O jogo como meio, o 'tecnicismo' de cara nova: o caso do jud

El juego como medio, el "tecnicismo" de nuevo cuo: el caso del judo The game as a middle, the new face of the "technicism": the case of judo Prof. Fabiano Filier Cazetto Licenciado em Educao Fsica (FEF-Unicamp) Bacharelando em Educao Fsica (FEF-Unicamp) fabianocazetto@yahoo.com.br Prof. Pablo Christiano Lollo Bacharel em Educao Fsica (FEF-Unicamp) Mestrando em Nutrio (FEA-Unicamp) pablo@fea.unicamp.br

Prof. Dr. Alcides Jos Scaglia Doutor em pedagogia do movimento (FEF-UNICAMP) Prof. Dr. Paulo Csar Montagner Mestre em pedagogia do esporte (FEF-UNICAMP) Doutor em Educao Motora (FEF - Unicamp) Bacharel e Licenciado em Educao Fsica (FEF-UNICAMP) Mestre em Filosofia da Educao (Unimep) Coordenador do curso de Educao Fsica das Coordenador de Graduao Faculdade de Educao Faculdades Integradas Mdulo - Caraguatatuba - SP Fsica Docente do curso de Educao Fsica do UNASP pcesarm@fef.unicamp.br Hortolndia - SP ascaglia@terra.com.br Resumo O Jogo e o Jud so fenmenos scio-culturais, componentes da complexa teia de relaes humanas. A Pesquisa de Campo foi realizada no comeo de 2005, se constituindo pela totalidade dos responsveis pela modalidade filiados a Federao Paulista na regio de Campinas. No processo docente, o professor pode construir junto s crianas, especialistas em Jogo, uma percepo diferenciada, que permita "enxergar" o Jogo do Jud, "ler" a luta de maneira diferenciada. Encontramos a presena do Jogo atravs do instrumento de escala atitudinal, porm ele ainda representa um MEIO e no um FIM. O Jogar pode ser um aspecto, uma percepo, um significado atribudo ao Jud, o Jogo como fim pode representar a busca pela equidade nas relaes sociais, o deixar de ser pea para ser Jogador. Unitermos: Esporte. Jogo. Jud. Resumen El Juego y el Judo son fenmenos socio-culturales. Esta investigacin de campo fue realizada a comienzos de 2005, y se incluy a la totalidad de los responsables de la modalidad afiliados la Federacin Paulista en la regin de Campinas. En el proceso docente, el profesor puede construir junto a los nios, especialistas en Juego, una percepcin diferenciada, que permita "ver" el Juego del Judo, "leer" la lucha de manera diferenciada. Encontramos la presencia del Juego a travs del instrumento de escala actitudinal, sin embargo l an representa un MEDIO y no un FIN. El Jugar puede ser un aspecto, una percepcin, un significado atribuido al Judo, el Juego como fin puede representar la bsqueda por la equidad en las relaciones sociales, el dejar de ser una pieza para ser Jugador. Palabras clave: Deporte. Juego. Judo. Abstract The Game and the Judo are cultural phenomena. The Research was accomplished at the beginning of 2005, constituting the totality of the responsible for the modality in the Federao Paulista in the Campinas's region. In the educational process, teacher's can build with the children, specialists in Game, a differentiated perception, that allows to "see" the Game of the Judo, to "read" the fight in a differentiated way. We found the presence of the Game through the instrument of "atitudinal scale", however he still represents a MIDDLE and no an END. Playing can be an aspect, a perception, a meaning attributed to the Judo, the Game as end can represent the search for the justness in the social relationships, leaving of being Piece to be Player. Keywords: Sport. Game. Judo. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - N 92 - Enero de 2006 1/1

Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes Professor Livre Docente em Educao Fsica (FEFUnicamp) Doutor em Metodologia do Ensino (FEF-Unicamp) Mestre em Filosofia da Educao (Unimep) Licenciado em Educao Fsica (FAEF-PUCC) Diretor da Faculdade de Educao Fsica - Unicamp robertopaes@fef.unicamp.br

Introduo
O Jud e o Jogo enquanto fenmenos sociais so os focos principais deste estudo. Personagens como crianas, dirigentes, rbitros, tcnicos, pais, professores, so assim elementos que constituem esses fenmenos dentro do ambiente scio-cultural brasileiro.

