DIMENSIONES DEL DESARROLLO INFANTIL MODULO

AUTORA AMANDA ARTEAGA BARRANTES.

FUNDACION UNIVERSITARIA LUIS AMIG FACULTAD DE EDUCACIN MEDELLN 2003

TABL A DE CONTENIDO

INTRODUCCIN Hoy se sabe que el ser humano se desarrolla a lo largo de su existencia o de todo su ciclo vital, pero es evidente que los cambios comportamentales generados por la continua evolucin tambin se modifican con el tiempo. En los primeros aos el desarrollo produce cam bios dramticos y de gran trascendencia, en tanto que una vez superada la adolescencia, hacia los diez y ocho o veinte aos, estos cambios son menos perceptibles y por lo general afectan en menor grado los procesos de adaptacin. Este mdulo, dirigido a educadores de nios desde el nacimiento hasta los siete aos, se centra en los cambios determinantes del desarrollo integral que suceden a gran velocidad y que deben ser tenidos en cuenta con gran esmero a fin de orientar adecuadamente el desarrollo infantil en todas sus dimensiones. En la primera unidad, una vez explicitados los conceptos fsicos en torno al desarrollo humano y que tienen dentro de este campo una acepcin particular, se analiza la dimensin fsica y sensorio motriz de cero a siete aos. Los cambios acaecidos en las estructuras fsicas, sensoriales y motrices conllevan transformaciones a nivel de los sistemas nervioso, muscular y esqueltico que posibilitan el desarrollo en las otras dimensiones. En la segunda unidad se estudia la dimensin perceptiva, cognitiva y lingstica, donde los procesos de maduracin y de crecimiento fsico en estrecha relacin con las influencias del ambiente humano van paulatinamente, transformando el pequeo ser biolgico en un ser humano que percibe la configuracin de los dems seres humanos y el mundo de colores, formas, tamaos y smbolos que lo rodean. Se trata de una transformacin maravillosa que se produce por el hecho, de interactuar con otros, pero que puede estimularse en gran medida con la educacin preescolar iluminada por el conocimiento cientfico de los procesos evolutivos. Debe recordarse que los contenidos del presente modulo tienen directa aplicacin en todo el proceso curricular de la etapa preescolar. La tercera unidad se enfoca en la dimensin socio afectiva, particularidad de la evolucin humana que comienza con la evolucin misma de la personalidad desde que el sujeto identifica su propio yo, y continua como ninguna otra forma del desarrollo, a lo largo de la existencia. Sin embargo esta dimensin tiene su punto crtico de desarrollo al finalizar los aos preescolares; hechos que no se debe perder de vista en la planeacin y orientacin de las actividades. En el modulo se contemplan las explicaciones sobre el desarrollo que han surgido de las corrientes psicodinamicas, cognitiva y humanista. Igualmente,

en cada unidad se sugiere bibliografa enmarcada dentro de estas lneas de pensamiento. Si se tiene en cuenta que el desarrollo humano es un proceso amplio y complejo, las consultas bibliograficas resultaran oportunas para profundizar en temas de inters. Algn trmino o concepto que no se explique en el contenido, debe consultarse inmediatamente en el glosario, el cual como es sabido, aparece al final de este documento. No sobra recordar que el objeto de estudio de este curso es el desarrollo infantil desde el nacimiento, hasta los siete aos; siendo el nio un ser en formacin, espontneo y dispuesto para el juego y para el desarrollo de mltiples actividades que desea compartir con el adulto, son estas ocasiones a travs de las cuales se le puede observar directamente. El estudio del modulo, las consultas y las observaciones, sern material de gran ayuda para las discusiones en el equipo de trabajo y en la tutora grupal. OBJ ETIVOS GENERALES: Comprender el desarrollo humano como una totalidad que se da a lo largo de los ciclos vitales en manifestaciones fsicas, motoras, cognoscitivas y socio afectivos. Definir la dimensin fsica, sensorial y motora como la base sobre la cual se generan las dems formas del desarrollo. Discriminar el significado de las funciones perceptivas y cognitivas en el desarrollo y en la aprehensin de la realidad. Sealar el desarrollo socio afectivo como el proceso de inscripcin en la cultura y en el orden simblico.

UNIDAD No 1 DIMENSION FISICA Y SENSORIOMOTRIZ DEL DESARROLLO INFANTIL OBJETIVOS GENERALES: Comprender el desarrollo humano como una totalidad que se da a lo largo de los ciclos vitales en manifestaciones fsicas, motoras, cognoscitivas y socio afectivos. Definir la dimensin fsica, sensorial y motora, como la base sobre la cual se generan las dems formas del desarrollo. OBJETIVOS ESPECIFICOS: o Definir lo que significa el desarrollo humano, con base en su objeto de estudio. o Identificar los principales aportes de las corrientes psicoanalticas, cognoscitivas y humanistas a la comprensin del desarrollo infantil. o Diferenciar los factores hereditarios y medio-ambientales que determinan el desarrollo humano. o Clarificar los conceptos: maduracin, crecimiento, desarrollo, comportamiento innato y aprendido, plasticidad psquica infantil. 1.1 - CAPITULO 1 CONCEPTOS BASICOS SOBRE EL DESARROLLO HUMANO. INTRODUCCIN Este primer capitulo propone dar claridad al significado de algunos trminos y conceptos empleados en el contenido terico del modulo. Comprender el sentido de esta terminologa dentro del campo especifico del desarrollo humano, es de gran importancia porque evita las ambigedades, al estudiar una disciplina que se ha nutrido de investigaciones realizadas en ciencias como la biologa, la gentica, la fisiologa, la Psicologa y la antropologa. Para tal efecto se har precisin sobre los siguientes conceptos: desarrollo, maduracin, crecimiento, comportamiento instintivo, comportamiento aprendido, comportamiento especfico de la especie, plasticidad psquica infantil. Por otra parte, se har alusin a los factores que inciden en el desarrollo humano, a los principios que se cumplen en el proceso evolutivo y de manera especial al significado de la infancia dentro de la evolucin humana.

A su vez, en este capitulo se incluye una sntesis acerca de las explicaciones que han formulado con relacin a las dimensiones del desarrollo infantil, los enfoques psicodinamicos humanistas y cognoscitivistas. El termino DESARROLLO hace referencia a las alteraciones en el comportamiento o en las caractersticas que aparecen de manera ordenada, a travs del tiempo. Con estos cambios aparecen comportamientos y reacciones ms adaptativas, mas sanas y de mayor competencia. No todos los cambios implican desarrollo, este trmino se aplica a comportamientos organizados como empezar gateando hasta llegar a caminar; ir del pensamiento concreto hasta el pensamiento abstracto. Con el desarrollo aparecen comportamientos mas ajustados y mas apropiados. Los cambios que aparecen son universales; se observan en nios de todas las culturas. Ejemplo: todos los nios pronuncian sus primeras palabras hacia los doce meses de edad. El desarrollo se presenta en forma universal debido a que en l intervienen la maduracin y la experiencia; sin embargo se presentan diferencias individuales motivadas por la cultura y por la interaccin en un medio determinado. As, algunos nios tienen mejor apego que otros a sus mams y muestran gran ansiedad frente a su ausencia. Para el investigador Ren Spitz, el desarrollo hace referencia a L a aparicin de formas, de funcin y de conductas que son el resultado de intercambios entre el organismo, de una parte, y el medio interno y externo de la otra 1 De acuerdo con esta afirmacin el desarrollo se aprecia en estructuras, posibilidades y comportamientos; adems se produce por la interaccin entre la parte biolgica recibida como herencia gentica y el ambiente. El ambiente no es solo el medio natural; para el desarrollo infantil la estimulacin del grupo humano es determinante. Diane E. Papalia y S. Wendkos, consideran que el desarrollo humano es un estudio cientfico en torno a los cambios que presentan las personas y a las caractersticas que permanecen con el tiempo2. Estas autoras llaman la atencin sobre los cambios de orden cuantitativo, los cuales se expresan en cantidades o incrementos: estatura, peso, palabras en el vocabulario. Por otra parte, cambios cualitativos que se producen en el carcter, la estructura o la organizacin: la inteligencia, el lenguaje, la toma de decisiones.

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SPITZ. Ren (1.986) el primer ao de vida del nio. Fondo de Cultura Econmica. Mxico Pg. 18 PAPALIA, Diane E. Wendskos Olds Sally Desarrollo Humano. Mac Graw Hill Interameri cane Mxi co Pg.

Todas las personas mantienen una continuidad en la expresin de su desarrollo, pero con el tiempo se presentan cambios. En el caso de los nios es importante tener en cuenta que sus comportamientos frecuentemente son un estimulo al ambiente humano para que coopere en su desarrollo. Cuando el nio balbucea, esta solicitando al adulto que le converse. Cuando coge un libro y representa estar leyendo, expresa que quiere leer o quiere que le lean. Qu se entiende por MADURACION? Qu relacin existe entre MADURACION y DESARROLLO? En el momento de la concepcin se establecen genticamente ciertas potencialidades para el desarrollo, pero estas ni siquiera al nacer se hallan completas. El vocablo maduracin hace referencia a la aparicin de ciertos comportamientos que dependen del desarrollo de las estructuras orgnicas y del sistema nervioso. Segn Papalia y Wendkos Olds, la maduracin es el despliegue de formas de comportamiento organizado que se han determinado biolgicamente y aparecen con la edad3 esto significa que existe una informacin gentica para que aparezcan ciertas habilidades a medida que el nio crece. Lo anterior significa que ciertos comportamientos tales como el lenguaje, caminar, controlar esfnteres, no se dan hasta que no exista la maduracin en el organismo. No es posible que un nio de seis meses llegue a caminar. La maduracin del sistema nervioso es bsica para el desarrollo infantil. Durante los primeros siete aos el tamao del encfalo aumenta un poco ms de tres veces, se modifica y perfecciona sus funciones. Esta transformacin permite que el nio asimile mas, tenga mayor comprensin y se prepare para iniciar los aprendizajes de la educacin primaria. La estimulacin que proviene de los adultos, de la educacin, de la oportunidad de resolver problemas, de la manipulacin de los objetos, activa la maduracin y propicia el aprendizaje. Es importante tener en cuenta que la estimulacin produce mejores resultados cuando se ofrece en el momento en que el organismo madura para una determinada funcin. La maduracin contribuye al desarrollo porque cuando esta se presenta, el nio cambia sus comportamientos, explora, es activo y esta actividad lo lleva, no a sumar experiencias, sino a reorganizar y diferenciar un nivel de desarrollo anterior para llevarlo a un nivel diferente y cada vez mas organizado. Ej.: el nio que camina esta mas organizado en el desarrollo que cuando gatea porque puede emplear sus manos mas adecuadamente, posee una mayor percepcin visual del medio, adquiere una mayor seguridad e independencia.

Op Cit No 2 Pg. 128

Con frecuencia se emplea el termino CRECIMIENTO para dar cuenta de la maduracin o del desarrollo. Estos procesos se relacionan estrechamente, pero existen importantes diferencias entre ellos. Dentro del desarrollo humano crecimiento ms que referirse al hecho de hacerse mayor o ganar estatura, se entiende como el aumento de las estructuras corporales y el cambio en la apariencia que da cuenta de importantes modificaciones internas. El crecimiento esta coordinado por la madurez del cerebro y del sistema nervioso, permitiendo que surjan todas las habilidades que son producto del desarrollo. No hay, consecuencia, un acrecentamiento o aumento cuantitativo aislado; hay una renovacin y transformacin significativa del estado anterior producindose as el desarrollo. Un ejemplo ilustra este hecho: cuando el nio llega a los tres aos su apariencia se ha trasformado enormemente, pero estos cambios externos van acompaados de importantes desarrollos como el encuentro con su propio yo y la capacidad de representacin mental. Por otra parte, el crecimiento por si solo no garantiza el desarrollo este implica la estimulacin, la ejercitacin, la influencia favorable en un ambiente humano. 1.1.1- COMPORTAMINETO INNATO: es aquel que est presente al nacer; no necesita de aprendizaje y de ejercitacin y permite al nio proteccin, orientacin y satisfaccin de las necesidades bsicas. Cuando el nio nace posee un conjunto de REFLEJOS INCONDICIONADOS o formas innatas de comportamiento organizados ante determinados estmulos. Puede citarse el reflejo de succin, por el cual el recin nacido comienza a chupar cuando se coloca un estimulo en su boca; igualmente el reflejo de prensin por el cual si se coloca en la palma de la mano del bebe una vara, cierra el puo tan fuerte que se le puede levantar. Este reflejo desaparece pasado el primer ao de vida. Estos reflejos son de gran importancia porque permiten que el pequeo sobreviva e inicie su madurez psquica. A partir de los reflejos incondicionados, aparecen desde los primeros meses de vida los reflejos condicionados, los cuales equivalen a las primeras experiencias sobre el mundo; acercan al nio al adulto y sientan las bases de las caractersticas psquicas del nuevo ser. De acuerdo con los conceptos antes expuestos, puede afirmarse que el comportamiento aprendido es aquel que forma parte del conjunto de comportamientos que distinguen a un organismo, que permanece a travs del tiempo y es resultado de la experiencia, cuando los pequeos tienen mayor contacto con los adultos, cuando estos les hablan, juegan con ellos y les permiten participar en diferentes actividades cotidianas, su conjunto de comportamientos estar enriquecido, el aprendizaje ser mas significativo y se producir un mayor desarrollo mental.

Con frecuencia se emplea el trmino instinto, para hacer alusin a comportamientos innatos. Dentro de las Dimensiones del Desarrollo Infantil no se har uso del termino instinto, el cual es frecuentemente empleado en Biologa y etologa, ciencias que se ocupan del desarrollo y comportamiento animal. Un comportamiento es instintivo si presenta las siguientes caractersticas: Es innato. Es propio de una sola especie. Se origina ante la presencia de un determinado estimulo. En el campo del DESARROLLO HUMANO se alude al concepto de Impulsos Instintivos los cuales fueron observados y analizados por Sigmund Freud quien los describi en tres formas bsicas: Libido o fuerza de los instintos sexuales dirigido hacia un objeto. Agresin o impulso fundamental para acercar, poseer o destruir el objeto e Instinto de conservacin. Los impulsos instintivos se observan en todos los nios pudiendo ser orientados y canalizados positivamente, de acuerdo con la cultura a travs de la educacin. El comportamiento especfico de la especie se genera como resultado de la evolucin, permitiendo a cada especie desarrollar patrones de comportamientos particulares y propios que distinguen a una especie de las dems. Como herencia de la especie humana el nio posee entre otras, la capacidad del lenguaje articulado y de la bipedestacin o posibilidad para caminar con las dos piernas, conservando los brazos libres. Sin embargo a pesar de que estas capacidades son productos de la herencia, el comportamiento solo aparece si es estimulado y apoyado por otros seres humanos con quienes el nio se identifica. Al ser humano el desarrollo no le es dado; por el contrario, lo adquiere en un proceso arduo que dura desde la fecundacin hasta la muerte pero para el cual la naturaleza lo ha dotado del impulso libidinal o pulsion de vida y de la plasticidad, especialmente durante la infancia, lo cual significa que es extraordinariamente adaptable y susceptible al aprendizaje. El nio que se cra en un ambiente animal se convierte en una especie animal, mientras que el animal no se humaniza, aunque viva muy bien en un ambiente humano. El nio pertenece a una especie ampliamente indeterminada cuyas caractersticas y comportamientos se cimientan en la posicin de una cultura. Los factores que inciden en la manera particular como se manifiestan las dimensiones del desarrollo infantil son de orden biolgico y de orden social, el nio se convierte en persona por la interaccin de dos factores: Las caractersticas naturales del organismo, su estructura y el funcionamiento del Sistema Nervioso Central, este factor es heredado; el nio nace con un sistema biolgico el cual al producirse la maduracin le permite desarrollar las actividades psquicas humanas, sin un cerebro humano es imposible alcanzar las cualidades psquicas de la persona. El factor constituido por el

grupo humano en el que el nio se educa. La psique humana no surge si no existen condiciones humanas de vida. 1.1.2- Principios del Desarrollo: El desarrollo no se da al azar. Avanza en forma organizada y en un sentido lgico para todos los seres humanos. El crecimiento y el desarrollo desde el periodo fetal se rigen por tres principios:4 Principio cfalo caudal (de la cabeza a la cola) va de arriba hacia abajo. El desarrollo empieza en la cabeza y contina en las partes inferiores. Los bebes desarrollan primero la cabeza; la cabeza, el cerebro, y los ojos del embrin se desarrollan primero. En un embrin de dos meses, la cabeza es la mitad de su longitud total, mientras al nacer es solo un cuarto de la longitud. Igualmente, los nios aprenden a utilizar primero las partes superiores del cuerpo y luego las inferiores, primero pueden emplear sus manos para agarrar que sus pies para caminar. Principio Prximo Distal (de cerca a lejos) El desarrollo surge desde la parte central del cuerpo hacia la exterior. La cabeza y el tronco del embrin se desarrollan antes que los miembros y los brazos y las piernas antes que los dedos. Las partes del cuerpo que se encuentran cerca del eje central desarrollan primero sus habilidades. El desarrollo se da de lo simple a lo complejo: la adquisicin de todas las destrezas y transformaciones correspondientes a las dimensiones del desarrollo se produce de lo simple a lo complejo. Existen diferencias individuales en cuanto a la edad para que el nio alcance logros especficos pero, por lo general todos los nios avanzan en un orden definido que va desde los movimientos y las actividades ms simples hasta las mas complejas. Qu significado tiene la infancia? En este punto vale la pena insistir que el nio no es un adulto en miniatura como bien lo sealo Rosseau; ni es nio porque sea pequeo sino que lo es para llegar a ser adulto, como lo indico Clapared5 La infancia, en especial el tiempo que va desde el nacimiento hasta los siete aos, es el periodo de la humanizacin, del aprendizaje y de la estructuracin de la naturaleza humana. Este aprendizaje es un proceso difcil, complejo y solo puede darse dentro de un contexto humano adulto que imprime la cultura que induce al nio a los comportamientos especficos de su especie y del grupo humano al cual pertenece. En virtud de sus mltiples posibilidades y de su plasticidad cerebral y mental, el nio es un ser educable por excelencia; necesita de la educacin para llegar a ser un adulto de su especie a diferencia de los animales que al nacer
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Op Cit No 2 Pg. 107 OSTERRIETH P (1.986) Psicologa Infantil. Ediciones Morata. Madrid Pg. 41

ya tienen grabados en su cerebro los comportamientos propios de su especie. Lo anterior indica la importancia de la educacin en la infancia, como periodo crtico en el cual se sientan las bases del desarrollo humano. El desarrollo continua hasta el final del ciclo vital; el adulto esta llamado a aumentar y completar todas sus posibilidades pero lo har sobre las vas amplias y profundas, o estrechas y limitadas que la cultura en la cual crece y se educa le hayan legado. 1.1.3 - Perspectivas tericas acerca del desarrollo humano: El desarrollo humano se ha enriquecido con un enorme conjunto de investigaciones aportadas por los principales modelos de Psicologa evolutiva contempornea; psicoanaltico, cognoscitivo, y humanista. Modelo psicoanaltico; se inici al comenzar el siglo XX cuando el mdico Sigmund Freud desarroll el psicoanlisis, terapia que analiza los conflictos inconscientes de las personas. Estos conflictos provienen de la infancia y motivan los comportamientos y emociones. La esencia del psicoanlisis radica en que mas all de observar la expresin de los sentimientos, analiza las fuerzas inconscientes que originan el comportamiento humano. Este modelo se ha denominado teora psico sexual porque Freud al interrogar a los pacientes que padecan sntomas fsicos sin causas orgnicas evidentes, descubri que los conflictos se relacionaban con las represiones sexuales de la infancia. De acuerdo con sus observaciones, Freud afirmo que los primeros aos de vida son decisivos en la formacin de la personalidad porque entre los impulsos biolgicos innatos de orden sexual y las represiones de la sociedad y de la cultura se producen conflictos. La energa sexual va reconociendo diferentes zonas del cuerpo que se convierten en reas de placer y fuentes de conflicto, dando como resultado que cada zona del cuerpo erogenizada, corresponde a una etapa del Desarrollo Psicosexual que debe superar el nio en su estructuracin psquica. Las zonas corporales van de la boca al ano y luego hasta los genitales. Para Freud, los nios pequeos son muy dbiles frente a las fuerzas biolgicas sociales que los afectan; entre las fuerzas biolgicas o enrgicas de los instintos y las represiones sociales, en especial de origen familiar se ejerce presin sobre los pequeos. En los nios se generan sentimientos sexuales y de hostilidad frente a sus padres, sentimientos que llevan al conflicto, a la ansiedad e inclusive a la neurosis, Freud considero que cada ser humano nace con una cantidad determinada de Energa Biolgica que es la fuente de los impulsos instintivos, orienta el comportamiento, los pensamientos y las motivaciones. Recordemos las fuentes de energa instintiva, ya mencionadas: sexualidad (o libido), pulsiones conservadoras de la vida y agresin.

