si la simetra corresponde a la discriminacin visual simple y llana! Se le requerir sin embargo, como tal en la discriminacin de letras como la D y la B de la escritura manuscrita o de la L y la J en escritura de imprenta, incluso si la simetra no es perfecta en este ltimo caso. Hay que tener una idea de las conductas que son capaces los nios en el momento de la evaluacin, para retroceder si es necesario, insistir en ciertas formas, cambiar francamente el enfoque del ejercicio En una sesin de pintura, los nios estn en grupos, cooperan con palabras y gestos, se instalan segn costumbres que se establecieron, obedecen a instrucciones que se refuerzan con repeticiones, pero la sesin propiamente dicha tiene un objetivo propio, que se apoya sobre capacidades que se estn aprendiendo o que ya se aprendieron; el objetivo especifico de la sesin puede ser, por ejemplo, introducir una nueva tcnica: la pintura con esponja. El objetivo puede ser; en otra actividad, la comprensin de relatos. Una historia narrada o leda, una escena vista pueden ser los soportes. El primer caso se trata de un objetivo que no tendr sentido ms que en el marco de un aprendizaje gradual (sin que haya necesariamente una etapa que pase antes que la obra) de la pintura y sus materiales o herramientas; el segundo ejemplo no encuentra su significado si no en el interior de una pedagoga concertada, en varios aos seria la situacin ideal, de la audicin de textos variados, tanto en dificultad como en genero, mientras ms complejo es el objetivo, mas difciles de definir son los criterios a determinar cmo ndices de xito, y menos valor significativo tienen las evaluaciones inmediatas. La evaluacin en el primer caso consistira en verificar que el nio se acuerda de cmo manejar la esponja, que sabe ocupar el espacio de una hoja con esta herramienta, que puede tener diferentes efectos. La evaluacin en el segundo caso consistira en medir hasta qu punto el nio sigue un relato, si tiene idea de las situaciones y de los personajes, si puede restituir el hilo lgico y cronolgico. Vemos inmediatamente surgir los diferentes tipos de dificultades en el segundo ejemplo (aunque el primero no sea necesariamente simple). La primera reside en las formulaciones: hay mucha imprecisin en la expresin: seguir un relato o en idea de las situaciones, en que nos vamos a poner de acuerdo? El

otro tipo de dificultad reside en el hecho de que podemos fragmentar el objetivo en nmero considerable de capacidades (los nios retuvieron el nombre de los personajes, retuvieron el nombre de los comparsas; saben ms o menos donde se desarrolla la historia; saben lo que paso primero; saben lo que sucedi despus; saben quien hace que; saben cmo se determina la historia; juzgan, al menos sumaria mente, el bueno, el malo, el astuto; la lista puede ser interminable). Es demasiado detallada: no podemos entonces practicar las evaluaciones para cada capacidad, pues entonces la clase ya no sera un lugar y un tiempo de aprendizaje, en el que se toma el tiempo de aprender, justamente, si no fabrica de controles. Es demasiado sucinta: nos acercamos peligrosamente a la evaluacin intuitiva. Todava ms gravemente, al decretar que las dificultades sealadas son menores, pero detallando concienzudamente el anlisis, podemos razonablemente definir centenas de objetivos que corresponden, en una escolaridad, a cientos de actividades, como si se tratara de reunir un vertiginoso collar de piedras? Es ms o menos cierto que esta descomposicin analtica en objetivos y subjetivos es ms o menos infinita aunque tuviera un fin, no podramos despus probar que la suma de los elementos hace un todo coherente y conforme con el objetivo inicial y global. Esto condena a la evaluacin? Desde luego que no! Para poder practicar en la escuela de manera cmoda y til es necesario que todos los docentes ya hayan reflexionado bien que se hayan familiarizado con nociones cuya aplicacin es difcil. De nuevo, podemos remitir a las reflexiones sobre las taxonomas intelectuales sobre la descomposicin de los saber-hacer, luego sobre la nocin de objetivos propiamente dichos y sus jerarquizaciones posibles, que datan de los propios aos 70. Podemos, debemos leer ciertos trabajos mayores que se escalonaron desde esa fecha, por parte de tericos, pero tambin de pedagogos que se interesaron minuciosamente por la evaluacin en los salones de clase. Es un ejercicio intelectual que realmente inicio las reflexiones posteriores. Las evaluaciones empricas que la escuela est invitada a inventar y aplicar sacaron mucho de esos trabajos: sigue habiendo de aproximado, de calculado, de revisable en este tipo de ejercicios, pero ah reside probablemente la cualidad del esfuerzo. Si la evaluacin en los terrenos de aproximacin difcil aceptara en si misma estas caractersticas de buscar cuidadosamente a tientas, si se contentaran con disponer en grupos sus observaciones, si se volviera ms prudente, dara menos miedo y sera ms fuerte. El comercio ofrece ahora cuadernos y folletos donde se pueden encontrar sugerencias y modelos. Nosotros mismos tambin podemos construir nuestros instrumentos, son los ms confiables por que estn adaptados al trabajo real que se sigue en la clase.

Objetivos y finalidades una jerarqua Para completar este rpido recorrido panormico sobre la nocin de objetivos y sus dificultades de aplicacin en muchas reas, hay que aadir que no tienen que suplantar a las finalidades. Sera un error perjudicial en la escuela maternal y en la escuela entera- rechazar la nocin de finalidad. sta resuena como una nocin filosfica mientras que los objetivos tienen una modernidad vigorosa, pero es una ilusin: no hay antiguo y moderno en nociones que se pueden que se pueden tal vez designar con vocablos variables en el curso de los aos, pero cuya articulacin sigue siendo parecida; todos los objetivos de la escuela materna se ordenan bajo sus finalidades; la mayor parte de los objetivos de ordenan bajo finalidades en donde quiera que sea. Estas finalidades casi no han evolucionado desde su creacin, al final del siglo pasado; pero se han expresado, segn los momentos, en trminos diferentes: sin duda se han visto influidas por las preocupaciones dominantes del momento; lo esencial sigue permaneciendo sin cambios: podemos resumirlo con una apuesta y una profesin de fe. La apuesta es que la enseanza colectiva precoz es una riqueza para los nios y una ventaja para la escolaridad posterior. Sin embargo, ninguna evaluacin pone esto de manifiesto de manera irrefutable, por eso que hay que conservar la palabra apuesta y pensar que est conforme con lo que el estudio de los nios muy pequeos no deja de revelar; la extraordinaria precocidad de sus capacidades, la influencia determinante de las interacciones con los otros, la sana necesidad de despejar al nio durante ciertas horas de un encierro familiar, por ms indeseable que ste sea con su calor de capullo. Es tambin una profesin de fe y no de menor importancia. La escuela materna cree que el nio es plenamente un individuo, que no es, segn la expresin famosa, un adulto en miniatura, pero que tampoco es un mueco o nene; que al contrario, segn un verso tambin, nada de lo que es humano le es extrao: ni el sufrimiento, ni el deseo, ni el dinamismo, ni la clera; es pequeo y todava no tiene los medios de ser lo que es, ni en palabras ni en fuerza fsica, ni en autonoma social, pero es un individuo cuyo desarrollo personal lo llevar a la realizacin y a la disciplina, pero que no lo crear. Entonces hay que dejar los objetivos y planeaciones en su justo lugar: son los pasos claros, jerarquizados, difciles pero tiles, para un oficio claro. Resulta de esto que los objetivos primeros, los que expresan mejor las finalidades, sern asegurar una enseanza de valor y poner al nio en unas condiciones tales que su persona sea respetada: esto va desde la forma de

hablarle (y de o hablar de l, en su presencia, como de un objeto ausente); de regaarlo, si es necesario, con justicia; de respetar sus secretos o su voluntad de no hacer confidencias; de respetar su cuerpo y su infinidad; de respetar a su familia. Tales objetivos no son fciles de formular, es an menos fcil de evaluarlos. Su realizacin depende al mismo tiempo de la organizacin de la escuela, de la calidad de lo que sucede en el saln de clase o en los diversos locales de la escuela: la responsabilidad de ellos es individual y colectiva; en la parte colectiva, tocamos de hecho uno de los aspectos esenciales del proyecto de la escuela. Es cierto que las finalidades son ms difciles de escribir que objetivos ms concretos: a veces es una cuestin de pudor, las finalidades pueden tener en su expresin alguna grandilocuencia que desagrada a nuestro estilo contemporneo. Es necesario recordar de vez en cuando, al menos oralmente, y que las medidas contempladas para el proyecto de escuela rebasen lo inmediato y se refieran claramente a ellas, aun que sea implcitamente.

Algunas proposiciones concretas de objetivos y sus ndices posibles de xito Remitindonos a lo que dijimos anteriormente relativo a reas y dominantes, podemos tratar de hacer surgir en una actividad compleja. Tomando el ejemplo de una situacin abundante en pista un espectculo de marionetas en una seccin de kinder- podemos escribir: Se busca la participacin y no la presencia indiferente. La adquisicin de gestos y reacciones de espectadores: estar sentado, escuchar, callarse (la mayora del tiempo), aplaudir al final del espectculo. La comprensin de la accin dramtica, es el hilo de la historia. La comprensin de ciertas fuerzas psicolgicas. Los ndices que podramos retener: Todos los nios miraron y escucharon. No perturbaron la accin, aplaudieron (eventualmente, respondieron a las interpretaciones de las marionetas). Interrogados sobre la .historia, responden sin equivocarse. Pueden repetir algunos parlamentos. Comenta lo que lo hizo rer o cualquier episodio de la accin. Esta lista de objetivos y de ndices puede ser remplazada por otra. Variar en el transcurso de los meses dado que las conductas de los nios deben evolucionar, al menos las ms simples.

De todas maneras, podemos proceder a estos sondeos cada vez y para cada nio. Pero desde la primera sesin el nio que se excluye a s mismo de un espectculo muy esperado en general se hace notar; hace lo mismo en muchas actividades colectivas? La evaluacin que de este tipo, que no propone los mismos tems para todos los nios, corresponde an parcialmente a una estimacin aproximada. Sin embargo, no hay que esperar algo mucho mejor con los ms pequeos y probablemente con los grandes. La evaluacin debera ser ms estricta que eso pero en la continuidad de la clase, estimaremos la conducta del grupo y anotaremos particularmente la de un individuo que no que preocupa o que se distingue de los otros por u avance notable. Si los ndices son buenos, hay que continuar. Pero es evidente que el anlisis es ms complicado si los resultados son mediocres. No se cuestiona necesariamente a los nios. Si la historia est desprovista de inters, o si rebasa la capacidad de los nios, o si el espectculo se puso en una hora mala, o si los nios vean y oan mal es el espectculo lo que se juzga y no el progreso de los nios o de tal o cual nio. Caemos as en una primera regla de aplicacin de la evaluacin: la evaluacin queda ms o menos sin significado si el test es el nico. Por razones objetivas o razones fortuitas, un espectculo puede presentar un balance negativo, y no hay una conclusin definitiva que debamos sacar. Por el contrario, si todo espectculo de marionetas es un fracaso en relacin con los objetivos definidos, esto significa que todo debe ser pensado de nuevo. Por el contrario igualmente, si un nio o algunos nios se desinteresan siempre o frecuentemente del espectculo, hay algo que elucidar en lo que se refiere a ellos. Vemos entonces perfilarse tres tipos de evaluacin a partir de los resultados estadsticos de las evaluaciones: demasiados fracasos lo que demanda un cuestionamiento de la actividad-, es una evaluacin. Formativa que seala hacia la vida pedaggica de la clase (al menos en el tipo de trabajo considerado); fracasos concentrados en un individuo, es una evaluacin sumativa que llama la atencin sobre la evolucin, siempre en la actividad observada, de un nio; una reparticin normal, que debe ir en progreso hacia una reparacin ptima; la reparacin normal es aquella donde siempre hay reprobados ocasionales; la reparticin optima es aquella en l que casi todos los nios, si no es que todos(es evidentemente lo ideal!), aprobaron. La observacin segn la cual un nico test no tiene gran significado parece condenar operaciones nacionales como las que se han organizado para la escuela

elemental desde 1988. No hay nada de eso. Los comentarios que acompaaron estas operaciones, de gran envergadura y aptas para hacer entrar la evaluacin en la prctica de las escuelas, han subrayado siempre que los resultados individuales tenan que ser comparados, para su confirmacin o invalidacin, con otros trabajos. Estas operaciones se situaron esencialmente en la perspectiva de implantar la costumbre de las evaluaciones formativas en los salones de clase. Otro ejemplo: el proyecto de ira visitar una granja alumnos de preprimariapuede incluir numerosos objetivos. Un maestro seleccionar alguno de ellos, que constituirn sin que esto anule los otros que no se enfocaron o evaluarn- los puntos fuertes de su actividad, por ejemplo: Los nios aprendern a utilizar el material de grabacin a su disposicin (fotografa o grabadora). Utilizarn preguntas preparadas en clase antes de la visita. Retendrn un vocabulario nuevo (que el maestro seleccionar gradundolo: no todos los nios retendrn tan fcilmente). Respetarn la distribucin de los papeles elaborada antes de la visita. Se portaran bien durante la visita. Retendrn algo de la visita misma: al menos aquello sobre lo cual se haya insistido fuertemente durante su realizacin. Tenemos entonces objetivos tcnicos, lingsticos y comportamentales adems de los de conocimientos. De nuevo: podramos presentar una lista diferente, dado que cada situacin compleja presenta numerosas posibilidades. Elaborarla compete a una costumbre de trabajo por parte del maestro. Levantar un catlogo por actividades, secciones y tipos de objetivos (por no considerar una entrada posible para cada individuo) seria demasiado pesado, ya subrayamos eso, pero saber antes de cada secuencia lo que quiere obtener este maestro y equilibrar sus diferentes expectativas segn los tipos de capacidades, es una seguridad para l y una garanta para su enseanza. Esto equivale tambin a decir que cada sesin no tiene alcance mas que si se enfoca todo el ao, o mejor an, toda la escolaridad en la escuela maternal. Si los objetivos no estn ligados, escalonados en tiempo as como en variedad y en dificultad, entonces es apenas til hablar de objetivos. Es una modernizacin superficial Una vieja nocin y una vieja costumbre- sera ltimamente recordada aqu, es la de progresin. Los maestros eran antes invitados u obligados- a preparar una progresin mensual, que corresponda a un desglose de su programa anual, y que determinaba las etapas de su trabajo. Esas progresiones, esencialmente

nocionales, tenan su utilidad: permitan abarcar el conjunto de un programa, ver sus fases, dosificar la duracin de cada una de ellas, prever los momentos de revisiones o de controles. Pertenecan a la escuela La elemental ms que la escuela maternal-donde se encontraban a veces tales documentos, segn el uso en vigor en las diferentes circunscripciones administrativas. Estas progresiones nocionales no pueden bastar hoy- ni en la escuela elemental, ni a fortiori en la escuela maternal-, habra que aadirles al menos objetivos de saber- hacer y objetivos de conductas que no se dejan encerrar en un marco mensual. Pero que el marco sea obsoleto no es una razn suficiente para olvidar la necesidad de una programacin de conjunto, que podemos llamar an, si queremos, progresin, porque de hecho progreso significa camino. Hay que anticipar el camino si se quiere avanzar. Para las mentes absolutamente rebeldes a la idea de anticipar, de prever el trabajo minuciosamente y por lo tanto de ceirse ms a la programacin que a las reacciones de los nios y a lo fortuito de las jornadas a la puesta en claro a posteriori es una necesidad. Si no, las referencias que servirn para evaluar una actividad o la conducta de un nio recaern en el orden de lo intuitivo. Y estas puestas en claro no dispensan ms que antes de evaluaciones precisas. Un vocabulario sobre el cual entenderse si es posible. Una dificultad menor en relacin con las que acabamos de reportar, concierne al vocabulario de la evaluacin. Como a veces es fluctuante- de un actor a otrohabra que definir en qu sentido se emplean palabras como saber-hacer, conducta y capacidad. Todava hoy no hay proposiciones indiscutibles. A titulo emprico, podemos hacer una proposicin: En los saberes-hacer agruparemos los xitos para utilizar herramientas, aparatos o materiales diversos. En las conductas, agruparemos capacidades postuladas porque son probadas justamente por conductas para retener, expresar mediante la palabra o el dibujo, razonar, seguir una historia o un dialogo, identificar personajes, desentraar una cronologa observada, orientarse en el espacio, ocupar el espacio o un espacio grfico Estos tems no tienen sentido ms que si tenemos como referencia en la memoria lo que puede significar razonar en un nio de cinco aos. En las conductas, retendremos tambin rasgos comportamentales que traducen la sociabilidad, la adquisicin de rituales en gestos o en palabras, la capacidad de inhibir gestos o palabras. En los saberes, propiamente dichos, no podemos ms que elaborar una lista emprica segn las secciones: nombrar una coleccin de objetos, recitar la ronda de los nmeros, distinguir y nombrar los colores, nombrar

los das de la semana, haber retenido vocabularios en relacin con las actividades practicadas. Hay pocos saberes en la escuela maternal, pero hay ya una infinidad de conductas. A la falta de un lenguaje universal, se necesitara que en el seno de un mismo grupo escolar se hubiera tomado un acuerdo: rectificar una nomenclatura si debe aparecer 223 Claramente un da es relativamente fcil prescindir de nomenclatura es descubrir nuevamente Babel. Un mnimo queda por decidir para que en el seno de un mismo equipo no se tenga un lenguaje de sordos.

La interpretacin de los resultados: existe el fracaso escolar en la escuela maternal? Ya dijimos que una conducta nica no tiene mucho sentido. Ya dijimos que la interpretacin de una falta de xito puede ser imputable a numerosas causas, incluso a su asociacin. La falta de xito comprobada, persistente, plantea entonces la pregunta que no gusta en la escuela maternal-: existe el fracaso en la escuela maternal?. En caso de no tener xito en un trabajo, Qu se alegra?:la madurez an insuficiente?, El aprendizaje en curso, que se presenta en etapas diferentes segn los individuos? Circunstancias fortuitas? Un malestar proveniente de la vida familiar del nio? Debe incluso el trmino fracaso ser utilizado? El termino fracaso escolar podra, evidentemente, parecer inadecuado; en la medida en que lo que llenaremos ms tarde conductas escolares no existen todava, entonces el fracaso escolar tampoco existe... Pero eso se llama jugar con las palabras. Es cierto que el tiempo es un factor importante, y que la escuela maternal tiene razn en recordar el hecho pero no es menos cierto que algunos nios por causas que, en el ltimo caso, no tienen por qu ser conocidaspresentes dificultades desde la escuela maternal: dificultades comportamentales, dificultades de lenguaje, incapacidad habitual de seguir al grupo en sus actividades; si tales nios escaparan a la observacin del maestro, cosa que sera muy sorprendente, el examen del conjunto de los trabajos y sus evaluaciones deben llamar la atencin sobre ellos y acarrear medidas particulares. Estos nios, si aceptamos la expresin y no hay ninguna razn para no aceptarla -, estn en dificultad escolar. Las evaluaciones no harn sino confirmar las observaciones cotidianas. La evaluacin es seguramente ms til para los casos inciertos, en los cuales las dificultades tienen el riesgo de instalarles, sin que nadie se d cuenta, para revelarse tardamente. En toda secuencia de trabajo hay nios que tienen menos xito, sin que esto sea muy notable. Sera necesario saber culesLos maestros tienen eso que se llama buen ojo, pero a veces hay que desconfiar del buen ojo; esencial del trabajo de interpretacin de los resultados es mostrar que los efectos

supuestos no son necesariamente los que se producen. Las entrevistas que se realizaron con maestros que participaron en las operaciones nacionales de evaluacin en el mbito de la escuela elemental, es cierto revelaron que los pronsticos de los maestros sobre los xitos o las dificultades de sus alumnos, o su estimacin del nivel de las pruebas aqu demasiado que la evaluacin es un medio prodigioso de formacin profesional: el maestro se interroga no sobre la divergencia que existen los resultados del nio y los resultados que debieran haberse obtenido (lo que se llama evaluacin formativa, y exige un anlisis del fracaso del nio) sino sobre la divergencia entre lo que el contaba lograr con los mtodos que empleo y lo que obtuvo (evaluacin sumativa). Antes de suponer que existe algn obstculo en el nio hay que considerar que es muy posible que el obstculo se encuentre en la escuela. Lo que sucede en la familia, se dir, es ms importante y hace eco ms profundamente en un nio que lo que pasa en la escuela, lo que sucede en el cuerpo del nio, incluso en su organizacin neuropsquica, es ms decisivo que todas las pedagogas del mundo y la escuela es incapaz de aportar alguna solucin a ello Es cierto sin duda, pero metodolgicamente hay rdenes en el sentido cronolgico del trmino pero la manera como suceden las cosas para cada nio debe ser reexaminada en caso de fracaso: demasiado ruido, demasiado cansancio para este, demasiada lentitud, demasiada monotona para el otro, cada caso es particular en condiciones de trabajo que son colectivas. Admitimos con suma facilidad que en la escuela maternal todos los nios son felices. Es cierto en la gran mayora de los casos, pero no tienen una automaticidad tranquilizadora. Si un nio no se siente feliz, no lo dir forzosamente; para quejarse, hay que tener la conciencia clara de un malestar. Ahora bien, sin ser ralamente malo; en la personalidad de un nio en particular lo que suscita el temor; es el sentimiento oscuro de su propia inferioridad: si es ms lento, ms torpe que los otros; es la torpeza involuntaria de una educadora o de una ATSEM (personal auxiliar) lo que lo molest Identificar ese cao y ponerle remedio no corresponde a ninguna teora y nicamente la mirada de la maestra lo puede descubrir y desbloquear. No llamaremos nunca suficientemente la atencin de los docentes sobre el hecho de que el grupo enmascara al individuo (de la misma manera que un solo individuo puede perturbar fundamentalmente a un grupo Pero en ese caso, la dificultad es visible!). si el fracaso de un nio parece global se necesita ayuda, el maestro no lo puede hacer todo; si la falta de xito parece circunscribirse a ciertos terrenos, es porque las vas escogidas por el maestro no convienen, o porque el ritmo adoptado no es el correcto. Todo maestro debe decidirse que el fracaso de un nio es tal vez primero el suyo: no se trata de cultivar el estrs o la culpabilidad, se trata de evaluar honestamente la prctica pedaggica. Lo que es cierto para el maestro en lo individual lo es tambin, evidentemente, para el equipo de maestros que comparte la responsabilidad del trabajo y es cierto tambin para la escuela entera, en calidad de grupo escolar, es decir que se compromete la responsabilidad del consejo de maestros, tanto como la del consejo del ciclo.escuela, sta debe acordarse de que puede tener una gran participacin en la mejora de la situacin, simplemente por el hecho de ser la

escuela un lugar aparte , un lugar de olvido de las preocupaciones, un lugar de inters renovado, un lugar donde se construyen capacidades de defensa. Y cuando, desgraciadamente, papel de la escuela es manifestante inapropiado en esos casos graves, lo mismo que las familias, se acude a otras estructuras. Un carnet escolar? De igual manera que el captulo sobre la observacin se termina con la invitacin a formalizar la observacin o cuando menos a dejar una huella escrita, asimismo conviene que la observacin continua que se hace acerca de los nios se traduzca en algo Parece que se traduce en dos prcticas, una de las cuales se renueva y la otra podra verdaderamente parecer ajena a la escuela maternal. La primera consiste en saber hablar de una clase y de un nio en un consejo de maestros o en un consejo del ciclo. No quiere decir esto que los docentes no hayan, en todo tiempo, hablado de sus nios, se trata en cambio aqu de manera s de hablar de ellos que se institucionalizan y que se oficializan. Es posible que falte el discurso apropiado... Lo que suceda mal, a veces, oralmente es una conversacin privada (aunque el nio estuviera ah!...) ya no sucede en lo absoluto o no debera suceder en un discurso que se volvi publico aunque se desarrollo el recinto cerrado de un consejo del ciclo. Todas las recomendaciones que vienen a la mente tienen, desgraciadamente, un contenido negativo a pesar de que no se hace casi nada bueno si se parte de tems negativos! No juzgar al nio, no invocar rasgos que se suponen del carcter, a fortori no referirse a la familia o a los hermanos y hermanas que ya han pasado por la escuela para establecer perfiles dinsticos; no poner de manifiesto las insuficiencias; no caer en un optimismo que, aunque ciertamente no es comprometedor, no lleva a ningn lado; no preguntarse lo que se va a poder decir; no llenar la sesin esperando que se termine. Quebec, que ha practicado este gnero de coordinaciones desde mucho tiempo antes que Francia, ha conocido todos los defectos que cavamos de mencionar y que probablemente representan la enfermedad de la niez de un sistema. El lenguaje ser sin duda cada vez ms adaptado a su objetivo; La puesta en comn de un cierto nmero de constataciones o la bsqueda de soluciones. Hay que entender bien la finalidad de estos consejos de ciclo. No estn destinados el examen minucioso de cada caso, no es la reunin de coordinacin de un equipo que debera seguir a un nio, como se da el caso en la enseanza especializada o en las comisiones especializadas que deben reglamentar sobre la orientacin de los nios que tienen que decir los curos habituales. No es tampoco una comisin de seleccin para

un maestro, o los maestros del ciclo, pueden hacer si este caso o estos casos se presentan. Al final de ao, los casos que deben examinar -que no hayan sido

descubiertos durante el ltimo consejo!- dan lugar, en efecto, a propuestas de dediciones: el nio pasa al segundo ao del ciclo, continua su camino, entra la escuela elemental o bien, si son varios en el mismo caso, la escuela elemental puede completar una estructura de recepcin, de la que se puede esperar que no fuera ms que totalmente transitoria-. El consejo del ciclo no es un aparato mdico-psico-pedaggico! Es una formacin de concertacin, llamada a poner medidas o dediciones. Esto es ya en s pesado. No tenemos aqu ms que la aplicacin de la ley de Orientacin, que solo pidi una cosa imperativamente: que se centra la atencin en el alumno para que no se vea en dificultad escolar. Si se vieran surgir porcentajes aberrantes, la dificultad se sita cuesta arriba, y el consejo de maestros de la escuela maternal debera retomar seriamente el estudio de su organizacin pedaggica o interrogarse sobre la especificidad de un barrio particularmente difcil segn n la expresin. Lo que por otro lado resultara exactamente lo mismo: la pedagoga no esta nunca en esta gravidez, sino adaptada a nios particulares. La segunda prctica nueva es la de un carnet escolar. Es ajena a la escuela primaria, sobre todo a la maternal, de igual manera a la elemental, y por lo tanto ha dado lugar un florecimiento considerable de modelos, dado que la administracin escolar no impuso un carnet tipo. Algunos otros surgirn, modificados por el uso. Instrumento de anlisis para cada maestro respecto a cada nio, instrumento de trabajo para el consejo del ciclo, instrumento de dilogo entre los padres y los docentes, es una pieza importante que se desea que pueda ser eficaz es decir, bastante ligero- y que respete las reglas de la antologa profesional: es decir, que no implique temerariamente la personalidad y su historia pertenecen a la persona y tienen un carcter inolvidable: ninguna racionalidad tcnica podra justificar que se le exponga, que se le juzgue, que se le comprometa. En conclusin, no podemos sino sealar la coherencia de un sistema; basta con no endurecer sus rasgos, con no transformar en dogma lo que es una practica

clara de reflexin, prudente y evolutiva. Si la escuela maternal es una escuela y lo es-, si es solidaria con la escuela elemental y lo es-, si es cuidadosa con sus propios resultados, si desea la escolaridad exitosa para todos sus nios, entonces entra en una lgica fuerte, que va de las finalidades al carnet escolar.

III.

EL SISTEMA EDUCATIVO FRANCES.