O Jogo para Freire, J. (2002) um fenmeno complexo, assim estudos que o fragmentaram para o entender no traduzem a realidade ao somar as partes, uma vez que em fenmenos dessa natureza a soma das partes nem sempre traduzem o todo. Ao estudarmos o Jogo devemos entender que sua complexidade est nas partes, no todo, e nas inter-relaes entre as partes e parte e todo. Segundo Morin (1995) a parte menor que o todo, pois, ao olharmos a parte perdemos de vista do todo, o todo menor que a parte, pois ao olharmos o todo perdemos de vista as partes e a soma das partes tambm menor que o todo, existem ainda as inter-relaes entre as partes e entre parte e todo. Para Daolio (2002) a Educao Fsica tambm foi refm dos paradigmas cientificistas, preso a um modo positivista de fazer cincia. Jogo um fenmeno que aparece em diferentes ambientes sociais com diferentes "personagens", estudaremos as crianas como "jogadores", ainda que possam ser atribudos outros significados palavra e que a idade cronolgica possa no traduzir a realidade maturacional - seja do ponto de vista biolgico, afetivo, social, ou qualquer outro "olhar" que possa se dar ao ser humano - o Ministrio da Sade (BRASIL, 2005) defini criana como o indivduo menor de dez anos. Para Freire, J. (1989) a criana um especialista em jogo, autor coloca ainda em outra obra (2002) que ao contrrio de outros animais o ser humano nasce com seu desenvolvimento incompleto, nasce assim carente, para este autor brincar uma evidncia to gritante que chega mesmo a ser difcil flagrar uma criana deixada livre que no esteja brincando. Na criana as mudanas em decorrncia do desenvolvimento so mais acentuadas (Tani et al, 1988), porm esse processo acontece ao longo de toda a vida, Freire, J. (2002) coloca que nos jovens mais evidente o Jogo, este poderia ser uma habilidade particular de adaptao, no ao ambiente natural, mas ao ambiente cultural, nossa segunda me. Dentro deste mesmo ambiente scio cultural em que "vemos" o Jogo podemos "olhar" para um outro fenmeno: O Jud. Cazetto (2004) ao investigar o Jud da/na infncia constatou a presena do Jogo nas aulas de Jud. O Jud se constitui de um elemento de mltiplos significados da cultura corporal brasileira. Sua origem se d no Japo em 1882, sob principal influncia de Jigoro Kano, de l se espalhou pelo mundo, em especial nos moldes esportivos (CAZETTO, 2004). Os fenmenos scio-culturais que podemos observar hoje tm sua histria, no surgiram do nada, mas sim dentro de um momento histrico, sobre influncias, polticas, culturais, e sociais. No momento histrico em que o Jud foi idealizado a partir do Jiu-Jitsu, o Japo passava pela Era Meiji. A abertura dos portos japoneses em 1865 provocou intensas transformaes do ponto de vista poltico-social, marcando a era "Meiji", quando foi abolido o sistema feudal, com rejeio da cultura e das instituies antiquadas, introduzindo-se os conhecimentos dos pases ocidentais, ocorrendo acentuado declnio das artes marciais, em completo desuso no pas. O Jiu-Jitsu no foi exceo, pois as escolas ficaram privadas das subvenes dos cls e, ainda a modernizao das foras armadas levaram essa arte marcial a ser considerada parte do passado e em total decadncia. (FEDERAO PAULISTA DE JUD, 2005). A manifestao esportiva, ou seja, a criao de uma modalidade, que mais tarde se tornaria olmpica, somado a uniformizao e difuso do Mtodo Kano de Jiu-Jitsu propiciou que o Jud se espalha-se pelo mundo. A esportivizao do Jud trs por um lado a possibilidade de intercmbios internacionais, a re-significao da arte marcial, e a possibilidade de Esporte Espetculo. Por outro lado ao esquecermos que o Jud no sinnimo de modalidade esportiva podemos deixar de trabalhar o Jud na sua integralidade. O esporte deve ser mais um dos significados do Jud, e no o nico. (CAZETTO, 2004). O fenmeno esporte uma representao simblica da vida, de natureza educacional, podendo mover no praticante modificaes tanto na compreenso de valores como de costume e modo de