La inversin de la energa se denomina CATEXIS y cuando el individuo catectiza un objeto o dirige su energa hacia dicho objeto una persona, un pensamiento, una accin, la energa existente se reduce. Cada instinto o cada impulso van cargados de energa; se afirma que la catexis dinamiza la personalidad, dado que la excitacin de la energa es la fuerza que lleva a la accin. Los instintos cargados de energa llevan al sujeto a hacer algo y la reduccin de la excitacin es el objetivo o meta. La actuacin humana queda representada en el siguiente grafico:

Motivo o Necesidad

Comportamiento

Objetivo

Grafica NO 1 La accin humana Al nacer los nios slo poseen el ello (ID), fuente de la energa instintiva de los impulsos, represiones, agresividad y que atiende el principio del placer. En esta instancia reposara a lo largo del desarrollo, el material del inconsciente. A medida que los nios crecen, invierten energa en diferentes objetos y poco a poco desarrollan el yo (ego) y el sper yo (sper ego). Hacia el tercer o cuarto ao de vida; una parte del material del ello se separa y empieza a constituir el nivel psquico conocido como el yo. Este se estructura durante toda la vida y contiene las destrezas, los aprendizajes, el lenguaje, las funciones de conciencia, de percepcin, atiende al principio de la realidad. En este momento del desarrollo, el nio toma conciencia de su autonoma y busca auto afirmarse. El sper yo abarca el conjunto de normas y prohibiciones a las que el ser humano esta sometido. Es la conciencia moral y surge durante los primeros siete aos de vida con la inscripcin en la cultura y en las formas ordenadas prescritas por la sociedad. Cuando las tres instancias se van desarrollando y funcionan en forma equilibrada, el yo acta como mediador, atendiendo a las demandas del ello en la bsqueda del placer, pero tambin al cumplimiento de los deberes exigidos por el sper yo. Los conflictos generados entre las demandas del ello y del sper yo y las mediaciones del yo, producen ansiedad. Si el yo no logra el equilibrio, desarrolla las defensas, las cuales pueden convertirse en sntomas como fobias, neurosis obsesivas depresiones o agresin. Frecuentemente el yo, para defenderse de la ansiedad, emplea la represin, con la cual enva al inconsciente los motivos o ideas que generan ansiedad, pero a causa de que la energa biolgica no desaparece, el material

reprimido se manifiesta de diferentes modos: sueos equvocos, imposibilidades para el aprendizaje, temores nocturnos, sntomas en general. Segn Freud, en su proceso de maduracin, el ser humano pasa por diferentes etapas, las cuales se dan en secuencia, corresponden a las zonas corporales que son fuentes de placer en cada edad y en las cuales se centra la energa libinidal, que recorre el cuerpo erogenizndolo. El siguiente cuadro ilustra las etapas de la evolucin Psicosexual, segn Freud, con el conflicto que debe superar el sujet en cada una. Etapa Oral Periodo Conflicto 0 a 18 meses La libido se concentra en la boca del Aproximadamente lactante. Con el destete debe renunciar a esta fuente primaria de gratificacin. De 18 meses a La energa de la libido se concentra en la los 3 aos regin anal, con el control de esfnteres. La retencin y expulsin es fuente de placer. El conflicto se presenta con las exigencias para el uso del sanitario. , De 3 a 6 aos La libido se centra en la regin genital. El Aproximadamente conflicto se presenta en el nio, al querer este identificarse con el progenitor del mismo sexo Este conflicto se denomina Edipo para los . nios y complejo de Electra para las nias. Origina la aparicin de la conciencia moral o sper yo De 6 a 12 aos Se reviven, resuelven y maduran las Aproximadamente experiencias de las etapas anteriores. Adolescencia edad Adulta y Los genitales maduros se constituyen en la fuente primaria de placer. La catexis recae sobre los objetos de amor. Hay marcada influencias de las experiencias vi vidas en la etapa edifica

Anal

Flica

Latencia

Genital

Las propuestas de la teora psicoanaltica tienen amplia aceptacin en el pensamiento psicolgico y psiquitrico. En el campo del desarrollo humano se reconocen plenamente los principios de que las motivaciones e ideas inconscientes influyen en la accin y en el pensamiento; de que las experiencias de los primeros aos influyen en la estructuracin de la personalidad adulta; de que los deseos y anhelos de los nios los invaden de ansiedad y dan lugar a las defensas; que el ser humano nace como un

organismo biolgico y se estructura al introyectar la norma y la cultiva donde hay leyes y prohibiciones. MODELO COGNOSCITIVISTA: El epistemologo y psiclogo Jean Piaget se opuso a quienes consideran que las creencias, los pensamientos y las formas de solucionar problemas que tienen los nios son el resultado de lo que se les ha enseado. Para Piaget los nios encuentran el sentido de su mundo al relacionarse en forma activa con las personas y las cosas. En sus exploraciones, los nios van desde las coordinaciones motoras primitivas hasta el razonamiento, el pensamiento hipottico y las operaciones ms complejas. Lo anterior significa que la perspectiva cognoscitivista considera que los nios son seres que viven y crecen con sus propios impulsos internos y patrones de desarrollo. El modelo cognoscitivista tiene las siguientes caractersticas: Se relaciona con los procesos del pensamiento y desde este punto de vista explica el desarrollo. Ve a los seres humanos como seres activos, no reactivos. En lugar de responder a estmulos, las personas van en la bsqueda y exploran el medio. Se centra ms en los cambios cualitativos, o sea, en la manera de pensar en las diversas edades, que en los cambios cuantitativos. Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo se presenta de acuerdo con los siguientes principios: 1.1.4 ORGANIZACIN COGNOSCITIVA: Tendencia a crear, sistemas que integran los conocimientos que tiene una persona. Los nios dan sentido a sus experiencias mediante la organizacin de sus conocimientos. La organizacin permite que el desarrollo se d de estructuras simples hacia otras ms complejas. Ejemplo: los nios desarrollan en forma separada los esquemas de tomar un lpiz y de centrar su percepcin en una hoja; luego las organizan, integrndolos y van directamente con el lpiz a dibujar o escribir. A su vez la escritura y los dibujos son cada vez ms complejos. ADAPTACIN: Los nios emplean la informacin nueva para lograr un mayor desarrollo intelectual, mediante los procesos de ASIMILACIN Y ACOMOD ACIN. ASIMILACIN: Es la incorporacin de un objeto o una idea nueva; a una idea o esquema que el nio ya posee. Las ideas u objetos nuevos, siempre quedan asimilados en otros anteriores; los sucesos nuevos se interpretan como parte de esquemas ya existentes. Ejemplo: el nio pequeo tiene el esquema de succionar el pecho y cuando se le cambia al bibern, demuestra su asimilacin porque aplica el esquema a la nueva situacin.

 ACOMODACIN: Es la tendencia a ajustarse a una nueva situacin, cambiando los esquemas de accin ya conocidos, para acomodarlos a la nueva situacin o al nuevo objeto. Ejemplo cuando el nio se alimenta con bibern se acomoda modificando el viejo esquema porque ahora debe mover los labios y la lengua en forma diferente. La asimilacin y la acomodacin conducen a una mejor adaptacin y permiten al nio pasar de una etapa de desarrollo a la siguiente. EQUILIBRIO: Este se produce cada vez que el nio se acomoda a una nueva situacin o a un nuevo problema, producindose el crecimiento intelectual y un avance hacia la maduracin. El nio cambia sus ideas acerca del mundo y adquiere un esquema ms adaptativo. En su bsqueda del equilibrio, el nio pasa de la asimilacin a la acomodacin y cuando las estructuras cognoscitivas existentes no le permitan manejar nuevas experiencias, organiza nuevos esquemas para restaurar el equilibrio mental. Segn Piaget, estos principios son heredados, se encuentran en todas las etapas del desarrollo y determinan la relacin con el ambiente. El siguiente cuadro sintetiza las etapas del desarrollo cognoscitivo de Piaget.

ETAPA SENSORIOMOTOR A

PERIODO 0 A 18 MESES

PRE OPERACION AL

DE OPERACIONES CONCRETAS DE OPERACIONES FORMALES

PRINCIPALES CARACTERISTICAS El infante se transforma de un ser que responde por medio de reflejos, en uno que organiza actividades sensoriales y motoras frente al medio. El bebe en un principio acta por ensayo y error pero luego asimila los esquemas, aprende y planea acciones 18 meses a siete El nio aun es egocntrico e ilgico. Ya aos comienza a emplear smbolos para representar objetos, tanto en el lenguaje como en la imitacin y en la dramatizacin, son smbolos diferentes a la realidad concreta, pero dan cuenta de una representacin. 7 A 12 AOS El nio comienza a emplear el pensamiento lgico y a comprender lo conceptos que emplea. Pero obra con respecto a objetos concretos. DE 12 AOS EN El nio o joven ya es capaz de pensar ADELANTE en trminos abstractos y puede formular hiptesis mentales para resolver problemas.

Las investigaciones de Piaget centraron las bases para los estudios de la perspectiva cognoscitiva actual. Estos tericos no se centran en las fuerzas Moti vacionales inconscientes, ni aun en las etapas del desarrollo intelectual propuestos por Piaget, para ellos lo importante es investigar como los cambios en el comportamiento dan cuenta de cambios en el pensamiento, como aprende el ser humano y como cada persona es capaz de construir su propio mundo a lo largo de su existencia. 1.1.5 PERSPECTIVA HUMANISTA: Un grupo de psiclogos contrarios a los enfoques psicoanalticos y conductistas fund en 1962 la asociacin de Psicologa humanstica. Este es un enfoque positivo y optimista, para el cual la naturaleza humana es buena y no existen instintos negativos ni energas o influencias ambientales que atenten contra el yo en desarrollo. Se identifican con la perspectiva cognoscitiva en que los dos enfoques acepten que las personas pueden dirigir sus vidas y cultivar su propio desarrollo. Pero este enfoque profundiza en la naturaleza humana al considerar que la persona posee factores internos de gran valor como los sentimientos, los valores, los proyectos, las fantasas e ilusiones sus teoras se interesan mas en la mejor calidad de vida humana que en presentar una teora de carcter cientfico. La perspectiva humanista ha hecho un aporte muy importante a la educacin infantil porque busca rescatar la singularidad, la creatividad y el valor, del ser humano, destacando su potencial. Los humanistas no se centran en el conflicto sino en las capacidades y reas positivas, para lograr la auto relacin de la persona. No distinguen etapas de desarrollo sino que establecen dos periodos amplios de la existencia humana: antes de la adolescencia y despus de ella. En sus dos periodos, el ser humano debe alcanzar las ms grandes capacidades humanas: seleccin, creatividad y autorrealizacin. El ms conocido terico humanista es ABRAHAM MASLOW, quien propuso la jerarqua de necesidades que motivan el comportamiento humano, Maslow represento las necesidades en una pirmide, buscando sealar el orden en que deben satisfacerse. Slo cuando se satisfacen las necesidades de un nivel la persona puede ascender al siguiente, las primeras necesidades son de orden fisiolgico; en el segundo nivel se encuentran las necesidades de seguridad y proteccin, la pirmide termina con la AUTO REALIZACIN, donde segn Maslow, la persona obtiene su mayor equilibrio y se distingue por aceptar su propio yo; percibir la realidad; aceptar a los dems; y a la naturaleza humana; ser espontneo; identificarse con otros seres humanos, conservando su personalidad; control en las relaciones emocionales; creatividad, capacidad para resolver problemas; disfruta de la vida lo mximo y de la relacin con los dems.

Necesidades de autorrealizacin Amplio despliegue del talento y propio potencial Necesidades de estima de, de respeto, de ser competente y obtener reconocimiento.

Necesidades sociales; de pertenecer a un grupo, de ser aceptado y de recibir amor.

Necesidades de seguridad y proteccin. Sentirse fuera de peligro

Necesidades fisiolgicas (hambre, sed)

El enfoque humanista ha recibido cuestionamientos porque nadie se realiza por completo y porque las prioridades en la satisfaccin de las necesidades no siempre se mantienen. As, una persona altamente motivada puede renunciar a sus necesidades para lograr un objetivo. 1.2 CAPITULO 2 Objetivo Especifico: Analizar la dimensin fsica y sensorio motriz del desarrollo en los periodos prenatal y neonatal.

DIMENSIN FISICA, SENSORIAL PRENATAL Y NEONATAL.

Y MOTRIZ

DEL

DESARROLLO

Para dar comienzo a este capitulo, debemos recordar que el desarrollo se da en forma integral y desde el principio en las diferentes dimensiones, aunque por los procesos de crecimiento y maduracin, los comportamientos resultantes se evidencian en periodos posteriores del ciclo vital. Durante las etapas Prenatal y Neonatal ya se sientan las bases del desarrollo en todas las dimensiones y es por cierto un momento del desarrollo denominado PERIODO CRITICO porque el ser en formacin es ms vulnerable a cualquier agente nocivo debido a que su sistema nervioso esta tambin en formacin. Un perodo crtico es un momento del desarrollo durante el cual un hecho determinado tiene mayor impacto. As, cuando un nio aprende una lengua extranjera, si lo hace antes de los siete aos, no tendr acento extranjero al hablar; si lo aprende mas tarde si tendr el acento porque ha pasado el perodo crtico en el desarrollo del lenguaje. Se denomina perodo prenatal, a la etapa del desarrollo intrauterino que transcurre desde la fecundacin hasta el nacimiento, es un perodo del desarrollo bsicamente biolgico porque no existe contacto con un medio humano, pero los logros a nivel fsico, sensorial y motriz, preparan al nuevo ser para todo el desarrollo posterior. Como perodo neonatal se denomina a la etapa del recin nacido o neonato, el cual se describir ampliamente en este captulo. Corresponde a las primeras cuatro semanas de vida. El comienzo biolgico de la vida humana se da en una fraccin de segundo, cuando un solo espermatozoide se une con el vulo (clula huevo de la madre) para formar el cigoto. El vulo y el espermatozoide se denominan gametos. La fusin de los gametos recibe el nombre de fecundacin. Los gametos o clulas sexuales transmiten al cigoto su legado hereditario; contienen cada uno veintitrs partculas denominadas cromosomas, de ah que cada cigoto tendr cuarenta y seis, de la misma manera, todas las clulas del nuevo ser contienen cuarenta y seis cromosomas, con excepcin de los gametos o clulas sexuales que solo contienen veintitrs . El tipo de gametos que se fusionan tienen grandes implicaciones para el nuevo ser: el sexo, el fenotipo o apariencia, la vulnerabilidad a las enfermedades, la personalidad, dependen de los gametos. Estos se consideran como microcosmos de dos seres humanos que en interaccin con el ambiente determinan el desarrollo del nio. Durante las treinta y seis horas que siguen a la fecundacin, el cigoto pasa por una rpida divisin celular, llegando a poseer treinta y dos clulas, a las

setenta y dos horas y setenta clulas a las noventa y seis horas. La divisin contina hasta llegar a las ochocientas mil millones de clulas del cuerpo humano. El cigoto se desarrolla y los millones de clulas en que se divide se especializan para cumplir las complejas funciones del organismo humano, cada clula del cigoto contiene la misma informacin hereditaria en sus cuarenta y seis cromosomas, los cuales a su vez contienen miles de genes, los genes estn localizados en cromosomas especficos y determinan las caractersticas hereditarias del nuevo ser: aptitudes intelectuales, personalidad, estatura, color de la piel, de los ojos, del cabello. De los veintitrs pares de cromosomas que contiene el cigoto, veintids pares se denominan autosmicos; el otro par corresponde a los cromosomas sexuales (espermatozoide y vulo). Los genes contenidos en los cromosomas autosmicos se transmiten igualmente a varones y hembras; los correspondientes a los cromosomas sexuales se transmiten en forma diferente a varones y hembras.

El siguiente grfico ilustra el perodo en que puede darse la fecundacin.

Grafica N 3

Periodo propic io para la fecundacin.

El vigsimo tercer par de cromosomas, denominados sexuales, reciben en la mujer el nombre de cromosomas x, los dos son iguales; en el hombre, un cromosoma es x y se aparea con otro mas pequeo que se denomina cromosoma y El vulo solo aporta cromosomas x mientras que el espermatozoide puede aportar un x o un y. Si el vulo es fecundado por un espermatozoide portador de cromosoma x, el cigoto tiene xx y ser una nia, si el vulo es fecundado por un espermatozoide portador del cromosoma y, el cigoto tiene el par xy y ser un nio. En consecuencia, el sexo del nuevo ser depende por completo del tipo de cromosoma x o y, que reciba del padre. El siguiente grfico ilustra la determinacin del sexo, segn el tipo de cromosoma recibido del padre. Sexo

1.2.1 INFLUENCIAS HEREDITARIAS Y MEDIO AMBIENTALES La interaccin de los factores hereditarios y medio ambientales es permanente, aunque existen efectos en los cuales opera el determinismo, es decir, la influencia se manifiesta, independientemente del otro factor. Los siguientes ejemplos ilustran la anterior afirmacin. Un agente fsico nocivo, de carcter innato, como un golpe o infeccin en el estado fetal que ocasiona retrazo mental, har que el nio sea retrazado, aunque el ambiente sea muy favorable. Un desorden cromosomtico como el que se presenta en el sndrome de down que se da como consecuencia de un cromosoma extra en el par veintiuno; o por una mala ubicacin de parte de este cromosoma que aparece encima de otro. Aunque las condiciones del medio ambiente sean muy favorables, es difcil que los afectados vivan ms de treinta aos. Un defecto fsico heredado, como el ser sordo mudo no es causa por si mismo de retraso mental, pero puede llegar a producirlo, al interferir en las relaciones sociales y en el lenguaje. En este caso como el defecto fsico es insalvable, se hace necesaria la educacin especial. No existe identidad entre dos seres humanos, ni entre hermanos, ni entre gemelos nacidos de un vulo que una vez fecundado se divide. Estos son genticamente idnticos, pero el medio ambiente influye en cada uno de manera diferente, hacindolos sicolgicamente diferentes. Este fenmeno se conoce como diferencias individuales. Es comn la creencia en la transmisin hereditaria de toda clase de comportamientos, y an ms, si el nio tiene habilidades sobresalientes, su familia tiende a afirmar que son caractersticas heredadas. P. OSTERRIETH 6 cita el caso de la familia Bach donde aparecieron quince grandes compositores en cinco generaciones; pero ratifica que si bien se puede admitir la idea de herencia del talento musical, en esta familia el estimulo ambiental fue decisivo. La familia Bach cultivaba intensamente la msica, los nios se familiarizaban con ella desde muy pequeos. Se ha considerado que la capacidad mental general es uno de los rasgos humanos ms heredados y que existe mucha semejanza en la calidad de los rendimientos entre padres e hijos y entre hermanos de una familia. Sin embargo, tambin se ha observado que en los casos de adopcin, los nios adoptados se van aproximadamente al nivel intelectual de los padres adoptivos. A su vez, los hermanos educados en ambientes diferentes, presentan distintos rendimientos intelectuales7
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Puede afirmarse que los nios tienden a alcanzar el nivel intelectual caracterstico del ambiente en el que se desarrollan. En el campo del carcter y de la personalidad es muy difcil determinar las influencias tanto de la herencia como del ambiente. Debe sealarse que las cualidades psicolgicas dependen de la base gentica heredada pero donde la influencia del ambiente y de la educacin es decisiva. Las cualidades psquicas: inteligencia, memoria, sentido del humor, honestidad, aptitudes en general, no se reciben como se hereda una joya o una suma de dinero. No se heredan caractersticas psicolgicas ya construidas e inscritas en la mente; se reciben potencialidades en la forma de sensibilidad y capacidad de reaccin las cuales interactan con los estmulos del ambiente para producir determinados comportamientos, el organismo y el medio ambiente interactan constantemente; de acuerdo con las caractersticas del medio, determinadas disposiciones hereditarias son favorecidas o estimulados para expresarse fcilmente , mientras que otros menos acogidos se manifestarn dbilmente, en forma encubierta o quedarn completamente latentes. Una misma disposicin hereditaria puede manifestarse en comportamientos muy diferentes, dependiendo de la poca, del ambiente y de la historia de las personas. En su desarrollo psicolgico, la herencia hace que las personas sean dinmicas y diferentes frente a los componentes del medio ambiente; la herencia contribuye a determinar lo que es el medio para cada uno. Adems, la herencia no es el nico factor responsable de semejanzas evidentes entre miembros de la misma familia. La experiencia en comn, los aprendizajes compartidos, conduce a las semejanzas. Pero, podra concluirse que las habilidades, las destrezas y en general todos los comportamientos de la persona, estn determinados desde el momento de la concepcin? No es as, la herencia constituye solo una parte de la historia del ser humano. El ambiente prenatal y postnatal, las condiciones de la existencia, juegan un papel de gran peso en lo que la persona es y llega a ser. La importancia del ambiente no se limita al campo sensorial y motor. Existe una relacin directa entre la inteligencia de los nios y el nivel sociocultural de sus padres; puede afirmarse que los nios ms inteligentes pertenecen a ambientes ms ricos en estmulos intelectuales. En cuanto al carcter y la personalidad, sucede igual. Muchas actitudes, hbitos y rasgos caracterolgicas se dan porque han sido estimulados y mantenidos en el ambiente, mientras que otros, al ser bloqueados por los educadores, desaparecen.

Se ha denominado temperamento al estilo propio de una persona para aproximarse y actuar frente los dems y ante las situaciones. Parece ser innato y se observa casi desde el nacimiento. Se considera que es la parte heredada de la personalidad; permite distinguir unos recin nacidos de otros. Por el temperamento algunos son mas activos, mas nerviosos, lloran mas; y los recin nacidos bajo las mismas condiciones reaccionan diferente, dando cuenta de rasgos individuales. Sin embargo el ambiente acta sobre la constitucin y el temperamento, aceptando, estimulando y reforzando determinados comportamientos; suprimiendo e ignorando otros. El nio, en virtud de su plasticidad, se adapta a las influencias ambientales Puede concluirse: el equipo heredado no representa todo lo que llega a ser una persona. Las experiencias en el medio ambiente, su adaptacin al mismo y su educacin, son factores determinantes .