CUADRO SINPTICO DEL SISTEMA EDUCATIVO DE FRANCIA

EDUCACIN SUPERIOR 6 5 4 3 2 1 EDUCACIN SECUNDARIA TERMINAL CLASE PRIMARIA CLASE SEGUNDA CLASE TERCERA CLASE CUARTA CLASE QUINTA CLASE SEXTA COLLEGE Enseanza general y tecnolgica Profesional Enseanza profesional LICEO Bachillerato TERCER CICLO

SEGUNDO CICLO PRIMER CICLO

EDUCACION PRIMARIA (CM) CLASE 7 (CM) CLASE 8 (CE2) CLASE 9 CE1) CLASE 10 (CP) CLASE 11 EDUCACIN PREESCOLAR GRANDE MOYENNE PETITE 5-6 AOS 4-5 AOS 3-4 AOS Cours Moyen (2me anne) Cours Moyen (1re anne) Cours elemntaire (2me anne) Cours elemntaire (1re anne) Cours Preparatoire

El pas galo, tan remiso por lo general a admitir en su seno experiencias forneas, tan impermeables casi siempre a las reacciones educativas de sus mismos vecinos, ha ejercido, por el contrario justo es reconocerlo- , una poderosa influencia no slo sobre pueblos cercanos fsica o culturalmente, sino sobre pases remotos y de sesgo cultural muy distintos. Sin peligro de hiperbolizar demasiado, puede decirse que la influencia francesa, en lo que a los sistemas educativos se refiere, ha sido universal y precoz. A veces se ha tratado de influjos slo de naturaleza terica, ideolgica si se prefiere, en vez de propiamente institucionales. En otras ocasiones, las ideas e incluso las experiencias galas han servido acicate de estmulo, despertando en pases cercanos y lejanos inquietudes educativas distintas de hecho a las generadas por Francia. Tampoco hay que olvidar las veces en que las influencias francesas se han visto favorecidas no tanto por el convencimiento o la admiracin de los dems, si no por la va de imposicin llana

y simple, por el expansionismo militar, por la presin colonizadora. Pero nada de esto puede servir hoy de obstculo a la hora de reconocer a Francia un puesto de primer orden como exportador de estructuras educacionales. Podra argirse que todo eso es ya cosa del pasado, y que la Francia de hoy no es precisamente no es una nacin de potente influjo en material educativo. Lo cual es, en buena parte, verdad. Sin embargo, no es menos cierto que esos influjos pasados perviven de alguna manera en muchos, si no en casi todos, los sistemas educativos actuales. La era industrial ha acusado abundantes rasgos de horma genuinamente francesa. Un refrn de esta tierra proclama que Todo hombre tiene dos patrias: la suya y adems Francia (el refrn se oye a veces aplicado slo a Paris, lo que viene a ser lo mismo). Algo de esto podra ser escuchado igualmente, medio en broma, medio enserio, con respecto al origen de muchos sistemas educativos del mundo entero. SISTEMA EDUCATIVO FRANCES 1. EL CONTEXTO 1.1 EL MARCO SOCIO- NATURAL En nuestro pas, el hombre y la tierra se poseen y no se abandonan; hay entre ellos un legitimo matrimonio de por vida hasta la muerte. El Francs a desposado a Francia. Estas palabras, tradas de la pluma de Jules Michelet (citadas por KIMMEL POUJOL, 1980: 149), expresan con toda elocuencia, el apego que todo francs siente hacia su margo geogrfico. Es difcil encontrar un pueblo ms enamorado de su entorno fsico, de su hexgono, como cariosamente lo denominan con la intencin de expresar as la geogrfica perfeccin de su pas. Por eso abundan los autores, franceses y no franceses, que consideran a Francia fundamentalmente como un pueblo de campesinos, de gente sedentaria (MAUROIS, 1927; MADARIAGA, 1929; CURTIUS, 1941; MICHAUD, 1967; SIEGFRIED, 1958). En el carcter de todo francs se encuentra la conviccin de que la geografa de Francia es algo nico y privilegiado, obra de la providencia, como ya deca Estrabn en la antigedad o tierra de la armona du milieu- , como Ronsard cantaba en la Edad Media. Comparando el paisaje francs con el alemn, deca emocionado Taine, que faltan las grandes lneas, los fuertes colores, pero los contornos sinuosos, los matices ligeros, todas las gracias huidizas vienen a divertir al gil espritu que las contemplan, al tocarlo apenas, sin exaltarlo y agobiarlo (la Fontaine et ses fables, 1860). Todava hoy es frecuente encontrar, como razn profunda que explica muchos rasgos del carcter francs y muchos logros de la historia de Francia, una alusin al suelo, al paisaje, a la geografa. As, puede leerse en un difundido manual escolar:

A un cuando ocupa el 37 lugar (en el mundo) respecto a su superficie y el 13 lugar por el nmero de sus habitantes.., Francia todava tiene hoy un papel de primer plano en la marcha de la civilizacin y de los acontecimientos mundiales. Sin hacer prueba de un abusivo determinismo, parece justo buscar en parte las causas de esta superioridad en el asombroso territorio en el que se ha radicado la nacin francesa. Territorio notable por su situacin en el corazn de Europa occidental, territorio emocionante por la variedad de sus paisajes y de sus promesas (BEAUJEU- GARNIER, 1970; 3). Se trata, en verdad, de un amplio territorio (551.602 Km cuadrados, el mayor de Europa, excepciones hechas de Rusia) de notable variedad paisajstica y climtica y de grandes recursos naturales de diferentes tipos, entre los que destaca precisamente por sus excelentes condiciones de suelo y clima- una agricultura de excepcin. El paisaje francs subyugue ciertamente al visitante, que lo recorre con la permanente sensacin de encontrarse en un inmenso jardn. A mi modo de ver, esto justifica en buena parte la autocomplacencia de los habitantes del pas, jvenes y adultos, autocomplacencia que tambin el visitante detecta con cierta rapidez. los colegiales franceses aprenden que su pas son un combinado de sus ventajas de los dems. Tiene altas montaas, pero el 60 por 100 de su suelo est a menos de 250 metros de altitud. Est baado por el mar, no hay ningn lugar que este a menos de 800 Km de la costa. Casi la mitad de sus fronteras son de litoral, calas provenzales, cabos bretones, estuarios atlnticos y deltas fluviales como los del Rodano. Veintisiete mil ros y arroyos sus suelos: de ellos, cuatro son grandes ros. Los libros de geografa dicen que Francia tiene tres hijas: la perezosa Loira, la risuea Garona y la modosa Sena; un hijo, el turbulento Rdano, y un hijo prodigo, el Rhin. (GRAMONT, 1963:24). Sin duda, son esos recursos naturales y esa privilegiada geografa privilegiada tanto esttica como econmicamente, pese que a determinadas grandes zonas, como el suroeste del pas, son ms bien pobres- los factores que ms han contribuido a que el francs medio se sienta un ser seguro, un ser acostumbrado a pisar tierra firme, un ser con notables dosis de autosuficiencia. Solo en un mundo tan intercolexionado y tan internecesitado como el de hoy ha llegado alguna vez no demasiadas- a poner en duda el ciudadano francs que su pas sea ms que suficiente para cubrir todas sus necesidades. No hay que olvidar tampoco que Francia no ha sufrido nunca, ni sufre tampoco hoy, un problema de excedentes demogrficos. Su poblacin, se aumento notablemente despus de la segunda guerra mundial, no ha superado las cifras de los 57 millones de habitantes. Lo cual es claramente poco, si se tiene en cuenta la extensin del territorio y sus recursos. Basta una ligera comparacin con algunos de sus vecinos. Mientras el Reino Unido tiene 234Km cuadrados y Alemania llega a los 223, Francia solo tiene 103; es decir, bastante menos de la mitad. Aun cuando contase Francia con 130 millones de habitantes que es lo que correspondera para tener una densidad parecida al del Reino Unido-, no habra

porque lamentarse de excesiva superpoblacin, dados los recursos con que cuenta. Pero no parece encaminado el pas a la consecuencia de esas cotas demogrficas. Se especulo mucho con el aumento de poblacin experimentado despus de 1946, y no faltaron voces pidiendo una mayor regulacin de la natalidad. Un atento examen de la cuestin es ms que suficiente para comprender cuan infundado eran los temores. En realidad, la poblacin no ascendi aquellos aos porque creciera espectacularmente la tasa de natalidad que, desde luego, creci-, sino por el notable disenso experimentado en la tasa de mortalidad y por la fuerte tendencia inmigratoria que se produjo especialmente en la dcada de los sesenta. Slo los repatriados procedentes de Argelia y de otros lugares de frica del norte supusieron, entre 1962 y 1963 el incremento aproximado de un milln de personas. A ellas habra que aadir el considerable nmero de trabajadores extranjeros, que junto a sus familias, han ido instalndose en el pas (portugueses, espaoles, italianos, polacos, etc.). La realidad es que hoy da una lenta pero implacable tendencia a la baja demogrfica preocupa a las autoridades francesas mucho ms que a las amenazas de aumento. Como es bien sabido, se necesita una tasa mnima de 2.1 nios por mujeres en edad de procrear para que la poblacin pueda sencillamente irse renovando sin aumento alguno. En Francia, dicha tasa apenas llega al 1.8 lo que significa que las generaciones no se renuevan ms all de un 90 por 100 como medida, y que, por lo tanto, se est camino de construir una sociedad con neto predominio de viejos y con una escasa proporcin de jvenes menores de 20 aos (inferior al 30 por 100, como en la sufrida Francia de 1945). Ms adelante tendr ocasin de referirme nuevamente a este particular, de indudable importancia en el tema objeto de esta pgina. Muy frecuentemente se ha hecho notar que, pese a la diversidad de las regiones naturales que compone Francia y a la consiguiente diversidad de los pueblos que all se asientan, todos los franceses muestran rasgos comunes muy parecidos, hasta el punto de que, ms de bretones, normados, provenzales, etc. sean y se sientan fundamentalmente franceses. En otro momento tendremos ocasin de preguntar si este hecho influye decisivamente en el sistema educativo o si ms bien ha sido ste el que ha ocasionado este relativo uniformismo caracterial de la poblacin. En cualquier caso, suele ser casi un tpico el preguntarse qu caracterstica tnica sera la ms prominente, la ms propia del pueblo francs considerado como un todo. Desde antiguo viene discutindose, con calor a menudo, si las races del pueblo francs son fundamentalmente galas (clticas, galorromanas, si se prefiere) o francas(es decir, germnica). Es cierto que la clase noble del antiguo rgimen se sinti y se autodefini como bsicamente germnica, heredera de una serie de rasgos y de hbitos negativos privativos de los pueblos del centro y del norte de Europa. La preponderancia germnica, fue igualmente definida, casi sin excepcin por los hombres del Siglo de las Lucas, aunque muy poco despus, con el estallido de la Revolucin, empezara a tomar cuerpo la idea de que la burguesa era y se senta sobre todo cltica o , cuando ms, galomana.

A partir de entonces se puso una cierta galomana o celtomana, que mostraba de continuo cmo las creencias y virtudes de los antiguos druidas y las aportaciones del mundo grecolatino son las que en verdad configuraban el temperamento del francs actual. En el fondo de esa vieja discusin estaba la idea de adjudicar al carcter francs unos determinados rasgos y no otros. Para algunos, lo predominante era la profundidad de juicio, la habilidad tcnica, la laboriosidad y el tesn (rasgos pretendidamente germancos), mientras que para otros predominaba rasgos tales como la imaginacin, la cortesa, la alegra, la flexibilidad, la intuicin, la sensibilidad, etc., caractersticas ms propias segn ese parecer- de los galolatinos. Esa era la opinin de Taine, que no dudo en escribir: tal es esta raza la ms tica de las modernas, menos poticas que la antigua, pero finalmente fina, de un espritu exquisito ms bien que grande, dotada ms bien de gusto que de genio, sensual, pero sin grosera ni fogosidad, en absoluto moral, pero sociable y dulce; en absoluto reflexiva, pero capaz de alcanzar las ideas, todas las ideas, aun las ms elevadas, atreves de la charla y de las alegaras. (La Fontaine et ses fables. 1860). Ms adelante, al hacer referencia a fenmenos culturales, tendremos ocasiones de ocuparnos nuevamente de estas encontradas opiniones. En cualquier caso, gracias sobre todo a importantes contribuciones de la antropologa, ha pedido considerable paso la antigua idea de una etnia francesa relativamente pura, para considerar ms bien a la poblacin de Francia como el resultado de diversas mezclas de mayor o menor proporcin (cfr. CURTIUS, 1941). Paul Valry lo ha expresado con tanta belleza como complacencia: A causas de sangres muy distintas que ha recibido y a las que debe la formacin durante algunos siglos de una personalidad bien precisa, la nacin francesa hace pensar en un rbol muchas veces injertado, cuyos frutos poseen una calidad y un sabor que son el resultado de la feliz alianza de juego y sabias muy diversas, concurriendo a una existencia igual e indivisible (Valery, 1945:87). Las palabras de Valry subrayan, como vemos la actual funcin de rasgos a favor de una indivisible existencia o personalidad. Hay que hacer notar, sin embargo, que no todos los franceses ven las cosas, hoy por hoy, del mismo modo. Existen por partes de diversas regiones una indisimulada tendencia a destacar sus peculiaridades geogrficas, humanas y culturales, he incluso a defender sus maltrechas lenguas locales. Sin antes aludir a la entraable unin del pueblo francs con la tierra, ahora debo hace notar su no menos entraable unin con la lengua comn, el idioma francs. En cuanto lengua de toda la comunidad nacional, el francs ha calado hondo, y desde hace mucho tiempo, en el nimo de todos los habitantes, hasta el punto de dar la impresin de tratarse de un pas monolinge, sin problema lingstico alguno. No es exactamente as. Por debajo de la aparente uniformidad lingstica perviven otras lenguas (brtn , vasco, cataln, occitano) cuyo uso se ha visto en

realidad reducido al mbito familiar o a pequeas comunidades rurales. Como prueba evidente de que el aparato poltico- administrativo desconoce, en la prctica, la existencia de estas peculiaridades lingsticas, est el hecho de que con frecuencia ni siquiera vienen registradas en las publicaciones ms o menos oficiales que describen los diversos aspectos del pas (Vid.., por ejemplo DANDELOT-FROMENT, 1975). Todo lo ms se alude a ella para mostrar la diversidad folklrica de Francia, del mismo modo que se hace cuando, pongamos por caso, se afirma que en el pas se elaboran ms de doscientos tipos de queso o que se producen vinos de gran variedad. Pese a todo este silencio, se abre lentamente paso a un movimiento reivindicador, sobre del que habremos de volver. Es obligada una pequea alusin, por ltimo, a los notables recursos con que cuenta el pas, y que han hecho y hacen todava de Francia una de las naciones con ms alto nivel de vida del mundo. Si bien ha sido la agricultura la base ms firme sobre la que ha ido paulatinamente edificndose la prosperidad francesa, debe tenerse en cuenta el precoz y rpido avance de la industrializacin en la mayora de las regiones, especialmente en aquellas ms favorecidas o mejor comunicadas con los importantes yacimientos de hierro, carbn y bauxita que existen en el pas. La agricultura, de otro lado, ha sabido ir progresivamente transformndose, abandonando los cultivos de pura subsistencia a favor de otros (cereales, remolacha, frutales, viedos) susceptibles de un mejor aprovechamiento de la mecanizacin. Tambin la ganadera a conseguido niveles de produccin muy aceptables, y a su cra se viene dedicando aproximadamente una tercera parte del suelo. En cuanto a la industria, huelga decir que su nivel sigue siendo considerablemente alto casi en todas las ramas, desde la pesada hasta la textil y alimentaria. Desde mitad de los sesenta, la economa francesa viene padeciendo una crisis indiscutiblemente seria, crisis que no logro atajar el Gobierno socialista surgido de las urnas en 1981 y obligado por eso mas tarde a una importante remodelacin y a la puesta en marcha de un plan de austeridad bastante drstico. Uno de los problemas fundamentales con los que ha venido tropezando la economa francesa es el mismo que ha afligido a muchos otros pases: el problema energtico. Francia no cuenta con yacimientos petrolferos de relieve (su produccin es mnima) y depende, como otras tantas naciones de las importaciones realizadas desde el golfo Prsico y Argelia, sustancialmente. De la crisis de crudo no podra salvarse tampoco su produccin hullera ni se produccin de gas natural, con ser sta considerable, sobre todo en el suroeste. Mucho esfuerzo se ha puesto y se pone en la construccin de centrales nucleares, pues el suelo francs es muy rico en uranio. Pere este captulo, all como en otros lugares, es objeto siempre de vivas polmicas; los movimientos ecolgicos, reforzados en los aos ochenta, avivan insensatamente la cuestin. Como en todas partes, nuevas esperanzas abrieron a partir de la cambio producido en el mercado mundial de los cuadros en 1983. Sin embargo, esta claro que desde hace tiempo que la crisis energtica era solo una pequea parte de la

crisis econmica; que esta ultima tena races mucho ms profundas. Y que en el fondo la crisis econmica era parte a su vez de una crisis social, cultural y moral de mayor amplitud. Se han hecho cada vez ms numerosas e insistentes las voces que han relacionado la decadencia econmica con una creciente incapacidad de la poblacin y de sus gobernantes- para sacar el debido fruto de una tierra tan prospera (CHAUNU, 1970; PEYREFITTE, 1976; THIBAU, 1980; REVEL, 1981; CANNAC, 1983; MONORY, 1983; BOURRICAUD, 1986). Pero esto nos introduce en aspectos que deben ser tratados separadamente. 1.2. EL MARCO SOCIO-PLTICO 1.2.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA SOCIEDAD FRANCESA ACTUAL. La imagen de la Revolucin Francesa ha surgido en muchas mentes la idea de una Francia sustancialmente dscola y conflictiva, cargada de tensiones que, en uno u otro momento, no pueden si no aflorar. Frente a esa idea, que ha sido sin duda alimentada tambin por los abundantes conflictos sociales padecidos a lo largo del pasado siglo, se nos aparece hoy una sociedad notablemente estabilizada desde el final de la ltima contienda mundial. Una sociedad que, evidentemente, encierra dentro desigualdades, resquemores y conflictos, pero que tambin viene dando claras pruebas de equilibrio y sern voluntad de convivencia. De indudable importancia ha sido a este respecto el alza considerable que en las dcadas de la de la posguerra experimento el nivel de vida de todo el pueblo. Entre 1950 y 1970 el poder adquisitivo del francs medio llego a disciplinarse. Y pese al fracaso considerable de los ltimos aos, se halla todava en una situacin muy aceptable. Los salarios son altos, perfectamente homologables a los de los pases de mayor desarrollo. Las condiciones de trabajo en general, benignas (despus de las reducciones de horario semanal y de edad de jubilacin introducidas a comienzo de los ochenta, y muchos juzgan esas condiciones de excesivamente benignas y por tanto, impropias de una etapa de crisis econmica.).la asistencia social a conseguido igualmente cuotas cuantitativamente elevadas en comparacin con otros pases. Todo esto hace que, pese a que economistas y polticos advirtieran con frecuencia a los franceses que la era de la prosperidad esta ya lejos. Los ciudadanos persisten en unos hbitos consumistas de los que ahora les es difcil prescindir. El alto nivel de vida se constata en casi todos los terrenos, desde la alimentacin hasta las diversiones. Aunque es cierto que hacen falta todava muchas viviendas en Francia (sobre todo en las grandes ciudades) el ritmo de construccin apenas decae. El hacinamiento se hacer cada vez menor, entre otras cosas individuales, que cada vez se construyen en mayor porcin (como ocurre en Inglaterra y otros pases). Ya se hizo notar mas arriba una cierta tendencia al envejecimiento de la poblacin. Puesto que la jubilacin acontece, por lo comn, a los sesenta aos y que la escolaridad ocupa a una gran proporcin de jvenes hasta los dieciocho aos por

lo menos, los ltimos descendientes han conocido un permanente descenso de la poblaron activa, que construye hoy poco mas del 10 al 100 de la poblacin total .de todos modos , el descenso ha sido notablemente frenado por la participacin cada vez mayor de la mujer en la vida laboral. De cada cien francesas, cuarenta trabajan fuera del hogar la proporcin tiende a subir todava. Esto ocasiona, por un lado una fuerte demanda de plazas y para nios pequeos en guarderas y prvulos , adems de contribuir poderosamente a que el ndice de fatalidad permanezca bajo. Es difcil hacerse una idea coherente acerca de la familia francesa actual y de la poltica familiar en curso. Por un lado , las ayudas concedidas a las familias por cada hijo son relativamente sustancionales. As como las que conceden a las madres que deciden no trabajar fuera.(allacation de salaire unique ou de la mere au foyer) o alas ayudas en concentro de maternidad , de guardera o incluso de vivienda . pero por otro tanto la concepcin como el aborto estn autorizadas( este ultimo con ciertas limitaciones de tiempo y de causa) y se practican a gran escala , lo que naturalmente , neutraliza las preocupaciones fatalistas antes aludidas. Lo que resulta claro es que se trata de un problema de seria envergadura y que como lo ha expresado un conocido personaje , el relanzamiento demogrfico constituye una condicin necesaria , para lo que le llama la reconquista de Francia(DEBRE 1980) Como en la mayora de los pases industrializados , en Francia se ha producido tambin un permanente flujo de poblacin desde el campo hasta ciudades . este xodo , que aun continua , es causa de innumerables problemas, tanto cuidades aumentan y han de hacer frente a imperiosas demandas de servicio muy especial educativos y asistenciales , los pueblos ven la amenaza de quedar desprovistos de estos mismos servicios, cuyo costo resulta desproporcionado para unos pocos centenares de habitantes, hay que sealar que de las casi 38.000 comunes que hay en Francia (un numero de pueblos o municipios verdaderamente grande, si se tiene en cuenta , por ejemplo que gran bretaa apenas llego a tener 1.500), 30.000 tienen menos de 2000 habitantes y 24.000 menos de 500. esto ha hecho pensar en algunas formulas de reagrupacin de ncleos rurales , como nico camino para adoptarlos de servicios a un costo razonable y evitar as que persista la huida hacia las zonas urbanas. De todos modos , las autoridades no temen tanto el crecimiento alunas ya considerablemente grandes cuidades como temen el continuo acrecentamiento de Paris y de sus alrededores(la llamada regin parisiense). Dos de cada diez franceses viven en esa pequea zona. Paris es, desde hace ya aos, una de las mayores metrpolis del mundo, ala que influye sin cesar millares y millares no solo de franceses, si no tambin de extranjeros. se hacer todo lo posible por desaminar ala gente a residir en Pars, permitiendo mejor que lo hagan en

algunas de las otras ciudades que sobrepasan el milln de habitantes (Lylon ,llile,marseille) y fomentando sobre todo el desarrollote las reconocidas como disuades medias(villes mayuones, entre 20000 y 20000 habitantes) para aliviar las grandes concentraciones urbanas se han ido realizando tambin en las cercanas de las misma nuevas ciudades, siendo de las cuales han surgido ya en los alrededores de Paris. Esto entraa, sin embargo, nuevos problemas, especialmente el desarrollo de los trabajadores en los medios de comunicacin , la congestin de los accesos ala cuidad en las horas punta e incluso la paulatina despoblacin del centro urbano. Ser inevitable que paginas adelante, tenga que referirme al paso poltico y cultura de la capital de Francia. Al hablar de la sociedad francesa debe tenerse en cuenta, sin embargo que tal sociedad, pese a mantener un sabor eminentemente provinciano, a provocado siempre sobre la sociedad parisiense, considerado en el momento como gran escaparate , consideraba en todo momento como gran escaparate , vanguardia , y motor del entero pas. Innumerablemente son las pginas que la literatura francesa ha dedicado a este tema. Como muestra, he aqu unas apreciaciones del gran Balzac, que igualmente podran haber sido escritas en nuestro tiempo. Francia en le siglo XIX esta dividida en dos grandes zonas: la provincia, celosa de Paris, Paris pensando en la provincia solamente para pedirle dinero.(la muse du departamento). Paris es ala vez toda la gloria y toda la infamia de Francia. Es en Paris donde estalla la desigualdad de las condiciones, en este Paris borracho de igualdad. En Paris, el xito es todo , es calve del poder. Atendiendo ahora al encuentro laboral de la poblacin en su conjunto, son ya relativamente pocas las personas trabajan en la agricultura y actividades afines (ganadera, bosques, pesca, minas,) sobre todo si se tiene en cuenta que, hasta no hace mucho. Francia seguia siendo un pas fundamentalmente agrcola. Todava lo es, si se le compara con otros de occidente y si se toma en cuenta la fuerte personalidad rural de la buena parte de la poblacin. Con todo, en solo 25 aos la situacin cambio notablemente, con un fortsimo acrecentamiento de la poblacin destinada a los servicios, al sector terciario. El cambio queda bien reflejado en estas proporciones, relativas al periodo 1955-1987 : si en 1955 haba 27 personas por cada 100 trabajando en el sector primario , en 1987 eran solo 7 . el sector secundario a descendido tambin , aunque menos (35x100 en 1955 y 61.5x100 en 1987). Pero el sector terciario, ha ido del 38 al 61x 100. En las paginas que anteceden han surgido ya algunos de los problemas que presenta la sociedad francesa de hoy. Aludir continuacin a otros que me

paresen de especial inters para nuestro cometido. Persisten, en primer lugar, algunas desigualdades importantes. Se ha hecho ya notar la que afecta a los habitantes de las zonas rurales, con servicios educativos, sanitarios, etc. Inferiores en cantidad y calidad a los de las zonas urbanas. Algo parecido ocurre tambin en las barreadas que circundan a las grandes ciudades., aunque es preciso reconocer que el esfuerzo planificador a estado bastante presente en lo que a ellas respecta. Tambin se quejan con frecuencia de discriminacin los 4 millones de extranjeros residentes en Francia(ocupados, en su mayor parte en la construccin y obras publicas.) en cuanto ala mujer , no se ha logrado evitar por completo una velada discriminacin salarial , que , sin embargo, esta legalmente combatida . Pero aparte de todo esto , la sociedad francesa sigue mostrando , a travs de desatolles que rara vez escapan a la mirada de cualquier observador, una ya vieja tendencia ala discriminacin y el favoritismo. Sanche de gramont. Describe el fenmeno con una gran perspicasia y amenidad: En todos los aspectos de la vida francesa existe una divisin masnica entre los iniciados y los no iniciados, desde los clientes favoritos del restaurante, para los cuales el propietario reserva sus mejores vinos, hasta los recomendndoos que reciben un traro diferente en las oficinas del gobierno. de la actitud de las personas se trasformo inmediatamente y pasa a una indiferencia malhumorada a una cordialidad salpicada de conspiracin. Lo importante es pertenecer , entonces las barreras de suspicacia se desmoronan y uno tiene acceso al circulo mgico protegido del mundo hostil , Francia es una nacin maniobrada en gran medida por mltiples circuitos de favoritismos- la resistencia , los partidos polticos, los gremios, lasos de escuela , categora social. Clubes, origen geogrfico, parentesco y otros muchos-.no hay noche de 4 agosto que pueda acabar con los privilegios. Donde aya una cola habr alguien que entra por la puerta trasera. (1973:49). El extranjero en Francia, incluso el puro turista, suele advertir y renunciar que es tratad con cierta discriminacin, con su apego y hasta con desprecio, tiene a veces la impresin de que solo se intenta sacarle la mayor cantidad de dinero, a cambio de respirar el aire y de pisar el cielo y de contemplar las maravillas de Francia. Se siente un poco intimidado y contrariado por la sensacin de superioridad que salan los habitantes, por orgullo o bondheur detre francais que una conocida periodista llevado , sin rubor alguno , al titulo de una de sus obras (CLERC, 1982)..Fernando Daz Placa escribi con agudeza acerca de esa sensacin de menequee que el extranjero se ve frecuentemente obligado a padecer en sueldo francs (DIAZPLAJA, 1971:32-43)

No hay que exagerar, sin embargo. Muchos extranjeros juzgan a Francia a travs de solo lo que han visto o sentido en Paris.,pese a que Paris es el gran escaparate de Francia(ya lo he reconocido antes)muchos de los defectos que ah se perciben se deben mas al hecho de ser una inmensa ciudad que el ser una cuidad francesa . Por lo general, el habitante de la provine( que tambin es con frecuencia menospreciado por el parisino) es mucho mejor acogedor y servicial que el habitante de Paris . al hablar de la sociedad francesa , es habitual referirse tambin a dos rasgos bastantes caractersticos de la poblacin , en premier lugar , el individualismo, en segundo , la sobre valoracin de la propiedad privada y , mas concretamente del dinero. Los escritores extranjeros suelen criticar ambas cosas como vicios tpicos de los franceses, pero entiendo, de acuerdo con el general parecer de los franceses, que tambin suele haber virtud en estos rasgos. El individualismo francs favorece grandemente la originalidad y la creatividad, estimula aun cierto espritu se superacin que hay por que enfocar en sentido negativo, es en buena medida, el responsable de ese esprit, intraducible vocablo, que refleja tan adecuadamente lo que cualquier francs desea encarnar. Esta tambin por su puesto responsable de mltiples defectos , entre los que hay que sealar una extendida falta de solidaridad ,una interpretacin sui gneris y casi siempre interesada de las leyes y las normas del comportamiento publico y una dosis nica de egosmo. En cuanto ala avaricia, es cierto que los franceses estn acostumbrados desde hace mucho tiempo a considerarla una virtud. Tanto el harpagon de moliere, como el pere grandet de balzat no son personajes malbados , si no verdaderos hroes , su avaricia se considera , todo l mas , como un defectillo sin importancia, hasta simptico, generador de virtudes y de humanidad. Su apego por la propiedad privada hace de las francesas , como reconoce christine clerss (1982:13), verdaderas guardianes du foller , y da tambien a los hombres un apego por su edad y sus cosas , en las que se procura introducir mas bien gusto que confort , mas personalidad que funcionalidad e incluso que higiene la casa , es por as decirlo, un secreto que solo los propios y los muy ntimos tienen derecho a compartir . aunque se recibe ala gente con cortesa , on ne donne pas la clef de sa maison (uno no da la llave de su casa) como dice un conocido y repetido refrn . el apego hacia el dinero hace tambin de los franceses grandes ahorradores , lo que no deja de ser una buena predisposicin natural contra el consumismo que entre gran medida que asota hoy alas sociedades occidentales. Entre los problemas que afectan ala sociedad francesa de hoy se puede dejar de aludirse ala creciente confiabilidad laboral .se traduce esta , de modo especialmente grave , en la situacin de desempleo en que se encuentra un alto

porcentaje de la poblacin activa francesa y dentro de ella muchos jvenes , a veces con situacin universitaria incluso. La eliminacin del paro fue uno de los objetivos prioritarios que se impulso el gobierno socialista de Mitterrand , pero tras los primeros aos de gestin no prese que aya tenido en este punto mas fuerte o mas acierto que los gobiernos anteriores aparte del paro , hay que consignar igualmente un aumento de las huelgas salvajes a pesar de la actitud que contra las mismas hayan podido a veces adoptar los sindicatos mas simpatizantes del gobierno. Esas huelgas han llegado a afectar , incluso, al sector educativo. 1.2.2 rasgos fundamentales del ordenamiento poltico En contra de lo que las apariencias, incluso histricos puedan sugerir, la sociedad francesa es mas bien resistente al cambio hay mucho de verdad de las palabras, aparentemente exageradas de sanche de gramont : nunca hubo una revolucin francesa . nunca a habido un derrocamiento violento de un sistema poltico francs despus del cual el nuevo rgimen haya podido mantenerse a base de los valores por los que lucro. Las revoluciones han sido siempre confiscadas, y en su principio negados o desvirtuados. Siempre fueron los agentes por los cuales se hizo con el poder un rgimen autoritario y centralista(1973:123).