comportamento, interferindo no desenvolvimento individual, aproximando pessoas que tem, neste fenmeno, um meio para estabelecer e manter um melhor relacionamento social. (PAES, 1998 apud BALBINO E PAES, 2005). Ainda que haja inmeras crticas ao fenmeno esportivo, que este possa ser considerado um instrumento reacionrio da classe dominante ou um aparelho ideolgico do Estado, servindo de compensao na sociedade capitalista (PRONI, 2002), o esporte o que fazemos dele, parafraseando Damatta cada sociedade tem o Jud que merece (1982), o autor coloca que o esporte faz parte da sociedade tanto quanto a sociedade faz parte do esporte, suas relaes so como duas faces da mesma moeda e no como o telhado e o alicerce de uma casa. Devemos ainda lembrar que a manifestao esportiva no deve excluir os outros possveis significados do fenmeno scio-cultural Jud. [...] o Jud uma prtica de mltiplos significados, sendo que a prtica esportiva importante e relevante para o desenvolvimento global do indivduo, no entanto os outros possveis significados devem ter igual relevncia num processo de desenvolvimento global. Entendemos que a prtica de significados diferentes para o Jud, tais como a defesa pessoal ou o jogo, devem constar de um projeto pedaggico que vise desenvolver o ser humano integralmente, alm disso, contribui para que os indivduos no se especializem precocemente, experimentando assim maior nmero de possibilidades mesmo dentro de uma mesma manifestao da cultura corporal. (CAZETTO, 2004). Entendemos assim que os contedos da cultura corporal no so por si s, no esto soltos no universo, mas sim esto dentro de um momento histrico, em algum ambiente scio-cultural, so assim o que ns em sociedade fazemos dele, dependem de como so trabalhados. Nesta tica cabe entender quais as influncias que o esporte e por conseqncia o Jud vem sofrendo. Uma questo a ser colocada so as principais correntes da Educao Fsica, Soares (1996) coloca que a partir de 1940 o pensamento da Educao Fsica tem predomnio esportivo. E que dos anos 70 at os dias de hoje temos o movimento da Psicomotricidade, que se preocupa com as questes ligadas s condutas motoras. A partir de 80 a predominncia biolgica passa a ser questionada (DAOLIO, 2002). Nesta dcada, tambm, comea a ser discutida a importncia da construo do gesto junto ao aluno (PAES E BALBINO, 2005). Outra questo a ser levantada a Corrente Tecnicista na Educao Nacional. Ao falar sobre a Pedagogia Tecnicista, Kuenzer e Machado (1986) colocam que esse sistema representa a racionalizao do sistema de ensino em todas suas formas e nveis, tendo em vista sua "eficincia", medida por critrios internos de economia de recursos escassos, e sua eficcia medida pela adequao de seu produto s necessidades do modelo de desenvolvimento vigente. O autor coloca ainda que o modelo a absoro do sistema empresarial pelo sistema educacional, assim a racionalizao visa uma maior produo. Este discurso desenvolvimentista do fim da dcada de 60 "v" a Escola como um meio necessrio para o desenvolvimento econmico com segurana, seguindo a lgica da ideologia chefe do Estado Revolucionrio. Tal modelo visa preparao de mo-de-obra e no de seres humanos. O ensino centrado na tcnica, na ideologia do homem mquina, tambm chegou a Educao Fsica, dentro e fora do ensino formal, Paes e Balbino (2005) colocam que no basquete num passado recente a iniciao esportiva tinha como foco principal o gesto tcnico especfico, os fundamentos da modalidade eram ensinados atravs das "seqncias pedaggicas". Os gestos eram decompostos e treinados atravs de inmeras repeties. No Jud o gesto decomposto e treinado por repeties, como previa o mtodo Kano, atravs do uchi-komi e do naguiai (VIRGILIO, 1994), Franchine (2001) tambm cita essas atividades em sua obra, coloca tambm que necessria uma abordagem cinemtica e cintica para a melhoria do "desempenho" e da "eficincia mecnica". Fica clara aqui a idia de rendimento, o Jud no o Jud possvel, da criana, mas a busca pela melhoria do rendimento. Bayer (1994), se referindo ao mtodo sueco, coloca que exerccios de cunho analtico foram extremamente utilizados na dcada de 50, os "exerccios educativos", elementos afastados do contexto da realidade deveriam favorecer a aquisio de determinado gesto. Tais exerccios, no viam a Educao como uma busca de autonomia, como aquisio de ferramentas para o convvio