PERSONA = equipo heredado mas influencias del medio ambiente mas adaptacin al medio. 1.2.2. DESARROLLO PRENATAL La vida no comienza con el nacimiento, sino de doscientos setenta a doscientos ochenta y cuatro das antes, periodo en el cual se da un desarrollo extraordinario. Una vez se produce la fecundacin el nuevo ser se desarrolla partiendo de una sola clula, el cigoto, formada por una clula masculina y otra femenina. La fecundacin se lleva a cabo en la trompa de Falopio (ver grfico N 5), desde donde se desplaza el vulo fecundado, mientras realiza una intensa divisin celular para implantarse en el tero, aproximadamente cuatro das despus. En este momento recibe el nombre de blastocito y tiene la forma de una esfera que flota en el tero por dos das. Luego, las clulas del borde del blastocito aumentan formando el disco embrionario, este posee tres capas, a partir de las cuales se desarrollar la nueva vida: Ectodermo o capa superior, que dar origen a la epidermis, las uas, el pelo, los dientes, los rganos sensoriales, todo el sistema nervioso y la columna vertebral. Mesodermo o etapa intermedia que es la ltima en desarrollarse y da origen a la dermis, los msculos, el esqueleto, los sistemas circulatorio y excretorio. Endodermo o capa inferior, la cual da origen al sistema digestivo, al hgado, pncreas, glndulas salivares y sistema respiratorio. La otra parte del blastocito origina el cordn umbilical y el lquido amnitico, los cuales proporcionan nutricin al embrin y la placenta, que adems de proporcionar alimento y oxigeno defiende el nuevo ser, contra enfermedades e infecciones y produce hormonas para mantener el embarazo y posibilitar la lactancia.

Figura 5 el proceso de la concepcin, dentro del sistema Reproductivo femenino

El desarrollo antes del crecimiento se denomina gestacin y se divide en tres etapas: Germinal, Embrionaria y Fetal. El siguiente cuadro sintetiza los aspectos ms importantes concernientes a cada etapa.

ETAPA GERMINAL

PERIODO

DESARROLLO FISICO, SENSORIAL Y MOTOR DESDE LA El organismo se implanta en la pared del FECUNDACIN tero; sufre una rpida divisin celular se HASTA LOS 15 hace ms complejo. Durante esta etapa DIAS ocurren los eventos antes indicados: el cigoto unicelular se divide rpidamente a medida que desciende de la trompa de Falopio. Se transforman ya en el tero en blastocitos y posteriormente en el disco embrionario de donde se desarrolla el bebe. La membrana denominada saco amnitico encierra el nuevo ser y lo protege. La capa externa del blastocito produce filamentos que penetran en la pared uterina, permiten que el blastocito se adhiera o implante totalmente y lo proveen del alimento que recibe de la madre. El blastocito posee ciento cincuenta clulas y se convierte en embrin.

EMBRIONARIA DESDE LA SEGUNDA HASTA LA OCTAVA SEMANA

Ocurre un rpido crecimiento y diferenciacin de los principales rganos y sistemas corporales (respiratorio, nervioso y digestivo). Como consecuencia de que el crecimiento y el desarrollo son muy acelerados, el embrin es ms vulnerable a las influencias ambientales. Muchos defectos congnitos

como ceguera, sordera, paladar hendido, extremidades defectuosas, ocurren en este periodo, si el defecto es muy severo. El embrin no sobrevive y se produce el aborto espontneo. Con este nombre se designa a la expulsin del tero de un organismo que no sobrevive fuera de la matriz. De cada cuatro abortos, tres ocurren durante los tres primeros meses de gestacin. La mitad de los abortos espontneos se relacionan con embarazos anormales por defectos en los cromosomas, otros ocurren por vulos o espermatozoides defectuosos o porque el blastocito no se ha implantado de una forma favorable. A las ocho semanas de gestacin aparecen en el embrin las primeras clulas y se convierte en feto. FETAL DESDE LAS OCHO SEMANAS, HASTA EL NACIMIENTO El cuerpo cambia de forma y el feto aumenta su longitud hasta veinte veces. El feto es un ser muy activo. Aparte de cumplir todas las funciones corporales bsicas, como respirar, nutrirse, realiza mltiples movimientos: patea, voltea su cuerpo y lo flexiona, se encoge salta, cierra y tuerce los ojos, traga, empua, se chupa el pulgar, puede reaccionar ante estmulos sensoriales como sonidos o vibraciones mediante movimientos repetitivos o aumentando los latidos del corazn. Lo anterior demuestra que puede oir o sentir. Cada feto es nico, como lo es cada persona; las actividades fetales varan en cantidad y forma; la frecuencia cardiaca cambia en regularidad y velocidad, de acuerdo con las circunstancias y con el temperamento que ya se evidencia. Los movimientos fetales pueden darse en tres formas: fuertes movimientos de las extremidades con patadas y puos, los cuales se incrementan a partir de los seis meses. Mo vimientos, lentos, como contorsiones. Movimientos fuertes y repetitivos como el hipo.

1.2.2.1. AVANCES MS SIGNIFICATIVOS EN EL DESARROLLO DURANTE EL PERIODO PRENATAL

En este punto, se presenta una sntesis sobre los cambios ms significativos en la dimensin fsica, sensorial y motriz del desarrollo prenatal. PRIMER MES: El nuevo ser crece con mayor rapidez que en cualquier otro momento de la vida; es diez mil veces mayor que el cigoto. Mide entre 0.635 y 1.27 CMS. La circulacin sangunea comienza y el minsculo corazn late sesenta y cinco veces por minuto. Ya se empiezan a formar el cerebro, los riones, el hgado y el aparato digestivo. El cordn umbilical que lo une con la madre, esta funcionando. Aparecen en la cabeza las protuberancias que darn origen a los ojos, odos, boca y nariz; no se distingue el sexo. SEGUNDO MES: Su longitud es de 2.54 CMS aproximadamente y pesa 1/13 de onza. De acuerdo con el desarrollo cfalo caudal, la cabeza es la mitad de la longitud del cuerpo ya se han desarrollado la lengua y todas las estructuras de la cara. Los brazos y las piernas tambin estn completos; posee todos los dedos rodillas y tobillos. Tiene una delgada capa de piel, sensible a estmulos tctiles y puede dejar huellas digitales en manos y pies. El cerebro del embrin comanda las funciones orgnicas. el estomago, el hgado y los riones cumplen sus funciones vitales. Se ha observado que un embrin abortado de ocho semanas, si se golpea con suavidad, responde flexionando el tronco, extendiendo la cabeza y llevando los brazos hacia atrs. TERCER MES: ahora el feto pesa una onza y mide cerca de diez cms, su sexo se observa fcilmente. Tiene uas, parpados cerrados, cuerdas vocales, labios y nariz sobresalientes, su frente es protuberante y la cabeza mide un tercio de la longitud total del cuerpo, el feto puede respirar, introducir liquido amnitico en los pulmones y expulsarlo. Todos los sistemas orgnicos estn funcionando. Los rganos reproductivos internos poseen vulos o espermatozoides primitivos, posee costillas y vrtebras cartilaginosas. Puede realizar gran cantidad de comportamientos especializados: mover piernas, manos, dedos, cabeza, abrir y cerrar la boca y tragar, posee diferentes reflejos si le tocan los parpados parpadea; si se le toca la palma de la mano empua; si se le tocan los labios succiona; abre los dedos de los pies si se le toca ligeramente la planta. CUARTO MES: la cabeza es ahora solamente del tamao total de su cuerpo y esa proporcin, tendr al nacer, mide entre quince y veinticinco CMS y pesa aproximadamente siete onzas. La madre puede sentir sus patadas lo cual se denomina pataleo; las actividades reflejas que aparecieron en el tercer mes son ms precisas y fuertes debido al mayor desarrollo muscular. El cordn umbilical tiene la misma longitud del feto. La placenta esta totalmente desarrollada, igual que todos los rganos. QUINTO MES: pesa entre doce onzas y una libra y mide aproximadamente treinta CMS. Sus comportamientos indican que es ya una individualidad: tiene preferencia por determinadas posiciones; horarios definidos de sueo y vigilia; se despereza, se retuerce y cada da es ms activo. Ya funcionan

las glndulas sudorparas y sebceas. Posee cejas, pestaas y cabello en la cabeza es posible escuchar los latidos de su corazn, el sistema respiratorio aun no funciona para mantenerlo con vida fuera del tero. Si nace, generalmente no sobrevive. SEXTO MES: mide aproximadamente treinta y cinco cms y pesa veinte onzas su crecimiento disminuye un poco. Debajo de la piel se forman tejidos adiposos. Sus ojos estn completos. Llora y puede respirar continuamente durante veinticuatro horas pero como su aparato respiratorio es inmaduro, tiene pocas probabilidades de sobrevivir fuera del tero. SEPTIMO MES: mide cuarenta cms y pesa aproximadamente de tres a cinco libras. Tiene todos los comportamientos reflejos completamente desarrollados. Respira, traga, llora y puede chuparse los dedos. Y su peso llega a tres y media libras tiene altas posibilidades de sobrevivir fuera del tero, con adecuada atencin mdica. OCTAVO MES: pesa entre cinco y siete libras y mide entre cuarenta y seis y cincuenta centmetros. El tero ya le queda estrecho, por lo cual los movimientos son limitados. Durante el octavo y noveno mes, su cuerpo se cubre con una capa de grasa que le permite al nacer adaptarse a los cambios de temperatura fuera del tero. NOVENO MES: cuando el feto pesa aproximadamente siete libras y mide cincuenta cms deja de crecer, los varones tienden a ser ms grandes y pesados que las nias, los rganos funcionan completamente. Aumentan la frecuencia cardiaca y e xcreta ms heces. Poco a poco se desarrolla el color rojizo de la piel y aproximadamente a los doscientos ochenta das de gestacin se produce el nacimiento.

1.2.2.2. FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO PRENATAL A manera de informacin, conviene indicar algunos de los factores que afectan el desarrollo fsico y mental del ser en formacin. Estos son de orden cromosmico y de orden ambiental. ANOMALIAS LIGADAS A CROMOSOMAS SNDROME DE TURNER , Propio de la mujer en el cual esta aparece con cuarenta y cinco cromosomas; carece de un X en el par de cromosomas sexuales. Quienes padecen no poseen caractersticas sexuales secundarias, sus ovarios son subdesarrollados y su estatura es inferior a 1.50 CMS. SNDROME DE KLINEFELTER , propio de los hombres quienes aparecen con un cromosoma de ms. O sea XXY los pacientes contienen glndulas sexuales masculinas o femeninas subdesarrolladas. Generalmente sufren retraso mental. Otros trastornos no ligados a cromosomas sexuales, pero tambin de origen gentico son:

FENILCETONURIA: el afectado carece de una enzima necesaria para que la protena lctea FENILALANIN A se convierta en cido FENILPIRVICO. como consecuencia de este desorden metablico las toxinas que aparecen en la sangre pueden producir retraso mental. SINDROME DE DOWN O TRISOMIA 21, El afectado posee cuarenta y siete cromosomas; el que sobra se agrega al par 21, el sujeto sufre retardo mental, ojos de mongol, cabeza pequea, nariz chata, defectos en el corazn, los ojos y odos, entre otros sntomas. A las anomalas cromo somticas, deben agregarse los factores ambientales, entre los cuales se citan los ms frecuentes: DESNUTRICIN: Inadecuada alimentacin en la mujer embarazada, factor que puede conducir a complicaciones en el embarazo, nios prematuros o de bajo peso al nacer. Si la desnutricin es grave, el nio puede tener defectos en el sistema nervioso que lo llevan a la deficiencia mental, inestabilidad nerviosa, raquitismo, estatura deficiente, debilidad fsica. ENFERMEDADES INFECCIOSAS Enfermedades producidas por bacterias como la rubola, varicela, paperas, sarampin, viruela y escarlatina padecidas por la mujer embarazada pueden producir en el hijo: muerte al nacer, aborto prdida o deficiencia en los rganos de los sentidos, deficiencia mental, microcefalia, defectos cardiacos, sordomudez. Las infecciones de tipo venreo como sfilis y gonorrea pueden ocasionar retraso mental, ceguera o abortos. Incompatibilidad sangunea entre madre e hijo: En la interaccin de la herencia con el ambiente prenatal se puede presentar que el feto contenga en los glbulos rojos la protena denominada factor RH, pero la madre no. Ante esta sustancia extraa, la sangre de la madre produce anticuerpos en los embarazos siguientes los cuales atacan al feto y pueden provocar el aborto, ictericia, amnesia, problemas cardiacos, retardo mental, muerte al nacer o que el bebe nazca muerto. En la actualidad la madre que es RH negativa puede vacunarse tres das despus del parto o aborto para evitar que produzca anticuerpos en los embarazos siguientes. En general, el primer beb RH positivo no es atacado. Radiacin materna: La radiacin puede ocasionar mutaciones genticas, o sea, cambios que afectan un gen para producir otro nuevo, por lo general con caractersticas nocivas como defectos en el crneo, paladar hendido sndrome de Down, ceguera, deformaciones genitales, entre otros. La mayor probabilidad de sufrir alteraciones se presenta en los primeros meses del embarazo: Actualmente, debido a la ecografa, no existe mayor riesgo.

Drogas consumidas por la madre Las mujeres embarazadas deben abstenerse de consumir todo tipo de drogas como: tranquilizantes, analgsicos, hormonas, barbitricos, narcticos, alcohol, nicotina, porque estos pueden producir en el feto deformidades fsicas, retardo mental, defectos cardiacos y vasculares, adiccin a las drogas e incluso la muerte como consecuencia de los sntomas. Otros factores maternos: Antes se consideraba que la edad ideal para la maternidad oscilaba entre os 20 y 30 aos. Hoy se ha encontrado que los problemas de embarazos en las adolescentes son de orden social y no medico. Adems hay mujeres de treinta y cinco y cuarenta aos que tienen hijos saludables. Los problemas se presentan especialmente porque las madres pueden tener partos complicados debido a la presin alta o a la diabetis. A mayor edad se disminuye la posibilidad del embarazo porque la mujer es menos frtil y se incrementa el nmero de abortos o de engendrar seres con defectos congnitos debido a que los vulos tienen la misma edad de la madre. Es importante adems, sealar la influencia del estado emocional de la madre en las reacciones y en el desarrollo del feto. Las emociones fuertes tales como la ira, el miedo, la ansiedad, hacen que el sistema nervioso de la madre libere sustancias tales como la adrenalina, la acetilcolina o que sus glndulas endocrinas liberen hormonas. Estas sustancias penetran a travs de la placenta afectando la circulacin fetal. Las diferencias individuales entre los recin nacidos que lloran constantemente, padecen clicos, dificultades alimentaras o de sueo y aquellos que aparecen placidos y tranquilos han sido asociados con la tensin y ansiedad de la madre o con su serenidad y ajuste emocional. 1.2.2.3 Desarrollo Neonatal Una vez se produce el alumbramiento, el neonato o recin nacido, debe enfrentar cambios en el funcionamiento de algunos de sus rganos, que resultan trascendentales para su desarrollo. Ahora al infante lo afecta el desequilibrio, la privacidad, la incomodidad, sucesos que deben ser atendidos y por otra parte, en el ambiente ocurren sucesos y experiencias que le posibilitan una primera percepcin y una ocasin para reaccionar ante el mismo. Los neonatos comienzan a sentir hambre, calor, fri, dolor, sensaciones para las que estaban protegidos dentro del tero. Estas sensaciones tienen gran importancia psicolgica, porque obligan al pequeo a reaccionar para aliviar su malestar. Por ello manotean, patalean, lloran cuando tienen sensaciones negativas; estas reacciones son innatas y conducen a cambios significativos en el ambiente; otro ser humano acude para atender al nio y de esta forma el desarrollo del infante queda ligado al vinculo social; unos comportamientos comienzan a estimularse y otros son debilitados. El ambiente humano se convierte en el centro de inters y de aprendizaje.

Las cuatro primeras semanas que se conocen como PERIODO NEONATAL, son realmente un tiempo de transicin entre la vida intrauterina, cuando el feto depende por completo de la madre y su existencia independiente, en el ambiente exterior donde debe realizar por si mismo sus funciones vitales que le permitirn sobrevivir. El neonato esta dotado de mecanismos innatos que le permiten adaptarse al ambiente exterior: posee un sistema nervioso altamente refinado y un conjunto de reflejos incondicionados o respuestas innatas ante determinados estmulos. Estos reflejos incondicionados tienen gran importancia no solo como sistemas de adaptacin sino porque a partir de ellos comienzan los condicionamientos y los comportamientos aprendidos. Las respuestas reflejas solo se observan en su estado original pocas horas despus del nacimiento, cuando cumplen la satisfaccin de las necesidades bsicas; muy pronto empiezan a modificarse. El neonato no es un ser pasivo, es activo y muy competente; como ser biolgico estornuda, hipa, saliva, llora, mama, se estira, levanta la cabeza y otros; como ser psicolgico posee individualidad, tiene caractersticas genticas propias y una historia particular. Las condiciones en que se da su existencia tienen gran influencia y por otra parte, de todos los organismos vivientes, el neonato de la especie humana es el que depende en un mayor grado de quienes lo cuidan para lograr la supervivencia. Necesita que se le cuide y tranquilice constantemente. Emocionalmente es inestable y su palpitacin cardiaca es ms acelerada que la del adulto. En su aspecto fsico, los ojos tienen color gris, azulado, el cuello es muy pequeo, la cabeza puede ser alargada y un poco deforme debido al moldeo que facilita el parto; los huesos del crneo no se encuentran totalmente soldados y no estarn unidos totalmente hasta los diez y ocho meses. La cabeza es desproporcionalmente grande, con relacin al resto del cuerpo, su cara es amplia y achatada; la piel es suave y un vello fino cubre todo su cuerpo; el abdomen es prominente. Los ojos del neonato no estn completamente desarrollados; el nervio ptico y la retina no funcionan adecuadamente pero parpadea, contrae la pupila si la luz aumenta, es capaz de seguir un objeto que se mueve y lo que es mas significativo, tiene preferencia por mirar mas unas cosas que otras, mira con atencin estmulos complejos, en especial la cara humana; es un ser organizado y predispuesto para reaccionar ante estmulos sociales. Desde la concepcin es posible estimular el desarrollo integral del beb, antes de nacer un beb puede ver, or, tocar y gustar las cosas, tal ve z hayas visto en una ecografa un beb chupando su dedo. Se han realizado estudios que muestran que se puede estimular al beb no nacido con sonidos, en particular la voz de la mam, msica, movimiento, luz, etc.