Autoritarismo y centralismo han sido, en verdad pautas casi constantes de la vida poltica francesa . la famosa consigna de liberte , egalite ,fraternite, que ha servido de ideario y de inspiracin a tantos pueblos y tantos caudillos, nunca encontr en su propia cuna un cumplimiento que se ajustara en verdad al cabal significativo de las palabras, en nombre de las tres se han cometido en Francia muchos encadenamientos , desigualdades y odios , fratricidas. la revolucin de 1789 trajo de la mano no el entendimiento y el dialogo democrtico , si no una serie de constituciones o dictaduras grupales o personales que acabaran casi naturalmente por desembocar en la dictadura napeolonica . mas tarde las revoluciones de 1830 y de 1848 tampoco llevaron a un cambio verdaderamente sustancial, y perdurable de la estructura . base recordar que sol en esta ultima fecha se llego a bolar verdaderamente la esclavitud, restablecida por napolen en 1802 pese ala abolicin un tanto terica de la convenion haba proclamado en 1794 y al articulo 15 de la institucin termino consagrado un ao despus, hasta los ingleses , que tanto han sido tachados de racistasy esclavistas, llegaron antes (en 1807) a tenido una abolicin misma . La commune de Paris de 1871 que Marx considero entusiastamente con el modelo de revolucin democrtica y proletaria , duro poco mas de dos meses, y no desemboco tampoco en realidades sustancialmente nuevas . la republica instaurada de 1875 asumi como rasgo

primordial un centralismo ya bien aposentado , y que desde entonces , no ha encontrado correcciones de relieve.va encontrarlas ahora, en la dcada de los ochenta? As lo prometi el gobierno socialista de mitterrand que incluso se atrevi a completar el nombre del ministerio del interior con el aadido de y de la descentralizacin. Pero no adelantemos acontecimientos. La base legar en la que se apoyo la Francia poltica de hoy es la de l V republica. La constitucin de 1958 . que acusa claramente la conviccin centralista y la tendencia autoritaria de su promotor el general de gaulle. Se trata de un texto constitucional no demasiado grande que en un articulo establece que Francia es una republica indivisible, laica, democrtica, y social asegura la igualdad de la ley de todos los ciudadanos sin distincin de origen , raza, o religin . respeta todas las creencias. La centralizacin del estado viene plenamente refleja en le texto constitucional, sobre todo por su falta de referencia a poderes que no sean los del gobierno central, al que se dedica el titulo tercero por lo dems, el articulo 72 deja perfectamente claro el papel que desempean , en el orden poltico, las colectividades territoriales dices axial: estas colectividades se administran libremente por consejos elegidos y en las condiciones previstas por la ley. En los departamentos y los territorios, el delegado del gobierno tiene a su cargo intereses nacionales, el control administrativo y el respeto de las leyes. Pero lo mas sustancial de la constitucin de 1958 y lo que mas la diferencia de las inmediatamente anteriores es el extraordinariamente poder que pone en manos del presidente de la republica, elegido para 7 aos y por sufragio universal directo. Lo cual garantiza tanto el fuerte ejercito de la autoridad como la centralizacin de todas las decisiones fundamentales. Lejos de ser una meramente representativa y ceremonial.El presidente de la republica vela por el respeto de la constitucin. Asegura por su arbitraje, el funcionamiento regular de los poderes pblicos as como la continuidad del estado garantiza la independencia nacional, la integridad del territorio , el respeto de los acuerdos de la comunidad del estado ,(articulo 5). Nombre del primer ministro . pone fin a sus funciones cuando este le presea la dimisin del gobierno . a propuestas del primer ministro , nombre a los otros miembros del gobierno y pone fin a sus funciones.(aritulo8) presidente de consejo de ministros(articulo 9) puede demandar al departamento de una deliberacin de una ley o de algunos de sus artculos. Esta nueva deliberacin no puede ser rechaza(articulo10). Puede someter a referndum todo proyecto de ley que verse sobre la organizacin de los ponderes publico articulo 11 puede pronunciar ala dilucin de la asamblea nacional articulo 12 nombra a loas funcionarios divilies y militares del estado articulo 13 acredita a los embajadores articulo 14 es el jefe de los ejrcitos articulo 15 tiene derecho de indulto articulo 17 comunica por las dos

asambleas del parlamento por medio de mensajes que hace leer y que no san lugar a debate alguno articulo 18 como vemos sus poderes son limitados y garantizan el ejercicio presidencial aun el partido que le llevo al poder quedara en minora parlamentaria . el precio del presidencialismo en el ordenamiento poltico de Francia queda patente si se toma en cuenta estas tres posiciones : de los 92 artculos que componen en total, la constitucin de dedican 15 a presidente . Por supuesto ninguno de los presidentes que sediron a de gaulle ha hecho nada por cambiar este esquema bsico . tampoco por supuesto mitterrand , pese a que en los albores constitucionales denuncio repetidas veces la vena autoritaria del general y de la nueva concepcin republicana. En 1992 prximas ya las elecciones parlamentarias , vivi a proponer cambios en el mismo sentido.. Nada de esto importa en Francia , sin embargo un correcto funcionamiento democrtico del pas , por mas que a mentalidades anglosajonas resulte siempre un tipo de democracia particular. De hecho , la accin del gobierno es controlada por el parlamento. Que cuenta con dos cmaras :la asamblea nacional de 557 diputados pertenecientes a os mayores partidos del pas y el senado con 3004 miembros , mas representativos de lo que podra denominarse la Francia tradicional y rural. El sistema electoral francs posibilita el acceso al parlamento solo de lps grandes partidos y agrupaciones . la personalidad De Gaulle facilito la construccin de una agrupacin de centro de recha mayoritaria, que despus, a su madre, fue sufriendo un proceso de paulatina disgregacin. Las disensiones y el afn de protagonismo de sus principales lderes, junto a importantes desaciertos de gobierno en una etapa indiscutiblemente difcil, provocaron el cansancio de los franceses. De otro lado, la tradicional falta de entendimiento entre los dos grandes partidos de izquierda, el socialista y el comunista, logro encontrar al fin solucin. Todo lo cual hizo posible, en 1981, el triunfo electoral del lder socialista, Francols Mitterrand, y de su partido. Hay que recordar el considerable peso que, desde los aos siguientes a la guerra y gracias a la fuerte personalidad del lder de entonces, Maurice Thorez, ha tenido y sigue teniendo en Francia el partido comunista. De todos modos, la lnea seguida por su actual dirigente, George Marchais, tironeado por las corrientes filosovietica y eurocomunista dentro del partido, provocaron una importante prdida de votos en las elecciones de1981. Pese a lo cual, el apoyo prestado a los socialistas permiti al comunismo francs colocar algunos ministros en el nuevo gobierno, y, aun con la reduccin ministerial de 1983, conservar todava su presencia en el mismo. En la elecciones locales habidas a partir de 1983 se

produjo una fuerte recuperacin del centro-derecha, que conquisto importantes enclaves y, muy especialmente, Paris; como consecuencia de ello, el protagonismo de su alcalde, el gaullista Chirac, fue en aumento y llego a su cenit cuando, en 1986, el centro-derecha obtuvo de nuevo la mayora y, con ella, el gobierno. Ciertamente, la erosin del partido socialista se hizo notar ya desde comienzos de su mandato (REVEL, 1981). Mas tarde, conflictos de diverso orden (sin excluir los del mbito educativo) fueron creando en el electorado un descontento manifiesto. La derrota de la izquierda se hizo inevitable (DUPORIERGRUNBERG, 1987), abriendo paso a un periodo de difcil convivencia (la cohabitacin) entre un Presidente socialista y un Primer Ministro centrista. Mas tarde, en 1988, la reeleccin de Mitterrand posibilito un nuevo gobierno socialista con Rocard como primer ministro. Aparentemente, pocos pases parecen tan inclinados, como Francia, a plantear las soluciones polticas desde posiciones extremas. Como el poder estuvo, durante la mayor parte del periodo posterior a la segunda guerra mundial, en manos de los que se consideraba como derecha, se llego fcilmente a una especie de divinizacin de la izquierda la gauche divine-, en cuyas potencialidades taumatrgicas parecan depositar muchos su confianza. Desde hace algn tiempo jvenes intelectuales muchos de ellos brillantes- colaboran a prestigiar un movimiento ideolgico que se ha dado en llamar nouvelle droite, nueva derecha. A mi entender, la realidad francesa est mucho ms cercana a estas apreciaciones de Barche de Gramonte. Existe la creencia de que Francia se bambolea de izquierda a derecha, cuando en realidad la mayora de los Gobiernos se ha apoyado en el centro, en la mesa del francs medio, al que horrorizan los extremismos. Los autnticos regmenes de izquierda, como la Commune y el Frente Popular, nunca han podido durar. Y en la historia de la Francia moderna no ha habido ni un solo rgimen de derechas propiamente dicho. Los gobernantes que han podido mantenerse, como Napolen III y Charles De Gaulle, han soslayado la dicotoma y han tomado de la derecha y de la izquierda lo que mas les ha convenido (1973 : 346-7). El ordenamiento poltico francs no se comprende adecuadamente si se toma poco en cuenta el gran peso en el pas tiene la Administracin pblica, entendida como conjunto profesional estable independiente del juego de los partidos. Los funcionarios que lo componen gozan tradicionalmente en Francia de notable prestigio y estabilidad, y no se ven demasiado afectados por los cambios producidos en la cspide del poder (cambios relativamente frecuentes). Por lo general, los jefes de bureau clula bsica sobre la que se articula el conjunto de la accin administrativa central- sobreviven siempre a los ministros, secretarios de Estado y dems cargos polticos.

Bajo el punto de vita territorial, Francia est dividida en departamentos (departements); son 96, si nos atenemos a la Francia metropolitana, incluida Corcega; hay adems varios departamentos y territorios de ultramar. Al frente de cada uno de ellos ha figurado tradicionalmente un Prefecto, nombrado por el presidente de la Repblica y representante del Gobierno en su demarcacin. Tambin existe en cada departamento un consejo general, cuyos miembros son elegidos por sufragio directo, pero con atribuciones ciertamente limitadas. Desde los aos 70 venia insistindose en la conveniencia de conferir mayores atribuciones a los Prefectos y aun a los consejos generales, aunque a la hora de la verdad todo quedaba en tmidos atisbos de desconcentracin burocrtica. El Gobierno socialista de Miterrand prometi un cambio bastante radical en este sentido, y estudio diversas formulas de descentralizacin. A travs de medidas legislativas tomadas entre 1982 y 1986, las regiones (regions), que anteriormente haban sido diseadas mas bien para dar cauce al desarrollo econmico de zonas de intereses comunes, recibieron un impulso considerable, al serles confiados importantes cometidos de decisin y gestin entre ellos, como veremos en su momento algunos de carcter educacional. La unidad territorial mas pequea es la commune o municipio, que, en cierto sentido, goza de mayor autonoma que las clulas administrativas mayores, ya que su cabeza visible le maire, el alcalde- es elegido por sufragio popular y do asistido por un consejo municipal. El poder central, sin embargo, se reserva el derecho de suspenderlo temporalmente en sus funciones o incluso de revocar su mandato. Esta organizacin uniformizada vale para cualquier commune, sea cual fuere su tamao, albergue apenas a 100 habitantes o a varios millones. La nica commune que goza de una organizacin relativamente distinta es la ciudad de Paris. Una ciudad que, como ya reconocimos al tratar de la sociedad francesa, es tambin cerebro y corazn de la poltica y de la administracin del pas entero. El ordenamiento poltico de Francia reposa, por tanto, sobre un establecimiento tradicional, hiperdesarrollado y complejo, que costara mucho hacer desaparecer, en el supuesto de que alguna vez hubiera verdadera voluntad de hacerlo. Un estatal ismo que esta agarrado al suelo francs por numerosas y profundas races y alimentado por redes que van desde los intereses corporativos hasta la radiotelevisin estatal, pasando por otros muchos conductos de los que no los podemos ocupar aqu. Un estatal ismo que, a fuerza de ser ambiciosamente expansivo, ha dejado de ser probablemente eficaz, como desde hace aos vienen poniendo de relieve muchas prestigiosas voces del propio pas. Ives Cannac, ex Secretario General del Eliseo, lo ha expresado con particular crudeza: Pese a las rigurosas instituciones de la V Repblica, el Estado, tal como lo conocemos, es dbil. Leyes destinadas a no aplicarse; planes concebidos para no

ser ejecutados; servicios pblicos en parte marginados; una autoridad compartida con los intereses de la tecnocracia y del corporativismo. Tal es el precio con el que paga el estado de obsesin hegemnica (). Todo lo cual es cosa de la democracia: un Estado fuerte -habr que decirlo de nuevo?- es todo lo contrario de un estado obeso y canceroso, con desbordante abdomen o metstasis invasoras. Es mas bien un estado que, haciendo de sus prerrogativas un uso contenido y moderado, sepa conservar su salud y su lnea. Qu cual es el secreto de esta forma, de esta autoridad?. Ante todo, que el poder renuncie a sus pretensiones hegemnicas. (CANNAC, 1983:233-4). 1.3 EL MARCO SOCIO-CULTURAL. Veamos antes la profunda huella de la geografa sobre el alma. Lo mismo podra decirse de su cultura Ambas con las matizaciones que despus sern hechas, han contribuido poderosamente a crear ese fuerte sentido de unidad nacional contra el que no han podido luchar ni la rica personalidad de las regiones ni el individualismo que cada francs encierra dentro de s. En realidad, ha sido la cultura la que sabiamente a utilizado a la geografa en beneficio de una Francia solidaria y nica. Hasta tal punto es asa, que algunos autores consideran como uno de los ms firmes puntos d anclaje de la conciencia nacional francesa lo que ellos llaman una geo-ideologia (KIMMEL-POUJOL, 1980:149-153). Intil seria intentar aqu una aproximacin, ni siquiera mnima, la rica y brillante cultura francesa. Nuestro objetivo a de ser mas modesto. Hemos de limitarnos a limitar unos pocos rasgos culturales que han influido decididamente en la educacin. Pero se hace necesario advertir que cualquier profundizacin en la realidad francesa y por supuesto en la realidad educativa- pasa necesariamente por una profundizacin en la cultura personalsima de este pueblo, creador de un patrimonio intelectual y artstico que ha rebasado con mucho el mbito de sus fronteras. En l caracterizacin de la Francia de hoy y de siempre suele comenzarse por hacer alusin l racionalismo como rasgo cultural preeminente. Su impronta se ve ya, en efecto, mucho antes de que Descartes colocara al pensar humano como centro y quicio de la entera realidad. Primero el pensamiento; despus las cosas. Aparte del poderoso influjo que esta actitud pues mas actitud es que conviccinha ejercido en toda la filosofa moderna, no solo en la francesa, no cabe duda de hasta qu punto a empapado las realizaciones culturales del pas galo. Incluso en los movimientos de reaccin anti cartesiana y anti intelectualista pueden verse pasos de racionalismo (as en Diderot, as incluso en Rousseau, as en Sartre). En la literatura, incluida la de evasin, encontramos una indisimulada vocacin de

mensaje ideolgico, de expresion racionalizante. Es raro el escritor francs que no muestra veleidades filosficas: Corneille hasta Proust, desde Rabelais hasta Gide, Mauriac o Apollinaire. Ni siquiera las artes plsticas o la msica son ajenas, en Francia, a esta tendencia intelectualista. Precisamente en ese ambiente de racionalismo el que a mi juicio explica la frecuente aparicin, ayer y hoy, de movimientos anti racionalistas. Desde las razones del corazn esgrimadas por Pascal hasta las tesis intuicionistas de Bergson o las existencialistas del catlico Gabriel Marcel y del agnstico Sartre, han sido abundantes las corrientes que han puesto a la diosa-razon en entredicho. Abundantes, pero casi siempre efmeras. Pese a su aparente triunfo, han solido cavar mas bien poco en el mbito cultural francs y aun menos, como veremos, en el educativo. Determinados autores Robert Ulich por ejemplo (1967: 135-138)- hacen del racionalismo francs una fundamental herencia del mundo clsico, y ms particularmente latino. No dudo de que algo de esto si hay. Pero no conviene exagerar. El mundo clsico y, ms que nada, el pensamiento griego- engendro ciertas tendencias racionalistas, pero tambin otras de signo bastante distinto. Tan clsico fue el logos griego como lo fueron, por ejemplo, la pietas y la virtus romanas. En cualquier caso, est claro que los romanos se comportaron de modo menos racionalista que sus descendientes galos. No parece justo, por tanto, achacarles el tema en exclusiva. Junto a ese rasgo, pretendiente mente clsico, de racionalismo, suele hacerse notar el peso tambin decisivo que en la cultura francesa ha tenido la iglesia catlica. Francia, que tantas veces se ha considerado a si misma, no sin orgullo, la fille ainee de IEglise, ha vivido la aventura del catolicismo con una particularidad intensidad, incluso agonica. Un inmenso patrimonio cultural y artstico acumulado durante siglos patentiza la fuerza y calidad de la huella cristiana, mas particularmente catlica. En el nacimiento mismo de la idea de Francia se encuentran personajes de hondo significado religioso, como Juana de Arco o el rey Luis IX, ambos canonizados por la iglesia. La escuela de Chartres, las enseanzas del filosofo Abelardo, el gran prestigio de la primitiva y ya entonces cosmopolita Universidad de Paris, los afanes promotores de cultura de la Sainte Chapelle o de Notre Dame, el Palais des Papes de Avignon y otra abundantes realizaciones de diferente tipo prueban sobradamente que, desde la edad media, cultura francesa y religin catlica han sido realidades bastante inseparables. Y en gran parte, pese al avance secularizador de nuestro tiempo, lo siguen siendo. Pero tambin en este tema existe una curiosa situacin de contraste. Si el pas del racionalismo produjo, precisamente por serlo, abundantes y valiosos anti

racionalistas, algo parecido cabria decir con respecto a la iglesia catlica. Francia es tambin el pas del secularismo, el pas en el que la militancia anticatlica se ha abierto, quizs, un hueco mas brillante en el mbito cultural. La lengua francesa recoge los acentos calurosamente cristianos de un Bossuet, de Pascal, de un Claudel; pero es al mismo tiempo la langue de Voltaire, de Dederot, de Gide, de Sartre. Hoy como ayer, en literatura como en otras parcelas de la cultura, pueden apreciarse este caracterstico movimiento pendular. Ambas tendencias, la catlica y la laica, perviven y conviven en la sociedad francesa de hoy y, si se me apura, incluso en cada individuo aislado. Alguien a dicho que todo francs es, al mismo tiempo, algo catlico y algo librepensador. De hecho, pese a que la gran mayora de la poblacin a sido bautizada en la fe catlica, son mas bien pocos los que la conocen y practican. Hay otro rasgo cultural galo que ningn comparatista olvida. Podramos llamarlo, como hace Ulich (1967:134), profundo sentido de la nacionalidad, o ms sencillamente nacionalismo acentrado. Un nacionalismo que incluye varios aspectos, positivos y negativos, pero que comporta antes que ninguna otra cosa un fuerte amor, hasta tierno, por la realidad total de Francia: se ama a la nacin como si de una persona se tratase. Una persona a veces rebosante de salud, a veces fatigada, a veces segura de ella misma, a veces dominada por la duda, pero siempre dotada de ese carcter nico que la hace poseer una identidad que solo a ella pertenece, y de la que nace solidaridad para todos, dignidad para cada uno, en breve una voluntad nacional. Ah, que desgracia para los franceses si Francia, por culpa de ellos, dejase de ser la persona Francia; una persona de Europa, sin duda, pero una persona libre e influyente (DEBRE, 1979:66). Estas palabras perteneces a un conocido gaullista, Michel Debre, pero lo mismo podran haber sido pronunciadas por partidarios de muy distintas ideologas (vase un ilustrativo texto del comunista Thorez en KIMMEL-POUJOL, 1980:66). El nacionalismo francs incluye, una buena dosis, una conciencia de grandeza, de superioridad: La france ne peut etre la France sans la grandeur, deca el General De Gaulle (1954:97). La mayora de los franceses comparte una visin providencialista con respecto a su patria, a su suelo, a la historia, el destino de sus habitantes. A muchos extranjeros les resulta sorprendente la naturalidad, casi ingenua, con que los franceses aluden, de un modo u otro, a; la superioridad de su nacin (superioridad que, buen seguro, creen poseerla tambin otros pueblos; la diferencia esta en que estos no se atreven a lucirla, por pudor o por lo que sea, y los franceses si). Abundan los textos expresivos, de propios y extraos (cfr. DUPRONT, 1972:1455; GRAMONT, 1973:19). En su critica al sistema educativo

francs de la postguerra, Jacques Marquette comenzaba por llamar a Francia la mere de la civilisation occidentale (1944:14). Pero es obvio que no es este el lugar adecuado para ocuparse del asunto con mayor detalle. No se piense, sin embargo, que se trata de un nacionalismo cerrado al exterior. El francs tiene, y ha tenido siempre, una vocacin de universalidad bastante marcada. Para algunos, esta tendencia esta radicada en su tradicional culto a la razn: Como consecuencia de su origen racional, el alma francesa esta dotada de una innegable universalidad, a imagen de la misma razn de la que ella proviene. Es capaza de aplicarse a todos los pueblos, sean cuales fueren sus tendencias, y llegar a ser para ellos un marco ideal de vida en sociedad (GAULTIER, 1936:25). Esta conviccin ha llevado desde simpe a Francia a dedicar mucha energa a su proyeccin universal. Proyeccin que, no hay que decirlo, se ha apoyado principalmente en la cultura. Tanto desde las letra como desde la poltica, numerosas voces recuerdan al pueblo que la vocacin fundamental de Francia es de orden culturalizador y civilizador, y que el declive o la desaparicin de la presencia de Francia en el mundo constituirla el ms claro signo de decadencia, importante papel a correspondido en esto a la lengua francesa, a la que Voltaire llamaba la lengua de Europa. No son pocos los que hoy afirman que el destino de Francia correr pareja suerte con el destino de la lengua francesa (MARMIN, 1979). De ah el afn por defender el idioma, dentro y fuera de las propias fronteras, de los embates provenientes de las otras lenguas, y sobre todo del ingles, o mejor an, del americano. El americanismo constituye hoy, para muchos escritores galos, el enemigo nmero 1, al que es preciso atacar so riesgo de perecer. Eso que se llama el american way of life podra acabar por convertirse para la cultura francesa como por otras, en un autentico american way of death. Del etnocidio lingstico se pasara sin remedio al etnocidio cultural. En pocos pases se hace tan patente esta amenaza como en Francia (cfr. GOBARD, 1976, y THIBAU, 1980). De hecho, si Francia ha dedicado sus mejores esfuerzos a estar presente en el mundo entero, tambin ha sabido oponer siempre dura resistencia, en su propio territorio, a las ideas y culturas venidas del exterior. Es verdad que, por su cosmopolita ismo y honda vocacin cultural, Francia ha constituido un poderoso polo de atraccin para artistas y pensadores. Pero, una vez dentro, las personalidades atradas han acabado por adoptar lo francs llmese arte, cultura o incluso lengua- como cosa propia. Ese es el caso del polaco Chopin, o del irlands Beckett, o del rumano lonesco (lonescu), o del espaol Picasso (Picazo). Todos ellos, y muchos otros, han pagado con creces la hospitalidad que se les

deparo, propagando por todo el mundo, ms que su propia cultura d origen, la cultura francs. En cuanto a los dems, los inmigrados que no son excepcionales o geniales, la realidad es bien diferente (cfr. GRAMONT, 1973:128). Con respecto a sus vecinos europeos, la actitud francesa es ms bien displicente o incluso fbica. Esto ltimo es especialmente visible en caso de Alemania. Solo existe un pas que haya ejercido sobre Francia un cierto influjo, aunque bastante limitado y sometido casi siempre a profunda remodelacin y critica. Ese pas es Inglaterra, la tantas veces rival en la paz y en el campo de batalla. Con verdad se admite lo mucho que al empirismo ingles filosfico, cultural y cientfico- debieron los ilustrados franceses del XVIII. La administracin hacia los ingleses es patente en las Lettres Anglaises de Voltaire o en el Esprit des Lois de Montesquieu. Muchos aos mas tarde, otro ilustre escritor abundaba en esta actitud y se congratulaba de encontrar un notable parecido entre Inglaterra y Francia. No s si me equivoco; pero existe una visin de etnografa histrica que se impone cada vez mas a mi espritu La similitud de Inglaterra y Francia de norte se me presenta cada da mas clara. Nuestro aturdimiento procede del sur, y si Francia no hubiera incluido al Languedoc y a la Provenza dentro de su crculo de actividad, nosotros seriamos serios, activos, protestantes, parlamentarios (RENAN, 1872, 1967:57-58). En cualquier caso, no asistimos hoy a formas demasiado aceptadas de esta generalmente silenciosa admiracin. Ms bien existen, como ya he dicho, manifestaciones culturales contrarias a todo influjo forneo, y especialmente angloamericano. De nuevo habremos de aludir aqu a un aspecto que, al igual que en la sociedad y a la poltica, afecta tambin a la cultura. Y no ser la ltima vez que lo gamos. Me refiero al centralismo. Tampoco la cultura francesa puede entenderse adecuadamente sin tener en cuenta la enorme fuerza centrpeta de la bella y refinada Paris. Como acertadamente escribe Rigaud. existe en Francia una tradicin tan fuerte de identificacin del Estado y de la Nacin que nunca ha sido imaginable que el estado no asuma directamente, por medio de su administracin centralizada, la gestin de esos bienes, la garanta de esos valores y la conservacin de esas tradiciones (). En Francia todo conduce al estado. Napolen se instituye protector de la comedia francesa y le da, desde Mosc, un estatuto siempre en vigor. Cuando en 1905 se pronuncia la separacin de la Iglesia y del Estado, este ltimo pasa a ser propietario de las catedrales. Nuestro pas, tan