social, mas sim o "adestramento" do gesto tcnico. A seleo se d por um modelo distante, seja por tempos mais baixos, por movimentos mais prximos da perfeio biomecnica, ou qualquer outra realidade distante dos iniciantes. Assim seus corpos e movimentos comeam a partir do momento de seu ingresso na atividade a serem moldados, esculpidos segundo o modelo futuro. Daolio cita um momento histrico que reflete uma viso de lapidao do movimento: [...] Considerava-se tcnico aquele movimento preciso, econmico, correto, quase sempre imitativo dos movimentos de atletas de esporte de alto rendimento. Por oposio, os outros movimentos so tidos como no tcnicos, errneos, espontneos, naturais, merecendo, por parte da Educao Fsica tradicional, interveno no sentido de corrigi-los, aperfeio-los e padroniz-los [...] (DAOLIO, 2002, p. 10). A influncia do alto-nvel pode gerar incoerncias no trabalho com os iniciantes, preferimos entender que o iniciante tem caractersticas prprias que fazem com que para ele o jogo e tudo que o cerca, tomem caractersticas peculiares. Daolio (2002) apoiado em Marcel Mauss (Antroplogo francs que viveu entre o final do sculo XIX e a primeira metade do sculo XX) coloca que tcnica corporal como maneira pelas quais os homens de forma tradicional e especfica, utilizam seus corpos. Assim, todo gesto corporal pode ser considerado uma tcnica, pois atende aos critrios de tradio e eficcia. O gesto deixa de ser somente aquele do esporte de alto-nvel1, ou do esporte espetculo, para ser aquele que serve de resoluo de problemas de maneira coerente com o entendimento do iniciante. Lembramos ainda que podem existir mais de uma maneira de resolver os mesmo problemas, as prprias modalidades poderiam se articular para incluir e no para excluir. Dessa maneira cabe questionar o Jogo como possibilidade de mudana social, Lino de Macedo ao apresentar o livro de Joo Freire Jogo entre o riso e o choro coloca: "....s podemos ser, muitas vezes, peas de um tabuleiro muito injusto e desigual. Mas, se somos peas, no podemos tambm ser jogadores e, quem sabe, reivindicar regras e desafios para os quais temos tambm, pelas nossas qualidades e pela eqidade das relaes em jogo, ter chances de jogar e talvez ganhar? Por que o lado terrvel de nossa sociedade, to consumista, individualista e insensata: somos peas e no podemos jogar, apenas ser jogados; e se conquistamos o direito de ser jogadores, as regras, as metas e as condies no so claras e so reformuladas segundo interesses que desequilibram o jogo em favor de outra parte." (MACEDO, 2002, p.2 e 3). Neste sentido o jogar passa a ser um fim, um contedo possvel nas aulas de Jud e na sua relao dialtica com a sociedade podendo se tornar um instrumento de liberdade. [...] O ser humano se diferencia dos outros animais pelo fato de ter um tele-encfalo altamente desenvolvido, pelo polegar opositor e por ser livre. Livre o estado daquele que tem liberdade. Liberdade uma palavra que o sonho humano alimenta, que no h ningum que explique e ningum que no entenda. [...] (FURTADO, 1989). Lembrando que nossos alunos no so peas a serem lapidadas no nosso jogo de vaidades no universo competitivo, no jogo social do poder e do dinheiro, mas sim jogadores livres a serem antes do que treinados, educados, num processo que os leve a autonomia. Quando o Jogo comea o Jogador para de pensar e comea a jogar (JAKSON, 1999). Seria ento um momento em que deixamos de pensar no passado ou no futuro para viver o momento presente, paramos de viver nas partes para viver integrados ao todo, no somos apenas pensamento, a mente deixa de ser vista como proprietria do corpo, deixamos de ter, passamos a ser, ser corpo, mente, emoo, tudo num s e de uma vez s. O jogo tem ainda uma caracterstica individual, "[...] aquilo que minha percepo diz que Jogo (Freire, J., 2002). Segundo Freire, P. (1998), quem ensina, ensina para algum. As aulas de Jud deixariam de ser aulas por si s mas sim seriam uma construo, um jogo, no apenas na percepo do professor mas sim na percepo dos jogadores, os alunos.