Es importante que la madre se informe con su mdico sobre donde consultar con especialistas que le enseen las tcnicas de estimulacin prenatal, los investigadores afirman que un beb estimulado antes de nacer ve fa vorecido su desarrollo fsico, mental y sensorial. Se muestra mas alertas y duermen mejor. Si no se puede consultar con un especialista en el tema, hay cosas que se pueden hacer, hablar con el beb, cantarle, permitir que la pareja y, los otros hijos, le hablen al hermanito en el vientre. Esto fortalece los lazos familiares y genera un ambiente seguro para el desarrollo del nio. Un beb buscado y deseado, que percibe el amor y el entorno armonioso que lo espera, naturalmente se desarrollar mejor. El cuidado del embarazo es muy importante se debe concurrir al mdico para consultas regulares, tambin es una muestra de amor que lo favorecer, pues el buen cuidado de la salud, puede evitar complicaciones y dao al beb. Si la madre no fuma, evita la cafena, el alcohol, y por supuesto cualquier droga ilegal, a la vez que se alimenta sanamente, disminuir el riesgo de que su beb sufra algn tipo de problema neurolgico. Para ello debe tomarse tiempo para relajarse y escuchar msica, as, el beb sentir los beneficios y tambin se sentir calmado. Cuando el beb nace, todas las experiencias son nuevas, pierde la sensacin de seguridad que tena en tu vientre y tiene sensaciones antes desconocidas, necesita que se supla su necesidad de estabilidad, si bien en principio la buscar en los brazos de su madre, toda la familia puede participar en darle afecto. El recin nacido debe desarrollar nuevas habilidades en el rea de la comunicacin, la psicomotriz, la cognitiva, y emocional. Estas sern afectadas por factores orgnicos, psquicos y culturales. Su sistema nervioso completar el proceso de maduracin en dos aos aproximadamente, para los tres aos un nio ya ha construido las bases del lenguaje, pero adems en estos aos el beb desarrolla su personalidad y la capacidad de solucionar problemas, por lo tanto son fundamentales para detectar y corregir cualquier dificultad en su desarrollo. En el proceso de aprendizaje intervienen todos los sentidos, el beb no solo necesita comer y dormir, necesita ver, escuchar, oler, tocar y gustar las cosas, por eso es importante un correcto control peditrico para detectar tempranamente cualquier dificultad fsica que pueda afectar o disminuir su capacidad. Cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo y aprendizaje, hay algunos que empiezan a caminar a los nueve meses y otros recin a los quince meses, algunos hablan antes, otros dejan los paales ms temprano, pero nada de esto es ndice de que unos sean mas inteligentes que los otros, nunca deben compararse sus avances con los de otros nios de su edad. Para saber si todo marcha bien, lo importante es que el nio tenga un buen control peditrico y reciba toda la atencin y el amor que puedan prodigarse. El contacto fsico es en esta etapa de su vida es tan importante como la leche que se le da. El momento de amamantarlo, adems de suministrarle alimento le permite descubrir a su madre, por ello es importante que ella se tomes su tiempo para hacerlo, mirndolo a los ojos y hablando con l, si se le da bibern tambin puede participar la

pareja, lo importante es que prescindiendo de quien lo alimente, lo haga prestndole atencin y permitiendo que el beb lo toque. Dejar a un beb solo en su cuna, mientras toma el bibern sostenido por almohadas, no solo es peligroso pues puede atragantarse sino que lo priva de la ocasin de disfrutar contacto fsico amoroso, tampoco es apropiado que se le alimente mientras se habla con otra persona o se est mirando la televisin, impaciente por que termine la toma. Desde otra perspectiva es importante aclarar que en el momento del parto, el peso del beb estar entre dos mil setecientos gramos y tres mil ochocientos gramos, si es un nio. En caso de una nia, oscilar entre dos mil quinientos y tres mil seiscientos gramos. As mismo, el promedio habitual de talla de recin nacidos est, para nios, entre cuarenta y seis y cincuenta y cinco centmetros y, para nias, entre cuarenta y cuatro y cincuenta y tres centmetros. Durante los cuatro primeros meses de vida, el beb crecer rpidamente, su talla aumentar de diez a quince centmetros y duplicar su peso. El desarrollo fsico de ahora en adelante ser muy equilibrado. Durante las primeras horas de vida, las funciones del beb se estabilizarn y pronto se habituar al nuevo medio. Se notara cmo sus movimientos son cada vez ms coordinados y cmo se desarrolla el tono muscular de todo su cuerpo. El neonato, estar completamente desgonzado, al final del tercer mes levantar su cabeza con fuerza y unos meses despus ya podr sentarse. 1.2.2.4. Desarrollo sensorial y motor La percepcin sensorial del beb empieza desde su muy temprano desarrollo dentro del cuerpo de la madre. Sus sentidos comienzan a despertrsele varios meses antes de nacer, pero al establecer contacto con el mundo exterior, esta evolucin ser sorprendentemente rpida. Durante los primeros das de vida, la vista es el sentido ms incipiente del beb. El neonato permanecer mucho tiempo con los ojos cerrados, y cuando los abre parecer que mira al vaco. A los pocos das ser capaz de reconocer figuras a treinta centmetros, que es la distancia media a la que estar la cara de la madre cuando lo amamanta. Hacia el final del tercer mes, su vista se habr desarrollado hasta lograr la capacidad de seguir con la mirada objetos en movimiento, fijarla por segundos y reconocer objetos y personas conocidas a alguna distancia. Comenzar a sonrer al ver los rostros de la madre o de las personas mas significativas para l y mover los ojos coordinadamente en todas las direcciones. Su sentido del odo tambin trabajar para adaptarse al nuevo medio. Al igual que cuando estaba dentro de la madre, el beb reaccionar con desagrado a los sonidos fuertes y as mismo sonreir al escuchar su voz. Hacia el final de esta etapa, su cabeza girar en direccin hacia donde perciba los sonidos. El beb extraar el medio en que se encontraba, los sonidos y la manera como los perciba. Por ello es recomendable

que su madre lo coloque sobre el vientre y sobre el pecho para que se reencuentre con los sonidos de su cuerpo, el latido de su corazn y los movimientos de su estmago, esto lo ayuda a que se tranquilice con su olor y el calor de su cuerpo cuando este muy ansioso. El gusto y el olfato del beb estn muy bien desarrollados desde el embarazo. El recin nacido reconoce desde un principio los cuatro sabores bsicos: dulce, salado, cido y amargo. Acepta con facilidad los sabores dulces, como el de la leche materna; y rechaza el salado y el amargo. As mismo, reconocer rpidamente el olor de su madre despus de unos das de nacer. El estar cerca de ella lo tranquilizar y adems asociar su olor con el momento de la lactancia. El sentido del tacto en el beb comienza por la boca, ya que el recin nacido an no controla sus manos. A los dos o tres meses se fascinar con el movimiento de sus dedos: descubrir sus manos. Pasar ratos enteros mirndose las manos, movindolas y llevndoselas a la boca. A los cuatro meses, ya ser capaz de sostener los objetos con las manos para introducrselos en la boca. Al nacer, el beb tendr varios reflejos motores. Algunos de estos, como el de succin, los perder a las pocas semanas; otros, como el de prensin (cerrar los dedos sobre cualquier cosa que sea puesta en su mano), los conservar durante algunos meses. Hacia el cuarto mes de vida se notan grandes progresos de movimiento en el beb: levantar la cabeza y el pecho al estar boca abajo, estirar las piernas y patear si se encuentra boca arriba; abrir y cerrar las manos y se las llevar a la boca; tambin agarrar y sacudir objetos, cuyo destino final ser su boca. Si bien todos los estmulos del mundo exterior son lo suficientemente novedosos como para ejercitar la motricidad y la percepcin del beb, hay objetos y juguetes que, debido a la ldica, lo acompaarn en el gran descubrimiento del mundo. Para el neonato, en los primeros meses les son de gran estmulo los contrastes, por ejemplo: un mvil de tonalidades y formas extremas, como figuras geomtricas y colores como el blanco, el negro y los primarios, o juguetes de material blando con tonos fuertes y brillantes que produzcan sonidos suaves. Tambin se le puede colocar msica suave y armnica, cantarle y contemplarte con l frente al espejo. Ms importante que los juguetes son las rutinas de juego con el beb. Adems del cuidado y el amor que se le de, el tiempo de juego es el mejor regalo que puede darle su madre o su padre. No es slo cuestin de entretenimiento, el juego es el mecanismo de socializacin y aprendizaje por excelencia del nio: le permite desarrollar destrezas motrices, cognitivas, sociales, comunicativas y emocionales. Durante los primeros meses, el juego de la bicicleta y el remo le ayudarn en el desarrollo muscular de brazos y piernas. Consiste en flexionar alternadamente las piernas del beb, como si montara en bicicleta, mientras se le canta al ritmo de los

movimientos. Despus se debe hacer lo mismo con sus brazos, flexionndolos alternadamente como si remara 1.2.2.5. Desarrollo psicomotor El trmino desarrollo psicomotor designa la adquisicin de habilidades que se observa en el nio de forma continua durante toda la infancia. Corresponde tanto a la maduracin de las estructuras nerviosas (cerebro, mdula, nervios y msculos...) como al aprendizaje que el beb -luego nio- hace descubrindose a s mismo y al mundo que le rodea. Est en continuidad con el desarrollo del embrin y del feto: el sistema nervioso se configura, las clulas nerviosas se multiplican, se desplazan y llegan a hacer las conexiones oportunas en un perfeccionamiento continuo desde la tercera semana despus de la concepcin hasta el nacimiento, la infancia y la edad adulta. Globalmente, las secuencias del desarrollo son las mismas en todos, mientras la velocidad y fechas de adquisicin precisas dependen de cada nio y de factores diversos: su potencial gentico, el ambiente que le rodea, el mismo temperamento del nio, la existencia o no de enfermedad, etc. Las habilidades psicomotoras se suelen repartir en varios campos: Desarrollo motor grosero (o global, por ejemplo, mantenerse sentado). Desarrollo motor fino (por ejemplo, forma de coger un objeto). Desarrollo sensorial (por ejemplo, respuesta a luz/colores o sonidos). Desarrollo afectivo- social (por ejemplo, la interaccin con la mirada, la imitacin...). Desarrollo cognitivo y del lenguaje. Una persona con experiencia puede valorar bien las adquisiciones psicomotrices de un nio: es el caso de los padres que tienen varios hijos y el de los profesionales de la infancia que tienen especial sensibilidad para este tema. Hay que evitar alarmarse porque un nio no sigue exactamente los pasos de sus hermanos: cada uno tiene su propio ritmo; evitar tambin pasar por alto un retraso en determinado campo, cuando un profesional experimentado pediatra o neuropediatra- lo podra detectar. A continuacin se ofrecen algunos elementos de referencia, para que tanto padres como maestros tengan en cuenta con el beb:

Dos primeros meses Motor Va consiguiendo un sostn estable de la cabeza?

Succiona y deglute bien? Manotea y patalea abundante y armnicamente? Es excesivamente blando o rgido? Sensorial Sigue con la mirada? Social Sonre ante el rostro de las personas? Cuatro y cinco meses Motor Comienza a llevar las manos voluntariamente hacia los objetos que llaman su atencin para agarrarlos? Utiliza indistintamente ambas manos o, por el contrario, muestra particular preferencia por una de ellas? Social Le interesan las personas y los objetos del entorno? Sensorial Vuelve la cabeza hacia el lado desde donde se le llama suavemente, o hacia el sonajero? Siete meses Motor Se mantiene sentado sin apoyo durante 1 minuto? Es capaz de dar la vuelta completa en la cama? Lenguaje Su balbuceo es abundante? Social Hace ademn para que le tomen en brazos? Sonre ante las personas? Sensorial Sus ojos son paralelos, o se tuerce habitualmente alguno? Diez meses Motor Se mantiene de pie, aun con ligera ayuda, dando pequeos saltitos, sin excesiva rigidez de las piernas, sin cruzar las piernas, sin apoyar exclusivamente la punta de los pies?

Es capaz de coger un objeto entre el pulgar y el ndice, en forma de pinza, o lo hace con toda la mano? Utiliza por igual ambas manos? Social Comienza a mostrar seales de extraeza ante las personas ajenas a su medio familiar o es indiferente a ello? Lenguaje En sus balbuceos, comienza a emitir algunos sonidos similares a los de la lengua materna? Catorce meses Motor Es capaz de caminar solo? Arrastra la punta de algn pie al dar el paso? Intelectual Busca con la mirada un objeto que le apetece, aunque se le esconda de su vista? Lenguaje Pronuncia alguna palabra refirindose claramente a una persona u objeto concretos? Diez y ocho a veinte meses Cognitivo-motor Sabe usar la cuchara y el vaso? Juega con objetos (coches, muecas) como si fueran de verdad? Afectivo- social Seala con el ndice lo que quiere? Lenguaje Entiende ms palabras que las que dice? Combina 2 palabras diferentes? Treinta a treinta y seis meses Motor Cmo corre? Cognitivo Conoce 5 partes del cuerpo? Intenta usar el lpiz? Lenguaje

Hace frases con sujeto- verbo-complemento? Todos los nios, en un programa de vigilancia peditrica preventiva aplicado por un profesional competente, estn seguidos desde este punto de vista. Algunos nios que tienen ya un diagnstico de enfermedad neurolgica, porque se conocen antecedentes en los hermanos, porque presentan una deficiencia en la vista o la audicin, han tenido un determinado tipo de epilepsia, o presentan una determinada malformacin, etc. son seguidos de cerca desde el punto de vista de las adquisiciones psicomotoras. Sin embargo, la mayora de los nios que se vigilan en programas especiales son los llamados de riesgo, por la mayor posibilidad de presentar anomala del desarrollo psicomotor. El pediatra es quien puede explicar a la familia, en cada caso, si un nio merece esta vigilancia especial. Haciendo una primera aproximacin a este tema, se trata de los nios expuestos a txicos durante el embarazo, los nacidos prematuros, con muy bajo peso o los que han sufrido al nacer, especialmente si han necesitado ventilacin asistida (un tubo para respirar) durante tiempo. Con este tipo de nios de riesgo se aplica una atencin temprana, que consiste en una estimulacin personalizada y armoniosa de los circuitos sensitivos y motores del beb. De hecho, se sabe que el cerebro del beb es muy vulnerable, pero a la vez muy sensible para el aprendizaje, y los primeros meses de vida parecen los ms adecuados para la neuro-rehabilitacin. El seguimiento de parte de profesionales del desarrollo de estos nios permite, por lo tanto, la adecuada estimulacin del beb, la informacin de los padres para que tomen una actitud activa ante el desarrollo del nio -sin alarmismo y sin quedarse pasivos ante el riesgo- y que descubran as las capacidades reales y la personalidad de su hijo; despus de unos meses, se perfila un diagns tico ms preciso de normalidad o de lesin neurolgica, con el consiguiente seguimiento en rehabilitacin.

1.2.2.5.1 Respuestas Reflejas del Neonato: Reflejo de succin: Si con un dedo o con el pezn, se toca la mejilla del bebe, este voltea la cabeza, abre la boca y empieza a chupar. Se llama tambin hociqueo. Moro: este reflejo es conocido tambin como el de sobresalto. Al soltar al bebe o hacer cerca un sonido muy fuerte, este reacciona con un movimiento total que consiste en extender piernas, brazos y dedos, arquear la espalda y voltear la cabeza hacia atrs. Prension: al tocarle la palma de la mano, el bebe agarra con fuerza; se le puede poner de pie si ambos puos se encuentran cerrados alrededor de una vara. Natacin: cuando se coloca al bebe menor de seis meses boca abajo, realiza movimientos de natacin bien coordinados. Tnico del cuello: si el bebe se acuesta boca arriba, voltea la cabeza hacia el lado preferido, extiende el brazo y la pierna de ese lado y flexiona los miembros opuestos.

Babinski: al tocarle la planta del pie, los dedos se abren en forma de abanico, y el pie se dobla hacia adelante. Caminar: al sostener un bebe de menos de ocho semanas por debajo de los brazos descalzo, sobre una superficie plana, este realiza movimiento de apoyo. Ubicacin : al colocar los pies del bebe contra el borde de una superficie plana, este realiza movimientos de apoyo. El recin nacido ante un sonido extrao reacciona de dos formas: reflejo de orientacin, por el cual voltea la cabeza, orientndose hacia el sonido y deteniendo cualquier actividad que este realizando. 1.2.2.5.2 El mundo Emocional del Neonato Desde los primeros momentos de su vida, el neonato es capaz de responder con un grito a las sensaciones desagradables. Despus viene el llanto como expresin de malestar fsico o de sufrimiento y desconsuelo. Despus del primer mes aparece una leve sonrisa, para expresar sensaciones agradables ante las palabras cariosas de la madre o de adultos cercanos. Si embargo a pesar de su organizacin biolgica en palabras de Spitz, El neonato carece de conciencia, de sensacin y de todas las dems funciones psicolgicas, ya sean concientes o inconscientes8. Lo anterior se explica porque las citadas funciones son realizadas por la instancia denominada el yo, la cual apenas inicia su formacin. Igualmente a juicio de Spitz Para el neonato, el medio circundante esta constituido bsicamente para la madre o quien la sustituye. Inclusive la madre no es percibida por el pequeo como un ser diferente a l, sino como parte de la totalidad de sus necesidades y que aporta a su satisfaccin9 Esta situacin se mantiene durante el primer ao de vida, cuando el sistema cerrado que se establece en la dada madre e hijo, comienza a ceder.

La lactancia materna se constituye en un aspecto trascendental, tanto por las ventajas biolgicas como por los beneficios psicolgicos que encierra. La leche materna es un alimento incomparable para los bebes; los protege contra diarreas, infecciones respiratoria, alergias, asma, resfriados, enfermedades de la piel, bronquitis, neumona, rubola, escarlatina y poliomielitis. Los dientes son mas sanos y existe menor propensin a la obesidad y a enfermedades de las arterias. Desde el punto de vista psicolgico la lactancia materna beneficia el vinculo estrecho en la relacin madre e hijo y el contacto fsico entre esta dada, comunica sentimientos de amor, aceptacin y seguridad.

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OP Cit No 1 Pg. 18 OP Cit No 1 Pg. 23

El padre debe integrarse y participar activamente en el cuidado del bebe. Su papel como agente que transmite la ley, la norma tendr posteriormente mas valor si el nio lo reconoce como sujeto comprometido al igual que la madre en su crianza y humanizacin.

1.2.2.6. Desarrollo emocional Al igual que en el desarrollo motor, en esta rea el nio llevar a cabo varios cambios. Pasar de ser un beb que todava depende para todo de su madre, a adquirir su independencia fsica, que va de la mano de la independencia emocional. Penlope Leach define a los nios de esta edad como preadolescentes cientficos, que a ratos quieren ser papachados y seguir siendo bebs, y a ratos ser nios libres para explorar el mundo. Esta ambivalencia genera confusin en los padres. Es muy comn que el beb inicie la separacin fsica de los padres alejndose y volviendo inmediatamente para verificar que siguen ah. Primero el beb no se atrever a alejarse mucho de su madre o de los dems adultos que le brindan apoyo, ya que est consciente de que todava los necesita; por ello deben permitir que l vaya decidiendo qu tan lejos se va y cada cuanto vuelve a verlos, y por supuesto, siempre estar donde los dej, si por algn motivo se tienen que cambiar de lugar es recomendable avisarle y explicarle dnde van a estar. Una vez que el nio ya se atreve a distanciarse de los padres utilizar el s onido para verificar que ellos siguen all, por lo que los llamar constantemente y es recomendable siempre responderle, ya que de esta manera fomentarn en l la confianza bsica hacia ellos, la cual consiste en que el nio sienta que sus padres no lo van a abandonar. Durante esta etapa contina la "mamitis", el miedo a los extraos o la ansiedad por la separacin, se desconcierta cuando pierde de vista a su mam o a la persona cercana que lo est cuidando, le da terror pensar que no regresarn. Por otro lado, es frecuente que busquen hacer las cosas ellos solos y rechacen la ayuda y las rdenes. En esta etapa un nio est formando su concepto del tiempo y de la permanencia de los objetos, por lo cual es muy importante que se le expliquen las secuencias de los eventos y se le avisen de los cambios, de esta forma los aceptar con mayor facilidad. Es conveniente que su madre se preocupe por avisarle cada vez que va ya a salir aunque sea por un minuto, de esta forma se sentir ms seguro y poco a poco comprender que su regreso ser evidente. Es muy importante para el nio de esta edad el orden de las cosas, encontrar los objetos donde los dej. No le gustan los cambios de muebles o de la decoracin de su casa, lo hacen sentirse ansioso e inseguro. Por otro lado, sta es una excelente oportunidad que hay que aprovechar para crear hbitos de orden.

Cuando el nio ya domina la marcha querr extender el control que tiene sobre su cuerpo, sobre los objetos y personas que estn afuera de l, por lo tanto se iniciar una lucha constante entre el nio y sus padres para ver quin puede ms, es la poca llamada "noismo", durante la cual el nio reta casi todas las instrucciones que se le dan aunque desea realizarlas, ya que el busca medir su fuerza. "No" y "djame" sern palabras sumamente utilizadas. Una preocupacin muy grande de los paps es poner lmites y que sus hijos no les "tomen la medida". Es importante que en este aspecto se tenga en cuenta de que adems de tener muy poco autocontrol, la memoria de los nios es muy corta (aproximadamente un minuto) y despus de este tiempo pueden intentar hacer algo que antes ya les habas dicho que no, no es malicia, es simplemente que ya se les olvid. Incluso pueden acercarse a algn objeto prohibido diciendo que no, estn interiorizando la orden con la conducta esperada. Hay que ayudarlo a hacerlo reforzando lo que se espera de l, tomando su mano, haciendo contacto visual y diciendo muy claramente que "no". Puede ser de gran ayuda llevarlo a otro lugar donde ya no vea el objeto y se le quite la tentacin. Lo intentar muchas veces y eso puede ser un poco cansn para los adultos que lo cuidan, pero en la medida en que sean consistentes lograrn que lo asimile ms rpido. El beb es egocntrico (el mundo gira alrededor de l), no es capaz de entender los sentimientos de los dems, no sabe esperar, puede ser muy exigente e intolerante, poco paciente, en especial si tiene hambre. Es importante que lo ayuden a prolongar los tiempos de espera, platicndole lo que estn haciendo mientras preparan su comida, o mientras lo atienden. Ms adelante llegar el momento en que seguir las instrucciones y ser capaz de prever los resultados de sus acciones, reconocer los sentimientos y derechos. l elegir la actitud que tomar hacia los adultos dependiendo de la forma en que los conceptualice. Si para l son personas amorosas y respetuosas, esta ser la actitud que tomar hacia ellos, ser la base de la disciplina que tendr el resto de su vida. En esta etapa hay que encontrar el punto medio entre los lmites y lo que es permitido, para eso es necesario que los paps se pongan de acuerdo y lo ayuden a establecer los lmites de manera clara, permanente (en tiempo y espacio) y firme, si lo hacen entre los dos siempre ser ms fcil.

1.3 CAPITULO TRES DIMENSION FISICA, SENSORIAL Y MOTRIZ DEL DESARROLLO DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS SIETE AOS. Objetivo Especfico: Analizar la dimensin fsica, sensorial y motriz del desarrollo, desde el nacimiento hasta los siete aos.