quisquilloso respecto a la propiedad privada, admite las pesadas servidumbres que gravitan sobre los bienes y monumentos histricos (RIGAUD, 1977: 132). Un centralismo y estatalismo culturales que, como no poda ser menos, se ha traducido a la vez en uniformismo cultural. La cultura francesa es fundamentalmente una e indivisible, y en ella quedan galvanizadas las abundantes subculturas regionales. Cuando en junio de 1789 nace la Asamblea Nacional, encuentran definitiva sepultura las identidades culturales de pueblos y regiones, al menos en todo aquello que suponga un aadido o, mucho ms, un desafo a la sagrada cultura de Francia. Una vez ms, la lengua francesa fue en esto el gran instrumento uniformizador. Ulich acierta cuando nos descubre en la Acadmie Franaise un smbolo de uniformismo literario (1967: 137). Sin el cual hubiera sido ms difcil, sin duda, el uniformismo cultural. La pretendida superacin de los tradicionalismos regionales o locales en favor de una revolucin centralista, no ha supuesto sin embargo un embate mortal al tradicionalismo y al continuismo siempre visible en el pas y en sus habitantes. Pese a los abundantes y a veces incluso sangrientos cambios, Francia, como reconoca De Gaulle, permanece siempre la misma a lo largo del tiempo (1970: 7). Llama la atencin cunto agrada a los franceses aplicar el adjetivo nuevo a nueva a los diferentes fenmenos culturales que aparecen en el pas ( le nouveau roman, la nouvelle vague, lecole nouvelle, la nouvelle droite), cuando la verdad es que, por debajo de todas esas pretendidas innovaciones, late siempre un espritu fundamentalmente conservador y continuista, que calcula con escrupulosidad el riesgo del cambio y que solo lo acepta en parte y con las debidas garantas (es parecida la opinin de GRAMONT, 1973: 492). Hay un refrn francs que lo expresa con sincera claridad: plus a change, plus cest la mme chose cuanto mas se cambia, ms se permanece lo mismo). Es este mismo talante el que, pese a sus frecuentes protestas, hace a los franceses amantes de la autoridad y del orden. Un ex ministro de Educacin Nacional lo ha expresado as, en un libro que organiz cierto revuelo: He aqu a los franceses, que se dicen ms que cualesquiera otrosingobernables; que detectan el rcord de revueltas, de derrocamientos de rgimen, de luchas civiles, de desgracias colectivas. Y hlos aqu pasivamente sometidos a su administracin, y enamorados (siempre decididos) de la autoridad; rebeldes a su Estado, al mismo tiempo que incapaces de vivir sin este fastidioso (PEYREFITTE, 1976 : VII): Pero es preciso poner punto final a este bosquejo del marco cultural francs, tan decisivo a la hora de vislumbrar ese huidizo concepto que se llama carcter nacional de un pueblo. A principios de 1979 public el peridico LExpress unas interesantes encuestas referentes a cmo se vean a s mismos los franceses en determinados aspectos (10-16 de febrero de 1979). Entre las preguntas formuladas se haca sta, que puede ser de particular inters para nosotros: Cules son, entre los trminos siguientes, aquellos que os pareceran caracterizar mas adecuadamente a Francia?. Seguan a la pregunta seis

vocablos correspondientes a cualidades y otros seis correspondientes a defectos. He aqu, a continuacin las respuestas obtenidas, ordenadas segn el tanto por ciento de quienes las eligieron: CUALIDADES % Libertad Tolerancia Generosidad Igualdad Grandeza Mesura DEFECTOS % Chauvinismo Pretenciosidad Improvisacin Mezquindad Futilidad Imperialismo

61 33 29 17 12 5

24 13 11 5 4 4

Resulta claro, en primer trmino, que los franceses tienen una opinin bastante positiva de s mismos. El primer defecto que se admite (chauvinismo ) recibe slo el 24 por 100 de respuestas afirmativas, situndose as por detrs de tres importantes cualidades (libertad, tolerancia y generosidad), votadas en mucha mayor proporcin. Aparte de esto, el cuadro nos ofrece una visin aproximativa de lo que los propios franceses estiman ser su cuadro caracterial. Estudios posteriores proporcionan interesantes apreciaciones sobre esta temtica, que apasiona siempre a los nativos (vid., por ejemplo, MERMET, 1986).

2. GENESIS Y EVOLUCION DEL SISTEMA ESCOLAR Es indudable que Francia ocupa un puesto de primer orden en la historia de la educacin occidental, tanto en lo que se refiere, al pensamiento pedaggico como a las instituciones. Aunque aqu, por lgica exigencia de nuestro estudio, nos centraremos exclusivamente en el gnesis del sistema escolar actual, debe hacerse notar que ste es siempre el resultado de muchos esfuerzos colectivos e individuales, iniciados mucho tiempo antes de la aparicin formal de estructuras escolares y educativas generalizadas y bajo el prioritario impulso de los pblicos poderes. Si resulta difcil profundizar en la educacin francesa de hoy sin haberlo antes hecho en su rica y milenaria cultura, cuanto ms deberamos afirmar esto mismo con respecto al desenvolvimiento histrico de las ideas y los hechos pedaggicos. Lo que todava hoy reconocemos como uno de los signos ms caractersticos de la educacin escolar francesa, su talante racionalista, fue ya en parte criticado y en parte modelado por el gran Montaigne, que deseaba a toda costa cabezas bien llenas. Los tempranos afanes naturalistas y enciclopedistas

de un Rabelais volveran a tomar cuerpo dos siglos despus de publicado su famoso Gargantua. Y en cuanto a los hombres de la ilustracin, les philosophes, y especialmente a Rousseau, la huella que dejaron en los posteriores acontecimientos, y en la eclosin de las primeras estructuras de escolarizacin, fue sin duda indeleble, pese a que muchas de sus ideas no fueran nunca puestas verdaderamente en prctica y que, por lo mismo, pudieran servir todava hoy de invectivas contra las usanzas escolares actuales. 2.1. NACIMIENTO DEL SISTEMA ESCOLAR. El ao 1762 result ser decisivo para el futuro de la educacin en Francia. Tres acontecimientos, ocurridos en su transcurso, merecen ser puestos de relieve. Constituye el primero una expresin bastante adecuada de lo que iba a significar la ruptura con el orden institucional preexistente. Fue en 1762 cuando el dbil Luis XV consinti, contra su voluntad, solicitar formalmente al Papa la disolucin de la Compaa de Jess. Y aunque dicha disolucin no se hara efectiva hasta aos ms tarde, bajo el pontificado de Clemente XIV (concretamente en 1773, mediante el Breve Apostlico Dominus ac Redemptor Noster), la Compaa perdera desde entonces el nico apoyo decisivo que le quedaba l apoyo real- en la tumultuosa Francia de la segunda mitad del XVII. Debe recordarse que en manos de los jesuitas estaban muchas y muy selectas instituciones educativas. A nivel universitario, eran ellos los que desde haca ya tiempo dominaban la Facultad de Teologa de la Sorbona, la misma que en otros tiempos haba gozado del magisterio de un Toms de Aquino y de otros grandes telogos de la Iglesia, y que ahora, por causas diversas, era habitual blanco de ataques. Bastante ilustrativo es el que le propin Condorcet en su ensayo Les Trois Empereurs en Sorbonne (1804, VI : 347-349). Pero sobre todo, eran los jesuitas quienes haban venido creando y rigiendo aquellos famosos Collges en los que cursaron sus estudios humansticos muchas generaciones de nios y jvenes franceses, hijos de la aristocracia o, en los ltimos aos, de la naciente burguesa. En estos colegios se haban formado no pocos de los ms mordaces y anticlericales escritores de entonces, como Voltaire o Diderot, adems de otros ilustres pensadores de pocas pasadas y, entre ellos, el fundador del racionalismo moderno, Ren Descartes. Es cierto que la mayor parte de las instituciones regidas por la iglesia (jesuitas, oratorianos, dominicos, etc.) eran de nivel universitario o de preparacin para la universidad. No conviene olvidar, sin embargo, que existan tambin centros dedicados a la enseanza elemental de los menos pudientes. Prost lo reconoce abiertamente: En la vigilia de la Revolucin y al comienzo del siglo XIX, el estado social de Francia era tal que slo la Iglesia poda promover la instruccin elemental. En las miserables zonas rurales, aisladas a falta de caminos practicables, la accin del gobierno apenas si se dejaba sentir. (..:) Por el contrario, la Iglesia estaba

ramificada en las ms pequeas parroquias; estaba representada por un hombre relativamente instruido y que, aun subordinando la instruccin a la religin, no la desdeaba sin embargo. Era l quien poda persuadir a los campesinos a los campesinos de la necesidad de un maestro de escuela. La escuela se encuentra de este modo naturalmente puesta bajo la jurisdiccin de la iglesia: son los obispos quienes autorizan a los maestros, supervisados por los prrocos (PROST, 1968: 89). Aparte de la labor parroquial, algunas congregaciones religiosas haban venido tambin realizando una Cristiana, fundados por Jean Baptiste de la Salle; l haba sido igualmente el promotor, en el ya lejano 1684, de una de las primeras escuelas de formacin de maestros que existi en Francia. Todo este relativamente amplio cuadro institucional se derrumbara con la Revolucin, que no logr encontrar sustitutivos vlidos en poco tiempo. Pero no adelantemos acontecimientos. Volviendo a 1762, el ao conoci tambin la aparicin de la obra escrita que estaba destinada a ejercer un influjo ms poderoso en la pedagoga moderna. Me refiero, naturalmente, a Emile, de Jean-Jacques Rousseau, el inquieto ginebrino que supo convertirse en una de las grandes glorias de Francia. El Emilio preconizaba tambin una ruptura con los moldes educativos preexistentes, esta vez de carcter ideolgico. Inauguraba un optimismo radical en la educacin, merced a su creencia en la bondad natural del nio, indicando como mtodo fundamental la incontaminacin social del educando, un enrgico control de las influencias sociales. El nio evoluciona naturalmente hacia su perfeccin, ayudado, o casi mejor, defendido por su vigilante perceptor. La obra ha de entenderse, sin embargo, en su contexto. No conviene olvidar que ese mismo ao fue tambin publicado otro de sus grandes escritos: el Contrato Social, donde se sientan las bases del orden poltico con vistas a conseguir esa idea tan cara a les philosophes: la idea de progreso (cfr. CONDORCET, ed. Prior. 1933). El progreso estar desde entonces bastante unido al desarrollo cultural de la sociedad organizada conforme a nuevas estructuras de poder. Es obvio que, en esta labor, la educacin estaba llamada a desempear un papel definitivo. El mismo Rousseu haba preconizado ya aos antes una educacin pblica bajo reglas prescritas por el gobierno (ROUSSEAU, 1755). Todo lo cual hace completamente lgico el tercer acontecimiento surgido en 1762, entre los que antes mencione. Se trata de la publicacin del Essai d Ed.cation Nationale ou plan dEtudes pour la jeunesse, escrito por un parlamentario de Bretaa, Louis Rn de La Chalotais. El ensayo, que tubo una inusitada difusin, marc el comienza de una serie bastante considerable de escritos dedicados al tema por hombres tam prestigiosos como Turgot, Diderot, Talleyrand o Condorcet. En todos ellos se instaba, sencillamente, a la formacin de un sistema escolar de iniciativa y alcance nacionales. El de Condorcet, presentado a la Asamblea Nacional Legislativa de 1792 bajo el titulo de Rapport et Projet de Dcret sur Iorganisation Gnrale de IInstruction Publique, fue

adoptado en teora como propio por el parlamento revolucio nario, aunque su puesta en practica no fuera acometida con el necesario inters. Ya el titulo de la constitucin de 1791 se haba referido a la educacin con las siguientes palabras: ser creada y organizada una Instruction publique, comn a todos los ciudadanos, gratuita en lo que se refiere a las partes de la enseanza que son indispensables a todo los hombres, y cuyos establecimientos sern distribuidos gradualmente, en una relacin combinada con la divisin del reino. De facto, los frutos escolares de la Revolucin fueron ms bien pobres, en un nmero y calidad, en absoluto contraste con la altisonancia de las declaraciones. En cierto que fue entonces cuando se originaron algunos rasgos que todava hoy conserva el sistema escolar francs, derivados de la divisin territorial, en Departamentos, y de la imposicin de un centralismo laico y uniformizante que hizo poco caso de la idiosincrasia de las regiones y provincias. Pero los frutos institucionales, como he dicho, fueron insignificantes e incapaces de hacer olvidar lo mucho que fue destruido. En 1794, bajo el mandato de Robespierre. L Incorruptible, se volvi a declarar que habra instruccin elemental para todos. Pero no hubo nada de eso. Poco despus se crearon algunos nuevos centros llamados Ecoles Centrales (de nivel secundario) y se busc una sustitucin a las viejas universidades mediante las Ecoles Spciales. El funcionamiento de tales instituciones no fue demasiado brillante. La pobreza de las realizaciones revolucionarias en materia de educacin qued patente, incluso, en el informe que en 1796 prepar Pierre Daunou para la convencin Nacional, en el que con toda claridad se reconoca que la organizacin institucional de la educacin haba decado considerablemente con respecto a lo que haba sido antes de la revolucin. La obra de Napolen hubo por tanto de presentarse, en el mbito educativo igual que en otros, como una labor fundamental de ordenacin y reconstruccin. Pero, aunque a partir del Concordato firmado con la Santa Sede en 1801 fueron poco a poco restablecindose las relaciones con la iglesia Catlica, las instituciones educativas anteriores a la Revolucin no volveran jams a recuperar su hegemona ni, mucho menos su monopolio. El sistema nacional de instruccin que Napolen configur en 1806, mediante la creacin de la entonces llamada Universit impriale, se asentaba sobre el principio de que la instruccin era un derecho y un deber que corresponda esencialmente al Estado. Los esfuerzos del emperador y de sus colaboradores ms directos en materia educativa entre los que hay que destacar a Louis Fontanes- no se dirigieron, sin embargo, a promocionar la cultura entre las clases humildes, sino una vez ms a desarrollar nuevos cauces de formacin de lites. En apretado resumen, podramos decir que el sistema reposaba sobre estos tres puntos bsicos: 1. Absoluto centralismo. La Universit Impriale, que mas tarde se llamara Universit de France, presida desde arriba toda estructura, a travs de demarcaciones territoriales denominadas Acadmies.

2. Necesidad de crear una nueva lite que sirviese de apoyo poltico, administrativo y tcnico al nueva Rgimen. Era preciso proveer a ste de funcionarios, bien seleccionados y bien preparados, tanto para servicios civiles como militares. Esa sera la funcin primordial de las instituciones de enseanza superior y pre-superior (sera incorrecto hablar todava de enseanza secundaria). Y como instrumento primordial de seleccin surgiran los exmenes, que a partir de entonces constituiran tambin un monopolio estatal. 3. Por ultimo, prevalencia absoluta, dentro del sistema, de las instituciones de enseanza superior. Podramos decir, con otras palabras, que se trataba de un sistema construido desde la Universidad. Fueron tambin conservadas las Ecoles Spciales (de nivel superior) creadas por los revolucionarios. Y en cuanto a las instituciones de carcter propedutico, los collges tradicionales encontraron en los lyces estatales unos serios y prestigiosos competidores, en los que la joven burguesa podra realizar el baccalaurat, reglamentado en 1808 y 1809. Nada de todo esto poda haber sido silenciado en este breve recorrido. Y ello por la sencilla razn de que, en lo esencial, se trata de una estructura que permanece todava viva en la Francia de hoy. No ser fcil desarraigar el sistema educativo francs de lo que de ninguna manera es simplemente un tpico: su base napolenica. 2.2 EL SIGLO XIX. Pese a la voluntad estabilizadora de Napolen, el siglo por el inaugurado no iba a ser, precisamente, un dechado de estabilidad. Solo en lo que a las formas polticas se refiere, el siglo conocera tres Repblicas, dos distintas Monarquas y dos Imperios, adems de un par de revoluciones y una guerra civil. Y no hablemos del mbito filosfico o ideolgico En educacin, el nuevo sistema institucional establecido por Bonaparte no fue de hecho sustancialmente cambiado, aunque si puede reconocerse que su implementacin fue lenta, pesada y muchas veces vacilante. Como aqu no nos interesa hacer parada mas que en los aspectos primordiales, habremos de convenir que son tres los intentos legislativos que en verdad merecen destacarse: la Ley Guizot, de 1833; la Ley Falloux, de 1850, y las leyes Ferry; de 1881 y 1882. Especialmente la primera y la tercera tocaron puntos fundamentales en orden a la caracterizacin definitiva del sistema. La Ley Guizot se produjo pocos aos despus del derrocamiento de los ltimos Borbones franceses y del inicio de la que seria denominada monarqua

de julio, en cuyo trono se instalara el Duque de Orlans. Debe su nombre al entonces ministro Franois Guisot, un historiador protestante que encontr gran apoyo en la experiencia y en los viajes de Victor Cousin (GARCIA GARRIDO, 1982 : 39). La ley introduce perspectivas secularizadoras, contrarias en buena parte a la situacin relativamente halagea que haban vuelto a adquirir las instituciones escolares de la iglesia durante el periodo anterior. Se impone, como concepto, el de libertad de enseanza (en cuanto independencia respecto al poder eclesistico), libertad que haba sido sostenida de hecho tambin por intelectuales catlicos de la poca (Lacordaire, Montalembert, La Mennais). Esta libertad va a incidir especialmente en el mbito de la enseanza primaria, si bien la ley deja todava un cierto poder de supervisin a los prrocos sobre las escuelas primarias publicas de sus respectivos municipios. A este respecto, la Ley oblig a los municipios a crear y mantener una escuela primaria, y reforz el papel atribuido a los centros de tipo secundario. Fue a este ultimo nivel donde se produjeron las discusiones ms agrias con sectores religiosos. Cabe destacar, como aspecto especialmente importante de la Ley, su gran preocupacin por la formacin del magisterio y la exigencia a los aspirantes a ejercerlo, de una titulacin bsica. Sigue ms tarde una poca predominantemente conservadora, iniciada tras el fracaso de la revolucin de 1848. En ese ambiente ve la luz la Ley Falloux, justo a mitad del siglo, que viene a inclinar algo la balanza hacia posturas confesionales. Quiz su legado ms importante fue el de conferir a la enseanza primaria una organizacin geogrficamente basada en los departamentos. Pero no pueden desconocerse otros notables logros suyos. Puesto que exacerb los nimos en una discusin de fondo religioso e intent prestar mayor atencin a las reivindicaciones de instituciones y ciudadanos catlicos, la Ley Falloux ha tenido mala prensa entre los historiadores laicos. Prost lo ha sealado como acierto: Raros son los historiadores laicos que la juzgan con objetividad: algunos incluso olvidan que a ella se debe la obligacin gacion impuesta a los municipios de mas de 800 habitantes de mantener una escuela de nias, o la subida a 600 francos del sueldo mnimo de los maestros (1968:177) La etapa siguiente conoce un nuevo desarrollo de las instituciones confesionales libres, sobre todo a nivel secundario (slo los jesuitas fundaron, en unos pocos aos, 16 colegios). Aun que el conflicto entre el sector laico y el sector religioso esta vivo, la situacin se estabiliza a lo largo del segundo imperio y no conocer un nuevo giro hasta bien entrada la III repblica. Es con posterioridad a la promulgacin de la famosa constitucin de esta ltima cuando el sistema escolar experimentara su caracterizacin definitiva, la que le acerca definitivamente a nuestros das. El principal artfice de la reforma ser el ministro y jefe de gobierno Jules Ferry. No existi, en realidad, una nica ley Ferry, sino un conjunto de disposiciones legales entre 1881 y 1886, de las cuales

las de mayor relevancia fueron la ley de junio de 1881 y la de marzo de 1882. Jules Ferry dio al sistema escolar francs 3 de los rasgos principales que hoy lo caracteriza: la obligatoriedad de la escuela durante un periodo determinado, la gratuidad de la misma y su laicidad. La gratuidad total fue la primera medida legislada (en la ley de 1881). Despus (en la de 1882) vino la disposicin segn la cual todos los padres de familia deban enviar obligatoriamente a sus hijos a la escuela entre las edades de 7 y 13 aos. Pero el capitulo que levanto mayores polmicas fue, naturalmente, el de la laicidad, concretada sobre todo (tambin en la ley de 1882) en la supresin de la enseanza del catecismo de las escuelas. La enseanza religiosa fue sustituida por enseanza de moral y de civismo, contra el parecer de las autoridades eclesisticas y muchos catlicos, que dudaban de que, en la practica, pudieran ser realmente separadas la religin y la moral. Surge as en el panorama escolar, una distincin entre moral cristiana y moral laica. De todos modos, se llega a disponer que un da por semana (los jueves, por que el entonces), se deje libre a los alumnos para que puedan recibir, si lo desean enseanza religiosa en las parroquias (y en determinadas circunstancias, en la escuela misma. La legislacin fue despus completada en sentido aun ms en sentido secularizador, ya que, en 1886, otra disposicin (la ley Goblet) estableci que todo el profesorado de las escuelas pblicas haba de ser laico. Lo que supona dejar definitivamente fuera del apartado escolar publico, despus de aos y aos de discusin, a los congrganistes, miembros de congregaciones religiosas que (en calidad de tales congregaciones o a titulo particular) ejercan desde muy atrs el magisterio en la escuelas publicas. Dejando aparte apreciaciones de carcter ideolgico, sobre las que haba que matizar bastante, no cabe duda de que la labor de Ferry fue particularmente constructiva en los aspectos estructurales e institucionales. Labor que no redujo, por su puesto, al mbito de enseanza primaria. Inmediatamente antes de su accin ministerial, otra ilustre personalidad de la educacin francesa, Ferdinand Bulsson, haba obligado a los departamentos a tener, adems de la tradicional para varones, una escuela normal femenina (1879), y fundado la Escuela Normal Superior de Fontenayaux-Roses (dos aos mas tarde, en una breve parntesis ministerial, fundada tambin la de St.-Cloud). Ferry, en la misma lnea, crea en 1881 la Escuela Normal Superior de Svres, para mujeres. De otro lado, comienza tambin a materializar institucionalmente una extendida preocupacin por la formacin profesional la llamada Ecole Primaire Suprieure (E.P.S.), dedicada a ella, inicia su andadura por entonces, bajo su personal aliento y el de Bulsson, que vio ya entonces con claridad cual era el principal objetivo que deba cumplir este tipo de establecimientos:

Una escuela profesional () no es ante todo un establecimiento industrial, sino que es ante todo un establecimiento de educacin y de instruccin (BUISSON, en LEBLANC, 1905: 210).

En resumidas cuentas, sea cual fuere el juicio que el positivismo laico de Ferry pueda merecer, no cabe duda de que consagr lo mejor de sus fuerzas a hacer mas solida y pujante la estructura de la enseanza publica francesa. Cumpli, sin lugar a dudas, el propsito que anuncio en los que albores de su vida poltica all por 1870- a los diputados de la nacin: En cuanto a mi , puesto de que me he cabido el supremo honor de representar a una porcin de la poblacin parisina en la Cmara de los Diputados, yo me he hecho un propsito: entre todas las necesidades del tiempo presente, entre todos los problemas, yo voy a elegir uno al que consagre todo lo que tengo de inteligencia, todo lo que tengo de alma, de corazn, de energa fsica y moral: el problema de educacin del pueblo (FERRY, citado por LEGRAND, 1961 : 218).

El tema de fondo que afecta al incipiente sistema escolar francs a lo largo del siglo XIX es, como hemos visto, el relativo a la enseanza religiosa, tanto en los aspectos institucionales -admisin y proteccin o no de las escuela privadas confesionales- como en el contenido de la enseanza publica. Naturalmente, las escuelas no hacen sino reflejar en este punto la misma polmica que alimentaba la sociedad en su conjunto, y sobre todo la clase intelectual, dividida en dos bandos. Uno de los resultados de esta polmica fue la paulatina expansin del anticlericalismo entre los docentes pblicos, que, a partir de entonces, representaran con frecuencia en los municipios franceses del papel de defensores del laicismo y de opositores por sistema al prroco local. Por lo que se refiere al contenido de la instruccin, asistimos tambin durante el siglo XIX al intento de buscar nuevas alternativas ms acordes al proceso de industrializacin operado en el pas. Las discusiones vienen a centrarse en las enseanzas de los lyces y collges, siempre apegados a un acusado clasicismo humanista. Ya a la mitad del siglo se consigue introducir una cierta opcionalidad en los ltimos aos del lyce, mediante la creacin de una rama matemticocientfica junto a otra, mas tradicional, de carcter literario e histrico. El baccalaurat es sciences fue introducido en 1852 por Fortoul. Pero los pasos fundamentales fueron dados en las postrimeras del siglo. La reforma de 1880 redujo algo los programas de estudios clsicos. En 1890, Len Bourgeais estableci dos ramas separadas y precisas: enseignement moderne, con notable atencin a contenidos cientficos-naturales, y enseignement classique, el tradicional. Y a fines del siglo se irn perfilando los rasgos propios de la

enseanza secundaria francesa de nuestro tiempo. Ser una labor que, tras los informes de la Comisin Ribot, desembocara finalmente en la reforma efectuada por el ministro Leygues en 1902, mediante la cual se lleva a cabo una unificacin del bachillerato desde su inicio (sexto curso o sixime classe) hasta la troisime classe es decir: cuatro cursos de enseanza fundamentalmente humanstica-, periodo al que seguira otro diversificado en cuatro opciones: una seccin del latngriego (A), una de latn-lenguas (B), una de latn-ciencias (C) y, por ultimo, una de lenguas-ciencias (D). Esta ltima supona la incorporacin a la enseanza secundaria normalizada de lo que, desde 1863, se haba venido llamando enseanza secundaria especial destinada e principio a los nios y adolecentes que pensaban ellos o sus padres- dedicarse a la agricultura, el comercio o la industria. 2.3 PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX.