O professor no deixa de ter sua importncia, como coloca Arajo (2003) ele tem seu papel dentro da construo democrtica, os contedos construdos historicamente, tero seu espao, entre eles a Tcnica, porm no sero mais importantes que os alunos. Parafraseando Freire, J. (2002) O Jogo do Jud uma coisa nova feita de coisas velhas. Por fim tendo em vista a importncia do Jogo para a criana nosso objetivo foi investigar as percepes do fenmeno social Jogo, dos responsveis pelo Jud.

Materiais e Mtodos
Extrado e adaptado de Ritz (2000):

Definies Dimenso - aspecto ou fator considerado importante para uma determinada anlise que, no caso, aquele utilizado para se avaliar a percepo do fenmeno Jogo pelos responsveis das agremiaes. Assero - Afirmao feita sobre determinada dimenso, podendo ser positiva ou negativa. Instrumento - Meio utilizado para coleta de dados sobre o assunto pesquisado, envolvendo pagina de rosto, onde so dadas as instrues para o respondente; corpo, no qual pulverizam-se as varias asseres envolvendo as dimenses pesquisadas com escala possvel de respostas. Universo de respostas - so as possveis respostas que o respondente pode escolher. Neste caso so quatro: Concordo Plenamente (CP), Inclinado a Concordar (IC), Inclinado a Discordar (ID) e Discordo Plenamente (DP). Deliberadamente exclumos a opo indiferente da escala, conduzindo um posicionamento positivo, ou negativo frente assero, evitando assim a tendncia centrante. O instrumento de medio foi construdo do tipo escala atitudinal (LIKERT, 1967) oferecendo um universo de respostas que abrangeu as possveis percepes. Os respondentes tiveram todas as explicaes necessrias que foram passadas tanto no rosto do instrumento quanto oralmente pelos pesquisadores. Usaram o tempo que julgaram necessrio e foram orientados sobre a importncia de se posicionar em todas as asseres. Nos dispomos a esclarecer eventuais dvidas. Outro detalhe importante o fato deles sentirem que tem o sigilo garantido no processo (protegemos os dados em envelopes). Adaptamos s necessidades da pesquisa os seguintes passos sugeridos por Ritz (2000) na construo do instrumento: 1. Definir as dimenses consideradas. 2. Criamos trs ou mais asseres positivas ou negativas para cada dimenso. 3. Entrevistamos profissionais na rea e possveis respondentes para verificar a adequao das asseres com relao linguagem do instrumento. 4. Reescrevemos as asseres. 5. Entrevistamos profissionais na rea e possveis respondentes para verificar a adequao das asseres com relao linguagem do instrumento. 6. Reescrevemos as asseres novamente. 7. Mesclamos as asseres aleatoriamente para no induzir respostas. 8. Aplicamos o instrumento. 9. Anlise da Validade das Asseres

A anlise da validade das asseres visa assegurar que: a) houve disperso mnima de respostas entre os respondentes em relao escala atitudinal proposta e b) existe consistncia entre pontuao baixa na assero e pontuao baixa na dimenso e vice-versa. Associa-se escala atitudinal de concordncia plena discordncia plena, com termos intermedirios, inclinado a concordar e inclinado a discordar, uma escala numrica de intervalo constante, que neste caso foi de 4, 3, 2 e 1 ou 1, 2, 3 e 4 dependendo do fato da assero ser positiva ou negativa, visando possibilitar a aplicao de estatstica paramtrica, clculo de mdias.

Clculo de mdias Mdia das Asseres: Calcula-se a mdia das asseres, somando-se as pontuaes obtidas em cada assero validada e dividindo pelo total de respondentes. Mdia das Dimenses: A media das dimenses a mdia das mdias das asseres validadas que compem a dimenso.