El crecimiento es mas rpido durante los primeros tres aos y en especial durante los primeros meses, de lo que ser en el res to de la existencia. El notable crecimiento fsico y muscular posibilita el desarrollo motriz. Para lograr una mayor comprensin, se dividir el desarrollo desde el nacimiento hasta los siete aos, en dos etapas. La primera, de cero a dos aos se denomina la niez temprana; la segunda, de dos a siete aos denominada como los aos preescolares. 1.3.1. Niez Temprana, cero a dos aos: el crecimiento y el desarrollo en este periodo, son muy acelerados, los nios cambian tan rpidamente que no siempre es fcil dimensionar el desarrollo bio- psico social que adquieren. A medida que se produce el crecimiento fsico, se logra una gran madurez en el sistema nervioso, que posibilita los movimientos y experiencias necesarias para el desarrollo sensorio motor. En la niez temprana, el nio es ante todo, una criatura motora. La manipulacin y la accin sobre los objetos le permiten conocer el mundo que lo rodea. Se expresa haciendo gestos, mueve las manos y todo el cuerpo. Estos movimientos tienen un valor incomparable porque son la base del desarrollo mental, se constituyen en la inteligencia prctica por la cual el nio adquiere conceptos e imgenes. Inicialmente los movimientos del nio son masivos y globales, pero poco a poco, como producto de la maduracin, se presenta el desarrollo motor, el cual se aprecia en cuanto a coordinacin y combinacin de diferentes movimientos en el sentido de afinar y aislar movimientos. Arnold Gesell dividi el desarrollo sensorio motor durante el primer ao en cuatro etapas de tres meses cada una: en los tres primeros meses el desarrollo se centra en la boca y en los ojos. De tres a seis meses en la cabeza, el cuello y los hombros. De seis a nueve meses en la regin del tronco, los brazos y las manos; de nueve a once meses en las piernas, los pies, los dedos y la lengua. Al nacer el nio pierde peso pero posteriormente lo recupera y a los cinco meses el peso del bebe al nacer se ha duplicado pasando de siete y media libras (promedio) a cerca de quince. Al ao tiene tres veces el peso que tenia al nacer. Durante el segundo ao disminuye el acelerado crecimiento y el peso aumenta pero solo cinco o seis libras. Al cumplir los dos aos tiene cerca de cuatro veces el peso que tenia al nacer. Con respecto a la estatura, esta aumenta entre veinticinco y treinta centmetros durante el primer ao. Un nio de un ao mide setenta y seis centmetros aproximadamente, para el segundo ao aumenta aproximadamente quince centmetros, cuando los nios aumentan en estatura, su forma tambin cambia; el resto del cuerpo se iguala con la cabeza. Adems, se vuelven ms delgados dejando la apariencia rolliza y de vientre prominente del primer ao.

Son caractersticos de los dos primeros aos de vida los comportamientos de sentarse, gatear, tenerse de pie y caminar. En ellos influye directamente la maduracin de algunos tejidos nerviosos, la complejidad del sistema nervioso central y el crecimiento de huesos y msculos, el ambiente debe ofrecer a los infantes la oportunidad de emplear su cuerpo; a su vez, las acciones de los nios deben ser estimuladas y apoyadas por las personas significativas para l. El siguiente cuadro ofrece una sntesis sobre las principales caractersticas del desarrollo sensorio motor de cero a dos aos, buscando sealar su influencia en el desarrollo psicolgico.

Edad del Infante 1 a 3 Meses

4 a 5 Meses

6 a 8 Meses

Avance en el desarrollo sensorio motor Solo existe movilidad realmente diferenciada en la regin bucal, que es, adems el punto de las mayores sensaciones. El menor roce en los labios provoca movimiento de bsqueda y acti va el reflejo de succin. Lo ojos pueden dejar de moverse y centrarse en un objeto que se coloque a su vista. Pueden, a su vez, seguir un objeto en movimiento y centrarse en formas complejas. Emplean poco las manos y generalmente las tienen cerradas, pero si se estimulan, se activa el reflejo de Prension. Se desarrolla la capacidad de sentarse. Los bebes ya pueden estar sentados durante un minuto, con ayuda de alguien. La cabeza, que antes no tenia fuerza, ahora se mantiene erguida cuando el bebe esta sentado, tiene movilidad y se voltea al escuchar un sonido. Esta movilidad favorece la actividad visual, si el nio ve un objeto que le llame la atencin, mueve la cabeza y los brazos, tratando de coger el objeto mientras lo mira. A los cinco meses coge el objeto entre los dedos y la palma, empleando toda la mano. El desarrollo se centra en el cuello, la cabeza y los hombros. Comienza a sentarse sin ayuda, aptitud que mejora rpidamente, hasta hacerlo durante diez minutos o mas, se arrastra (se mueve manteniendo el abdomen en contacto con el piso) y luego gatea sobre las manos y rodillas; la coordinacin y el equilibrio han avanzado notablemente; los movimientos que conducen al desplazamiento se fijan y se convierten en conducta motriz. Al sentarse ensancha su campo visual y participa mas activamente en lo que sucede a su alrededor. Manipula objetos y los lleva a la boca, porque es la manera de sentirlos, de conocerlos, los pasa de una mano a la otra. El ojo esta ms avanzado en el desarrollo que la mano; distingue

visualmente pequeos objetos, pero es incapaz de tomarlos con la mano. Posee la misma Prension en las dos manos, mientras que al ao ya se define la preferencia. La mayora de los nios son diestros, emplean la mano derecha para movimientos como escribir, comer etc. Un treinta por ciento son siniestros, usando preferentemente la mano izquierda. Lo anterior es una caracterstica de la organizacin motora cerebral y no acusa ninguna dificultad mental. Lo necesario es que se d la dominancia lateral, es decir la definicin de determinada mano para cada movimiento. Despus de los logros antes anotados, madura la capacidad para caminar, esta comienza con la capacidad de tenerse de pie apoyndose en un mueble y levantndose hasta una posicin erguida; aun no puede bajarse por si solo. A los siete u ocho meses comienza la bipedestacin, es decir la capacidad de caminar con las dos piernas, conservando los brazos libres; despus viene la marcha. A los nueve meses conserva el equilibrio sentado, puede voltearse e inclinarse, se pone de pie, aunque tiene poco equilibrio. En este segundo semestre de vida la capacidad de Prension se perfecciona; se hace mas preciso el movimiento de la mano hacia el objeto y el dedo pulgar se emplea en sentido opuesto a los dems dedos, permitindole al pequeo sujetar mejor los objetos. Ahora manipula activamente, puede comerse un pan o una fruta sin ayuda y sostener el bibern. La lengua le permite explorar y percibir; todo se lo lleva a la boca porque es un medio para explorar y conocer, pero ya se perfeccionan la exploracin visual y digital. Al finalizar el primer ao hay un gran avance en la motricidad: el nio ahora superpone, inserta, abre con mayor precisin. Antes sus movimientos eran repetitivos, hacia lo que le enseaban y tomaba los objetos que le entregaban; ahora intenta repetir la accin conocida con todos los objetos y tambin busca variar la accin; el nio observa los resultados directos de su accin e intenta reproducir y repetir la accin. Antes se orientaba hacia el objeto y ahora se interesa por el resultado de la accin y porque estos sean ms complejos como por ejemplo el producir sonidos. Despus de los doce meses el nio puede mantenerse en pie sin ayuda y frecuentemente anda con apoyo, pero prefiere desplazarse en posicin cuadrpeda, en la que tiene gran

8 a 12 Meses

12 a 18 Meses

dominio. A los quince meses prefiere la posicin bpeda. Generalmente a los diez y ocho meses puede correr; los pasos son mas largos, disminuye la separacin de los pies y logra realizar diferentes formas de marcha: hacia un lado, hacia atrs, arrastrando un juguete. Puede encaramarse a una silla y subir escaleras con apoyo. La Prension se establece y se refina, aunque tiene dificultades para asir objetos blandos. El infante manipula constantemente, introduce objetos por un agujero, alinea objetos, saca un botn de una caja y puede imitar al adulto haciendo trazos con un lpiz. Los progresos en la Prension y la manipulacin son muy marcados; ahora los movimientos son coordinados, se diferencian son mas precisos y dan cuenta de la literalidad, es decir, el empleo de cada mano para determinado movimiento. Ya al final de este periodo puede abrir una caja, beber en una taza y manejar la cuchara. En este periodo los pasos del nio son regulares, la marcha es coordinada y corre sin caerse. Al finalizar el segundo ao camina y sube escaleras con soltura; trata de colaborar en su aseo, vestirse solo, baarse. Adems, logra construir una torre superponiendo hasta seis cubos. Los desarrollos en la dimensin motora tienen directa influencia en el desarrollo sensorial, intelectual y del yo (Instancia encargada de la percepcin y la cognicin). Cuando el infante logra sentarse o estar de pie, sus manos se liberan; la Prension le permite tomar los objetos y conocerlos a travs de los sentidos; logra un dominio mayor del medio que le rodea; los movimientos son cada vez mas intencionados. Al lograr tomar los objetos adquiere autonoma; desarrolla el sentimiento de ser protagonista de diferentes acciones; es causa y produce efectos. Recibe frustraciones, comete errores, se golpea, en ocasiones se hace dao, pero as su yo adquiere conciencia, aprende, se reconoce cada vez mas y se fortalece al superar obstculos. Con estas experiencias tambin aparece el miedo, la ansiedad y la bsqueda de los otros como agentes bsicos para el desarrollo socio emocional porque le brindan ayuda, consuelo y seguridad.

18 a 24 Meses

Finalmente vale la pena enfatizar que con las actividades sensorio motoras el infante se reafirma cada vez mas, se apropia del mundo material, hecho este distintivo de la infancia, pero, aun mas, inicia la confianza en sus propios medios.

Sobre esta confianza construye su autonoma, su iniciativa, el sentimiento de su propio valor, lo que resulta indispensable para afrontar el crecimiento. 1.3.2 Los Aos Preescolares Dos a Siete aos: en este periodo los nios se alejan por primera vez de su hogar y de su grupo familiar para integrarse al medio escolar. En virtud de la maduracin y de los aprendizajes que ofrecen las continuas actividades sensorio motoras del periodo anterior, los avances en el desarrollo son notables, especialmente a nivel fsico, por el crecimiento y a nivel psicolgico porque su yo logra identificarse y reconocerse por su protagonismo en las acciones que inicia y por el crecimiento que estas acciones le deparan. Los sistemas nervioso y muscular maduran en forma acelerada para dar paso a las diferentes destrezas psicomotoras que emergen en este periodo: carreras, saltos, flexiones, movimientos coordinados, mano-ojo, entre otros. Para la explicitacion de este punto se presenta primero una sntesis sobre los principales avances a nivel fsico, sensorial y motor. Al final se mencionan los hechos ms destacados del desarrollo en esta dimensin, con sus consecuencias a nivel psquico. Dos a tres aos: La marcha progresa significativamente, caracterizndose por la independencia e iniciativa e inclusive, por acciones superiores a sus capacidades. Demuestra aumento en la coordinacin al correr y puede aumentar la velocidad en la carrera o parar de improviso. Sube y baja escaleras; da vueltas en diferentes direcciones; salta hacia abajo o hacia arriba. En general el nio de tres aos puede construir una torre con nueve o diez cubos, dibuja trazos diferentes y menos difusos. Siguiendo un modelo puede doblar una hoja de papel en sentido vertical u horizontal. Tres a cuatro aos: Camina y corre con soltura. Su equilibrio ha progresado tanto que le permite caminar en puntillas. La Prension y la manipulacin se han desarrollado al punto de permitirle comer solo, en forma adecuada, saltar un lazo, lanzar una pelota y realizar trazos finos como un cuadrado. Adems de saltar hacia arriba y hacia abajo, da salto de longitud, elevndose. Los movimientos globales de los primeros aos se refinan y se hacen ms independientes. Ahora puede mover las extremidades, el tronco, los hombros, sin que simultneamente otras articulaciones se muevan. Es capaz de manejar el triciclo con gran habilidad, para lanzar una pelota puede echar el brazo hacia atrs. Por lo general a los cuatro aos ha adquirido la orientacin espacial y los movimientos finos que le posibilitan dibujar y doblar una lnea en forma diagonal, dibujar un crculo y una cruz. Puede vestirse, desvestirse, abotonarse y atar los cordones de sus zapatos. Cuatro a cinco aos: Con sus huesos y sus msculos mas fuertes, una mayor capacidad pulmonar, una mayor coordinacin entre los sentidos, entre los miembros y el sistema nervioso central los nios logran grandes avances en sus

habilidades motrices: Motricidad Gruesa , o destrezas fsicas como saltar, correr, para los cuales se emplean los msculos largos; Motricidad Fina, habilidades como botonar su camisa, cerrar la cremallera, copiar figuras, donde trabajan los msculos cortos. En virtud de la gran madurez que ha logrado el sentido del equilibrio, sus actividades motoras exhiben mayor seguridad: salta, aunque no lo hace todava en un solo pie. En cuanto a la motricidad gruesa a esta edad realiza combinaciones musculares para trepar, correr, empujar, lanzar un objeto y mantener el equilibrio. En el sentido de la motricidad fina realiza trazos en cualquier direccin, dibuja el cuadrado y el triangulo, dibuja la figura humana, maneja las tijeras tratando de hacer cortes rectos. La edad entre los tres y los cinco aos ha sido llamada edad de la gracia porque el nio es infatigable en sus actividades motoras y sensoriales; sus movimientos son armoniosos, libres, espontneos, son menos bruscos en sus movimientos, la falta de coordinacin y globalizacin de los primeros aos han sido superados. El nio se vuelve un gran imitador, observa y acompaa sus acciones y gestos con palabras. Logra expresar sus sentimientos sin inhibiciones. Cinco a siete aos: Las destrezas motoras, ya bastante avanzadas, sientan las bases para la practica de deportes, bailar y otras actividades que comienzan a la mitad de la infancia y duran toda la vida. Por lo general los nios menores de seis aos an no estn en capacidad para tomar parte en programas encaminados a deportes organizados. A los siete aos ya pueden lanzar y atrapar bien una pelota, para ayudar a los nios a desarrollarse fsicamente, los adultos deben animarlos a estar activos en un nivel adecuado para su madurez y participando en juegos libres que mejor estructurados. Los juegos estructurados requieren de equilibrio esttico y dinmico, de coordinacin mano ojo y de control adecuado de las extremidades, los dedos y la cabeza. Comienza a desaparecer la espontaneidad, y la soltura de los movimientos de la edad de la gracia porque el nio comienza a realizar tareas ms precisas requeridas por el medio. Se desvanece la gracia ante la fuerza. La necesidad de ser querido y aprobado por los dems, cede ante la necesidad de hacerse valer y de afirmar su yo. El nio ya no est interesado en ser el centro de atencin y sus coetneos se convierten en los rivales con los que compite. La fuerza es su centro de inters; practica juegos violentos, de lucha y acrobacia. En adelante se interesa por jugar en equipo y por participar en competencias organizadas. A los siete aos comienza a escribir con soltura y muestra agrado al dibujar y pintar. Adems ya tiene definida su literalidad, es decir, la preferencia por utilizar la mano derecha o la izquierda para cada movimiento.

1.3.3. Hechos mas destacados en la dimensin fsica, sensorial y motora, durante los aos preescolares 1.3.3.1. El andar erguido: en un principio presenta grandes dificultades, pero el nio lo intenta una y otra ve z porque le proporciona un contacto mas libre e independiente con el contexto. Adems desarrolla su capacidad de orientarse en el espacio, de medir la distancia y la situacin del objeto. El andar le permite comprender el mundo de los objetos, manipularlos, establecer diferencias y similitudes entre ellos. El andar le da al nio mayor autonoma y mejor manejo de los objetos que le rodean. 1.3.3.2 Desarrollo de la actividad objetal: la manipulacin comienza desde el primer ao, pero en ese momento el nio no discrimina las propiedades de los objetos. As, un lpiz, un palo se manipulan de la misma manera. En los aos preescolares los objetos se manipulan como elementos con un destino determinado y con una forma especial para su uso, para que cumplan la funcin que le ha asignado la cultura. La actividad objetal permite ahora al nio descubrir la funcin, el destino del objeto, orientado por el adulto. La actividad objetal comunica el significado permanente del objeto, el destino que el grupo humano le ha asignado. En este momento de su desarrollo, cuando el nio descubre un objeto desconocido, no se limita a manipularlo, sino que busca descubrir para que sirve ese objeto, como se le puede utilizar. En relacin con el desarrollo de la actividad objetal se encuentra otra: Utilizacin de los instrumentos: en etapas anteriores, las acciones del nio son manuales. Ahora el nio se orienta hacia la relacin entre el instrumento y el objeto sobre el que recae la accin ejemplo el lpiz sobre el papel. Adems, la mano se adapta bien a las propiedades del objeto, apareciendo la accin instrumental, pero en esta etapa del desarrollo lo que interesa no es que la accin instrumental sea perfecta, sino el hecho de que el nio asimila la utilizacin de los instrumentos, como base de las actividades humanas. 1.3.3.3 El Juego de Rol: el manejo del cuerpo, la imitacin y el desarrollo social llevan a los nios al final de esta etapa, primero a los juegos competitivos y luego al juego de rol. Con esta forma de juego el nio logra convivir con el adulto. Los nios se integran en grupos y organizan juegos en los que imitan los roles o papeles que realizan los adultos en el trabajo en el hogar y en las relaciones sociales, en general. En este juego la reproduccin de acciones objetales pasa a un segundo plano mientras la reproduccin de las relaciones sociales y laborales se coloca en primer plan. De esta manera, el nio como ser social satisface su necesidad fundamental de comunicarse y de convivir con el adulto. Recordemos que el nio quiere crecer, quiere vivir el mundo del adulto. Entre los tres y cinco aos los nios emplean algunos objetos en reemplazo de otros y les asignan el nombre de acuerdo al papel que desempean en el juego: un palo reemplaza la cuchara, una caja es la cua de la mueca. A partir de los

cinco aos, el nio comprende el significado del objeto, aunque emplee algunos en reemplazo de otros, mientras juega. Lo anterior indica iniciativa para jugar a la accin del adulto. La actividad representativa del dibujo, la actividad representativa simblica y el desarrollo del lenguaje son temas de gran importancia, cuyo contenido se presentara ampliamente en la segunda unidad. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA BIJOU, Sydney W (1.981) Psicologa del Desarrollo Infantil. Teora emprica y sistemtica de la conducta. ED. Trillas Mxico. DOLTO, Francoise (1.986) Psicoanlisis y pediatra siglo XXI editores Mxico. FITZGERALD, Strommen. MC Kinney (1.987) Psicologa del Desarrollo. ED el manual moderno. Mxico. GESELL, Arnold (1.971) Psicologa evolutiva de uno a diez y seis aos. Biblioteca de Psicologa Evolutiva. Buenos aires. MAIER, Henry (1.975) tres teoras sobre el desarrollo del nio. Erickson, Piaget y Sears. Amorrato editores Buenos Aires. MUSSEN, Conger. Kagan (1.984) desarrollo de la personalidad en el nio. ED. Trillas Mxico. MUJIN A, Valeria (1.983) Psicologa de la edad preescolar. Pablo de Ro editor. Madrid. OSTERRIETH, Pal A. (1.976) Psicologa infantil ediciones Morata Madrid. PAPALIA, Diane E. Wend Olds Sally. (1.997) Desarrollo humano. ED MC Graw Hill Interanericane. Mxico. SPITZ Rene A (1.986) el primer ao de vida del nio. ED Fondo de cultura Econmica, M xico. ZAPATA, Oscar A Aquino Francisco. (1.990) Psicopedagoga de la educacin Motri z en la etapa preescolar. ED. Trillas Mxico.