Los primeros decenios de nuestro siglo van a venir marcados por una problemtica que no es sino la continuacin de la anterior. En ningn tema se opera un fundamental cambio de escenario. Por lo que se refiere al tema religioso, el secularismo conseguir entonces sus ms altas cotas. En 1902 se clausuran numerosas escuelas congrganistes, en 1904 se prohbe la participacin en la enseanza pblica a toda la congregacin y en 1905 se produce, como broche final, la separacin entre Iglesias y Estado, establecindose que los fondos de este ultimo no podrn en ningn caso servir para financiar la enseanza de los grupos religiosos. Adems de esto, las congregaciones religiosas fueron notablemente obstaculizadas incluso dentro del mbito de la enseanza privada, por lo que el numero de alumnos que asistan a establecimientos privados religiosos decreci considerablemente, mientras que los centros privados laicos vieron fuertemente incrementada su matricula. Para la enseanza religiosa no se abriran ya nuevas perspectivas hasta despus de la guerra de 1914, y tampoco unas perspectivas demasiado brillantes. Parece como si la sociedad francesa se hubiera acostumbrado a aceptar el mensaje de quienes, como Buisson o Durkheim, venan sosteniendo una enseanza cvico moral alejada de consideraciones religiosas (cfr. BUISSON, 1913). Algo parecido puede decirse en cuanto al contenido de la enseanza de liceos y colegios. Las medidas proclives a conceder mayor atencin a la formacin matemtica y cientfica encontraran obstculos en un profesorado que prima sobre todo la formacin humanstico-clsica, hacia la que intenta llevar a los mejores alumnos. Hay incluso algn sntoma de vuelta al pasado. En el gobierno Poincar, el ministro Len Brard intenta llevar a cabo una reforma mediante la cual vuelva a exigirse a todos los alumnos, durante los cuatro aos correspondientes al primer

ciclo del bachillerato, el estudio del latn y dl griego (durante, respectivamente, cuatro y dos aos), eliminando de este modo la seccin moderna dentro del primer ciclo. Despus de algunas discusiones, esta reforma, de 1923, no llego a efectuarse realmente. Por el contrario, la conviccin del valor formativo de las ciencias sigue en aumento, y el mismo Brard llega a admitirla y a proponer que todas las secciones comprendidas en la enseanza secundaria tuvieran una dedicacin similar a las ciencias. Ideas que ser todava mas definida por sus adversarios polticos, que en 1925, dan paso a una nueva reforma en esta direccin, suprimiendo la opcin B (latn-lenguas) de 1902 y estableciendo a lo largo de todas las secciones enseanzas comunes de francs, ciencias y geografa historia. En el ambiente de los primeros decenios de nuestro siglo, no hay que olvidar el impacto causado en Francia por el naciente movimiento de la Escuela Nueva. A decir verdad, se trato de un impacto operado ms del mbito de la teora que en el de la prctica pedaggica, aunque no faltaron instituciones representativas del movimiento. Al igual que ocurri en el siglo de las Luces, de nuevo asistimos a un rebrote de la admiracin por Inglaterra y sus innovaciones educativas. En ese contexto hay que entender los principales escritos de Demolins, aparecidos poco antes de comenzar el siglo; me refiero, obviamente, a En que consiste la superioridad de los anglosajones?, de 1897, y a la educacin nueva, de no confesional, a la enseanza privada. De hecho, privadas fueron las principales instituciones creadas con arreglo al nuevo ideario (IEcole des Roches, IEcole de Illle-de-France, el College de Normandie, etc.). El movimiento no penetrara hasta bastante ms tarde en las escuelas pblicas, cosa que al final se logro gracias especialmente a la labor de hombres como Cousinet, Reinet y Profit. Pero, en cualquier caso, se trat de una penetracin bastante tmida y que apenas llego a influir en la estructura acadmica vigente. Tampoco tuvo especial fortuna otro movimiento importante de estos aos, procedidos de intentos anteriores: el de Icole unique. Suele este nombre aparecerse casi siempre al de un inquieto grupo de profesores que fraguaron su amistad compartiendo las trincheras durante la primera guerra mundial. Son los Compagnons de IUniversit Nouvelle, que, pase al adjetivo de nueva vean a la Universidad bajo el viejo prisma napolenico; es decir, concibindola como todo el conjunto del sistema educativo o como cima orientadora del mismo. Lo mas sustancial de sus pretensiones era mente democrtica y empeada en eliminar las barreras que separaban entre si los niveles educativos primario y secundario; la conexin entre ambos debera ser hecha, segn los compagnons, a los catorce aos y no antes. Solo veinticinco aos despus serian puestas en prcticas (y no con mucho entusiasmo) algunas de estas ideas.

El periodo anterior a la segunda guerra mundial se caracteriz, en suma, por la existencia de un buen nmero de intentos reformadores, cuya fortuna no fue, por lo general, excesiva. As ocurri, por ejemplo, con el proyecto presentado a la Cmara de Diputados por Ferdinand Buisson en 1920. Solo con el tiempo llegaran a hacerse realidad algunas de sus propuestas, como la de convertir en gratuita la enseanza secundaria. Esto se conseguira en 1930, tras una extensin de la gratuidad producida en los dos aos anteriores. Lo que no significa que la gratuidad solucionara efectivamente el problema de fondo, que era el de conseguir el acceso a los Iyces de todos los muchachos valiosos, independientemente de su procedencia o de sus recursos monetarios. (Sobre estos puntos, Vid. RINGER, 1979: 139-144 y 157-180). El numero de alumnos secundarios en la Francia de 1935 era bastante bajo (aproximadamente un cuarto de milln, o sea, el 6 por 1.000 de la poblacin), y desde luego bastante inferior al de otros pases como la Gran Bretaa (con un 11 por 1.000) o como Estados Unidos (con nada menos, ya entonces, a un progresiva democratizacin de la enseanza francesa fueron los objetivos principales que se impuso el joven ministro del Frente Popular, Jean Zay, que consigui en 1936 la prolongacin de la obligatoriedad escolar hasta los catorce aos y que preparo una reforma escolar de notable envergadura. Sus principios fundamentales eran la creacin, al comienzo de la escuela secundaria, de un tronco comn (o escuela media) del que partieran despus las diferentes ramas de enseanza secundaria, y la introduccin en esa misma etapa de una verdadera orientacin a los alumnos, capaz de asegurar una fructfera accin posterior de los mismos bien en el mbito de los estudios bien en el mbito profesional. Sus proyectos fueron solo parcialmente puestos en prctica. Pese a que la programacin de los primeros aos de secundaria y los de escuela primaria superior fue, en 1937, profundamente retocada en orden a facilitar el paso entre los diferentes tipos de instrucciones existentes, no se llego en verdad a la creacin de una escuela media nica. Y la classe dorientation fue creada solo a titulo experimental, sin excesivo xito. De otro lado, la enseanza tcnica no fue en absoluto contemplada por la reforma, y quedada, por tanto, fuera del mbito del primer ciclo secundario. A este ltimo respecto, conviene tener en cuenta que la enseanza tcnica o profesional, desde el siglo anterior, haba venido siendo organizada por distintas entidades, ajenas al Ministro de Instruccin Publica, especialmente por las grandes municipalidades y por congregaciones religiosas. Desde 1892 una gran parte de los centros existentes (en su mayora escuelas primarias superiores que haban acometido labores de formacin profesional) pasa a depender del Ministro del Comercio, con el nuevo nombre de Ecoles Pratiques du Comerce et de I Industrie (E.P.C.I.). La ley Astier, de 1919, retoc muy poco este marco fundamental. La situacin se hiso mas critica a partir de 1920, pues en este ao se

crea, dentro del Ministerio de Instruccin Publica, una subsecretaria de estado para la enseanza tcnica. Se produce por tanto, desde entonces, una integracin progresiva de los centros, pero llena de problemas, de los que no se ver libre tampoco el ministro Zay. Ya me he referido a las grandes resistencias que Zay encontr entre sus propios conciudadanos. No debe olvidarse que la situacin internacional no era, por entonces, demasiado propicia a entusiasmos democrticos. No eran poco los franceses que miraban con admiracin el orden y la aparente eficacia con que se movan los sistemas educativos de la Alemania de Hitler e incluso de la Italia de Mussolini. Algunos grupos, entre ellos Action Franaise, preconizaban un cambio radical de as estructuras implantadas tras la revoucion Francesa, y una vuelta de Francia a etapas previas de pretendido esplendor. Su mas conocido propagandista, Charles Maurras, prestara mas tarde su colaboracin al gobierno de Vichy. Tambin el Gobierno de la Francia ocupada tuvo su programa de poltica educativa, que difiri del anterior mucho menos de lo que generalmente se cree. Incluso el Mariscal Ptain public, en 1941, un opsculotitulado LEducation Nationale, en el que se critivcaba sobre todo la falta de disciplina y eficacia y el excesivo individualismo de los aos pasados, pero el hombre clave de la poltica educativa fue J. Carcopino. Prost resume de este modo su actuacin: En cierta manera, la poltica del ministro J. Carcopino se inscribe en relacin contrala escuela nica. La ley del 15 de agosto de 1941 restablece el profesorado de los cursos elementales y suprime la gratuidad del segundo ciclo, medidas que la Liberacin se apresurar a abolir generalizando la gratuidad y suprimiendo los cursos pequeos de os liceos (ordenanzas de1945). Pero, a travs de otros artculos de la misma ley, J. Carcopino prosigue la obra de Jean Zay: integra las E.P.S. en el nivel secundario transformndolas en collges modernes. Los collges, en verdad, son inferiores a los liceos: no tienen los ltimos cursos. Pero pueden, por el contrario, tener secciones clsicas (). Las E.P.C.I. son, ellas tambin, transformadas en collges. J. Carcopino vio as realizada la escuela media clsica, moderna y tcnica, si es que el desarrollo de los cursos complementarios (de la escuela primaria) no hubiera hecho renacer de sus cenizas el problema. En algunos casos, en efecto, estos establecimientos logran un lugar anlogo al que ocupan antes las E.P.S.: de nuevo se hizo necesario coordinar y unir unas enseanzas paralelas pero concurrentes (1968: 419-20). 2.4 LA ENSEANZA A PARTIR DE LA POSTGUERRA. En 1944, una comisin perseguida por Ren Capitant se reuna en Argel con el fin de estudiar la poltica educativa que habra que adoptar tras la Liberacin. A

finales de este mismo ao emiti un informe en el que se enunciaban principios y medidas de una reforma educativa completa.pero se estimo conveniente nombrar una nueva comicion, esta vez presedida por el fisco y miembro del partido comunista Paul Langevin, cuya muete, en 1946, advino antes de que el informe fuese ultimado.fue sustituido por el psiclogo Henri Wallon, cuyas ideas reformadoras diferan poco de las anteriores. La reforma Langevin-Wallon estuvo finalmente lista en 1947. Aun conservando en buena parte el ideal francs de cultura general, la reforma propugnaba modificaciones bastante radicales. Complementaba, en principio, un alargamiento de la escolaridad obligatoria hasta los dieciocho aos de edad. Este largo periodo de doce aos debera dividirse en tres ciclos fundamentales: el primero, de carcter elemental, de los 6 a los 11 aos; durante el segundo, denominado ciclo de orientacin y reservado par alumnos de 11 a 15 aos, por ultimo admita tres tipos de distintos y separados de actividad escolar: uno de carcter practico o laboral (aprendizaje de oficios), otro de carcter profesional (tcnico, comercial, etc.) y otro acadmico o de estudios tericos. El plan previo, adems canales de transferencia entre estas ultimas modalidades. En cuanto a la enseanza superior, se estableca tambin su divisin en dos periodos fundamentales, a la vez que se tenan en cuenta otras importantes medidas, como por ejemplo, dar nuevos cauces e impulsos a la formacin del profesorado. Pero la reforma Langevin-Wallon o fue llevada formalmente a la practica. Ni siquiera se discuti en la Asamblea Nacional. Pese a que muchos reconocieron en ella aspectos positivos, su financiacin era prcticamente inviable en aquellos difciles aos de la postguerra; y, adems, haba tambin muchas otras personas entre ellas abundantes docentes- que le reprochaban una indisimulada inclinacin hacia posturas marxistas. Bastar recordar, como muestra la critica que le hizo Jean Rolin en 1949 (cfr.ROLIN, 1949), en la que se afirmaba que el plan llevara a Francia a una esterilizacin espiritual. Lo cual no significaba, sin embargo, que el proyecto de reforma cayera por completo en el vacio. No pocas de sus proposiciones habran de ser recogidas, o al menos afrontadas, al correr de los aos, comenzando ya en 1949 por la Ley Delbos. Un importante acontecimiento tuvo lugar en 1951. El relativo silencio que, en los aos de la postguerra, haban guardado los partidarios de a enseanza privada, especialmente confesional, fue poco a poco convirtindose en murmullo reivindicador y, al final, en abierta protesta. El primer ministro., aren Pleven, hubo de buscar una solucin que, salvando el principio constitucional de no contribuir

directamente a la financiacin de la enseanza confesional, diera satisfaccin a las exigencias de quienes reclamaban el Apoyo del Estado. No hay que olvidar que, en aquella poca, casi la mitad de los centros de enseanza eran privados, y, en su mayora catlicos. Es entonces cuando se ide una frmula que, ms adelante, habra de ser aplicada por algn otro pas, como Blgica. La frmula consista en no financiar a escuelas, sino a alumnos. En concreto, el Estado proporcionara a todos los nios en edad escolar una cantidad de dinero (1.000 francos de entonces) para que pudieran pagar la escuela que sus padres eligiesen, pblica o privada. La cantidad resultaba, a todas luces, insuficiente. Pero abri un camino que, pese a las crticas de la oposicin sera despus muy difcil clausurar. El panorama, sin embargo, no logr aclararse plenamente durante la IV Repblica. Las dificultades y los malentendidos persistan. De ah que ya en la V Repblica, el primer ministro. Debr. Con el apoyo del presidente De Gaulle y haciendo poco caso de una oposicin numerosa y ruidosa, buscarse nuevas salidas al problemas. El ao 1959 se mostr, desde sus comienzos, prdigo en reformas educativas, impulsadas por el ministro Jean Berthoin, que volvi a recoger algunas ideas del antiguo proyecto Langevin y a consolidar determinadas medidas propuestas por Ren Billres dos aos antes. En esencia, el plan contena un alargamiento de la escolaridad obligatoria hasta los diecisis aos de edad cosa que habra de hacerse paulatinamente y no de golpe-, la reintroduccin de las clases dorientation despus de la enseanza elemental y la divisin de liceo superior en tres rama: clsica, cientfica y tnica. Pero como ya hemos dicho, el plato fuerte vendra constituido por la llamada Ley Debr, fechada el ltimo da del ao 1959. La Ley ofreca a las escuelas privadas la posibilidad de acogerse a una de estas tres modalidades (cfr, SAINCLAIR, 1965: 772-788): 1. integracin completa en el sistema escolar pblico. 2. Un contrato de asociacin, mediante el cual los profesores de las escuelas privadas seran pagados por el Estado igual que los de las escuelas estatales, a la vez que se ayudara tambin a las escuelas en los gastos de funcionamiento; por supuesto, el contrato obligaba a las escuelas asociadas a practicar la gratuidad. 3. Un simple acuerdo, por el cual las escuelas a l acogidas (primarias en su mayora) podran contar con determinados profesores pagados por el Estado, siempre y cuando sus programas de enseanza fueran similares a los de las escuelas estatales; los dems gastos escolares tendran que seguir siendo financiados por los padres de los alumnos.

Con arreglo a la Ley Debr, la mayora parte de las instituciones privadas optaron por firmar con el Estado un contrato de asociacin o, al menos, un simple acuerdo. Despus de los cual no se produciran otras novedades con respecto a este tema la question scolaire- que tanto ha dividido y an divide a los franceses. Sobre todo despus de 1968, las escuelas privadas conocieron un visible incremento, que ms tarde se atenuara.

Otra importante caracterstica de la educacin francesa de las ltimas dcadas es el impulso dado, desde 1946. a la planificacin educativa. Los diferentes planes de desarrollo que fueron llevndose a cabo dedicaron notable atencin a la mejora, cuantitativa y cualitativa, de las instituciones escolares a todos los niveles. Durante los planes tercero (1958-61) y cuatro (1962-65) se llevaron a cabo medidas legislativas de especial importancia, algunas de las cuales ya han sido mencionadas. Falta aludir a la conocida como Reforma Fouchet, operada entre 1963 y 1965, y mediante la cual se lleg a una ms precisa unificacin del llamado premier cycle de enseanza secundaria (alumnos de once a quince aos) y ala consecuente creacin, para alojarlo, del Collge dEnseignement Secondaire, en el que la labor orientadora del alumno iba a tomar importante papel, pero en el que existan importantes papeles, pero en el secciones diferenciadas segn las capacidades del alumnado. Se formulaba ala vez una ms clara diversificacin del deuxieme cucle de enseanza secundaria. El quinto plan de desarrollo (1966-70) volvi a poner especial nfasis en la secundaria; sus previsiones seran, sin embargo, alternadas por los acontecimientos de 1968.

Como es bien sabido, en mayo de 1968 se produjeron violentos disturbios protagonizados por estudiantes universitarios y secundarios. La literatura sobre estos sucesos abunda, y a ella debe acudir quien desee una mayor informacin. Aqu nos interesa consignar que entre sus causas, con sedr stas mltiples y complejas, se incluan importantes defectos que el sistema escolar Frances haba ido arrastrando sin solucionar. No se trataba slo de los alumnos universitarios, sino tambin de los iyceens, de estudiantes del segundo ciclo de secundaria, se quejaban de un montn de cosas: de la ineficacia del sistema (impreparacin y paro de graduados) de su radical injusticia (En las facultades, 6 por 100 hijos de obreros9 en los reformatorios , 90 por 100: as dacia un grafitto en la calle Saint Louis-en-ille, de la falta de participacin de los alumnos en la toma de decisiones, de la masificacin, de la sociedad de consumo, etc. Por supuesto, ninguno de estos defectos poda se achacado a Francia con exclusividad; el fenmeno de la protesta estudiantil se haba manifestado igualmente en pases con sistemas

escolares muy distintos al francs. Hay que recordar, que los acontecimientos alcanzaron en Francia cotas espectaculares, y que la opinin pblica acuso vivamente el golpe. El Gobierno reacciono de inmediato. Bajo el impuso de el ministro Edgar Faure, se elabor rpidamente una Ley de orientacin de la enseanza superior, que recibi en la asamblea francesa la inusitada cifra de 441 votos afirmativos contra ninguno negativo y 39 abstenciones. No voy a entrar aqu a analizar la Ley, cuya sustitucin sera prevista quince aos despus. Bastar decir que, aun tratndose de una reforma que afectaba fundamentalmente a la universidad, sus efectos pretendan hacerse llegar a todos los niveles del sistema escolar. El documento se mova desde una base bastante autocrtica, sealando la rigidez del sistema, su centralismo, su cerrazn, etc. Segn Delchet, los cuatro puntos fundamentales reformados por la ley podan concretarse en estas palabras: pluridisiplinaridad, descentralizacin, autonoma y participacin (DEBESSE-MIALARET, 1974: 260264). Bajo el punto de vista institucional, el nmero de las universidades aument notablemente a la vez que se pona a cada universidad un tompe mximo de 15,000 alumnos y se introducan notables variaciones en la organizacin interna de las mismas.

La demaca de los setena se abri con un inters bastante acusado por mejorar las demandas tecnolgicas de las sociedad moderna La Ley de orientacin de la enseanza tcnica, de 1971, instaur el llamado baccalaureat de technicien, adems de otras medidas importantes, entre las cuales vale la penadestacar el reconocimiento del derecho de los trabajadores a la formacin recurrente. En 1973, el ministro Fontanet sigui con la va de las reformas, aunque esa tez ms centradas en aspectos organizativos (calendarios y horarios)

Pero la reforma mas importante de esa dcada fue, lugar a dudas, la Reforma Haby, ideada en 1975 para ser desarrollada a partir de 1977. A la Ley inicial siguieron un considerable nmero de minuciosas disposiciones (11 decretos ministeriales, 19 rdenes departamentales y 20 circulares), que como dice King, constituyen un sntoma de que la administracin francesa segua siendo fundamentalmente napolenica, dirigida, reglamentista. De la reforma Haby no voy a dar aquellos mayores datos, con algunos retoques posteriores, es la que ha deparado al sistema escolar francs la estructura que actualmente mantiene. De otro lado, los cambios de fondo no fueron espectaculares, sino ms bien lgica consecuencia de los procesos iniciados en las dcadas anteriores. Quizs su ms importante aportacin fuera la de sustituir el C.E.S de la reforma Fouchet por un

College nico para todos, sin secciones, sin filieres. Tambin es importante mencionar aqu la disposicin sobre Relaciones entre Estado y las escuelas privadas, que Guermeur hizo posible en 1977, con parecido nimo al que posibilito la Ley Debr de 1959.

2.5 PROYECTOS Y REALIZACIONES EN LA DECADA DE LOS OCHENTA.

En las elecciones de 1981, amplios sectores del mbito docente apoyaron al partido socialista. En justa correspondencia, el Projet socialiste pour la France des annes 80, publicado en mayo de 1981, dedicaba importante atencin a todas las problemticas educativas, y marcaba lneas que iban desde una revisin en profanidad de los diversos niveles de enseanza, desde el preescolar al superior, hasta la reafirmacin de subsumir la enseanza privada dentro de la pblica, o dicho sea con terminologa del propio proyecto la concepcin generosa y agresiva de los socialistas de un gran servicio pblico de enseanza unificado y laico dirigido democrticamente (PARTI SOCIALISTE, 1981: 284.)

En efecto apenas alcanzado el poder y constituido el nuevo gobierno, con la participacin de los comunistas en unas pocas carteras ministeriales Francois Mitterrand y su partido se dispusieron a realizar una amplia labor educativa en un ms amplio significado. Nuevas carteras ministeriales vinieron a sumarse a las ya ms tradicionales de Educacin Nacional, Cultura e incluso investigacin, con el fin de realizar una accin que de ningn modo se redujera al puro mbito del sistema escolar. En la remodelacin de 1938, algunos de esos Ministerios fueron eliminados o reagrupados, pero sigui existiendo, por ejemplo, el de Formacin Permanente, desde el principio puesto bajo la direccin de un miembro del Partido comunista.

El ministro de Educacin Nacional, Alain Savary, acometido por un lado una revisin del sistema en los principales aspectos y niveles. Sellevaron a cabo algunas encuestas y se constituyeron varias comisiones para el estudio de posibles reformas en los diversos sectores, Una de las primeras en elaborar su informe fue la presidenta por A. de Peretti, sobre la formacin del personal de la educacin Nacional (PERETTI, 1982): en este informe se proponan determinadas medidas relativas a la formacin continua del profesorado (derecho a dos semanas-ao dedicadas a la formacin, ayuda especial a los profesores

menos formados, creacin de un Instituto Nacional de Formacin y de investigacin Educativas, etctera) y tambin a su formacin inicial (aplicacin del principio llamado de lalternance articulacin entre la formacin terica y la ejercitacin practica desde el comienzo de la formacin, reagrupacin de las instituciones de formacin hasta ahora existentes y posterior creacin de otras, posibilidad de crear un nuevo tipo de institucin universitaria nica para los tipos de docentes primarios y secundarios, etc.)

En enero de 1983 presento su informe la comisin presidida por Louis Legrand bajo el titulo Pour un collage democratique (LEGRAND, 1983). Dedicado, como es obvio, a la reforma del collage, o secundaria inferior. Entre las medidas recomendadas figuran, por ejemplo, una mejor articulacin de la primaria con la secundaria, en evitacin de una selectividad precoz y de los consiguientes retrasos y abandonos; sustitucin de la clase o curso tradicional por un conjunto de divisiones de 26 alumnos como mximo y de carcter heterogneo, de tal modo que se permitan a la vez agrupaciones de alumnos segn disciplinas ( todo esto en los dos primeros aos del collage); tronco comn y a la vez, mayor cantidad de opciones en los dos ltimos aos; aumento de las actividades artsticas e introduccin de una enseanza politcnica; constitucin en los centros de un equipo pedaggico formado por profesores, etc. Dedicacin importante del profesorado a labores de orientacin ( tutores); mayor autonoma de los establecimientos etc. Etc.

Tambin a comienzos de 1983 presento el ministro Savary su proyecto de reforma universitaria; despus de muchos meses de preparacin; peticin de opiniones y de informes (uno de ellos pedido a una comisin presidida por el matemtico Laurent Schwartz). El ministro pareci mas bien inspirarse en las proposiciones presentadas por Claude Jeantet. No se trata de un texto que introduzca innovaciones de fondo. Como escribi J. Vincens (1983:60). *el texto de M. Alain Savary permanece fiel a los principios de 1968: autonoma, participacin y plurisdiciplinaridad. A lo que se une como tela de fondo, una profesionalizacin declarada para todo el conjunto de establecimientos que forman el tejido de la educacin superior*. La reforma universitaria iba a encontrar, con todo, obstculos insalvables. A lo largo de 1983 y 1984, huelgas y manifestaciones pusieron en evidencia el rechazo que las medidas suscitaban.

Se contemplo igualmente la reforma de los liceos de la enseanza secundaria de segunda etapa. En noviembre de 1983 presento su informe la comisin presidida por A. Prost, bajo el titulo de Los liceos y sus estudios en el umbral del siglo XXl

(PROST, 1984). El informe insista especficamente en la paulatina degradacin que ha ido acusando los estudios secundarios y en la necesidad de conseguir, no mas tarde de 1993, que el 80 por 100 de los jvenes de la correspondiente edad finalicen de hecho estudios secundarios largos o cortos.

El paquete de reformas de Savary se completaba con un proyecto de importantes modificaciones legales relativas a la situacin de la enseanza privada, con una tendencia clara hacia la paulatina integracin del sector dentro del sistema publico. La propuesta no se hizo esperar. Tras una impresionante manifestacin de rechazo, Savary hubo de presentar su dimisin. Fue sustituido por Chevenement, que no solo dejo en suspenso el proyecto relativo a la enseanza privada, sino que en buena medida inicio un proceso de revisin de la poltica diseada por su predecesor. Apartir de nuevos planes de estudios, se pretendi corregir el deterioro de la accin escolar. Se intento un reforzamiento de los contenidos fundamentales y de las habilidades bsicas en los primeros niveles de enseanza, no sin fuerte critica por parte de los sectores mas radicales del socialismo Frances, que vieron en las reformas de Chevenement una derechizacin de la poltica educativa.

Quiz por esto el triunfo de la coalicin de centro-derecha en 1986 y el acceso de Rene Nonory al ministerio de Educacin no iba a traer consigo cambien fundamentales. Se intento, eso si, una nueva elaboracin de la ley universitaria, con mayor insistencia en la necesidad de seleccionar adecuadamente al alumnado. Pero el proyecto de reforma fue contestado de resistido hasta el punto de convocar en manifestaciones callejeras a cientos de miles de estudiantes universitarios y liceens. En diciembre de 1986, tras disturbios de especial gravedad, el ministro de universidades, Devaquet, hubo de dimitir y el gobierno retiro definitivamente el proyecto de ley, encargado a Monory la solucin de la crisis.

Los aos 1987 y 1988 fueron aos mas de proyectos que de realizaciones. En diciembre del primero Monory presento un un plan para el futuro de la educacin

Nacional bastante ambicioso, y cuyo objetivo mas comentado fue el de conseguir par el ao 200, que el 74 por 100 de los jvenes de la edad correspondiente consiguieran el baccalaurat,es decir, el titulo final de estudios secundarios. Se pretenda tambin una mejor sustancial de la situacin de los docentes, entre otras cosas para hacer posible el incremento numrico que el objetivo anterior y otras medidas de mejora cualitativa iban a suponer. Monory baso en gran parte su plan en un nuevo informe, encargado esta vez a Jacques.

Lesoume y presentado por este con el titulo de Education el societe Derain. Por lo que se refiere a la educacin superior, el ministro del ramo, Jaques Valade, presento tambin el informe elaborado por la comisin Demain IUniversite, con medidas concretas sobre promocin de la investigacin, formacin continua, apertura internacional de las universidades francesas, relaciones universidadempresa, etc.

Muchas de estas medidas iban a ser mantenidas pese al cambio poltico producido en 1988, tras las elecciones presidenciales, con correcciones de mayor o menor envergadura. El triunfo de Mitterand supuiso que el fin del regimende cohabitacion y la vuelta al poder del partido del presidente, el partido socialista. Michel Rocard fue el encargado de encabezar el nuevo gobierno, en el que Loinel Jospin, bien conocido ya en la escena del sindicalismo docente, iba a ocupar la cartera de educacin. En junio de 1988, Jospin presento un paquete de medidas urgentes, centradas en puntos tales como conferir nuevo aliento al principio de igualdad de oportunidades, mejorar la calidad de los servicios mediante la mejora de la situacin del personal de educacin, adaptacin de la enseanza a las necesidades futuras, etc. En realidad, el plan de medidas no venia a ser sino el prembulo de la nueva ley que estaba ya entonces preparndose.