Construo e interpretao grfica Os grficos aqui apresentados nos mostram as mdias atitudinais distribudas por intervalos. Como as pontuaes das asseres, neste caso, podem assumir valores de 1 a 4, achamos razovel dividir o grfico em 3 reas, que passaremos a chamar de zonas. Com duas zonas de pontuaes prximas dos extremos e uma zona de pontuao intermediaria, desta maneira temos:

Intervalo das mdias 1,00-1,99 e 3,00 - 4,00 Zonas Conclusiva 2,00-2,99 Zona Inconclusiva

Aplicao do mtodo Foi desenvolvido um instrumento fechado de pesquisa do tipo escala atitudinal (LIKERT, 1967), considerando as dimenses relevantes para avaliar a percepo do fenmeno jogo pelos responsveis das agremiaes, que foi aplicado em uma amostra da populao alvo. Para cada dimenso, foram feitas 3 ou mais asseres visando varrer o continuo compreendido por dimenso. Validao do instrumento O instrumento quantitativo utilizado foi analisado quanto validade de contedo e de assero. Validade de Contedo: Uma proposta inicial do instrumento foi construda, levando em conta entrevistas feitas com alguns professores. As instrues, contedo e formato foram discutidos com professores da rea da pesquisa no sentido de esclarecer se as asseres eram: necessrias, concretas, dbias, especfica, mal compreendidas, possuam fraseologia difcil e adequada aos respondentes. As modificaes sugeridas foram estudas, discutidas e executadas.

Validade da Assero: Esta anlise visa depurar o instrumento de asseres bvias ou que no oferecem possibilidade de se varrer toda a gama de possibilidades de respostas oferecida pela escala adotada para o instrumento. Primeiramente procedemos anlise de um pequeno grupo piloto selecionado por acessibilidade, para termos um entendimento mais claro sobre o contedo do instrumento.

Resultados e discusso
Descrio da amostra A amostra foi constituda de cada representante de cada agremiao da 15a Delegacia de Jud Grande Campinas. Todas as agremiaes da regio filiadas a Federao Paulista compareceram a reunio e colaboram com a pesquisa respondendo ao instrumento, nenhum representante se recusou a responder. O critrio para excluso dos questionrios dos resultados por ns descritos foi retirado de Ritz (2000): obter mais de 10% de questes no respondidas ou invalidas. Todos os questionrios satisfizeram o critrio adotado Embora uma agremiao possa ter mais de um professor e mais pessoas envolvidas com o processo pedaggico e que haja locais, de prtica do Jud, no filiados a Federao, os dados se tornam representativos uma vez que provm dos responsveis pelas agremiaes que participam do quadro competitivo oficial dentro da regio. A competio tem sua importncia atribuda pelas pessoas em sociedade dentro de um imaginrio popular, cabendo assim ser estudada. A mdia de idade dos participantes foi 44 anos, o tempo de docncia mdio foi de 18 anos, sendo a maioria do sexo masculino (93,1% masculino; 3,5% feminino; 3,5% no responderam). Dentre os entrevistados 55% respondeu no ser formado em Educao Fsica, 38% afirmou ser formado e 7% no respondeu est questo.

Presena de jogos e brincadeiras nas aulas dos entrevistados

Observando o valor mdio das asseres (1,28) percebemos claramente que os professores concordam que Jogos e Brincadeiras se fazem presentes em suas aulas. Em outra dimenso, ao avaliarmos como eram as aulas dos senseis (professores) dos atuais responsveis no conseguimos constatar a presena de Jogos e Brincadeiras (Mdia = 2,9 - sendo que "um" representa o Jogo presente e "quatro" ausente). Isto poderia indicar que a presena do Jogo tem aumentado atravs dos anos. Poderamos nos questionar se os professores mais velhos estariam mais ligados s aulas tradicionais, as quais segundo a concepo dos entrevistados tinham estatisticamente menos Jogos e Brincadeiras do que nas suas aulas (p < 0,05). No entanto ao dividirmos o grupo em dois segundo o critrio de idade colocando num primeiro grupos 50% dos indivduos mais jovens e no segundo os outros 50% mais velhos e comparando a pontuao de cada grupo no encontramos diferena significativa entre os grupos (p > 0,05), no podemos assim afirmar que a presena deste contedo ou estratgia pedaggica exclusividade ou mesmo que est mais presente nas aulas dos mais jovens, mas sim relacionado com o momento histrico, ou seja, mas recentemente, independente da idade dos professores os Jogos e Brincadeiras vem se fazendo mais presentes (segundo a percepo dos professores em relao s aulas atuais em geral e as suas prprias com relao s aulas que eles assistiram). Cabe observar que numa viso mais ampla de Jogo Handori (treino livre) pode ser considerado um Jogo, os Katas (Formas) poderiam ser considerados Jogos de representao, neste estudo no procuramos detectar ou avaliar as concepes de Jogos e Brincadeiras, mas sim a presena deles segundo a concepo de cada professor, ou seja, o carter dado essas atividades no foram entendidos (percebidos) pelos professores como Jogos ou Brincadeiras. Ao discordarem da presena de Jogos e Brincadeiras e concordarem com o Mtodo Tradicional podemos tomar como indicativo que os Handoris e os Katas no foram considerados como Jogos. Avaliamos ainda a "imagem" que os professores possuem das aulas de Jud em geral, ou seja, de seus colegas de trabalho, percebe-se que os professores tendem a acreditar que os Jogos e Brincadeiras ento mais presentes hoje no Jud (Intensidade = 2, sendo que "um" representa o Jogo presente e "quatro" ausente) do que nas aulas de seus professores (2,9), porm o valor encontrado menor do que na percepo de suas prprias aulas (1,28). Os jogos e brincadeiras como meio para Abaixo discutiremos trs dimenses que visam avaliar a atitude dos professores com relao aos Jogos e Brincadeiras como um meio.