2. Unidad N 2

Dimensin perceptiva, cognitiva y lingstica del desarrollo infantil. 2.1 Objetivo general Discriminar el significado de las funciones perceptivas, cognitivas lingsticas en el desarrollo y en la aprehensin de la realidad. 2.2. Capitulo N1 Aparicin de las funciones perceptivas y de las primeras respuestas cognitivas. Cero a dos aos. 2.2.1. Objetivo especifico Describir la gnesis de las funciones perceptivas, cognoscitivas y expresivas en nios y nias entre cero y dos aos. Ya hemos indicado que en la niez temprana, periodo que va desde el nacimiento hasta los dos aos, el crecimiento y el desarrollo se dan en forma muy acelerada. El sistema nervioso alcanza un alto grado de madurez permitiendo que en este periodo se inicie el desarrollo de las funciones que conducen al ser humano a aceptar la realidad, apropirsela y relacionarse con ella en forma inteligente. Las investigaciones realizadas por Rene A Spitz10 permitieron confirmar las afirmaciones que ya haba hecho Sigmund Freud, en el sentido de que para el neonato no existe un objeto que pueda discriminar, este objeto se construye a partir del nacimiento y de las experiencias que el infante tiene, especialmente con su madre. La existencia de este objeto y de la relacin de objeto ha llevado a que el periodo del recin nacido se denomine etapa sin objeto o etapa de no diferenciacin en la grafica N se observa un infante recin nacido, por lo cual no experimenta el medio circundante como algo separado de si. y

2.3. Recin nacido. Etapa de la no diferenciacin En el recin nacido la percepcin, la actividad y las funciones, no estn organizadas en la forma individual; operan en forma global. Slo estn organizadas las funciones necesarias para la supervivencia, como el sistema de reflejos y los procesos metabolgicos.
10

SPITZ, Ren A. (1.986) El primer ao de vida del nio. Fondo de cultura Econmica. Mxico Pg. 39

El neonato no discrimina el mundo que le rodea, se confunde con el medio ambiente; percibe el pecho de la madre cono el satisfactor de sus necesidades, pero que forma parte de l mismo. Diferentes investigaciones11 dan cuenta de que el sistema perceptivo del recin nacido posee una barrera que lo protege de los mltiples estmulos que provienen del exterior. Esta barrera impide que el bebe perciba los estmulos del ambiente durante los primeros meses de vida, limitando su percepcin a las necesidades de su funcionamiento orgnico. En la etapa de no diferenciacin, no se distinguen en el beb el yo del ello, lo consciente de lo inconsciente. Tampoco se observa diferenciacin entre la psique y el soma, entre lo interno y lo externo, entre el impulso y el objeto. El recin nacido no tiene ninguna imagen del mundo, ni alguna clase de estmulos sensoriales que pueda identificar. Los estmulos que impactan su sistema sensorial no son reconocidos por el infante como imgenes, sonidos, olores solo a los seis meses comienza el beb a reconocer algunos de los estmulos sensoriales del entorno. Para ser reconocido, cada estimulo debe primero transformarse en una experiencia significativa; se convierte en una seal, a la cual se agregan otras para construir una imagen coherente del mundo, la elaboracin mental de los estmulos que llegan se desarrollan poco a poco durante varios meses y en directa relacin con la madurez psicomotriz. Los estmulos del ambiente se convierten en seales especficas que logran ser discriminados, no invaden al pequeo porque este se encuentra protegido por tres agentes: La barrera contra estmulos que protege el sistema perceptivo del pequeo. La mayor parte del da el infante duerme. La madre protege al infante contra el exceso de estmulos y le provee un medio ambiente singular. Los cuidados que la madre provee al infante al alimentarlo, abrigarlo, limpiarlo, le proporcionan una descarga a la tensin y le alivian de los estmulos de su interior. La relacin didica, de nominada tambin dialogo entre madre e hijo, factor de primera orden para generar en el nio una imagen de su mundo. Spitz12 considera que este inicio de las relaciones de objeto opera como un dialogoque a su juicio se da en la secuencia accin reaccin accin en las relaciones madre hijo. Esta interaccin crea para el infante un mundo particular muy propio, dotado de un ambiente emocional especifico, donde la
11 12

Op Cit No 1 Pg. 39- 40 Spitz Op. Cit. Pagina 44

secuencia accin- reaccin- accin permite al infante poco a poco dotar los estmulos de significado. Un ejemplo permite ilustrar el ciclo accin- reaccin- accin: se coloca el pezn en la boca del infante que tiene hambre; el pequeo reacciona succionando; al recibir el alimento el pequeo obtiene satisfaccin de la necesidad. Ms tarde se asociara a la satisfaccin la presencia de la madre, su olor, su mirada, sus palabras. Aunque el acto de succionar corresponde a patrones innatos de comportamiento, rpidamente se integran a esta secuencia diferentes movimientos de orientacin y reacciones orgnicas que convierten la alimentacin en un complejo comportamental coherente y definido. Otro tanto sucede con otras secuencias rutinarias del cuidado diario del bebe como el bao, el cambio de ropa, donde el infante tiene diferentes sensaciones e introduce acciones que dan cada vez mayor sentido. La grafica N ilustra un momento particular que inaugura la relacin de objeto y la dada madrehijo. GRAFICA DE UNA MUJ ER AMAMANTANDO UN HIJO El bebe reconoce la sugerencia para que se alimente solo cuando tiene hambre La dada madre hijo es un factor primordial para generar en el nio una imagen ideativa de su mundo. En las siguientes paginas, a fin de ofrecer una mayor ilustracin, se desarrollaran en puntos separados las dimensiones perceptiva, cognitiva y expresiva. Recordemos nuevamente que el desarrollo humano se da en forma integral, ordenada, continua y cumpliendo unos principios de carcter general; todos los miembros de la especie se ajustan a estas caractersticas. 2.3.1. Dimensin perceptiva 0 a 2 aos El hombre no nace humanizado. Debe adquirir en un largo y arduo proceso de aprendizaje todas aquellas funciones y destrezas que lo convierten en un ser conciente de su existencia, capaz de relacionarse a nivel simblico con otros seres de su especie y de dar sentido y proyeccin a su vida cumpliendo metas y objetivos. La Percepcin, como las relaciones con otros, como los afectos y la cognicin, debe emerger. Esta funcin se aprende, se coordina, se integra y sintetiza a partir de las mltiples formas de relacin que establece el ser humano.

El neonato inicia su desarrollo perceptivo en virtud de las relaciones de objeto que establece con su madre, en aquellas secuencias que son tranquilizantes, inquietantes y tambin cambiantes. En las primeras semanas de vida no puede hablarse aun de percepcin en el Infante debido a que los estmulos que impactan su sistema sensorial no tienen carcter significativo a partir de la experiencia. Pero s quedan rastros mnmicos (en la memoria ),los cuales adquirirn significado al aparecer la percepcin. Para iniciar el desarrollo perceptivo, el ser humano posee al nacer un sistema de captacin denominado Organizacin Cenestsica o Recepcin. Este sistema de captacin o recepcin es generalizado, no discrimina particularidades, por el contrario, tiene la forma de todo o nada, es visceral y se manifiesta en forma de emociones. As, un malestar como el que produce la necesidad de alimento, embarga al infante en su totalidad y ningn estimulo tranquilizador controlar su emocin. Slo el alimento controla su emocin generalizada. La organizacin cenestsica, como sistema perceptivo es sustituida por la Organizacin Diacrtica, pero no puede afirmarse que desaparece. Por el contrario, contina funcionando por toda la existencia, a pesar de los controles sociales y culturales que se oponen a las grandes expresiones emocionales. Este sistema visceral es como la fuente misma de la vida y emerge en momentos de peligro, de gran tensin, donde se pierde el control racional consciente. As el sujeto logra enfrentar la situacin imprevista, la enfermedad, la gran tensin emocional. Como ya se anunci, a partir de la organizacin cenestsica, aparece posteriormente en el desarrollo la Organizacin Diacrtica, en la cual la percepcin se efecta a partir de los rganos sensoriales perifricos, es localizada, especfica e intensiva. Sus centros de interpretacin estn en la corteza cerebral y sus manifestaciones son procesos cognoscitivos como el pensamiento y la atencin. Esta organizacin diacrtica que se inicia desde los primeros meses de vida, contina refinndose y estructurndose durante toda la vida. Estas organizaciones que posibilitan la percepcin se reciben como parte de la herencia evolutiva de la especie, pero no se desarrollan si no tienen la suficiente estimulacin. El nio requiere manipular, ver, sentir los objetos ponerse en contacto con mltiples experiencias, a fin de obtener un mximo desarrollo en su y dimensin perceptiva, hemos de enfatizar, adems, la estrecha relacin entre los procesos perceptivos y entre estos y el desarrollo del yo. En efecto, la percepcin y la cognicin son funciones que cumple el yo, el cual se considera como la parte del sistema psicofsico de la persona, que se reconoce como tal y se desarrolla a partir del nacimiento. En el neonato la percepcin como los afectos es indiferenciada; la percepcin diacrtica no existe y el infante no logra distinguir una de otra. Sin embargo, ya en el octavo da de vida comienza a observarse cierta especificidad en la

respuesta, no puede hablarse de que hay aprendizaje pero el infante empieza a responder a sugerencias y se aprecia el condicionamiento en los reflejos. Recordemos que el reflejo de succin motiva el comportamiento de mamar o chupar y se presenta cuando el bebe se coloca en posicin horizontal en los brazos de la persona que lo levanta, entonces voltea la cabeza hacia el pecho y realiza movimientos de succin. Despus del octavo da slo trata de succionar si se le coloca en esta posicin. Si se levanta en posicin vertical no voltea la cabeza para tratar de chupar. Durante los dos primeros meses de vida este tipo de comportamientos son cada vez ms visibles y especficos. Antes de avanzar sobre el desarrollo perceptivo del infante, es importante definir lo que significa esta funcin psicolgica. Precisar este concepto permite comprender la magnitud del desarrollo alcanzado por el nio en sus primeros aos de vida. Segn Morgan y King13la percepcin se refiere a la forma en que vemos el mundo, lo omos, lo sentimos, lo gustamos a lo olemos. El mundo que percibe una persona es el que corresponde a su experiencia inmediata. Una caracterstica bsica de la percepcin es su naturaleza selectiva; nuestros rganos sensoriales se hallan bombardeados con una multitud de estmulos, pero slo percibimos con claridad algunos pocos. Para Coon Dennis14 la percepcin es el proceso de organizar las sensaciones en una representacin mental til del mundo proceso que se cumple en forma automtica. Pueden ocurrir fals as percepciones, pero a partir del material producido por la sensacin, la percepcin crea rostros, melodas, figuras y en ocasiones tragedias.

Parte de lo que percibimos proviene a travs de los sentidos, del objeto que tenemos adelante; otra parte procede siempre de nuestra propia mente. William Games
Las anteriores funciones ubican la percepcin como una funcin que se adquiere, se cultiva, se perfecciona pero que esta, tambin, determinada en gran medida por componentes subjetivos y afectivos. As el desarrollo perceptivo y cognitivo del infante esta claramente influenciado por la percepcin del rostro humano, como primera configuracin significativa.

13

MORGAN Cliffo rd T. y King Richard (1979). Introduccin a la psicologa. Ed. Aguilar. Madrid Pgs. 271274 14 COON Dennos (1989). Introduccin a la psicologa. Fondo educativo interamericano. Mxico , Pg. 100

Cuando comienza el segundo mes, una persona que se acerca al infante empieza a tener un lugar especial entre las cosas que rodean al pequeo. El infante empieza a percibir visualmente al adulto que se acerca. Si en ese momento el bebe tiene hambre y esta llorando, puede observar que se calla, abre la boca y empieza a succionar. Slo la percepcin tctil, intra oral de alimento, produce esta respuesta a esa edad; pero es necesario que el infante tenga hambre. Dos o tres semanas despus hay otro progreso: cuando el infante percibe un rostro humano, sigue sus movimientos con atencin y concentracin. No hay otro estimulo capaz de generar este comportamiento en el bebe; lo anterior en virtud de que el rastro humano se presenta continuamente en su campo visual y asociado a la satisfaccin de sus necesidades. La configuracin del rostro humano se hace significativa porque se asocia con el alivio del displacer y con la experiencia del placer. As, el bebe criado con pecho mira fijamente el rostro de la madre durante todo el tiempo en el que succiona. Cabe sealar que la cavidad bucal presenta en las primeras semanas de vida un mayor desarrollo que el resto del organismo; el beb no solo tiene movimientos de succin y deglucin, sino que es capaz de coordinar desde su nacimiento estos movimientos con la respiracin. La secuencia de la alimentacin y la cavidad bucal como zona favorecida y particularmente sensible, marcan los comienzos de la organizacin. Pero debe sealarse que la situacin de alimentacin va acompaada de mltiples estimulaciones sensoriales que dan comienzo paulatinamente a la percepcin diacrtica: las caricias y manipulaciones de la madre, los ruidos relacionados con los preparativos y las palabras y sonidos emitidos por la madre, el olor de la madre y muy especialmente, la presencia del rostro de la madre, de la configuracin del rostro humano que esta siempre presente en los momentos de satisfaccin. Desde luego, la secuencia de la alimentacin, no es la nica oportunidad en la que el beb puede mirar el rostro materno. Lo observa tambin durante el bao. Cuando le cambia los paales, cuando lo levanta para tratar de calmarlo. Siempre que el infante recibe atencin, el rostro de un adulto se coloca frente a l como estimulo visual. As, durante los dos primeros meses, quedan fijadas en la memoria del infante las huellas del rostro humano, como la primera seal de la presencia del satisfactor de sus necesidades. El nio o la nia seguirn todos los movimientos de esta seal. La figura No rostro de los adultos representa al beb que sigue con la vista el

El rostro humano se constituye en la primera configuracin que, como estimulo significativo, deja huellas en la memoria humana.

Con respecto a la percepcin humana, es importante hacer nfasis en el siguiente aspecto:

El hombre tiene capacidad de guardar en su memoria rastros y huellas susceptibles de ser reactivadas como representaciones, o sea, recuerdos e imgenes y tambin puede activar dichas huellas sin el es timulo correspondiente de una percepcin externa. El ser humano puede ver con la mente o puede representarse estmulos que en el momento no estn presentes. Este fenmeno se denomina apercepcin y para el desarrollo psquico del nio tienen gran importancia porque experiencias percibidas durante la primera infancia pueden ser objeto de representaciones posteriores. La capacidad de ver ha de adquirirse paulatinamente, mediante un procese de aprendizaje, dentro de la experiencia afectiva que proporciona las relaciones con los otros, bsicamente con la madre (relaciones de adjetivo). Lo anterior ha motivado la siguiente afirmacin el afecto es el motor que dinamiza la personalidad se percibe, se aprende, aquello que tiene significado afectivo. Toda prevencin se genera en la cavidad oral que sirve de puente inaugural entre la respiracin interna y la percepcin externa, la cavidad oral con sus rganos, la lengua, los labios, la nariz, la faringe y las mejillas. Son las estructuras que se aplican principalmente para la percepcin tctil y para la exploracin. La sonrisa del tercer mes A partir del segundo mes de vida, el rostro humano se convierte en la configuracin preferida para la percepcin visual, por encima de cualquier objeto que rodee al infante. Adems, ahora logra separar el resto del trasfondo y le dedica especial atencin. Ya en el tercer mes, el bebe no solo se vuelve hacia el rostro humano sino que responde ante este con una sonrisa, esta nueva respuesta para el bebe, propia slo de la especie humana da cuenta de su madurez fsica y de su desarrollo psiclogo. Esta sonrisa es la primera forma de comportamiento activo, intencional y dirigido hacia un objeto. Es el paso del comportamiento pasivo al activo, factor de gran importancia en el desarrollo psiclogo. Para que el bebe sonra ante el rostro del adulto en el tercer mes, se requiere que el infante pueda ver los dos ojos y que el resto tenga individualidad especifica que da cuenta del desarrollo del bebe de los dos a los seis meses. Sin embargo, no puede afirmarse que la sonrisa del tercer mes ante el rostro humano, esta dando cuenta de que el infante reconoce o percibe en ese rostro a un congenere humano, o a un ser querido (objeto libidinal). Este rostro es un signo o una configuracin privilegiada que se compone de ojos, frente, nariz, todo en movimiento. En realidad puede afirmarse que la sonrisa

del infante entre los tres y los seis meses se genera por una configuracin que representa el rostro humano. Si este se presenta de perfil, no aparece la sonrisa. Despus de seis meses, por el contrario la gran mayora de los nios no sonre cuando se presenta ante ellos un rostro extrao. Mientras de dos a seis meses la sonrisa ante el rostro humano es indiscriminada en la segunda mitad del primer ao los infantes sonren solo para sus madres, amigos y familiares cercanos, para los seres u objetos de su amor; no sonren ante los desconocidos. La figura N Ilustra la relacin sonriente del bebe ante el rostro humano.

La angustia del octavo mes. Entre el sexto y el octavo mes se presenta en el beb un comportamiento de gran inters desde las dimensiones cognitivas, psicosocial y perceptiva. Nos centraremos ahora en la ltima dimensin mencionada. Ahora el bebe no sonre cuando una persona desconocida se le acerca y le sonre moviendo la cabeza. Su percepcin diacrtica se ha desarrollado al punto que le permite diferenciar claramente entre el conocido y el desconocido. Su reaccin ante el extrao es bien particular. Muestra recelo, angustia y rechazo. Algunos bajan los ojos con timidez, se los cubren con las manos, ocultan el rostro boca abajo o comienzan a llorar. En general, la reaccin del infante es de negacin, de rechazo a cualquier contacto con el desconocido, de darle la espalda y mostrar angustia. En la etapa de la angustia del octavo mes, que es ms propiamente un temor por haber encontrado un objeto desconocido, el nio esta mucho mas avanzado en todo su desarrollo. Reacciona al encontrarse con un desconocido, porque este no es su madre: esta le ha dejado, la angustia que manifiesta no es en respuesta al recuerdo a una experiencia desagradable con el desconocido; es una reaccin de su percepcin de que el rostro desconocido no coincide con la representacin en su memoria del rostro de la madre. Durante los meses siguientes el nio preferir el rostro materno y rechazar los diferentes a l. A manera de sntesis:

PRIM ER ORGANIZADOR DE LA PSIQUE HUM ANA

SEGUNDO ORGANIZADOR DE LA PSIQUE HUM ANA

LA SONRISA DEL TERCER M ES ANTE LA CONFIGURACIN DEL ROSTRO HUM ANO

LA ANGUSTIA DEL OCTAVO M ES ANTE LA PRESENCIA DE UN ROSTRO DESCONOCIDO

A partir de estos organizadores se produce, poco a poco, el desarrollo de la percepcin. En este desarrollo actan factores innatos asociados con la maduracin del cerebro y del sistema nervioso y tambin factores ambientales. Algunos aspectos de la percepcin surgen del sistema nervioso, otros se desarrollan por medio del aprendizaje; en el medio se encuentra una interaccin entre el aprendizaje y las capacidades perceptivas desarrolladas por la maduracin. Los educadores de nios pequeos juegan un papel trascendental en el aprendizaje de las diferentes modalidades de la percepcin diacrtica, las cuales corresponden a los diferentes sistemas sensoriales. El cerebro humano esta dotado para percibir, para interpretar un nmero ilimitado de estmulos, no todos a la vez desde luego. Es importante, finalmente, sealar el papel que juegan los aspectos afectivos, del querer y del sentir, propios del sujeto que percibe: vemos las cosas no como son sino como somos. 2.3.2 Teoras sobre la adquisicin del lenguaje. 2.3.2.1 Teora de Chomsky o del dispositivo de adquisicin del lenguaje.

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisicin del lenguaje" o LAD (por sus siglas en ingls), capaz de recibir el input lingstico y, a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el nio es capaz de generar de l una gramtica que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse stas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. 2.3.2.2. La teora de Bruner o de la solucin de problemas.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solucin de problemas", en lugar de aprenderlo; se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del

lenguaje. Bruner denomin a ste sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sera relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que tienen los padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el "aqu y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al nio "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF, 1989). Esta "habla infantil" aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre l. 2.3.2.3. La teora de Piaget. Piaget resalta la universalidad de la cognicin y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognicin. El nio es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje. Piaget present una teora integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximacin es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una progresiva socializacin, basada en la capacidad progresiva del nio para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocntrico a social). 2.3.2.4. Teora de Vygotski o de las influencias socioculturales. Es un terico dialctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias histricas. Para Vygotski la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histrica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atencin, dado que ah es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingstico. Para Vygotski el habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los niveles de funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms abstracto. Adems, habla y accin estn ntimamente unidas: mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la meta, ms importante es el rol de la lengua.

[Informe sobre la perspectiva del "Lenguaje Total", basada en los postulados de Vygotsky] 2.3.2.5.Teora de Skinner o del condicionamiento. Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.

El aprendizaje del vocabulario y de la gramtica se hara por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del nio recompensar la vocalizacin de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulacin de preguntas y respuestas, etc. y castigar con la desaprobacin todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas. El problema de esta teora es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los nios, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el mbito de lo lingstico. 2.3.3. EVOLUCIN DE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJ E EN EL NIO. Comunicacin prelingstica. Desde muy temprano el nio y su madre empiezan a comunicarse; adems, el nio presenta una especial atencin al habla, volteando los recin nacidos su cabeza como respuesta a las voces. La primera herramienta comunicativa del nio es su llanto, que producir una accin paterna con relacin al contexto (necesidades del beb). Ya a las 6 semanas el nio comienza a sonrer, estableciendo nuevos lazos comunicativos. A las 12 semanas el nio sonre cuando le hablan y produce sonidos de carcter vocal modulado, el cual es mantenido por 15 o 20 segundos; a las 20 semanas no slo emite sonidos de carcter vocal, sino que se entremezclan con consonantes. A los seis meses aparece un balbuceo semejante a emisiones monosilbicas. Las ms comunes semejan slabas Ma, Mu, Da, Di. A los ocho meses se hacen ms frecuentes las repeticiones; se distinguen estructuras de entonacin en las emisiones y estas pueden indicar emociones. A los 10 meses las emisiones se mezclan con sonidos de juego como los gorgoritos; realiza imitaciones de sonidos. 2.3.3.1. Prelenguaje Gran cantidad de observaciones del desarrollo primario del lenguaje realizadas por psiclogos y psicolingistas indican que incluso nios muy pequeos poseen una gramtica elemental. Como gua del avance en la adquisicin de esta gramtica, uno de los indicadores ms fiables es el LME (Longitud media de enunciado), que indica cuantos morfemas (elementos con significado) expresa el nio, en promedio, en cada enunciado. As, se definen cinco etapas de LME, en la cual la I corresponde a un LME entre 1 y 2 (Dale, 1992, p.34); por otras parte, Brown (81, p.114) da como lmite superior de I un LME de 1,75. Las otras 4 etapas corresponderan a aumentos de 0.5 en el ndice. Las funciones del lenguaje en esta etapa seran, primero, de orden pragmtica (obtencin de objetos y servicios, control de la conducta de las personas) y expresiva

(manifestaciones de agrado o rechazo). Ms adelante, el lenguaje tendr una funcin heurstica (obtencin de informacin sobre el medio inmediato) e imaginativa (creacin de propias realidades).