2.6 LA LEY1989 Y SU DESARROLLO EN LOS AOS NOVENTA.

El 14 de julio de 1989, fecha bien solemne (la del bicentenario de la Revolucin francesa), fue publicada la Loi dorientation sur leducation. No se trata en verdad de una ley de reforma del sistema educativo. El propio ministro Jospin dijo, refirindose a ella, que su intencin fundamental era el de hacer evolucionar lo existente mejorndolo puesto que la sociedad francesa llevaba tiempo esperando una ley de profundidad, no puede extraar, por eso, que fuera acogida mas bien

con tibieza tanto por los responsables del aparato educativo como por la sociedad en general. No obstante esa tibia acogida, la ley contiene aspectos de gran inters.

Despus de un articulo-prologo, en el que se declara la educacin es la primera prioridad nacional y se enuncia algunos objetivos fundamentales del sistema y de sus instituciones, se divide el texto legal en seis ttulos o partes; la vida escolar y universitaria; el personal de educacin; los establecimientos de enseanza; los organismos consultivos; la evaluacin del sistema educativo; y por ultimo, disposiciones diversas. Un anexo a la ley figura tambin como parte del texto legal, bajo el nombre de misiones y objetivos fijados por la nacin. Naturalmente, no podemos entrar aqu en un anlisis detallado de esas partes. Me limitare a exponer, a continuacin, los elementos que considero mas interesantes e innovadores.

Entre ellos debo incluir, en primer termino, la concepcin de la propia ley como algo que va a obligar mas al estado que a los ciudadanos. Esta concepcin esta presente a lo largo de todo el texto legal, y se manifiesta en la imposicin de objetivos nacionales a plazo mas o menos fijo. Uno de ellos es el compromiso de ofrecer una plaza escolar a todo alumno de 3 aos de edad cuyos padres la soliciten. Otro es el de conseguir, en el ao 2000, que todos los jvenes franceses finalicen algn tipo de enseanza secundaria, y que el 80 por 100 de ellos consiga el titulo de bachiller. No hay ningn retoque o reforma de la estructura del sistema institucional, pero se instituye la organizacin de todas las enseanzas de ciclos de dos o tres aos de duracin, segn los casos (superando de este moso, la organizacin por cursos o aos escolares). Es sin duda la creacin de los intituts universitaires de formationde Mattress (IUFM), que remplazaran a las viejas escuelas normales y que asumirn la preparacin inicial del profesorado de primaria y de secundaria. Tambin se crean nuevos organismos consultivos; el Consejo Nacional de Programas, el Consejo Superior de Educacin y el Consejo Nacional de Enseanza Superior e Investigacin. Otros aspectos de inters son, por ejemplo, los relativos a la incrementada participacin de los padres en los rganos de gobierno, a las tareas de orientacin, a la educacin y distribucin del ao escolar, a la organizacin de practicas en las empresas, etc.

Todas estas medidas comenzaron a ser implementadas a comienzos de la nueva dcada, peropase al incremento de asignaciones econmicas destinadas a

educacin, la sociedad sigui dando abundantes pruebas de descontento con respecto a la situacin de las instituciones educativas. Los aos 90 y 91 conocieron abundantes disturbios de carcter estudiantil, protagonizados sobre todo por los estudiantes de secundaria. Los IUFM dieron igualmente lugar a protestas de todo tipo. Los docentes tanto del sector pblico como del privado mostraron abiertamente su descontento. Hubo interesantes medidas relativas a la enseanza superior; en mayo de 1991 fue presentado un documento titulado Universits 2000, anunciando la creacin de siete nuevas universidades, de un importante nmero (20) de Instituts Universitaires de Technologie (IUT), instituciones a las que me referir oportunamente, y de unas nuevas instituciones parecidas a las anteriores: los Instituts Universitaires Professionalises (IUP). Pero los conflictos se acrecentaron, y , en 1992, el clima de violencia en Iycees e incluso en collages fue fuente de numerosos comentarios en la prensa. Jack sustituyo a Jospin al frente del Ministerio, pero no emprendi un cambio sustancial de rumbo.

En resumidas cuentas, en vsperas ya de un nuevo siglo, el sistema educativo parece inmenso en una situacin de conflictividad de 33). Pese a que arrastra hasta hoy el apelativo de napolenica, la universidad- y en general los establecimientos de enseanza superior- la gozado de una libertad de apoyo mucho mayor de la que se cree, e incomparablemente mayor a la de los restantes establecimientos escolares. Pese a ciertas apariencias formales, las decisiones claves han estado en gran medida en manos del claustro universitario y, muy especialmente, de sus propios rganos de gobierno. Esto ocurra ya antes de la reforma de 1968. En la Ley de Orientacin de aquel ao se ampli considerablemente, no obstante, la autonoma de las instituciones de este nivel, y sobre todo se dio mayor participacin a los alumnos. La legislacin de los aos 80 y 90 hubo por tanto que continuar en la misma lnea.

3.2. ESTRUCTURA INSTITUCIONAL En la figura que se acompaa se dibuja, en sus rasgos fundamentales, la ordenacin institucional de la enseanza en Francia. Como es habitual en estas pginas, cada uno de los niveles que la componen sern objeto de particular atencin. Pero conviene reparar antes en algunos aspectos generales. Ya se ha comentado repetidas veces que, dentro del sistema, conviven escuelas pblicas y escuelas privadas; la mayora de estas ltimas son confesionales, y generalmente estn regentadas por congregaciones y asociaciones catlicas. Las

instituciones privadas siguen siendo financiadas de uno u otro modo. Pero, precisamente por esto, su organizacin acadmica suele diferir poco de la de los centros pblicos o estatales. Por supuesto, el nmero de los establecimientos estatales es notablemente mayor que el de los privados, si bien stos que cobraron cierto fortalecimiento despus de 1968- representan todava un captulo de relativa importancia. Hay alrededor de un 20 por 100 de alumnos secundarios que asisten a escuelas privadas, mientras que es algo menor el de los que asisten a ellas en los niveles de preescolar y de enseanza primaria (alrededor del 14 por 100 en cada nivel). En cualquier caso el Estado conserva el monopolio de la colacin de grados y diplomas, lo que significa que los exmenes fundamentales son su exclusiva responsabilidad. Entre los centros privados los de inspiracin catlica son netamente mayoritarios (a ellos acuden 15.5 por 100 del total de los alumnos franceses matriculados).

La gran mayora de los centros estatales y una parte importante de los privados practican la coeducacin o, si se prefiere, la enseanza mixta, aunque la introduccin masiva de sta se ha producido solo en las ltimas dcadas y todava hoy es aceptada con reticencias por algunos padres y educadores.

En lo que se refiere al calendario escolar, la ley de 1989 ha introducido modificaciones de importancia (algunas de las cuales venan ya siendo practicadas a nivel experimental). En concreto el artculo 9 dice lo siguiente:

El ao escolar comporta treinta y seis semanas repartidas en cinco periodos de trabajo, de duracin comparable, separados por cuatro periodos de vacaciones. Un calendario escolar nacional viene adoptado por el ministro de educacin por un perodo de tres aos. Puede ser adaptado en las condiciones que se fijen por decreto, con objeto de tener en cuenta particulares situaciones locales.

En concreto, tras unas vacaciones veraniegas de algo ms de dos meses los alumnos vuelven a las aulas ( la rentre) hacia el 10 de septiembre. El primer periodo de vacaciones (vacances de Toussaint) suele ser el ms corto, de una semana o poco ms de duracin, y tiene de ordinario lugar a finales de octubre y primeros das de noviembre. Los restantes periodos rondan todos ellos las dos semanas: Nol (Navidad), entre mediados de diciembre y primeros de enero;

Hiver (vacaciones de invierno), entre febrero y marzo; Printemps (vacaciones de primavera), entre abril y mayo.

La escolaridad obligatoria dura diez aos, entre los seis y los diecisis de edad. Sin embargo, en la prctica hay numerosos alumnos que asisten a la escuela por debajo y por encima de esos limites, lo que hace la proporcin de poblacin escolarizada sea bastante elevada y, pese a las considerables prdidas debidas al abandono escolar, una de las ms altas del mundo (casi el 19 por 100 de la poblacin total). Debe tenerse en cuenta que el principio de la obligatoriedad no exige, por otra parte, que los nios hayan de asistir necesariamente a la escuela, sino que exige slo recibir una enseanza sistemtica durante esos aos de su vida, del modo que sus padres consideren ms oportuno.

En todos los niveles, salvo el superior, es el Ministro quien fija los programas de las materias de enseanza y da a los profesores las instrucciones precisas para el desarrollo de los mismos. No obstante, es posible que la anunciada descentralizacin y los proyectos de mayor autonoma institucional desemboquen pronto en realidades distintas.

No ser fcil sin embargo, cambiar los viejos y arraigados hbitos acuados por el centralismo y el dirigismo estatal en las escuelas. En ellas, es el director quien representa a la autoridad central, que es la que, en definitiva lo nombra. En las escuelas maternales y primarias, esa persona recibe el nombre de directeur, mientras que el collge se denomina principal y en el lyce es conocido como proviseur. En el primer caso, corresponde a l (o a ella) el paso fundamental de las decisiones, aunque cuenta con el asesoramiento del conseil des maitress, formado por todo el profesorado y presidido por l, y del comit des parents, del que forman parte los representantes elegidos por los padres; ambos organismos pueden celebrar reuniones conjuntas, constituyndose entonces el llamado conseil d`cole, que debe ser obligatoriamente consultado por el director con respecto a determinados temas (reglamento interior, transporte escolar, etc.). En el caso de los centros de enseanza secundaria ( collage y lyce) existe un consell d`tablissement, presidido por el director y constituido por un nmero fijo de representantes de la administracin y de los servicios, del personal docente, de los padres de los alumnos, de los alumnos mismos y, por ltimo, de personalidad locales; este consejo tiene cierto pode decisorio sobre lo referente al presupuesto escolar y al reglamento interior, pero es meramente consultivo en todos los dems

temas. En resumidas cuentas, el director (y, en caso de ausencia si adjoint) est dotado de notable autoridad, tanto en los temas disciplinares como en los acadmicos.

El informe Legrand, al que me refer en su momento propone un mayor cause de autonoma para el consell d`tablissement, al que define como la instancia democrtica donde se elabora y se decide la poltica pedaggica y educativa del conjunto del establecimiento (LEGRAND, 1983 : 119). Pide tambin, para l, una composicin mejorada, pero no excesivamente numerosa.

3.2.1 EDUCACIN PREESCOLAR Pese a no ser obligatoria ni siquiera en parte, la educacin preescolar tiene en Francia un importante desarrollo. Constituyen una excepcin los nios que, a los cinco aos, no asisten a un centro de preescolar. De los cuatro aos, asiste aproximadamente un 90 por 100 del total. Los porcentajes bajan en edades ms tempranas, aunque el nmero es siempre relativamente alto en comparacin con otros pases.

L`cole maternelle recibe, por lo comn, nios de edades comprendidas entre los dos y seis aos, a los que suele dividir en secciones segn la edad. Al establecer los llamados ciclos de aprendizaje, la ley de 1989 prev un ciclo concreto destinado a la enseanza preescolar, bajo el nombre de ciclo de los preaprendizajes, seguido de otro ciclo que viene ya compartido con la escuela primaria (el llamado ciclo de los aprendizajes). En resumidas cuentas, partiendo de la educacin de tipo eminentemente familiar se pasa, poco a poco, a iniciar a los nios en la vida colectiva y en la adquisicin de adecuados hbitos de conducta. Aunque desde el principio se les anima en el aprendizaje de destrezas fsicas, sociales e intelectuales, la adquisicin de conocimientos bsicos (lectura, escritura, clculo) suele demorarse de ordinario hasta los cinco aos, edad en que se pone especial cuidado en conseguir un trnsito lo ms fructfero posible a la escuela primaria. Por lo comn, la lengua de aprendizaje es el francs, con algunas tmidas y pocas excepciones de aceptacin de la lengua verncula en determinadas zonas (sobre todo Alsacia y Bretaa). Las escuelas maternales, son por lo general instituciones con personalidad propia, si bien en algunos casos forman parte de escuelas primarias (son las llamadas classes enfantines).

Numerosas disposiciones legales han sido dedicadas a especificar, incluso minuciosamente, las caractersticas que han de reunir las escuelas maternales, tanto en sus aspectos fsicos (edificios y materiales necesarios, condiciones sanitarias, etc.) como en detalles organizativos y didcticos. Prevalece, por tanto, pese a diferencias de carcter funcional, un clima de uniformidad en todas las escuelas maternales, pblicas y privadas, del pas.

Todos los pueblos con ms de 2,000 habitantes estn obligados, por ley, a tener al menos una escuela maternal que proporcione asistencia gratuita cuantos alumnos la reclamen.

3.2.2. ENSEANZA PRIMARIA. L`cole lmentaire (o primaire), que abarca cinco aos acadmicos (de los seis a los once aos de edad), es obligatoria en su integridad y nica para todos, si bien puede ser realizada en centros pblicos y privados. De acuerdo a la ley de 1989, los dos primeros aos (junto a la enseanza preescolar) constituyen el llamado ciclo de los aprendizajes. Sigue a ste el ciclo de consolidacin y profundizacin, tambin de tres aos (entre los 8 y 11 de edad).

En cuanto al contenido del plan de estudios desde 1969 ha ido hacindose ms acusada la tendencia a dedicar mayor atencin a la educacin fsica y deportiva, con una mayor dedicacin horaria. Las reformas operadas en la dcada de los ochenta han insistido en la importancia de las habilidades bsicas y han vuelto a prcticas nocionistas, con especial atencin a la lengua, matemticas y ciencias y a la divisin por asignaturas en vez de por reas. En el plan figuran tambin algunas horas de historia y geografa, as como de educacin cvica y artstica. Experimentalmente, se han hecho intentos de incluir en los ltimos aos una lengua extranjera.

Salvo casos muy excepcionales, no hay repeticiones de curso (slo si los padres lo solicitan expresamente). De este modo, los alumnos pasan automticamente de un ciclo a otro y, a los once aos por lo general, pueden acceder a la enseanza secundaria.

Sea cual fuere su tamao, todas las communes estn obligadas a sostener por los menos una escuela primaria; obligacin que se extiende incluso a las aldeas y caseros separados de una commune por ms de 3 kms. y que tengan un mnimo de 15 nios en edad escolar. Las escuelas no tienen por qu practicar la enseanza mixta o la coeducacin: sigue siendo habitual la existencia de escuelas para nias y para nios, separadamente, si bien desde 1964 ha venido progresivamente aminorndose la vieja y la arraigada tendencia a mantener la separacin de sexos en la escuela primaria pblica y privada.

En el ltimo ao de la escuela primaria est previsto comenzar (no siempre con resultados apreciables) un proceso de orientacin que tendr pleno desarrollo en los aos sucesivos. Su objetivo fundamental se centra, por el momento, en la elaboracin por parte del profesor de un dossier sobre los resultados escolares y las aptitudes del alumno.

3.2.3. ENSEANZA SECUNDARIA DE PRIMERA ETAPA. De la escuela primaria, los alumnos se pasan legalmente a los once aos- a lo que a partir de la ley Fouchet se denomin collge d`enseignement secondaire (C.E.S.) y que despus, mediante la reforma Haby, se convertira simplemente en el collge. Permanecen all durante cuatro aos, o quizs algo ms, hasta que hayan cumplido por los menos los quince. Este periodo, obligatorio en su integridad, est dividido en dos ciclos, cada uno de dos aos de duracin: cycle dorientation. Al primero corresponden los cursos (classes) denominadas sixime y cinquime mientras que siempre en forma descendente- la quatrime (classe) y la troisime corresponden al segundo ciclo.

Toda la enseanza secundaria de primer grado es, en principio y como ya dije ms arriba, nica e igual para todos los alumnos, aunque se practican con frecuencia agrupaciones homogneas ya en el ciclo de observacin y sobre todo durante el de orientacin; en ste se introducen adems algunos contenidos opcionales, de mayor o menor dificultad, e instruccin suplementaria para los alumnos ms retrasados. En los centros pblicos se practica la enseanza mixta, sin separacin de sexos. La reforma Savary introduce la sustitucin de los dos primeros cursos tradicionales por agrupaciones heterogneas para alumnos de distinta edad dentro del mismo ciclo.

Los das lectivos semanales son cuatro y medio, y el horario total semanal es de 27 horas semanales (30 horas para los alumnos que necesitan instruccin suplementaria). El plan de estudios contiene un importante tronco comn (francs, una lengua moderna, matemticas, ciencias fsico-naturales, historia, geografa, instruccin cvica, actividades manuales y artsticas y deporte) y las llamadas actividades de profundizacin, para los ms avanzados, o de refuerzo ( soutien) para los ms retrazados.

Importante papel se concede, tericamente a la orientacin escolar. El dossier que acompa al alumno a su entrada en la sixime, y que fue revisado por padres y profesores, sigue siendo completado con datos de rendimiento y aptitud, de tal modo que, en el ciclo de orientacin, pueda perfilarse un diagnstico acerca de las posibilidades del alumno de cara a posteriores estudios o de cara al mundo de trabajo. La instruccin de la tutora, instaurada en la reforma Savary, puede contribuir a un mejor desarrollo de la labor orientadora que, como insinu ms arriba, sigue siendo ms bien terica, es decir: sin una realizacin prctica verdadera.

Al final del collge, un examen realizado a nivel departamental da paso a la obtencin del llamado Brevet des collages.

3.2.4. ENSEANZA SECUNDARIA DE SEGUNDA ETAPA Esta etapa, no obligatoria, tiene dos modalidades netamente distintas, acadmica la una y profesional la otra, si bien los establecimientos donde ambas se cursan lucen el idntico nombre de lyces.

La primera modalidad ordinariamente denominada de ciclo largo, se cursa en los lacees denseignement et technologique a lo largo de tres aos, y con el fin fundamental de preparar a los alumnos para emprender despus estudios superiores en universidades, escuelas tcnicas superiores, etc. Los alumnos pueden escoger cualquiera de las variadas secciones ( fillres) existentes en estos centros: literatura y lenguas, ciencias sociales, matemticas y ciencias fsicas y naturales; tecnologa industrial Estos estudios le conducirn al examen de baccalaurar o bachillerato, que abre en principio- las puertas de los centros de enseanza superior y que se realiza generalmente en dos pasos: un primer

examen de materias bsicas (bachillerato bsico) al final de los dos primeros cursos del liceo (deuxime y premire, respectivamente), y otro de materias especializadas despus del tercero y ltimo curso ( terminale). Aparte de estos estudios que apuntan a la consecucin del baccalaurat (en el que debe incluirse tambin el baccalaurat de technicien), esta enseanza secundaria de ciclo largo ha incorporado tambin un programa de tres aos a cuyo trmino se concede al alumno un certificado de tcnico en un campo profesional determinado ( brevet de technicien).

La modalidad que comnmente se denomina de ciclo corto viene realizada, por lo general a lo largo de dos aos, en los lacees denseignement professionnel (L.E.P.). En ellos los alumnos pueden optar, o bien por unos estudios, en parte generales y en parte profesionales, que conducirn al brevet d`tudes professionnelles (B.E.P.), o bien por una preparacin predominantemente profesional, al trmino de la cual pueden obtener el certificat dapitufe professionnelle (C.A.P.). Est claro que ambas opciones no conducen directamente a estudios superiores, sino al mundo del trabajo; pero cabe, en el primer caso, la posibilidad de acceso a algunas modalidades de enseanza superior (vase FERREIRA GOMES, 1983).

En cuanto a los planes de estudios, todas las secciones que conducen al bachillerato cuentan con un importante tronco compn de materias durante don primeros aos. Tales materias que ocupan las tres cuartas partes del horario total, son fundamentalmente lengua francesa, lengua extranjera, matemticas, alguna ciencia fsico-natural, alguna ciencia social y filosofa, adems de la educacin fsica, obligatoria tambin para todos. El resto del horario es rellenado por materias de especializacin, las cuales constituyen el ncleo fundamental durante el tercer curso (classe terminale). Aparte de las secciones a las que ms arriba se hizo referencia, es posible optar por determinadas especializaciones de carcter profesional, tales como informtica, gestin hotelera, administracin de servicios sociales, etc. Tambin las opciones netamente profesionales que no conducen al bachillerato (es decir, las del ciclo corto) cuentan con un tronco comn de materias de formacin general (lengua, matemticas, etc.).

Los horarios de actividad escolar varan entre los diferentes centros y secciones, oscilando entre 25 y 35 horas semanales. Debe tenerse en cuenta son embargo que, en esta etapa, y de modo especial en las secciones que conducen al

bachillerato, una gran parte del trabajo escolar se los alumnos debe ser realizado por cuenta propia (en casa, en bibliotecas, etc.), pese a lo recargado de la jornada escolar.

3.2.5. Enseanza superior En tres grandes grupos podran clasificarse los centros de enseanza superior existentes en Francia, tanto pblicos como privados (estos ltimos en reducida proporcin). Universidades Y Escuelas Superiores Las ms de setenta Universidades que hoy se extienden por toda la geografa francesa (hay 13 solamente en Paris) recogen el mayor porcentaje de los alumnos a nivel terciario. Abolida en 1968 la antigua divisin por Facultades, son las Units de formation et recherche (U.F.R) las que constituyen hay las principales divisiones que componen cada universidad, si bien dentro de la estructura universitaria quedan tambin comprendidos determinados Institutos especializados, Escuelas de Ingeniera y otros centros. A todos ellos puede accederse una vez superado el examen de baccalaurat, excepcin hecha de los estudios de medicina, para los que vienen practicndose pruebas selectivas desde 1972. EI examen de bachillerato puede ser sustituido en ocasiones por una formacin equivalente y determinados requisitos. De todos modos, muchos sectores dentro y fuera de la universidad estn convencidos de la necesidad de aplicar una selectividad ms tajante y extensa. En la creacin de las U.F.R. fueron tenidos en cuenta, como criterios predominantes, la pluridisciplinaridad y el no excesivo nmero de sus efectivos (alumnos y profesores). La gran mayora de ellas se refieren a reas amples de conocimiento, las ms generalizadas de las cuales son Letras y Artes, Ciencias humanas. Ciencias, Matemticas aplicadas, Derecho, Ciencias Econmicas, Administracin econmica y social, Medicina, Odontologa, Farmacia. Paro en algunos casos las U.F.R. responden a necesidades ms especficas de una regin o a campos ms especficos del saber; as, por ejemplo, en Alx-Marseille existe una dedicada a estudios mediterrneos, en Grenoble una dedicada a estudios urbanos, en Paris (Ren Descartes, Vincennes) algunas de Ciencias de la Educacin, etc. Los estudios referentes a Ciencias, Letras, Ciencias Humanas, etc., se estructuran en tres ciclos, de dos aos de duracin cada uno de ellos. Tras el primero, el alumno accede a un diploma universitario de primer ciclo (en Ciencia o en Letras). Pasa entonces, si lo desea, al segundo ciclo, en el que puede conseguir dos titulaciones consecutivas: la licence al trmino de un ao (o sea, en el tercer ao de estudios universitarios) y la maitrises otro ao despus (es decir, al finalizar el cuarto ao). EI tercer ciclo, dedicado fundamentalmente a tareas de investigacin, conduce al llamado doctorat de specialit. An puede accederse

ms tarde, por medio de una Investigacin relevante, al doctorat d'Etat, que es la mxima titulacin universitaria. Este camino tiene trazos bastante similares al propio de otros estudios universitarios. En determinadas carreras (de gestin, de ciencias y tcnicas, etc.), el segundo ciclo conduce directamente a la maitrise; despus de ella puede obtenerse, tras otro ao de estudios, un Diplme d'tudes suprieures, y ms tarde el correspondiente doctorat d'Etat. En el caso de las ciencias mdicas (medicina. farmacia y tambin odontologa) no hay, estrictamente hablando, una jalonacin en ciclos. Tras cinco aos de estudios, el alumno de odontologa o farmacia obtiene un diploma profesional al que puede seguir despus un Certificado de Estudios Superiores, mientras que el alumno de medicina suele apuntar directamente al doctorat en mdicine, tras siete aos de estudio como mnimo. La preparacin de Ingenieros sigue diversos caminos. Existen tres Institutos Politcnicos Nacionales, con un rgimen estatutario bastante parecido al de las universidades, consagrados al campo de la Ingeniera y de las ciencias aplicadas. Estos Institutos proceden, por lo general, de la agrupacin de varias Ecoles Nationales Suprieures d'Ingnieurs (ENSI), pero no pocas de estas ltimas se han integrado aisladamente en alguna universidad. Tambin los Institutos Nacionales de Ciencias Aplicadas inciden en este campo, proporcionando a los candidatos un prestigioso diploma profesional despus de cinco aos de estudios. Junto a ellos existen otros centros de variada tipologa, algunos de los cuales trabajan en coordinacin con las UFRs universitarias y otros entran -o aspiran a entrar- en la categora de las Grandes Ecoles, que examinaremos seguidamente. Aclaremos antes que al ttulo de Docteur-Ingnieur pueden aspirar quienes posean un diploma de Ingeniero y hayan realizado estudios cientficos durante un mnimo de dos aos; este ttulo exige la elaboracin y defensa de dos tesis relativas a la aplicacin de las ciencias al campo tecnolgico. Grandes Ecoles Son las instituciones de mayor prestigio dentro de la enseanza superior francesa. Las hay de muy variada contextura Y finalidad. Todas coinciden en ser centros de alta profesionalidad, en campos que abarcan desde la administracin pblica hasta la ingeniera, pasando por la veterinaria, por la formacin de profesores o por las ciencias comerciales. Se trata en cualquier caso de instituciones fuertemente selectivas. EI mtodo habitual -aunque no exclusivo- de ingresar en ellas es el de asistir durante uno, dos o tres aos a las classes prepratoires organizadas por los Iyces, una vez que los candidatos han obtenido su Baccalaurat. Esto explica la presencia en los liceos de alumnos ya mayores (de 20 21 aos). Despus de esa intensa y bastante especializada preparacin, los candidatos han da someterse a un examen en de ingreso (concours d'entre) muy competitivo por lo general. En la mayor parte de las Grandes Ecoles la duracin total de los estudios es de tres aos, al trmino de los cuales se obtiene, como ya se ha dicho, un alto ttulo profesional.