Observando o valor mdio das asseres (1,32) percebemos claramente que os professores concordam que Jogos e Brincadeiras so um MEIO para motivar 2 os alunos nas suas aulas.

Preparao fsica

Observando o valor mdio das asseres (1,56) percebemos claramente que os Jogos e Brincadeiras tambm so vistos como um MEIO para a preparao fsica, todas as asseres apresentam pontuao significativa, sendo a menor, a na negativa.

No entanto na dimenso que avaliamos o Jogo como meio para a preparao tcnica a intensidade alcanada foi menos significativa (2,11; sendo "um" Jogo como meio para a Preparao Tcnica e "quatro" no meio). Poderamos nos indagar os motivos da pontuao da tcnica seja menor do que o da preparao fsica e ainda menor que o da motivao. Indagaramos: s o Mtodo Tradicional seria legitimo para a preparao tcnica? Modificaes poderiam ser colocadas para motivar ou para que as crianas se empenhassem mais nos exerccios, porm jamais mexendo na tradio tcnica da modalidade ou a prejudicando? Indagamos ainda sobre a possibilidade dos Jogos e Brincadeiras como um fim, como objetivo das aulas, porm a pontuao alcanada baixa (2,30; sendo "um" para o Jogo um fim e "quatro" para no um fim). Se brincar e jogar a especialidade das crianas por que este contedo no pode estar no Jud? Seria o Jogo incoerente com as Tradies? Seria o mtodo mais importante que os alunos? Seria o mtodo to perfeito que no poderia ser modificado? A importncia do mtodo versus a importncia do aluno

Ao observarmos a mdia das asseres (1,63) percebemos claramente que o mtodo considerado mais importante que as questes individuais de cada aluno. A Assero que recebe a menor pontuao aquela que pondera modificaes no mtodo de acordo com o aluno. Percebese claramente o valor atribudo tradio, neste caso especfico ao mtodo. Para onde iriam ento os alunos para os quais o mtodo no fosse adequado, teriam que se adequar? Ou ento teriam que abandonar o Jud? O Jud, visto nesta perspectiva deixa de ser educacional para se tornar um mtodo de "seleo".

A importncia atribuda tcnica

Ao observarmos a mdia das asseres (1,78) percebemos claramente que a tcnica ao ser avaliada isoladamente claramente considerada um contedo importante pelos responsveis.

Ao construirmos um grfico com as dimenses (fsica, tcnica, ttica e outras) consideradas mais importantes pelos responsveis, chegamos essa distribuio. A tcnica notadamente colocada frente da ttica e da preparao fsica. Ainda que no fosse a inteno dessa questo podemos notar atravs da abertura deixada na questo que alguns professores colocam outros contedos alm dessa viso, at mesmo antes da tcnica. Surgem sugestes como educao, preparao psicolgica, etc. Idia de preparao para o futuro

Ao observarmos a mdia das asseres (1,35) percebemos claramente a idia de preparao para o futuro, fica claro que preparar algo presente nas aulas de Jud, o futuro se torna o alvo. Mesmo as asseres que utilizam palavras como "exclusivamente", ou "primordialmente" alcanam a pontuao. Ao aliarmos a importncia atribuda a tcnica idia de se preparar para o futuro poderamos nos indagar se essa importncia no seria influncia do mito do atleta ou pelo mtodo dos adultos? Seria esse mtodo adequado s crianas?