2.3.3.2. Primeras palabras.

El nio emite sus primeras palabras al final del primer ao. En un principio se referirn a objetos y personas, pero no demorarn en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizan por usar un nmero limitado de elementos fonticos y por referirse a categoras ms amplias que las aceptadas por la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta poca, "parecen ser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresara mediante oraciones"(Dale, 1992); a esto se le denomina habla polisinttica.

Etapa I (LME de 1 a 2) Esta etapa comienza generalmente entre los diez y ocho a veinte meses. Se empiezan a formar frases que constan de, generalmente, dos palabras, pudiendo llegar a las siete Las frases escuchadas por el nio, al ser imitadas, sufren un proceso de reduccin caracterstico, que conforma lo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegrfico"(Brown,1981,p.96), el que se caracteriza, principalmente , por la retencin de los elementos con alta carga semntica (sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisin de aquellos elementos que cumplen con una funcin gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc.). ; en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantener el orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importando la extensin de la frase modelo. La eleccin de las palabras por el nio se hara en razn de la funcin referencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos o cualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia del contexto de la palabra y por la acentuacin ms fuerte que se le da las palabras con carga semntica dentro de la oracin (Brown, 1981, p.96-97) Otros investigadores parten de la base que los nios generan sus propias gramticas , las cuales "poseen propiedades estructurales caractersticas, es decir, regularidades sistemticas de orden de palabras" (MUSSEN, 1978). Estas gramticas se caracterizaran por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducido nmero, ubicadas en un determinado lugar de la oracin, acompaando siempre a palabras X; y las palabras de clase abierta o "X", clase ms grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El nio, en un principio, slo sabe que determinadas palabras (las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de clase abierta), no estableciendo mayor diferenciacin; con el tiempo, el nio aprende a diferenciar que palabras pueden y cuales no pueden preceder a otras, adaptndose a los patrones adultos de lenguaje.

Las interrogaciones son idnticas a las afirmaciones, con excepcin de la entonacin, que es ascendente (Dale, 1992, p.39) Etapa II (LME de 2 a 2.5) El nio posee ya un vocabulario que excede las cincuenta palabras. El nio comienza a utilizar las inflexiones del lenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dndoles una connotacin ms especfica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas se aprenden, por lo menos en el ingls, es bastante consistente y depende, en parte, de la complejidad "cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992, p.51). Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es la hiper regularizacin, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo que muestra que el nio busca patrones en el lenguaje. 2.3.3.3 Lenguaje propiamente tal. A esta etapa se llega cuando el nio llega a los 3 o 4 aos, entre las etapas III y IV. Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario especfico, sustituidos por construcciones cada vez ms acordes con el lenguaje del adulto." (Bouton, 1976). En el caso del ingls - lenguaje en el cual se han realizado ms investigaciones- se produce el aprendizaje de las principales transformaciones gramaticales (reglas de construccin que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oracin en otros) que le permitirn formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en castellano, las del tipo dnde, cmo, porqu] y oraciones imperativas" (Dale, 1992, p.136) Entre sus caractersticas encontramos la produccin de verdadero dilogo, adquiriendo as el lenguaje una funcin informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que ste tenga relacin con algn elemento del contexto inmediato al nio (BOADA, 1986); se produce una interaccin entre la actividad verbal "libre", con la gramtica autnoma de la etapa anterior, y una actividad "mimtica", tendiente a adaptarse al mundo lingstico del adulto. Segn LURIA (1956), a estas caractersticas se le sumara la funcin autorreguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el nio se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categoras que el mundo lingstico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.

2.3.3.4. Cmo aprende el lenguaje? El beb descubre el mundo y aprende a travs de todos sus sentidos, a los tres meses le resultan fascinantes los rostros, en particular obviamente el de su mam, si acerca su rostro mientras lo amamanta probablemente lo acaricie, la madre debe acariciarlo tambin, esto no solo es gratificante para ambos sino que resulta en estimulo para su inteligencia.

Durante los primeros meses el contacto fsico es la mejor forma de estimularlo, acariciarlo, darle masajes, apoyarlo sobre el pecho para escuchar su corazn, y sobre todo hablarle, mirarlo a los ojos y sonrerle. El beb aprende jugando, se debe convertir el bao diario en una experiencia placentera, colocar juguetes de colores vivos en el agua y cantarle mientras lo baan, esto permite que mueva sus brazos y piernas. Hay que poner atencin para ver como reacciona ante los ruidos, por lo general un beb sin problemas auditivos se sobresalta ante un ruido inesperado. Tambin se calma cuando escucha una voz familiar, la de su madre en particular. Observar su cabecita, desde el primer mes el beb debe poder levantar su cabeza aunque todava no la sostenga erguida. Colocar un mvil de colores vivos sobre su cuna, colocar un objeto frente a l y movrselo para que lo siga con la vista. Tratar de llevarlo a pasear al aire libre, a lugares donde pueda ver cosas de colores vi vos, flores, animales, gente. A los dos meses el beb ya sabr manifestar que algo le agrada por medio de la sonrisa, responde a su sonrisa con otra sonrisa y hblale con cario. No importa si no la madre no puede tenerlo todo el tiempo en brazos, se sugiere llevarlo, en su cochecito o sillita de beb y mientras el adulto hace sus tareas habla con l, contarle que hace y cada tanto debe detenerse para hacerle una caricia y tomarlo en tus brazos, sin miedo porque eso no es malcriarlo, al contrario un beb que recibe afecto ser un nio y un adulto mas estable. Se le debe ensear a asociar las horas de luz con estar despierto, sacndolo de la cuna en cuanto se despierte y llevndolo a la habitacin en la que est la familia. Colocar su cochecito en diferentes posiciones para que pueda ver distintas cosas, si se tiene una ventana que de a un jardn notara como se entretiene viendo moverse las hojas. Un espejo puede ser fascinante, colocarlo frente a un espejo en brazos o poner su cochecito frente a uno, ser muy til porque le encantar mirarse. Si tiene hermanitos, disfrutar mucho vindolos jugar, si no los tiene hay que procurar llevarlo a lugares donde pueda estar con otros bebs. Cuando comience a balbucear, ah, eh, ajo, se le debe contestar, pues est poniendo las bases para el desarrollo del lenguaje. El adulto debe colocarse frente a l y hacer gestos, ruidos, sonrerle dndosele tiempo a contestar con una sonrisa o haciendo gorgoritos, en unos meses se vera que los sonidos que emite sonaran como frases pues tratar de imitarte y dialogar. Hay que darle juguetes que hagan ruido, como un sonajero o campanilla, mostrarle como hacerlos sonar y permitirle que l trate de hacerlo. Cantarle o permitirle escuchar msica, tomarlo en brazos y bailar con l. El adulto debe sentarse frente a l, jugar al escondrijo, bastar con tapar su cara con una tela para luego destaparla y decir ac est.

Puede comenzar a familiarizarlo con los miembros de su cuerpo, preguntando dnde est la mano (o el pie, o la nariz)? y mostrndosela. Juegue con l, a medida que maneje mejor su cuerpo aydelo a sentarse, colquelo boca abajo en la cama y permita que se mueva, nunca lo deje solo pues puede darse vuelta y caerse. Colocar una manta acolchada en el piso y rodalo de juguetes, poco a poco notara que mejora su habilidad para tomar las cosas, cuando tenga cuatro o cinco meses tratar de desplazarse para tomar algo que le llame la atencin. Para que el beb pueda aprender a gatear necesitar que lo dejen en el piso, que debe estar muy limpio pues todo lo que encuentre lo llevar a la boca, nunca lo dejen solo pero permtale cierta libertad de movimiento, mustrele un juguete y luego aljelo para que trate de alcanzarlo. Felictelo cuando lo logre. Cuando tenga seis meses es probable que se sostenga sentado solo, su destreza manual habr aumentado mucho y podr pasar las cosas de una mano a la otra o tomar cosas muy pequeas con dos dedos, permita que toque diferentes texturas, telas suaves y speras, cosas blandas y duras. Aunque no hable, el beb entiende y mucho, es muy importante festejar sus logros para animarlo a seguir aprendiendo. Llamarlo siempre por su nombre y ensearle quien es pap, abuelo, abuela, ta, etc. Los juguetes para apilar o meter uno dentro de otro, le encantarn, si no puedes comprarlo pueden hacerse con cajas de cartn o recipientes de plstico, demostrarle alegra cuando logre armar una pila o meta uno en otro. Cuando comience a darle alimentos slidos, permita que toque la comida, aunque pase algn tiempo antes de que pueda comer solo, es bueno que desde el principio el beb pueda sostener su propia cuchara y su taza. Pronto intentar comer por sus medios, aunque la mayor parte de la comida se caer antes de llegar a su boca, ayudarlo con otra cuchara pero no lo prive de intentarlo, su destreza aumentar en poco tiempo El beb disfruta mucho imitando a los adultos, por lo que la mejor manera de ensearle algo es hacindolo primero, as cuanto ms le hable mas querr hablar, apilar juguetes o tomar el alimento solo. Jugando se le puede ensear el concepto de dar y tomar, cada vez que se le de algo dgale toma y pdele dame mientras se la saca con suavidad, pronto aprender y cuando le diga toma extender sus manos para tomar lo que le ofrecen y lo devolver cuando le diga dame. Cuando maneje bien el concepto ensele a jugarlo con una pelota arrojndosela y pidiendo que la devuelva. Un beb de diez a doce meses puede aprender a tomar lquidos solo, debe tener su propia taza, de plstico para que no se lastime, al principio coloca muy poco lquido, aumentndolo de a poco. Mientras juega con l, cuntele cosas sobre los juguetes, para que aprenda conceptos como tamao, posicin y cantidad. Por ejemplo: esta caja es mas grande que esta,

ponemos la caja azul debajo de la caja roja, tenemos un, dos, tres pelotas rojas. O coloca tu mano al lado de la de l, que grande es la mano de mam. A medida que el beb crezca, si le pone atencin y le toma tiempo para observarlo y jugar con l, encontrar nuevas formas de ayudarlo a aprender. La ciencia nos ensea que el ser humano llega a este mundo con casi la totalidad de clulas nerviosas que va a requerir en su vida, pero el mapa de conexiones entre ellas al momento del nacimiento est an empezando a dibujarse. Con las primeras experiencias, cuando el beb escucha a su mam cantndole una nana, percibe el olor del bibern, gatea por el pasillo tras la pelota, etc. se van despertando una cascada de conexiones nerviosas en su cerebro. Por eso una experiencia rica y una estimulacin adecuada favorecen el desarrollo de su inteligencia. Las siguientes orientaciones pueden resultarte muy tiles para la tarea de favorecer el desarrollo y aprendizaje del beb! Estimulando la inteligencia de tu beb La ciencia nos ensea que el ser humano llega a este mundo con casi la totalidad de clulas nerviosas que va a requerir en su vida, pero el mapa de conexiones entre ellas al momento del nacimiento est an empezando a dibujarse. Con las primeras experiencias, cuando el beb escucha a su mam cantndole una nana, percibe el olor del bibern, gatea por el pasillo tras la pelota, etc se van despertando una cascada de conexiones nerviosas en su cerebro. Por eso una experiencia rica, una estimulacin adecuada, favorece el desarrollo de su inteligencia. Precisamente en el periodo comprendido entre los 0 y los 6 aos de edad se produce un gran desarrollo en el cerebro humano, por ello se han realizado en los ltimos tiempos, numerosas investigaciones para encontrar la mejor forma de potenciar las capacidades motrices e intelectuales del nio durante esa poca de su vida. A continuacin te enseamos paso a paso, las formas ms adecuadas para estimular la inteligencia de tu beb. Pero debes tener en cuenta que nunca se ha de forzar al nio, ni tampoco tratar de adelantar ninguna funcin cognitiva. Uno de los riesgos que corremos al tratar de ser unos educadores modlicos para nuestros hijos es precisamente el de sobre estimular a los pequeos, pudiendo provocar entonces su irritabilidad y hasta el insomnio. Lo importante es que el nio disfrute y los adultos debemos estar atentos para observar los primeros sntomas de cansancio, distraccin o aburrimiento, porque ser justo el momento de parar el juego. Recomendaciones para la estimulacin temprana: De 0 a 3 meses: Billones de conexiones neuronales estn esperando a ser activadas. Se recomienda: Estmulos visuales con juguetes de colores. Acariciar con frecuencia al beb Dejarle escuchar msica con la precaucin de no sobresaltarle. Aprovechar los momentos en que se le cambian los paales, por ejemplo, para realizar ejercicios de movilidad.

 Y no olvidar que el momento del bao, adems de una forma de asearle significa tambin poder familiarizar al beb con los movimientos dentro del agua. De 3 a 6 meses: En esta poca, las sinpsis o conexiones neuronales, alcanzan una mayor densidad en las reas visuales. Se recomienda: Como el nio ya distingue los colores y sigue objetos con la mirada, puedes estimularle con objetos mviles. Paseos. Sencillos entrenamientos con juegos de esconder y hacer aparecer objetos. Hay que hablarle con mucha frecuencia. Puede empezar a nadar. De 6 a 12 meses. El desarrollo del rea cerebral relacionada con el lenguaje est en su momento clave. Se recomienda: Ayudar al desarrollo del bebe jugando a reconocer sonidos, olores y sensaciones al tacto. En esta poca comienza a gatear y eso le acercar a muchas y nuevas sensaciones que usted puede poner a su alcance. El comienzo de una alimentacin variada te permitir convertir las comidas en toda una aventura de descubrimiento para tu hijo. De 12 a 18 meses. Se empieza a habilitar la facultad de anticipar acontecimientos y realizar razonamientos sencillos. Se recomienda: Apro vechando que comenzar a caminar se puede potenciar su motricidad con juegos y sencillos ejercicios fsicos. Tambin ser la poca de sus primeras palabras y ahora ser el momento adecuado para incentivar su participacin en la conversacin, animndole con preguntas, repeticiones, estribillos, etc. que le permitan consolidar y ampliar su vocabulario. De 18 a 36 meses. ltimos aos de la primera etapa de efervescencia neuronal. Se recomienda: Utilizacin de cartulinas con palabras o nmeros para que se familiaricen con sus formas a travs del juego. Alrededor de los dos aos pueden entender las bases de juegos como domins, y tener el primer contacto con el ajedrez. De 3 a 6 aos. Aproximadamente a los seis aos se termina este primer periodo de desarrollo. Se recomienda:

Seguir fomentando el reconocimiento de Comenzar a introducirles en la prctica de Tambin se puede iniciar la enseanza de idiomas.

objetos con el tacto. algn instrumento musical.

2.3.3.5 Cmo hacen los nios para desarrollar las habilidades del lenguaje y alfabetizacin? Ya desde el nacimiento, los nios aprenden, y es por eso que es tan importante el papel que juegan los padres y aquellos a cargo de los nios. Ellos son los primeros maestros del nio. Desde ya, cada nio se desarrolla a su propio ritmo, pero existen ciertos patrones comunes a todos. Las siguientes descripciones ofrecen una idea general de cmo los nios adquieren el lenguaje y aprenden a leer y escribir. Los bebs aprenden a travs de los sentidos: tocando lo que ven, viendo lo que escuchan e interactuando con la gente que los rodea. Los bebs gozan de los sonidos del lenguaje mientras cantamos, jugamos con ellos y los estimulamos a hablar imitando los sonidos que ellos emiten. Los nios aprendiendo a caminar desarrollan sus habilidades intentando hacer cosas una y otra vez. Es por eso que precisan oportunidades para hab lar, escribir (garabatos) y leer (sosteniendo libros y dando vuelta las hojas). Los libros con ilustraciones y aquellos que juegan con los sonidos y los ritmos del lenguaje, son muy apropiados para esta edad. Los nios pueden identificar fotos, nombrar objetos y solicitar sus libros, actividades o vdeos favoritos para desarrollar el lenguaje a travs de la repeticin. Tambin tratarn de imitar a los adultos, as que si los ven leyendo, conversando o escribiendo, estarn dando un buen ejemplo para que imiten (provea crayones y papel para que escriban o dejen que hablen en un telfono de juguete). Los preescolares formulan preguntas y usan la imaginacin para explorar distintas respuestas. Estn listos para libros que exploran temas sociales, resuelven problemas, hablan de aventuras y proveen informacin. Tambin estn ansiosos por escribir, ya sea haciendo garabatos o copiando letras de palabras que les son familiares. Pueden dictar historias, aprender las letras de canciones simples y hablar sobre lo que ven en televisin. A esta edad, los nios comienzan a comprender los conceptos de causa y efecto, as que pueden ya contar historias y eventos en la secuencia correcta y sus conversaciones contienen oraciones ms largas y completas. A los preescolares tambin les gusta ser reconocidos por brindar ayuda, as que asgneles tareas simples para realizar relacionadas con la alfabetizacin. Por ejemplo: colocar su nombre en una etiqueta. Reconozca siempre sus esfuerzos. 2.3.3.6. Sugerencias para enriquecer el lenguaje y la alfabetizacin en los nios Se sorprender de lo mucho que puede ayudar a los nios a leer, escribir y conversar y lo divertido que puede ser! Aquellos a cargo de los nios, son los maestros ms importantes. Y dan el ejemplo! As que dejen que los vean leer y escribir y permitan que aunque sea lo ayuden con tareas cotidianas simples como hacer la lista para el

mercado, leer una receta o revisar el horario de los programas televisivos. Perm ita que practiquen sus habilidades del lenguaje con tareas diarias. A continuacin, algunas sugerencias para ser realizadas por la madre o por adultos ms cercanos al nio: Sacar tiempo para conversar con los nios. A la hora de la cena, en el carro o de camino al mercado, cuantas ms oportunidades de conversar con el nio tenga, mayor ser su desarrollo del lenguaje. Hasta se puede entablar un dialogo con el beb jugando juegos como qu linda manito que tengo yo, o imitando sus sonidos y dejando que imite al adulto. Cantar. Ya sea una cancin de cuna a la hora de dormir, una rima o cantando al ritmo de la radio, cantar es una manera divertida para aprender palabras nuevas, sus ritmos y el sonido del lenguaje. Contarle o leerle historias todos los das. Se puede hacer a la hora de ir a la cama o en cualquier momento del da. No debe se preocupante si el nio pide que le lea el mismo libro una y otra vez. Podr ser cansador para usted, pero la repeticin ayudar al nio a comprender y gozar de la historia. Si no puede leer un libro (ya que puede estar conduciendo o cocinando), traten juntos, de inventar relatos orales. Conversar sobre lo que los nios miran en televisin. Contestar sus preguntas, invitarlos a hacer comentarios, preguntarles lo que piensan s obre lo que ven y escuchan y prestar atencin a sus respuestas. Leerles libros que toquen aquellos temas sobre lo que ellos preguntan. Escribir historias juntas. Dejar que los nios comenten sobre sus experiencias. Escribir lo que comenten para hacer su propio libro. Incentivarlos a escribir por su cuenta con garabatos. El primer pas para aprender a escribir. Armarle un libro con sus escritos y dibujos. Salir de cacera de letras en la casa o por el vecindario. Escribir una letra y dejar que los nios busquen ejemplos de la misma en cajas de alimentos, las etiquetas de la ropa, el correo u otros objetos. Sealar y leer los carteles y seales del vecindario. Colocar etiquetas con el nombre del nio en sus cajones y en su dormitorio. Cuando se va ya a conectar la computadora, dejar que el nio ayude a tipear su nombre y clave y mostrndole cmo las palabras lo guan en el proceso. 2.2.3 DIMENSIN COGNITIVA CERO A DOS AOS Jean Piaget15 ubic la aparicin de la inteligencia hacia el octavo mes y en estrecha relacin con la actividad motora. Desde luego, los procesos cognitivos no aparecen sbitamente; son el resultado de la madurez y del desarrollo perceptivo, sensorio motor y afecti vo.

15

PIAGET, J . y Inhelder, B. (1979) psicologa de las edades. ED. Morata. Madrid. Pg. 43

Como ya se ha indicado, el recin nacido est dotado de reflejos innatos, que funcionan ante determinados estmulos. Rpidamente esos reflejos se enriquecen, se condicionan con las adaptaciones y experiencias que se repiten y quedan grabadas. A los cinco meses puede observarse que el bebe repite, buscando que se reproduzcan, ciertos procedimientos para l interesantes. Ejemplo empuja con la mano el mvil que tiene a su alcance para ver su movimiento y sentir su sonido. Ahora su actuacin tiene una direccin, un sentido. A los ocho meses ya no se observa simplemente una repeticin de ciertos actos habituales al infante, sino que se produce coordinacin de dos actos entre si para buscar un objetivo. Ya hay comportamiento inteligente porque la actividad sensorio motriz se pone al servicio del infante; no se da sin sentido. Ejemplo: el beb es capaz de levantar la almohada para buscar debajo de ella el sonajero.

Para Piaget el periodo de desarrollo sensorio motriz de las funciones intelectuales, abarca desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje, o sea, los dos primeros aos de vida, aproximadamente. De la actividad sensoria motriz surge la inteligencia prctica, apoyada en hbitos y asociaciones, a partir de los cuales surgen los conceptos en el infante. A juicio de Piaget, el nio pasa directamente del desarrollo sensorio motriz; basado en actividades y contenidos concretos, a los conceptos, representados en significados abstractos.