En algunas Grandes Ecoles se ingresa generalmente despus de haber finalizado otros estudios universitarios o superiores y, por tanto, a edades relativamente altas. Ese es el caso de la Ecole Nationale d'Administration (E. N. A.), que, pese a ser una de las ms recientemente creadas (en 1945), figura entre las de mayor prestigio. Su objetivo es, naturalmente, el de preparar los cuadros ms relevantes de la administracin pblica (SCHIFRES. 1987). En el campo de la Ingeniera, la institucin de mayor relieve es la vieja Ecole Polytechnique, que conserva todava su estructura organizativa de carcter militar y que depara a sus graduados el ms ambiciado diploma de Ingeniera que puede obtenerse en Francia. Gran predicamento y antigedad tienen igualmente algunas Escuelas Superiores de Ingenieros, como la Ecole Nationale des Ponts et Chausses o la Ecole des Mines. Tambin han gozado siempre de especial atractivo las Ecoles Normales Suprieures. Existen cuatro Ulm, Jourdan (ex-Svres), SaintCloud y Fontenayaux-Roses-, adems de la E. N. S. E. T., dedicada a la enseanza tcnica. Su fundamental objetivo es el de preparar profesores de alto nivel en letras y en ciencias -y de tecnologa en el caso de la ENSET- para liceos y universidades, aunque muchos de sus egresados sigan despus otras rutas (la poltica, la direccin empresarial, los mass-media, etc.). Instituts Unlversitaires de Technologie (I. U. T.). Creados a partir de 1966, 109 IUT tenan y tienen el cometido fundamental de preparar cuadros intermedios de tcnicos para empresas e industrias. A comienzos de los ochenta haban llegado a ser ya 66. A ellos se ingresa ordinariamente con el ttulo de bachillerato, pero tambin puede ingresarse sin l, siempre que se demuestre estar en posesin de conocimientos equivalentes y/o destrezas especficas, y se supere adems una prueba de Ingreso. En los I. U. T. se realizan estudios tcnicos de diverso carcter durante dos aos, al trmino de los cuales se concede a los alumnos el Diplme Universitaire de Technologie (D. U. T.). Sobre sus caractersticas y funcionamiento puede consultarse la obra de J. Lamoure (1981). La funcin que realizan los I. U. T. puede ser tambin realizada por un considerable nmero de Iyces, los cuales, al igual que hacen con las classes prparatoires para el ingreso en las grandes coles, cumplen tambin en ocasiones este cometido de preparacin tecnolgica, siguiendo una demanda social de ya cierta tradicin. Pero esto no ha impedido que los IUT hayan atrado cada vez ms alumnos. Tras las medidas de 1991, su nmero ha vuelto a aumentar, no estando ya muy lejano al centenar. 3.2.6. Formacin del profesorado Tradicionalmente, los profesores de enseanza primaria (instituteurs) se formaban en las Ecoles Normales, en las que ingresaban ordinariamente con el ttulo de Bachiller. Lo habitual en las ltimas dcadas era que permaneciesen all tres aos, al trmino de los cuales reciban una titulacin que les permita el ejercicio profesional y cuyo nombre cambi en diversas ocasiones. En cuanto a los

de enseanza secundaria de primera etapa (college) o de segunda etapa (lyces), los caminos eran diversos, paro exigan en cualquier caso la previa posesin de un ttulo universitario de Iicence (tres aos de estudios) o de maitrise (cuatro aos), a lo que segua una preparacin profesional especfica -terica y prcticaen determinados centros. Esta preparacin estaba abocada a la consecucin de algunos de los certificados habilitantes para ejercer la docencia en esos niveles: el CAPES (Certificat d'aptitude au professorat d'enseignement secondaire) , el CAPET (Certificat d'aptitude au professorat d'enseignement technique) o la llamada agrgation de I'enseignement secondaire . Haba distintas instituciones que facilitaban este tipo de estudios: los IPES (Instituts de prparation I'enseignement du second degr) , los CPR (Centres Pdagogiques Rgionaux) y, por supuesto, las Ecoles Normales Suprieures. Todo este conjunto de ttulos e instituciones, adems de otros que no menciono para evitar confundir aun ms al lector, constituan, adems de un formidable baile de siglas, un complicado laberinto y un cauce de excesivo estamentismo dentro del profesorado. Era lgico, y esperable, una reforma en profundidad de todo este importantsimo captulo. Hacia ese objetivo caminaron algunas medidas legales dictadas en 1986, que exigan, tambin para los docentes de primaria, la finalizacin previa de estudios universitarios por lo menos a nivel de diplme (dos aos). Pero la medida era insuficiente, porque el laberinto institucional permaneca incambiado. La Ley de 1989 intent dar una solucin definitiva y satisfactoria a este viejo problema. En su artculo 17 establece la creacin, en cada una de las Academias, de un Institut universitaire de formation des maitres (IUFM) con al fin de ocuparse de la formacin estrictamente profesional de los futuros profesores de cualquier nivel, desde la escuela maternal hasta el liceo. Los nuevos institutos deberan establecerse en relacin con una o varias de las universidades pertenecientes a la correspondiente academia, pero en dependencia no de ellas, sino del Ministerio de Educacin. Y deberan asegurar tanto la formacin inicial (pedaggica o profesional) del profesorado como su formacin continua. Disposiciones posteriores, ya en 1990, dictaron las normas fundamentales del funcionamiento de las nuevas instituciones. Se exigira a los candidatos el haber terminado antes al menos una licenciatura universitaria. Su plan de estudios seria en parte comn y en parte especializado, de acuerdo a los niveles de enseanza en los que se pretendiera ingresar y de acuerdo a las materias de enseanza elegidas. En cuanto a la creacin de instituciones concretas, se establecieron inicialmente tres, con carcter experimental, en Grenoble, Lille y Reims, con la advertencia de que, en septiembre de 1991, se extendera su creacin a todas las restantes acadmicas (hasta sumar 28) y as se hizo. En medio de crticas procedentes de casi todos los sectores interesados, los IUFM estn comenzando su andadura en la dcada de los noventa sin que sea fcil predecir cul va a ser su futuro. Ms adelante tendremos ocasin de ocuparnos nuevamente de ellos, porque constituyen una parte importante de la problemtica que afecta hoy al profesorado francs.

El nico profesorado que seguir formndose fuera de los IUFM es el universitario. Su formacin se opera, como es habitual, en las universidades en las grandes escuelas. De ordinario, se precisan bastantes aos de intensa preparacin para poder acceder a los ms altos grados de la docencia universitaria. Los professeurs titulaires el escalon mas alto son reclutados habitualmente entre los maltres de conferences con dos o ms aos de antigedad. La formacin y seleccin de estos ltimos vara segn las carreras. Para medicina, farmacia, derecho y otras, suele ser necesario superar previamente el concurso de agregation de l enseignement superieur. Para ciencias y letras, los candidatos han de poseer, de ordinario, el doctorat d Etat, asi como estar inscritos en una lista de aptitud para la enseanza superior (la liste restreinte). 3.2.7- Otros aspectos Es obvio que la estructura acadmica que aqu ha sido reseada no agota los abundantes causes institucionales, pblicos y privados que vienen formando parte del sistema escolar francs. Difcil seria, por ejemplo, aludir a los numerosos acciones e institucionales de formacin permanente o recurrente existentes en el pas, la mayora de la cuales no dependen del ministerio de Educacin Nacional, sino a menudo de otros ministerios, empresas, entidades privadas, organizaciones religiosas, etc. En cuanto a la educacin especial, las instituciones destinadas a la misma crecen de ao a ao. Aunque existen numerosos centros en los que viven segregados los casos ms difciles tanto en deficiencia mental y en inadaptacin social, como en deficiencias de orden fsico, se tiende cada vez ms a incorporar dentro de las escuelas ordinarias, algunas clases destinadas a solventar los problemas de retraso, deficiencia o inadaptacin. De estos alumnos suelen encargarse instituteurs o particularmente interesados, pero existen tambin instituciones especficas encargadas de formar educadoras especiales. Una palabra por ltimo, respecto a la investigacin pedaggica. Aunque ha habido un gran impulso en los ltimos aos, las universidades francesas han dedicado una atencin ms bien escasa a las ciencias de la educacin, tanto en investigacin como en docencia. Algo ms han hecho las Ecoles Normales Superieures, alguna de las cuales han impulsado indagaciones sobre el uso de recursos tecnolgicos en las escuelas y sobre otros aspectos. Pero el centro que ha desarrollado mayores esfuerzos en este campo es el institut Nattonal de Rechercha Pedagogique (I.N.R.P.) cuya misin consiste, en primer trmino, en reunir e interpretar los resultados de las investigaciones que sobre educacin se hayan realizado tanto en Francia como en el extranjero, con objeto de difundirlas entre administradores, directores escolares, profesores, padres, etc. adems el

I.N.R.P. Organiza tambin investigaciones propias, para lo que cuenta con equipos de investigacin formados por el personal del propio instituto y especialistas universitarios exteriores del mismo. Del I.N.R.P. Depende igualmente Centre internacional dEtudes Pedagogiques (C.I.E.P.) de Sevres, orientado, ms que la investigacin el perfeccionamiento de especialistas franceses y extranjeros en diferentes reas cientfico educacionales. Por la importante labor de difusin cientfico pedaggico que realiza debe ser tambin mencionado aqu el centre Nacional de Documentation Pedagogique ( C.N.D.P.), aunque entre sus objetivos no se incluya, como es lgico, la investigacin educacional. 4. Problemas y perspectivas La descripcin realizada en pginas anteriores muestra someramente la naturaleza, magnitud y complejidad de la estructura escolar francesa. Pero nos dice poco acerca del funcionamiento propiamente dicho del sistema. Responde esa estructura a las necesidades reales del pas? Existe una infraestructura suficiente capaz de asegurar de antemano el adecuado funcionamiento del sistema? Qu objetivos importantes han logrado alcanzarse y cuales otros siguen sin ser debidamente alcanzados? Cules son los principales problemas que dificultan o frenan el buen funcionamiento deseado? De qu modo contribuyen los diversos sectores responden polticos, administradores, profesores, padres, alumnos, a solucionar esos problemas? Solo una contestacin a estas y otras preguntas podran darnos una idea precisa acerca de la eficacia real del sistema escolar francs. Las lneas que siguen no pretenden drsela, ya fabricada, al lector, sino solo incitarle a una bsqueda ms amplia, coherencia y atrevida. 4.1. Selectivismo y democratizacin No es difcil percatarse de que la estructura actual responde, en su trasfondo, a una idea tan vieja como el sistema educativo mismo, y que podra enunciarse acudiendo a una frase bastante empleada en Francia: la de la carrlere ouverte aux talents o dicho de otro modo mucho ms conciso, la idea de meritocrasia. No se encontraran fcilmente sistemas escolares en los que sobre todo a partir de determinado nivel, menudeen tanto los exmenes y concursos. Es cierto que en la Francia de los dos ltimos siglos los nios y jvenes ms valiosos han logrado ordinariamente remontar la terrible carrera de obstculos. Pero no lo es menos valiosos, e incluso a los sencillamente normales. Hace cincuenta aos no se conceda a la cosa mayor importancia. Incluso se consideraba como un merito ese poder discriminador, serio y exigente, del sistema escolar. Gracias al cual no lo olvidemos Francia ha podido contar con unos altos cuadros e indiscutible

preparacin en las diversas actividades sociales (polticas, administrativas, culturales econmicas.) El problema surgi a partir del momento en que la sed de escolaridad comenz a extenderse como mancha de aceite y, al mismo tiempo, llego a constatarse con claridad que aquellos que el sistema defina como ms valiosos venan a coincidir en gran parte con quienes haban disfrutado de ms facilidades familiares, ambientales y econmicas. Los compagnons de l universite nounvelle intuyeron ya en gran medida el problema, aunque seguan apegados a una concepcin piramidal del sistema escolar, segn la cual la pirmide no debera ser construida a partir de la base, sino de la cspide; o, si se prefiere, pensando fundamentalmente en la cspide. Concepcin, que dicho sea de paso , sigue estando presente incluso en muchos defensores de radicales transformaciones. En cualquier caso, la idea barruntada por los compagnons fue tomado cada vez mas cuerpo en la sociedad francesa, hasta el punto de convertirse en el eje fundamental en torno el cual habra de girar cualquier proyecto de reforma escolar. La idea de democratizacin, de una cada vez ms amplia y mas perfilada democratizacin, ha sido y sigue siendo la principal impulsora de reformas y de proyectos de reforma, tanto desde la izquierda como desde la derecha del espectro poltico. Es justo reconocer que se han dado pasos de gran importancia en ese sentido, especialmente durante la dcada de los setenta. La obligatoriedad escolar de diez aos hace desfilar a todos los nios franceses por un camino, que si bien no es nico en el sentido que muchos quisieran dar a esta palabra, es sin embargo muy semejante. La creacin de los colleges d enseignement secondarle y la preocupacin de dar nivel de lycee (palabra casi mgica en la historia escolar francesa) a la formacin profesional, han sido metas cuya consecucin no ha resultado ni fcil, ni desdeable. El cambio de gobierno que, en 1981, trajo consigo el socialista Mitterrand no pareci necesitar un giro de las tendencias preexistentes en este tema, sino ms bien la consolidacin de las mismas. Hay que reconocer, sin embargo, que an queda bastante hecho que recorrer en el camino de la ansiaba y esquiva democratizacin. La enseanza superior francesa sigue apegada a mdulos de selectividad tan intelectualistas como siempre. No se trata ya de rememorar los terribles concours dentree de las grandes Ecoles. La propia universidad, pese a la mucha mayor liberalizacin que a partir de 1968 pretendi ejercer, ha vuelto a una reconsideracin cada vez ms insistente de la limitacin de ingresos. Ya empez medicina a comienzos de los setenta y otros UFR e instituciones universitarias fueron sumndose despus. Los mismos IUT, que en principio pretendan atraer un alto porcentaje de alumnos, derivndolos de las tradiciones carreras universitarias fueron sumndose

despus. Los mismos IUT, que en principio pretendan atraer un alto porcentaje de alumnos, derivndolos de las tradicionales carreras universitarias, largas, hacia estudios ms prcticos y hacederos, empezaron a aplicar desde pronto ingresos selectivos en los que, una vez ms, volvan a contar sobre todo criterios intelectualistas. Bien es verdad que el creciente paro de graduados y la escasez de recursos de las instituciones universitarias recomendaban vivamente la seleccin como la siguen recomendado hoy. Pero tambin lo es que esta, sobre todo de la manera en que ha venido siendo implementada, no arreglaba el problema de los que quedaban fuera, sino solo y no siempre de los que conseguan ingresar o permanecer en su interior. Tras el fracaso del proyecto selectivista de Devaquet, tanto Jospin como Lang prometieron a los estudiantes soluciones ms democratizadoras, sin conseguir, empero, el entusiasmo de estos. Porque los propios estudiantes se percatan de que cierta seleccin resulta necesaria, por ingrata que parezca. Al igual que la entera sociedad francesa, los estudiantes no parecen darse cuenta de que, en el fondo, no son sino el producto de un trasfondo histrico, tradicional, de exaltacin del intelectualismo y del racionalismo por encima de cualquier otra consideracin de orden prctico, de eficacia, de justicia social. La obsesin por el idioma es superior a cualquier opinin ideolgica. Acostumbrados al paternalismo estatal y a la sobre valoracin de las profesiones intelectuales, muchos jvenes franceses parecen no soar si no con un diploma con una titulacin que verdaderamente les asegure un empleo y una carriere ouverte aux talents, al talento (intelectual) que muchos creen poseer y al que todos creen tener derecho. La obsesin por el diploma no afecta solo, por supuesto, a los universitarios; comienza a tempranas edades, y se materializa en las abundantes y slidas desilusiones que engendra. El nmero de alumnos que acaban la obligatoriedad escolar sin haber conseguido diploma alguno sigue siendo bastante alto, asi como tambin es la proporcin que entre ellos hay de hijos de campesinos y obreros. Todo lo cual hace que la poltica educativa de los aos ochenta siga ponindose como objetivo prioritario la democratizacin del sistema escolar, pero sin profundizar suficientemente a mi juicio en las verdaderas races de las distorsiones actuales. El objetivo esencial es la democratizacin del sistema educativo. No basta que todos los jvenes franceses tengan acceso a la escuela. Es preciso actuar de tal suerte que obtengan el mayor beneficio de la enseanza que reciben, la lucha contra el fracaso escolar es, en efecto, el primer elemento de la lucha contra las desigualdades. La definicin de zonas de educacin prioritaria pone bien de relieve este cuidado. Su fin es contribuir a corregir las desigualdades mediante el refuerzo selectivo de la accin educativa en zonas y en medios sociales en los

que la tasa de fracaso escolar, resulta ms elevada.[CNDP, 1981; 7; las palabras en cursiva estn as en el original]. No se trata ya, por tanto, de intentar dar a todos lo mismo, sino de dar ms a los ms necesitados. Segn Schwartz (1977: 46), tres sectores han venido siendo definidos como ms necesitados, como especialmente sensibles al fracaso escolar: el sexo femenino con relacin al masculino, el campo con respecto a la ciudad y los hijos de emigrantes en contraposicin a los de ascendencia francesa. Entiendo sin embargo que cualquier accin verdaderamente eficaz que quiera llevarse a cabo en estos sectores o en otros, tendra que pasar por una revisin en profundidad de lo que en Francia ha venido entendindose por orientacin o por seleccin e incluso por fracaso escolar. En teora, el principio de orientacin se ha aplicado considerablemente en las ltimas dcadas, hasta el punto de convertirse en el eje (terico) de la actividad de los colleges. Ahora, en la dcada de los noventa, se vuelve a la carga. Pero es dudoso que el tipo de orientacin que Haby, Savary o Jospin han intentado aplicar responda de verdad a lo que la sociedad necesita. Una orientacin que con frecuencia se ha realizado con escasa participacin de los propios interesados (padres y alumnos), a travs de inexpresivos dossiers. Podra decirse, en resumidas cuentas, que el principal instrumento de orientacin continua siendo el fracaso escolar concebido intelectualisticamente y de modo negativo; el juicio orientador parece basarse mas en lo que no se es capaz de hacer que en las verdaderas aptitudes del alumno. De la seleccin he hablado ya abundantemente. Aunque es preciso reconoce4r lo mucho que se ha hecho por retrasar su incidencia dentro de la escolaridad obligatoria, son numerosos los que piensan que aun se realiza demasiado pronto y con demasiada inflexibilidad. Es un hecho que, a partir de la troisieme classe por lo menos, pasa a convertirse en una permanente obsesin de alumnos, padres y profesores. 4.2. En torno a la formacin profesional. Francs una contribucin ms clara y concreta al desarrollo socio econmico del pas y a la superacin de las abundantes dificultades del momento (paro, inflacin, etc.). El intelectualismo tradicional de la escuela francesa se mostr durante dcadas bastante alrgico a encontrar una adecuada solucin al tema de la formacin profesional. Es verdad que ya antes de la ley de 1971 haban comenzado a cambiar las cosas; y que a partir de 1975, la formacin profesional logro penetrar los muros de esas casi infranqueables mecas del intelectualismo que eran los lycees. No sera justo dejar de reconocer el gran trecho caminando en este sentido, lo mismo que el excelente nivel de numerosas instituciones y selecciones escolares dedicadas en el pas a muy distintas ramas de enseanza profesional. Pero, pese a la recuperacin operada al comienzo de los ochenta, el

drama del desempleo juvenil pone todava de manifiesto la insuficiencia de las acciones realizadas. Un alto porcentaje de jvenes se encuentran hoy en el mercado de trabajo sin poseer una calificacin profesional de ningn tipo. Y los que efectivamente la recibe, que son los menos, lo hacen a costa de sacrificar importantes dosis de formacin general. Lo que contribuye a la sima entre esta ltima y la formacin profesional siga siendo profundo. Tampoco se han conseguido metas apreciables en el tema del perfeccionamiento profesional en ejercicio. Aunque la legislacin estableci causes innovadores, y son muchos los trabajadores franceses que tienen ocasin de participar en diferentes acciones de formacin e incluso en cursos conducentes a determinados diplomas, quedan tambin en este campo abundantes lagunas sin cubrir. Una de las ms criticadas es la penuria de contenidos de formacin general (cvica, esttica y, cmo no, intelectual) y el excesivo nfasis en recyclages meramente instrumentales y coyunturales. 4.3. Centralizacin y descentralizacin Ser cierto que el ya cercano siglo XXI conocer la conversin de Francia en un pas descentralizado? Si as fuera, son imprevisibles los cambios que podran operarse en el sistema escolar. Como hemos visto, la centralizacin has sido una de las principales caractersticas del sistema escolar francs. No es un dato puramente estructural. A una estructura netamente centralizada responde tambin un funcionamiento de neta tendencia centrpeta. No voy a extenderme nuevamente aqu en un tema que ya he tomado en otro lugar con cierto detenimiento (GARCIA GARRIDO, 1992:19-22). Simplemente quiero recordar que no fue el gobierno de Mitterrand el primero en denunciar la plaga del centralismo, ni el primero en prometer la descentralizacin. Tambin en la dcada anterior se hablo abundantemente del tema. Pero lo ms que llego a hacerse es favorecer una cierta desconcentracin de funciones que dejo intacto el esquema centralizador de base. Por lo que se refiere al aparato educativo, la participacin de las comunidades locales y, en otro nivel, de los diversos sectores sociales (profesores, padres, alumnos) en la toma de3 decisiones ha sido bastante reducida. En realidad, la gente se ha acostumbrado a que todo lo piensen y lo solucionen desde pars, y, pese a las criticas, son pocos los que a la hora de la verdad hacen algo por que las cosas cambien. No por nada el centralismo ha echado races centenarias en este pueblo, hasta convertirse en un rasgo caracterstico de3l que no ser nada fcil prescindir. La costumbre, a modo de

segunda naturaleza, ha creado unos mecanismos de accin, de adaptacin, e incluso de defensa contra el poder central en todas las instituciones escolares. Por extrao que parezca, en Francia no basta que el gobierno central desee renunciar a algunas de sus habituales prerrogativas y funciones a favor de autoridades provinciales, locales e institucionales. Hace falta, adems, que estas, y los ciudadanos en ltima instancia, deseen aceptarlas y estn dispuestos a asumir la iniciativa y pechar con las responsabilidades. En cualquier caso, ya es sumamente difcil que se cumpla por ahora la primera de las condiciones, es decir, la renuncia real-no meramente retrica-del gobierno central a sus viejas prerrogativas. En Francia, la idea de estado ha venido siempre unida a la de poder central, y harn falta muchos anos para que pueda operarse un cambio en este sentido. No basta para eso la entrada en vigor, desde 1986 de una ley de descentralizacin que pone en manos de los departamentos y de las regiones competencias importantes. Habr que ver hasta qu punto tales competencias se consolidan y logran resistir los viejos impulsos centralizadores y/o nacionalizadotes. En Francia, la tendencia a la nacionalizacin de los servicios ha sido una tentacin frecuente, no padeca solo por los gobiernos de izquierda. Se puede aducir con frecuencia, que la nacionalizacin de los principales servicios incluida la educacin- no tiene por qu impedir la autogestin institucional, sino que, por el contrario, puede hacerse en su nombre y ponerse a su servicio. La experiencia demuestra, sin embargo, que este un sueno de difcil cumplimiento, y que todos los pases en los que el estado ha visto incrementados su iniciativa y su mbito de gestin, la iniciativa y la responsabilidad institucionales han decrecido notoriamente. As ha ocurrido incluso en pases como el Reino Unido- con una fuerte tradicin de gobierno descentralizado, regionalizado, y con instituciones acostumbradas a autorregentarse. Cuanto ms ocurrir en Francia, acostumbrada de por siglos a que sea la administracin central la que solucione los problemas. Pese a las declaraciones oficiales, el lugar que se ha concedido a la descentralizacin es demasiado pobre. Nuestro sistema educativo es un monstruo, centralizado multiforme, difcilmente gobernable, donde se tiene a veces la impresin de que los intereses de quienes lo componen pasan por delante de los franceses, a los que deberan servir (MONORY,1983:131). Esto no significa que un cambio de horizontes sea, en este terreno, sencillamente imposible. Significa solo que no ser fcil, y que, por exigir el paulatino cambio de una mentalidad firmemente arraigada y generalizada, no podr llevarse a cabo en pocos aos. Aun mas: significa tambin que las circunstancias polticas, nacionales e internacionales, que Francia esta ahora viviendo no parecen ser todava hoy las mas favorables a una evolucin cierta de su sistema escolar en

sentido descentralizador. Todo esto sin entrara aqu a discutirse la descentralizacin es o no es deseable en todo ligar y circunstancia. Este es un tema que he tocado en otro libro (1992:66-71) y que, como es obvio, rebasa el mbito en que ahora nos movemos. 4.4 Escuela pblica y escuela privada Pese a abundantes apariencias de tranquilidad y de tolerancia mutua, no puede decirse que la famosa question scolaire, que durante tantos aos dividi el nimo de los franceses, haya sido definitivamente enterrada. Las innovaciones introducidas en 1959 por la ley debre no han sido nunca bien digeridas por la izquierda del pas. Es verdad que se ha venido produciendo un notable cambio de actitud por parte de todos, y que los nimos llegaron a serenarse lo suficiente como para que los contratos establecidos temporalmente con los centros privados fuesen prorrogados casi de modo indefinido a partir de 1971. Como tambin lo es que, en mas de treinta aos de ayuda a la enseanza privada, son muchas las situaciones personales e institucionales que se han consolidado y que muy difcilmente se avendran a una pacifica marcha atrs. Tampoco hay que olvidar que el peso de la enseanza privada en el conjunto de lo sistema escolar no es muy grande, pero si lo suficiente para que la sustitucin de este sector no resulte empresa fcil en las complejas circunstancias econmicas actuales. La eleccin de un gobierno y de un parlamento de neta mayora socialista inquieto no poco a los sectores directamente interesados, y de modo especial a las instituciones catlicas. En puridad, una correcta aplicacin del programa socialista habra llevado, en un tiempo ms o menos largo, a la eliminacin de las subvenciones estatales y quiz tambin, por ende, a la eliminacin de la propia enseanza privada. El gobierno de Mitterrand no dio pruebas, sin embargo, de tener excesiva prisa en este tema. Preguntado sobre el particular en una rueda de prensa celebrada el 25 de septiembre de 1981, el presidente Mitterrand vino a decir que las circunstancias de entonces no aconsejaban ningn cambio radical en ese sentido, y que ms bien habra que pensar en un largo periodo de convencimiento paulatino por parte de la sociedad y de natural evolucin hacia modelos socialistas. Pero tanto voces de su propio partido y sindicatos afines como procedentes de otros sectores de la izquierda el comunista sobre todo- no desaprovecharon la ocasin para resucitar la vieja polmica y exigir la unificacin de todas las escuelas en un nico sistema escolar pblico y laico. Entre la espada y la pared, el ministro Savary pretendi iniciar, a finales de 1982 primero y en otoo del 83 despus, un calendario de negociaciones multilaterales. Manifestaciones de profundo descontento se oyeron entonces no solo dentro del

sector privado, sino tambin entre los defensores de la escuela laica y nica, que vean en las negociaciones del gobierno muchos signos de debilidad. En 1984, Savary pretendi dar un paso decisivo en la integracin o mayor dependencia de las escuelas financiadas, pero movilizaciones de gran amplitud vinieron a poner trmino no solo a sus proyectos, sino a su propia carrera ministerial. Tras el fracaso electoral socialista de 1986, las aguas volvieron a su cauce, pero volvieron a ser removidas aos ms tarde durante el mandato ministerial de Lionel Jospin. Nuevas manifestaciones volvieron a producirse, lo que ocasiono una nueva marcha atrs. Un comps de espera, por tanto? Probablemente. La Francia de finales del siglo XX ha de afrontar muchos y graves problemas, y es lgico que las autoridades del signo poltico que sean- se muestren atentas a no provocar en este viejo contencioso nuevas y sangrantes heridas. Un contencioso que, sin embargo, no va a desaparecer, mientras el culto de las ideologas y de las soluciones uni8formizantes siga encontrado en Francia tan entusiastas adeptos. 4.5 Recursos materiales Al igual que en otros pases occidentales, los presupuestos, del sector educativo se acrecentaron fuertemente en los aos 60 y 70, producindose seguidamente una etapa de estancamiento presupuestario. Coincidiendo con este estancamiento, las exigencias de mayor eficiencia a las instituciones y al profesorado se hicieron argumento de uso corriente (cfr. MEN, 1986: 9-10). La ley de 1989, al afirmar categricamente que la educacin constitua la primera prioridad del Estado, abri nuevas expectativas que, en las difciles circunstancias de esos aos, difcilmente iban a poder cumplirse. De ah, en gran parte, el desinters escptico del profesorado y de la sociedad. En lneas generales, pueden decirse que Francia cuenta con una notable infraestructura de edificaciones escolares. Existen, desde luego, apreciables diferencias entre unos y otros niveles de enseanza. Cuantitativamente hablando, el volumen general de construcciones puede considerarse suficiente, pero hay muchas escuelas instaladas en edificios de excesiva longevidad y bastante poco funcionales. Lo cual es especialmente vlido en el caso de determinados, y a veces incluso famosos, liceos y otros centros de enseanza secundaria. Sola decirse, y no sin cierta razn, que si los viejos edificios escolares ingleses parecan monasterios, los liceos franceses los ms viejos y clsicos, se entiendenparecan cuarteles. Con todo, es indudable lo mucho que se ha hecho por mejorar la edificacin escolar en todo el pas. Colaboran en esta labor el Estado y las colectividades locales. En los niveles primario y secundario, el Estado subvenciona aproximadamente las dos terceras partes del costo total, mientras

que financia por entero las instalaciones universitarias, en su mayora de reciente construccin. En lo que a equipamiento se refiere, la situacin es tambin bastante aceptable. Se ha venido haciendo un considerable esfuerzo en equipar adecuadamente las instituciones y secciones dedicadas a la formacin profesional. Los gastos de funcionamiento de las escuelas primaria corren completamente a cargo de los presupuestos municipales, que, en cambio, slo contribuyen en una tercera parte en el caso de centros secundarios. El transporte escolar, que est bastante desarrollado, es sosteniendo en su mayor parte por el Estado, tanto en el nivel primario como en el secundario. Y, para terminar, existe tambin una amplia ayuda econmica estatal a los alumnos ms necesitados, aunque se siga reclamando frecuentemente como en casi todas partesuna ayuda de mayor y, sobre todo, ms equitativamente distribuida. En resumidas cuentas, no es la falta de recursos materiales la que obstaculiza el desarrollo del sistema educativo francs. Ni tendra por qu serlo, dada la reconocida riqueza del pas. 4.6. Algunas observaciones sobre el profesorado Desde hace unos aos, los reproches al profesorado en Francia se han convertido casi en proverbiales. Se les seala como responsables del descenso cualitativo que, segn muchos, viene padeciendo el sistema escolar (cfr. GAUTHIER-GUIGON-GUILLOT, 1986). Mientras tanto, muchos siguen en gran parte convencidos de que ce qui est bon pour les professeurs est bon pour lcole, y de que meterse con ellos especialmente con los que trabajan en el sector pblicoequivale poco menos que a insultar a la Repblica (HAMON-ROT-MAN, 1984:227). Del casi milln de franceses que trabajan en el sector educativo, la mayor parte son, como es lgico, profesores de los distintos niveles. De su formacin nos hemos ya ocupado y, en cualquier caso, debe reconocerse un grado general de competencia bastante alto. Pero las diferencias existentes entre los distintos profesionales docentes son notables, y eso tanto en los aspectos econmicos como en sus mismas exigencias formativas. Si los profesores constituyen en casi todos los pases su sector profesional bastante insolidario, esta insolidaridad es particularmente visible en Francia. En lo que a salarios se refiere la gama es amplia y un professeur agrg gana bastante ms que un institutor; entre uno y otro se extiende una nutrida gama salarial. La necesidad de atraer candidatos a la docencia, que se ha hecho muy aguda en los aos 90, ha ocasionado un incremento general de salarios, si bien, por puras exigencias del tesoro pblico, tal incremento no puede responder en modo alguno a las expectativas.