Consideraes finais
O Jogo est presente, mas ainda visto como meio no Jud e no como um carter que pode ser dado s atividades, um fim, uma habilidade do ser humano para adaptar-se ao ambiente cultural, um contedo da Educao Fsica. Ainda que o Jogo possa ser um MEIO, devemos entender que centrando nossas aes pedaggicas na TCNICA, na PREPARAO PARA O FUTURO, e no MTODO, ao invs de entender que o processo pedaggico uma ao longitudinal construda a cada dia nas inter-relaes entre os alunos, professores e demais elementos do TODO educacional, estaremos ainda na lgica TECNICISTA, que v homens como mquinas, traduzindo a lgica empresarial para o sistema educacional. Nos depararamos com um TECNICISMO DE CARA NOVA, os velhos objetivos agora com um "embrulho" novo. A populao escolhida participa do quadro competitivo, o que pode influenciar os resultados, outros significados podem ser atribudos por professores que no integram o quadro de competies, no entanto a importncia atribuda pela sociedade ao esporte torna a pesquisa relevante, fazem-se necessrios estudos cientficos e modelos coerentes com a infncia para uma melhor compreenso do fenmeno competitivo. A idia de preparao para o futuro remonta aulas que no tem seu foco na criana, a tcnica, as tradies, o mtodo so colocados antes do momento e das necessidades no presente da criana. O Jud deixa de ser assim para se fazer, deixa de ser prazeroso, e se torna um meio de preparao, nesta perspectiva cabe investigar se os campeonatos nesta fase so para se ver ou para se fazer, o Jud da infncia ou simplesmente est na infncia. De encontro com isso temos

a colocao de Malina e Bouchard (2002): muitos jovens abandonam o esporte na medida em que o nvel de competio torna-se mais difcil e necessria maior habilidade. As modalidades deixam assim de pensar na possibilidade, na incluso, passam a ser seletivas, deixam de ser para se fazer, rumam ao esporte mercadoria e mercador, o esporte espetculo massacraria assim o esporte da criana. So necessrio mais estudos, sejam de natureza quantitativa ou qualitativa, para um melhor entendimento dos fenmenos sociais Jogo e Jud, ainda que a literatura tenha intensas discusses filosficas, so necessrias pesquisas de campo a fim de investigar a realidade do fenmeno Jogo. Neste estudo encontramos indicativos que mostram que a influncia do momento histrico sobre as aulas dos professores. Outras influncias, tais como a maneira como os professores aprenderam a modalidade podem influenciar sua prtica docente, na busca por uma construo de uma sociedade mais justa o professor precisa exercitar sua autocritica, pensar e repensar suas aes. Sugerimos uma palavra EMPATIA, parece que ao nos tornarmos adultos esquecemos de quando ramos crianas, ao nos tornarmos experientes esquecemos de quando ramos iniciantes, assim o processo de ensino-aprendizagem parte de algum que j sabe, o professor, e no de quem no sabe ainda, o aluno. Em sntese devemos repensar os seguintes paradigmas para re-construir a realidade da iniciao esportiva: paradigma do rendimento, paradigma da preparao, paradigma cartesiano.

Notas: 1. Aqui utilizamos o termo "Esporte de alto-nvel" como sinnimo do Esporte praticado normalmente pelos adultos com natureza profissional ou semiprofissional, visando o rendimento, a quebra de recordes, o lucro. Em oposio ao Esporte da Infncia, praticado como patrimnio cultural ou com natureza educacional. Este termo no utilizado aqui com o sentido de menor ou maior qualidade, o Esporte deve ser sempre de alto-nvel, de alta qualidade, seja para as crianas, para a educao, para os idosos, ou para qualquer outro grupo. Deve ainda, ser de alto-nvel no apenas no rendimento, na tcnica, ou no fsico, mas sim em todos os aspetos que contemplem o ser humano em sua integralidade. 2. Motivao: "A motivao pode ser definida como a totalidade daqueles fatores, que determinam a atualizao de formas de comportamento dirigido a um determinado objetivo."(SAMULSKI, 2002, p.103). Motivao pode ser definida como a direo e a intensidade de nossos esforos (SAGE, 1977 apud WEINBERG E GOULD, 2001).

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