La diversidad del profesorado francs es especialmente visible en el nivel secundario. En el seno de una misma institucin pueden coexistir categoras tan distintas como anclens instituteurs, maitres dateller, professeurs cetifls y professeurs agregues, todos ellos personal estable, de plantilla. Pero es corriente que colaboren en la docencia tambin los llamados remplacants, o profesores sustitutos o interinos, que casi siempre son personas que estn preparndose para algn concurso docente o para algn otro puesto u otros estudios de postgrado. Aparte de todos stos, encontramos tambin, sobre todo en los grandes Ices, a los surveillants, que se ocupan sobre todo de los comedores y otros servicios comunes. Tambin en la universidad y en las instituciones de enseanza superior abunda la diversidad. Adems de los professeurs titulalres y de los maitres de confrences, que constituyen los dos niveles ms altos y estables, estn los professeurs asocies, especialistas o bien extranjeros o bien franceses eminentes que no poseen los grados universitarios requeridos ordinariamente. En niveles inferiores estn los maitres-assistants, los chefs de travaux pratiques (slo en algunas UFR) y los assistants. Las escuelas de ingenieros y las grandes coles suelen frecuentemente contra, adems de con los profesores anteriormente aludidos, con otros especialistas y tcnicos. Algo parecido ocurre en los IUT. Para acabar la relacin, hay que sealar que son numerosos los professeurs agregues (de lenseignement secondaire, se entiende) que colaboran en la docencia universitaria o superior. La formacin recibida por todos estos cuadros, de la primaria a la superior, alcanza un nivel promedio aceptable, en comparacin a otros pases, pero ha sido bastante desigual a lo largo de las ltimas dcadas. Necesidades ocasionales hicieron que, en determinados momentos, las exigencias de acceso se facilitaran grandemente. Quienes accedieron a puestos docentes de primaria y secundaria durante los primeros aos sesenta, aos de gran expansin, encontraron con frecuencia vas fciles de acceso. Lo mismo ocurri en la enseanza superior. Refirindose a la dcada de los 60, escriba as Laurent Schwartz (1984: 76): El rpido crecimiento del nmero de estudiantes ha provocado una contratacin masiva de assistants, cuando no haba bastantes candidatos de gran valor. Se reclutaba a veces como assistants, a estudiantes que apenas haban acabado su licence (lo que caricaturistcamente se llamaba reclutamiento en los pasillos), y la Universidad est todava hoy enferma a causa de aquellas contrataciones precipitadas. La mayor parte ha realizado su trabajo docente con consistencia y dedicacin. Pero muchos de ellos no han hecho jams la tesis de Estado y no la harn nunca.

Lo que sucedi en los aos sesenta y primeros setenta, est apunto de repetirse ahora, en los albores del siglo XXI. A la expansin enorme de aquellos aos sucedi una poca de gran restriccin. El profesorado masivamente contratado entonces era joven y saludable, la poblacin escolar se estabiliz, e incluso descendi, a causa del descenso de natalidad, y las arcas pblicas pasaron etapas de crisis. En los noventa comienza un nuevo periodo, caracterizado a la vez por dos circunstancias: la paulatina jubilacin de todos aquellos jvenes que ingresaron en la docencia en la etapa expansiva y los nuevos objetivos de escolarizacin masiva (a nivel secundario) marcados por la ley de 1989. De hecho, las propias autoridades ministeriales han hablado de que har falta contratar cifras muy abultadas de docentes en los prximos aos, hasta bien entrado el nuevo siglo. Las estimaciones cuentan con unos 130.000 nuevos instituteurs y con aproximadamente 180.000 nuevos profesores de secundaria a contratar en diez o doce aos.

Pero tales necesidades cuantitativas escribe Nemo (1989: 173) -, mas importantes que las de la primera ola (aos sesenta) se producen justo en un momento en el que la degradacin de ----------------- publica, hace disminuir de forma dramtico, el atractivo de los jvenes hacia esta profesin.

El peligro de una nueva etapa de falta de adecuada seleccin se cierne sobre el sistema educativo francs. Los nuevos cauces de formacin previstos (el IUFM sobre todo) no parecen especialmente preparados para evitar este escollo. Por el contrario, los propios IUFM han sido victimas de lo mismo que deberan combatir: una precipitada y mermada seleccin de sus cuadros docentes a la que han unido una dotacin de recursos materiales del todo insuficiente. Son muchos los sectores que han denunciado esta deficiente puesta en marcha de los IUFM, que amenaza incluso con deparar un incierto futuro a estas instituciones. En octubre de 1992, la Academia de Ciencias denunci con fuerza la precipitacin con que este proyecto fue lanzado, sin que existiera con fuerza una verdadera concertacin previa. Por lo que se refiere a la preparacin cientfica bsica de los candidatos aceptados como alumnos, la opinin de los acadmicos no deja lugar a dudas:

Su nivel cientfico es, en la mayor parte de los casos, muy dbil. Tambin en este punto, la decisin sobre la licence ha sido tomada con prisa y sin reflexin. La licence no es ni necesaria insuficiente para formar a un buen profesor de escuela. Se percibe que la mayora de los candidatos provienen sobre todo de licences en letras y en ciencias humanas o sociales, especialmente en psicologa, y en parte tambin en artes plsticas y en comunicacin. No estn absolutamente preparados para ensear en las escuelas las materias cientficas (1992:4).

Por las mismas fechas (octubre de 1992), una comisin del Senado francs estudio la experiencia habida en los IUFM tras dos aos de funcionamiento y llego a conclusiones que no dictan mucho de las anteriormente aludidas. Por si fuera poco, se tenia por entonces la impresin de incluso en el propio Ministerio de Educacin se haban realizado evaluaciones similares. Todo lo cual hace prever importantes cambios de rumbo de aqu a los aos 2000.

A los IUFM se les acusa, principalmente de pedagogismo o de psicologismo, es decir, de una tendencia a conferir todo el peso de la profesionalizacin docente en la especializacin pedaggica, sin atencin alguna a la importancia de las materias sobre las que versar la enseanza del futuro profesor. En un pais acostumbrado a ensalzar el nocionismo y la preparacin intelectual, es esta una desviacin pendular que no ser fcilmente soportada. Por lo dems, los profesores que salgan en los IUFM tendrn que convivir junto a otros formados con esquemas intelectuales bien distintos. Una nueva causa de divisin dentro del claustro ya frecuentemente dividido.

Tambin bajo el punto de-------------------------entre el profesorado francs. Tanto a nivel primario como a secundario han sido y siguen siendo frecuentes los profesores estatales religiosamente agnsticos y anticlericales, lo que sin duda ha servido de base a muchos padres para exigir la existencia y la financiacin publica de la enseanza privada profesional. Muchos de esos profesores suelen ser simpatizantes, o incluso militantes de grupos polticos de izquierda, y defensores inveterados de la escuela exclusivamente pblica, unificada, atemperadora de las desigualdades sociales. No andaramos en lo cierto, sin embargo, si considersemos al profesorado francs el de izquierda igual que el de derecha como un profesorado mayoritariamente renovador o reformador. Como tambin ocurre en otros sectores profesionales, el profesorado suele ser, en su quehacer diario, bastante tradicionalista, rutinario y apegado a los viejos estilos didcticos y

pedaggicos. Hasta el punto de que la mayor parte de las reformas intentadas han encontrado en ellos dura resistencia. Bien es verdad que, hasta el momento, el centralismo imperante ha obstaculizado sistemticamente su participacin en la toma de decisiones a la hora de planificar tales reformas. Quizs una nueva poltica, ms atenta a fomentar su iniciativa, pueda conseguir su asentimiento y colaboracin en las innovaciones necesarias. Pero no ser fcil. Hablando en general, la mayora no parece demasiado dispuesta a alterar en la prctica su tradicional enfoque de las actividades escolares. Tendencia sta en la que igualmente caen, en gran parte, los cuerpos de inspeccin general, de academia y departamental.

Existen, desde luego, importantes excepciones, individuales e institucionales. Algunas de las Ecoles Normales Superieures han trabajado mucho en pro de un espritu de investigacin y de innovacin en las aulas. Espritu que tambin puede hallarse en instituciones experimentales e incluso, alentado por ilusionados maestros, en algunas escuelas de suburbio o del mbito rural. Pero se trata de excepciones, que pocas veces son imitadas por la masa cada vez mas ingente de los que se laman as mismos y desean ser solamente enseignants . por desgracia, con tristeza reconoca Ren Monory en un texto que fue citado mas arriba, muchos de estos enseignants consideran sus intereses gremiales muy por encima de los intereses educativos, culturales y aun econmicos de Francia.

De hecho, Francia es uno de los pases que cuentan con una organizacin sindical de docentes mas fuerte e influyente en los medios estatales la FEN (Federacin Nacional de Educacin), de neta inspiracin socialista. Parece claro que muchas de las medidas educacionales dictada durante la presidencia de Mitterrand se han debido, muy especialmente, al influjo de esta enorme federacin, que agrupa a sindicatos mayoritarios en todos los niveles de la enseanza publica; incluso algunos dedicados al personal no docente (Cfr. Aubert, 1985). La FEN llego a tener, en los aos 80, casi medio milln de afiliados, extendindose su accin a travs de mas de 60 organizaciones relativas a servicios sociales, econmicos y culturales. A comienzos de la poca siguiente, algunos de los grandes sindicatos que la integraban se manifestaron en desacuerdo con la lnea general, poltica e ideolgica, de la federacin. Junto a otros menores, uno de los mas fuertes - la SNES relativa a la enseanza secundaria- decidi abandonarla en el ao de 1992, y es posible que esta direccin sea seguida por otros. Con todo la FEN contina siendo un elemento de gran incidencia en la poltica educativa francesa. De hecho Aubert y colaboradores definen a la federacin como institucin total, integrada

parcialmente al estado- lo que significa que ha venido cumpliendo un cierto papel de congestin de la educacin nacional. Independientemente del juicio muy dividido, por otra parte- que pueda merecerla accin de esta gran fuerza sindical, lo cierto es que su existencia constituye una caracterstica muy propia del sistema educativo francs, que no se da ciertamente en otros pases, y que contribuyen en no escasa medida a dotar a todo el sistema de una fuerte entraa estatalista, a la que voy a dedicar, finalmente algunas consideraciones. 1.7 La insatisfaccin del CITOYEN AU FORMAIT La imagen no es ma. Corresponde a una lucida obra que fue ya citada arriba (CANNAC, 1983). Una obra que, como otras que aparecen en nuestro tiempo, denuncia la conciencia de crisis en la que se debate el francs de hoy, que no es demasiado distinta, por supuesto, a la que se deja sentir a otros pases del mbito occidental.

No obstante, la crisis francesa acusa caracteres bastante propios. Aparte del agonizante mundo comunista, en pocos lugares se ha llegado a una situacin de tan agudo hegemonismo estatal como en Francia. La construccin de un estado fuerte, justo y poderoso fue la gran ilusin de los enciclopedistas y ha sido el leit motiv de la historia de Francia durante los dos pasados siglos. Al final de este largo camino, recorrido siempre en nombre de la razn y como un servicio a su causa se ha llegado a una situacin cuyos rasgos de irracionalidad son justamente denunciados y padecidos por la sociedad francesa.

Bien es verdad que la soluciones sugeridas por los diversos sectores de opinin son, en ocasiones, diametralmente distintas. Mas aun: acostumbrado desde siglos a respirar un aire estatalizado, y desde dcadas a disfrutar de una prosperidad material notable, el ciudadano francs no siente empacho en exigir al Estado cada vez mayores y mejores servicios, en transferir cada vez en mayor medida sobre los hombros de toda la colectividad responsabilidades que el, en verdad, se ha hecho incapaz de asumir de otro modo. Pese a ser ya, de hecho, un citoyen au forfait, que desde la cuna a la tumba tiene pagados por la comunidad todos los servicios fundamentales, aun aspira a que se le garanticen mejoras salariales y otros beneficios a cambio de un menor esfuerzo. Y a cambio tambin, naturalmente, de que el Estado enajene obligatoriamente buena parte de su salario, del dinero que debera ser el futuro de su esfuerzo personal, de su ilusin, de su iniciativa, de su eficiencia. Esto ltimo parece dolerle menos, porque en el fondo sabe que, en el mar annimo de la macroburocracia, su esfuerzo, ilusin,

iniciativa y eficiencia son slo una pequea gota de agua, acerca de cuyo real tamao nadie va a hacer excesivas averiguaciones.

En tales circunstancias, lo ideal pasa a ser convertirse en funcionario, en titulare de una plaza fija, a ser posible estatal. Esta es la obsesin de padres e hijos, de empresarios y trabajadores, de intelectuales y obreros, de profesores y estudiantes. Lo importante es ser titular. En lo que aqu nos concierne, lo importante es poseer un sistema escolar que llegue a garantizar el puesto de trabajo y no tanto las habilidades reales que se necesitaran para ejercerlo, y mucho menos la eficacia en su ejercicio. Escribe Cannac (p. 181):

Titularizacion! Se aprecia en verdad el valor de este sacramento? Titular quiere decir poco ms o menos lo siguiente, aunque llueva, aunque haga viento, aunque hiele; aunque Francia este en ruinas, en guerra u ocupada por el enemigo; aunque mi trabajo resulte intil o mi ocupacin sea suprimida; aunque yo sea incompetente, perezoso, etlico u odioso a los que me rodean; pese a todo esto, el Estado, debe emplearme y promoverme peridicamente, y la sociedad debe pagarme. Todo lo cual no seria quiz demasiado chocante en si mismo ---dando por sentado que el sistema no favorece en lo absoluto la realizacin personal en el trabajo--- si no fuera porque la que paga es la parte no titular de la sociedad. Si no fuera porque el exceso de ventajas y de seguridad de unos viene pagando por el desempleo de otros.

Importa reparar especialmente en las ltimas frases. Ser titular tiene atractivo en la medida que se vive dentro de una sociedad en la que todava toman parte numerosos no titulares contribuyentes, personas a las que aun les es necesario demostrar esfuerzo, ilusin, iniciativa, eficiencia. Una sociedad en la que todos fueran titulares no podra permitirse ni el nivel de vida, ni los privilegios, ni exigencias de liberacin que conserva la Francia actual. Los ejemplos abundan.

Me parece evidente que uno de los principales instrumentos con que ha contado el Estado francs para crear, conservar y acrecentar su supermonopolio es el sistema escolar. Es ste, ciertamente, el que mejor se adecua, a un Estado, con pretensiones hegemonistas incluso monopolistas receloso por naturaleza de cualquier otro poder ---por pequeo que sea--- no sometido a su dominio directo. No puede extraarnos, por eso, que algn crtico haya catalogado como un sistema sovietiforme.

Yo creo que la educacin nacional francesa ha venido ha ser, despus de la guerra, un sistema sovietiforme. Algo as como un fragmento del continente sovitico que hubiera derivado hasta la punta oeste de Europa. Si es improductivo e incapaz de adaptacin a su propio dominio, no lo es por razones diferentes de aquellas que ha hecho tambin improductivas e incapaces a las economas del tipo sovitico. La mayor parte de las cuestiones de fondo (inadaptacin de las formas a las necesidades, mala calidad de las enseanzas e incompetencia de los profesores, mala gestin de los centros y de los materiales, malestar de los alumnos, de los estudiantes y de los profesores hartos ya de conflictos y comportamientos delictivos) se derivan directa o indirectamente de este problema fundamental de estructura (Nemo 1989: 19).

De ah que un cambio en profundidad del sistema escolar francs solo pueda esperarse cuando: o bien el estado mismo el Poder- se convenza de que su tradicional tendencia monopolstica se ha hecho ya ineficaz e incluso perjudicial al progreso (econmico, social y cultural) de Francia, o bien el sistema escolar logre no se sabe por medio de que ocultos resortes- rebelarse a su papel de mero instrumento al servicio del Estado hegemnico. Ambos caminos son terriblemente difciles, pero no imposibles.

De otro lado, el sistema escolar es solo un parte todo lo importante que se quiera, pero una parte del sistema educativo. Fue un francs quien acuo el nombre de escuela paralela para referirse al poder educativo que hoy tienen los sistemas de informacin (PORCHER 1974). Es verdad que, en Francia el Estado hegemnico puso buen cuidado en mantener largos aos a su servicio lo ms sustancial de los mass media (el monopolio radiotelevisivo de la ORTF). Pero la situacin a cambiado notablemente en estos ltimos tiempos, y las resistencias al control estatal se hacen cada vez ms perceptibles en diversos mbitos. Lo que constituye una prueba ms de la vitalidad de este pueblo que, a lo largo de una historia cultural de excepcin, ha dado otras numerosas pruebas no ya solo de vitalidad, sino de imaginacin, de equilibrio, de aprecio por la libre iniciativa, de voluntad, de progreso. En una palabra, de esprit. Ecole Primaire Supreure: Escuela Primaria Superior, institucin de enseanza profesional, creada por Ferry y Buisson. Ecoles Practiques du Comerse et de IIndustrie: Escuelas Prcticas del Comercio y de la Industria, que sustituyen a las EPS en 1982 y que dependan del Ministerio de Comercio.

Ecoles Centrales: Escuelas Centrales, instituciones de enseanza secundaria creadas en el periodo revolucionario. Ecoles dducateurs spcialises: Escuelas de educadores especializados. Ecoles Nacionales Suprieures dIngenieurs: Escuelas Nacionales Superiores de Ingenieros. Ecoles Normales: Escuelas Normales, que forman a los instituteurs tras tres aos de estudios. Ecoles Normales Suprieures: Escuelas Normales Superiores, Grandes Ecoles dedicadas a la preparacin del profesorado de Ices y universidades. Ecoles Spciales: Escuelas Especiales, instituciones de enseanza superior creadas en el periodo revolucionario con el objeto de sustituir a las viejas universidades. Ecole unique: Movimiento pedaggico a favor de una escuela nica e igual para todos, democrtica y que eliminara las barreras entre los niveles primario y secundario. ENA: Ver Ecole NAtionale d Administration. Enseignats: Enseantes, docentes. Enseigment classique: Enseanza clsica, rama tradicional de la enseanza secundaria establecida en 1890 por L. Bourgeais. Enseigment du second degr: Enseanza o educacin secundaria, que abarca tanto al enseanza secundaria de primera etapa (collges) como de segunda (lyces). Enseigment lmentaire: Enseanza o educaron elemental o primaria. Enseigment moderne: Enseanza Moderna, rama de la enseanza secundaria con notable atencin a los contenidos cientificonaturales, establecida en 1890 por L. Bourgeais. Enseigment prlmentaire: Enseanza o educacin preescolar. Enseigment suprieur: Enseanza o educacin superior. ENSI: Ver Ecoles Nacionales Suprieures dngnieurs. EPCI : Ver Ecole Primaire Suprieure.

Essai dEducation Nationale ou Plan dEtudes pour la Jeunesse : Ensayo de Educacion Nacional o Plan de Estudios para la juventud , obra de L. F. de la Chalotais, publicada en 1762. Fdration Nationale de IEducation: Federacion Nacional de la Educacin , sindicato mayoritario en el sector educativo. Filiares: Secciones o ramas de estudios. FNE: Ver Fdration Nationale de IEducation. GAPP : Ver Groupes daide psycho-pdagogique. Grandes Ecoles: Instituciones de enseanza superior que gozan de muy alto prestigio. Para acceder a ellas es preciso asistir durante uno, dos o tres aos a los cursos preparatorios organizados por los lyces, sobre la base de un baccalaurat previo. Groupes daide psycho-pdagogique: Grupos de ayuda psico-pedaggica, compuestos generalmente por un psiclogo escolar y dos reeducadores, a los que el maestro de enseanza elemental puede acudir para ayudar a los alumnos retrasados o con deficiencias. IDEN: Ver Inspection Dpartamentale de IEducation Natioanale. IGAEN : Ver Inspection Gnrale de IAdministration de IEducation Nationale. IGEN : Ver Inspection Gnrale de IEducation ationale. INP : Ver Instituts Nationaux Poltechniques. INRP : Ver Institut National de Recherche Pdagogique. Inspecteur dAcadmie: Director de los servicios educativos de un dpartement (unidad territorial), a los cuales administra en nombre del Recteur. Inspection Dpartamentale de IEducation Nationale: Inspeccin Departemental de educacin Nacional , cuerpo de inspectores departamentales, reclutados por concurso y vinculados directamente al respectivo Inspecteur dAcadmie. Inspection Gnrale de IAdministration de IEducation Nationale: Inspeccin General Administrativa de la Educacin Nacional , cuerpo de inspectores centrales cuyas funciones se centran particularmente en el campo administrativo, econmico y financiero.

Inspection Gnrale de IEducation Nationale: Inspeccin General de Educacin Nacional , cuerpo de inspectores directamente vinculado al Ministro, con funciones de animacin, de control, de informacin y asesoramiento. Institut dEtudes Mdico-pdagogiques de Iinadaptation: Instituto de estudios mdico-pedaggicos sobre la inadaptacin. Instituteur: Profesor de enseanza primaria. Institut Nacional de Recherche Investigacin Pedaggica. Pdagogique: Instituto Nacional de

Instituts de prparation lenseignement du second degr : Institutos de preparacin para la enseanza secundaria, organismos de tipo admisnistrativo. Instituts Nationaux Polytechniques: Institutos Nacionales Politcnicos, que agrupan a varias Escuelas Tcnicas Superiores y radicadas en Grenoble, Nancy y Toulouse. Instituts Universitaires de Technologie: Institutos Universitarios de Tecnologa, de nivel superior, creados a partir de 1966 con el cometido de preparar cuadros intermedios de tcnicos. Al trmino de dos aos de estudio se obtiene el DUT. Instruction Publique: Instruccin Pblica. IPES: Ver institus de prparation lenseignement du second degr. Ipsiens : Estudiantes enrolados bajo contrato en un IPES. IUT: Ver Instituts Universitaires de Technologie. LEducation Nationale : La Educacin Nacional , obra del Mariscal Ptain, publicada en 1941. LEP: Ver Lyces denseignement professionel. Licence: Titulo universitario que se obtiene en el tercer ao, es decir, el primero de segundo ciclo. Liste restreinte: Lista restringida, lista de aptitud para la enseanza superior que existe en las carreras de ciencias y letras. Lyce: Centro de enseanza secundaria de segunda etapa, no obligatoria, y que presenta dos modalidades: ciclo largo (tres aos) y ciclo corto (dos aos), de carcter acadmico el primero y profesional el segundo. Lycens: Estudiantes de secundaria de segunda etapa.

Lyces denseignement general et technologique: Centros donde se cursa la modalidad de ciclo largo del lyce, con el fin fundamental de preparar el acceso a la enseanza superior. Lyces denseignement professionel: Centros donde se cursa la modalidad de ciclo corto del lyce, puddiendo optar entre el BEP y el CAP. Maire: Alcalde. Maitres assistants: Profesores universitarios de nivel inferior a lo maitres de confrences. Maitres datlier: Maestros de taller. Maitre de confrences: Profesor universitario que super el concurso de Agrgation de Ienselgnement suprieur o bien, segn la especialidad, se encuentra inscrito en una liste restreinte. Maitrise: titulo que se obtiene al finalizar el segundo ciclo universitario, tras cuatro aos de estudios. Ministre de IEducation Nationale: Ministerio de Educacin Nacional. Office Nacional dInformation sur les Enseignements et les PRofessions (ONISEP): Oficina Nacional de Informacin sobre Enseanzas y Profesiones, centro encargado de la orientacin profesional en coordinacin con universidades y otras instituciones. PEGC: Ver Professeur denseignement general de collge. Philosophes, les : Lit. Los especficamente a los ilustrados. filsofos ; aunque, a menudo, designa

Prsident: Presidente, autoridad mxima de cada universidad. Principal: Director de un Collge. Professeur agrg: Profesor de lyce que, procedente de una ENS, obtuvo la Agrgation de Ienseignement secondaire. Professeur asoci: Profesor asociado a la universidad, contrato reservado a especialistas eminentes que no poseen los grados universitarios requeridos habitualmente. Professeur certifi: Profesor de lyce o collge que, siendo graduado universitario, super el CAPES en su integridad.

Professeur de Ienseignement gnral de collge : Profesor de enseanza general de un collge. Professeur titulaire: Profesor titular, el escaln ms alto en la docencia universitaria. Projet socialista pour la France de annes 80: Proyecto socialista para la Francia de los aos 80 , publicado en mayo de 1981. Province: En sentido general, territorios franceses que no son la capital, es decir, Paris. Proviseur: Director de un lyce. Question scolaire, la: La cuestin escolar, debate entre los partidarios de la escuela pblica, nica y laica, y los de la escuela privada. Report et Project de Decret sur l`organisation generale de I`instruccion publique: informe y proyecto de Decreto sobre la Organizacin General de la Instruccin Publica, obra de Condorcet presentada a la asamblea nacional Legislativa de 1792 Recteur: Rector, funcionario superior designado por el gobierno que representa la autoridad mxima de la Academie (demarcacin educativa regional) y que honorficamente es tambin el canciller de la universidad o universidades que estn dentro de su circunscripcin territorial. Recyclage: Reciclaje, tareas de perfeccionamiento profesional. Remplaants: profesores sustitutos o internos. Region: agrupaciones de departamentos, normalmente de de los casos de dos a seis, excepcin hecha de los casos de Crcega y Pars. SES: Ver section dEducation Spcialise. Section dEducation Spcialise: Secciones de educacin especial, existentes en algunos colleges para la formacin general y tcnica de alumnos con deficiencias leves. Scutien (Activites de soutien, pedagogie de soutien): actividades de apoyo a alumnos retrasados. Survellants: Encargados de comedores y otros servicios comunes. Terminale: ultimo curso (Classe) del ciclo largo del lyce

Titulaire: funcionario propietario o titular de una plaza UER: ver Units dEnseignement et de Recherche. Units dEnseignement et de Recherches .: Unidades de enseanza y de investigacin en las qauw se divide una universidad desde la le de orientacin universitaria de 1968. Algunas veces toman tambien el nombre de facultad, instituto o departamentos. Universit: Universidad Universit de France: universidades de Francia, ulterior denominacin de la Universit imprlale. Universit imprlale: universidad imperial creada por Napolen en 1806, organismo que preceda la estructura de la instruccin pblica.