Cuando el nio o la nia llega a su primer ao de vida, se observa otro avance de gran importancia: los resultados de la actividad sensorio motriz ya no se reproducen en forma repetitiva; por el contrario, el infante los reproduce con diferentes modificaciones y estudia los resultados. Ahora el infante cambia la actividad reproductora por la actividad de experimentacin. Lo anterior se observa claramente cuando el nio tira su juguete continuamente en diferentes formas y direcciones, observando los resultados, mientras la madre lo recoge una y otra vez. En esta forma el infante descubre diferentes comportamientos, relaciones, formas de accin.

Llega as con el primer ao la inteligencia prctica o manipuladora que permite al nio acercar hacia l los objetos. Ejemplo abrir una caja, para sacar el juguete; tirar el mantel para tomar un objeto que hay sobre la mesa. Pero durante los dos primeros aos los comportamientos del infante continan ligados a la experimentacin, a la manipulacin real de los objetos. Aun no se produce la liberacin del pensamiento respecto a la accin; el mundo concreto prima sobre el mundo representado. La representacin mental independiente de la percepcin concreta del objeto se dar en la siguiente etapa. El Desarrollo de la Actividad Objetal, entre el primero y el segundo ao, permite al nio y a la nia en primer lugar, aplicar una accin aprendida a un objeto nuevo y, en segundo lugar, ver los objetos con un destino y uso determinado. Ahora el nio o la nia aprenden las propiedades de los objetos y la funcin que les ha asignado la experiencia social. El desarrollo cognoscitivo se apoya en el desarrollo de la percepcin y del conocimiento sobre las propiedades de los objetos. En la figura N se observa un nio de diez y ocho meses que despliega su actividad objetal como actividad independiente, base del desarrollo cognoscitivo. La dimensin cognoscitiva guarda estrecha relacin con la exploracin independiente, con el desarrollo perceptivo, con el mundo afectivo y con la gnesis del lenguaje. El infante logra percibir los objetos de manera ms objetiva y compleja a partir de la actividad objetal. Inicia as, diferentes prcticas donde selecciona, compara los objetos, los acopla de acuerdo con sus caractersticas de forma, tamao, color y los ubica en diferentes espacios. Si bien la exploracin del nio o la nia debe ser independiente; los adultos deben apoyar y estimular la actividad del infante dando sugerencias, alabando y observado el trabajo, nombrando los objetos y su funcin, resaltando caractersticas; en fin, tratando de introducir problemas sencillos que el nio pueda resolver y que lo lleven a considerar su actividad como algo interesante, en lo que esos seres significativos para l quieren participar. As como la configuracin del rostro humano es la primera forma significativa que el nio o la nia percibe, la presencia del adulto involucrado en la actividad infantil, comprometido con el infante en su desarrollo es requisito bsico para el avance en todas las dimensiones. 2.3.3.7. El desarrollo cognoscitivo segn el enfoque constructivista

Jerome Bruner y los investigadores del enfoque construtivista consideran que el desarrollo del conocimiento nuevo en los nios se produce por eventos de construccin activa que vinculan el conocimiento nuevo con el conocimiento que los aprendices ya tienen. Afirman que los nios no reciben de manera pasiva la informacin que obtienen a partir de sus exploraciones o del trabajo didctico de sus educadores, sino que son activos, tratan de darle sentido y de relacionarla con lo que ya conocen sobre el tema. El aprendizaje slo se da, si los nios hacen suyo el conocimiento nuevo; si lo integran a sus esquemas mentales al relacionarlo y darle sentido. As el trabajo del educador debe enfocarse hacia la pregunta, hacia los problemas, estmulos sensoriales, cuentos, dramas y diversos reactivos que activen las mentes de los nios y los lleven a la construccin de nuevos conocimientos, de nuevas estructuras de conocimiento. Mientras Piaget enfatizaba en el aprendizaje de los nios por medio de la exploracin libre del ambiente fsico, los constructivistas hacen hincapi, en la necesidad del aprendizaje orientado desde la escuela. En especial, enfatizan en el aprendizaje de las disciplinas (lenguaje, biologa),no solo porque contienen conocimiento importante y duradero, sino porque introducen a los nios a formas de pensar ms profundas que les permiten construir habilidades para aprender a aprender. Las disciplinas exigen observacin cuidadosa, las comparaciones, las semejanzas, las diferencias, las conclusiones, sin llegar al pensamiento lgico o a la solucin de problemas abstractos, los nios de educacin preescolar pueden familiarizarse con ejercicios mentales de construccin de conocimiento, apoyados en la ldica (juego), en el dibujo, en la dramatizacin o representacin de situaciones, en la exploracin del medio, entre otros. Bruner considera que la clave para el aprendizaje exitoso del conocimiento de las disciplinas, esta en traducir las actividades a trminos que los nios puedan comprender. Afirma que los nios en diferentes etapas del desarrollo tienen formas particulares de ver y e xplicar el mundo, de manera que la enseanza adecuada de los contenidos para los nios de determinada edad requiere de la representacin de estructuras de los contenidos de acuerdo con la forma de ver las cosas de los nios. De acuerdo con lo anterior, Bruner se refiri a tres formas en las que los nios pueden conocer algo: por medio de la accin, por medio de un dibujo imagen del objeto a conocer o a travs de medios simblicos mediados por el lenguaje son ellas: Modo Inactivo: predomina en la infancia temprana, pero se presenta a lo largo de toda la existencia. Es el conocimiento acerca de cmo ejecutar procesos u operaciones las imgenes, las palabras o los smbolos no tienen valor significativo en esta forma de conocimiento. Ejemplo: el nio tira la pelota y su madre la recoge. El pequeo disfruta vindola rodar y sabe que esa es su caracterstica (rueda) pero no se interesa por el nombre del objeto. Modo Icnico: con el desarrollo el pensamiento se torna menos ligado al estimulo y menos dependiente de la manipulacin o de las actividades objetales, de la accin sobre objetos concretos. Los nios, como ocurre con los preescolares, se vuelven capaces de entender el conocimiento a travs de dibujos, imgenes o recuerdos de objetos o sucesos experimentados antes. Pueden pensar acerca de las propiedades

de los objetos y no solo respecto de los que pueden hacer con ellos. Ejemplo al salir de paseo con los nios de cinco a seis aos, estos tienen la oportunidad de conocer desde lo concreto, un vaca. Al otro da, basta con presentarles una lamina para que la imagen del animal aparezca en su mente y comiencen a enunciar sus propiedades. Tambin es posible que se refieran a las caractersticas del animal, con solo pedirles que recuerden sus experiencias en el paseo. Modo Simblico: se presenta cuando los nios son capaces de comprender y manipula conceptos puramente abstractos. Es necesario que alcancen este nivel para adquirir la instruccin verbal que subyace en los aspectos ms formales del conocimiento de las materias. Para los nios, los constructivistas, han defendido las representaciones narrativas ms que las analticas, acerca del conocimiento como una forma de entender mejor la manera de pensar de los infantes. Piensan que un buen trabajo comienza por tomar en consideracin las representaciones actuales de los nios, su conocimiento respecto al tema. Conforme avanzan desarrollan mejores conexiones a travs de diferentes modos de representar el conocimiento existente y extenderlo a aspectos nuevos del tema. En el proceso, los nios deben tener una gran variedad de experiencias de aprendizaje: intervencin activa, explicaciones verbales, ejemplos presentados de modo inactivo e icnico y poco a poco entrar en explicaciones de modo simblico. Los constructivistas hacen nfasis en el aprendizaje significativo. En esta forma de aprendizaje la construccin es importante debido a que solo cuando los nios construyan representaciones del aprendizaje nuevo, se apropian de l, teniendo en cuenta sus significados e implicaciones, el aprendizaje ser retenido y formara parte de la manera de pensar y de ver el mundo en los sucesivo. De lo contrario ser retenido como recuerdos mecnicos carentes de significado e inertes. Para Bruner el aprendizaje mas significativo es el que se adquiere por medio de descubrimientos que ocurren mediante la exploracin inducida por la curiosidad.

2.4. CAPITULO 2

Dimensin perceptiva, cognitiva y lingstica del desarrollo. Dos a siete aos. 2.4.1. OBJETIVO ESPECIFICO: Analizar el desarrollo perceptivo, cognitivo y lingstico del nio y la nia de dos a siete aos. En el periodo del desarrollo que va de los dos a los siete aos el nio avanza dramticamente hacia la inscripcin en el mundo cultural y social. En la etapa anterior el infante logra una significativa maduracin, inicia el conocimiento del mundo durante la actividad objetal; el crecimiento fsico y las destrezas sensoriales y motrices lo preparan para la etapa denominada los aos preescolares. Esta etapa se caracteriza por los siguientes avances:

Desarrollo significativo de las capacidades intelectuales y lingsticas. Identificacin psico sexual con las figuras paternas. Inicio de la caracterizacin de los roles sexuales. Aparicin de la conciencia moral o el sper yo. Empleo de comportamientos defensivos ante situaciones de peligro. En este capitulo nos centraremos en el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y lingsticas. La inscripcin del nio en el mundo socio cultural y con ello su humanizacin se da paralelamente con la construccin en el infante en las instancias denominadas el yo y el sper yo. Esta ultima instancia ser descrita en la ultima unidad, al dar cuenta al desarrollo psico social. Interesa ahora describir al yo porque ste se encarga de cumplir las funciones de percepcin, cognicin, lenguaje, contacto con la realidad. Recordemos que el ello, instancia innata no reconoce la realidad exterior. Es egosta y su accin se encamina especficamente a la satisfaccin de los instintos se ajusta al principio del placer. A fin de eludir el dolor y conseguir el placer el ello acude a la accin refleja: estornudar, parpadear, succionar, entre otros. Y tambin se apoya en tendencias primarias como en sueos, imaginaciones, a travs de los cuales se piensa un objeto deseado, aunque en la realidad no se obtiene. El yo surge en las primeras etapas de la vida, funciona segn el principio de la realidad, tratando de aplazar las satisfacciones y de regularlas. Su tarea es la de solucionar problemas, pensar, planear, protegerse a si mismo y al ello. Es un agente que acta entre los instintos y el mundo exterior. Su trabajo es duro y en ocasiones no logra realizar las diferentes adaptaciones, cayendo en la frustracin, el conflicto y la ansiedad. El yo inicia el desarrollo inmerso en la relacin didica madre hijo, en la cual llega a percibir la existencia del yo y del no yo. La madre como el no yo representa al otro, pero llegar a esta percepcin y a esta diferenciacin implica todo un proceso que comienza con la no diferenciacin. Inicialmente, el neonato y el infante en sus primeros meses de vida no distinguen entre el y los otros. Con la aparicin del primer organizador de la psique, la sonrisa del tercer mes se insina el inicio de la percepcin del otro pero falta un largo recorrido porque llegar a percibir la existencia del yo y el no yo, implica pasar por la angustia que produce el rostro de un desconocido y llegar a sentir el rostro conocido como el perteneciente al objeto libidinal (el del ser querido). Este ser querido, proveedor de satisfacciones, es tambin el origen de algunas frustraciones: no siempre est para el nio, debe atender a otros objetos, infringe involuntariamente, como parte de la cultura, insatisfacciones que son absolutamente necesarias para ubicar al infante en la realidad, para

comunicarle que existen otros. La falta de la madre su esencia como la del otro, permite al infante percibir su yo como entidad separada. Pero aunque la madre se ausenta temporalmente su presencia es gratificante y permite instaurar en el nio y la nia la certeza de un vinculo afectivo con el no yo, como objeto libidinal. A su vez, la ausencia del otro, del objeto libidinal, las frustraciones propias de la cultura permiten desmontar en el nio el narcisismo primario, como condicin bsica para el desarrollo del yo, este se considera as como centro de satisfacciones y de insatisfacciones concientes. 2.4.2. Entendiendo al nio en edad de transicin El nio de esta edad se est dando cuenta de que es un individuo separado de su madre y de todo lo que le rodea, lo cual no es nada fcil de aceptar, por lo que sus conductas no sern tan dciles como antes. Su comportamiento durante esta etapa puede confundir a sus padres, pero sin duda, para l es una etapa dolorosa. En esta etapa el nio necesita desarrollar sus propios gustos, aun cuando s ean opuestos a los de los adultos y en ocasiones peligrosos. Necesita sobre todo, saber que puede experimentar, que es respetado y que tiene a alguien en quien apoyarse cuando lo requiera. Necesita a alguien que le de un patrn de lo que es aceptado y lo que no. Para lograr un justo medio es importante conocer muy bien la etapa por la que est pasando el nio. A los dos aos un nio alcanza un desarrollo fsico que lo hace verse mucho ms grande de lo que realmente es, y por lo tanto que los adultos esperen de l mucho ms de lo que puede darle ah que el nio necesite ayuda para comprender y que las experiencias se adapten a su nivel para que pueda manejarlas. La memoria de un nio en transicin es muy amplia para algunos aspectos, como la gente o los juegos, y muy corta para otros, como las prohibiciones. Para l es difcil anticipar las consecuencias de sus actos, el trepa la escalera sin pensar qu har cuando llegue arriba o cmo bajar. Su corta memoria frecuentemente lo hace meterse en problemas. Su capacidad de espera es muy corta, as como su memoria para algunas rdenes y sus impulsos para ciertas actividades muy fuertes. El nio de un ao vive el momento, no es capaz de pensar en el pasado o en el futuro. Puede reconocer objetos familiares al verlos o sentirlos, sonidos conocidos, por el olor puede saber cuando ests cocinando algo que a l le gusta y el sabor de su comida favorita es ya inconfundible. Sin embargo, su interpretacin del mundo es muy diferente a la de los adultos, cualquier cambio pequeo puede desconcertarlo e incluso no reconocer a su madre si un da llega con un sombrero que nunca antes haba usado. Todava es incapaz de considerar los sentimientos de los otros, si l muerde y lo muerden de regreso, jams pensar en lo que sinti el primer agredido, slo sabr lo que l sinti y se molestar mucho (si no es que lo toma a juego). Es importante que poco a poco aprenda a tomar decisiones, por ello es importante que se le den opciones en las que no tenga nada que perder cul cuento quieres leer

primero? no importa cul escoja porque de cualquier forma leern los dos. A los nios de esta edad les causa conflicto perder una opcin. El nio es capaz de usar adecuadamente muchas palabras sin saber la profundidad de su significado, no se puede tomar muy a pecho si dice que lo promete, no sabe lo que utilizar esa palabra significa. l dice lo que siente, aunque no sea cierto, si l lo siente as para l esa es la verdad. Es muy pronto para que entienda el concepto de mentir. 2.4.2.1. Sueo La capacidad que tiene el beb para dormirse en cualquier parte y permanecer as aunque lo carguen cambiar radicalmente conforme avance la edad de transicin. El horario y duracin de sus siestas variar mucho dependiendo de la actividad que haya realizado durante el da, qu tan bien haya dormido durante la noche, etc. La mayora de los nios de esta edad duermen entre diez y doce horas en la noche y sus siestas van de veinte minutos a tres horas o ms, con lo cual completan sus requerimientos diarios de sueo. Al inicio de esta etapa la mayora de los nios toma dos siestas, hacia el ao y medio sufren un ajuste en el que una siesta no es suficiente y dos es demasiado. Es muy comn que los nios de esta edad se nieguen a ir a la cama a la hora de su siesta, es necesario conocer muy bien al nio e ir midiendo los tiempos en los que necesita dormir y ayudarlo a hacerlo, ya que el que no se quiera dormir no siempre significa que no lo necesite. A los dos aos necesitar una sola siesta y es recomendable que le hagan una rutina a la hora que se acomode al resto de la familia, antes o despus de la comida. Los nios en las siestas inician un ciclo completo de sueo y en ocasiones, por las actividades del resto de la familia, es necesario despertarlos, lo cual les rompe el ciclo que haban empezado y les tomar un tiempo estar completamente despiertos y de buen humor. Cuando lo despierten de su siesta o se despierte el solo muy adormilado y con signos de no haber dormido todo lo que necesitaba, hay que darle el tiempo que necesite, papacharlo un rato y no intentarlo vestir o darle de comer inmediatamente. Tu hijo hace un esfuerzo fsico, mental y emocional importante durante el da, y conforme se cansa va perdiendo el dominio de su cuerpo. Demasiado cansancio produce que no sepa que est cansado ni cmo relajarse para descansar. Es importante que conozcas a tu hijo y no lo dejes llegar a este extremo. Es importante buscar distintas formas para que el nio tenga momentos relajados donde pueda descansar sin necesariamente dormir; ver la televisin, debido a la gran cantidad de imgenes que tiene que procesar su mente, no es siempre una actividad relajante, se pueden escoger actividades que la madre disfrute con l, como dibujar, armar un rompecabezas o contarle un cuento. Este tipo de actividades requerirn que lo acompaen y acostumbrarlo a hacerlas le ayudar a entretenerse ms adelante en el coche, en una sala de espera, etc.

En ocasiones los nios tienen problemas para conciliar el sueo por s mismos, generalmente se debe a que no han sido acostumbrados a ello o pueden despertarse con frecuencia durante la noche porque han creado una rutina. 2.4.2.2. Dientes Al ao los nios tienen en promedio de entre seis y ocho dientes, y a los dos aos ya cuentan con veinte. Durante el segundo ao al nio le estarn saliendo dientes con frecuencia. Entre los doce y los veinte cinco meses le saldrn sus primeras muelas, que normalmente son las ms molestas. Las segundas muelas suelen salir hacia el final del segundo ao. Los dientes que salen durante el primer ao molestan menos que los que saldrn en esta etapa. Es comn que la denticin haga que el nio se sienta realmente incmodo e irritable. Cuando un diente est saliendo la mejilla de ese lado puede ponerse roja y caliente, para aliviar la molestia el nio puede intentar chupar algo o morder, pero esto tambin puede dolerle. Si tomar leche del pecho o de la botella parece molestarle, hay que ofrecerle los lquidos en un vasito, de esta forma por lo menos beber ms lquido. La molestia debe durar slo unos das, y aunque es poco lo que se puede hacer, a ambos les har sentir mejor si: Si le ofreces algo fro (como una zanahoria) para que lo muerda. Si le dan masaje con tu dedo en la enca afectada, existen algunas pomadas especiales para la denticin para ello se debe consultar con el pediatra sobre la ms recomendable. Protegerlo del fro. Si el nio est muy molesto o tiene fiebre, hay que estar al pendiente que no sea algo ms, como una infeccin del odo que son muy comunes a esta edad. Si se tiene duda alguna se debe consultar al pediatra. Aunque no existe ninguna razn aparente, es muy frecuente que a los nios que les estn saliendo los dientes o muelas les d diarrea, y sta sea verdaderamente cida. Mantenernos cerca del nio para detectar lo ms pronto posible cuando haya que cambiarlo y ponerle pomada protectora para evitar rozaduras es lo mas conveniente. Aunque los primeros dientes del nio se formaron desde el embarazo, para que permanezcan sanos y fuertes es importante que tenga una dieta rica en calcio y vitamina D. (Es importante que contine tomando una cantidad significativa de leche y productos lcteos).

Si el agua de la ciudad donde vive el nio no esta florada, es importante que se le de un suplemento de flor. Hay que tener mucho cuidado con suministrarle la cantidad adecuada, ya que aunque es necesario para tener dientes fuertes, el exceso puede manchrselos. Si se tiene alguna duda sobre el contenido del agua de la ciudad, debe consultarse con la compaa encargada de suministrarla y consultar al mdico sobre la cantidad adecuada para su edad. Es importante que comience una rutina de limpieza de dientes dos veces al da, pero en especial antes de acostarse. Al principio se puede usar una gasa y ms adelante un cepillo de dientes pequeo. Es importante que aprenda a cepillarse de arriba hacia abajo. Despus de lavarse los dientes en la noche no debe tomar ni siquiera leche, si tiene sed o necesita tomar algo para dormir, se le puede dar agua simple, es importante que no tenga ningn resto de alimento, en especial azcar durante la noche. Tanto los dulces como cualquier alimento o bebida que contenga azcar representa un grave peligro para los dientes, por lo que hay que procurar que coma este tipo de alimentos el menor nmero de veces al da, es preferible que se coma cuatro dulces seguidos que durante toda la tarde, y darle a beber agua simple o lavarle los dientes en cuanto sea posible. Escoger dulces que estn poco tiempo en su boca (como chocolates) y e vitar las colombinas que puede chupar por media hora o ms. Es muy importante contactar a un dentista especializado en nios y llevar al nio a una visita aunque no tenga ningn problema, la idea es prevenirlo y que sea un apoyo para la educacin del cuidado dental que el pequeo reciba. 2.4.3. Desarrollo Perceptivo La funcin perceptiva del infante se modifica a medida que crece, aumenta sus destrezas sensorio motoras y realiza exploraciones en su ambiente por medio de la actividad objetal. Pasados los dos primeros aos aparecen notables avances en las funciones perceptivas: Aumenta la diferenciacin y la precisin en la percepcin visual. El nio ya logra percibir con mayor precisin y especificidad las semejanzas y diferencias entre los objetos. Las experiencias cotidianas le aportan nuevos aprendizajes; reconoce el nombre y el uso que se da al los objetos; logra organizar mejor lo que ve. Un ejemplo permite aclarar esta afirmacin: si se lleva un nio o una nia de un ao al zoolgico, el infante no logra distinguir animales como seres diferentes y no conoce sus nombres para denominarlos, el nio de cinco y seis aos percibe los animales como seres que se relacionan por ser animales del zoolgico, pero los distingue como independiente uno del otro.

En la medida en que el nio pueda relacionar visualmente los objetos por sus caractersticas, su percepcin avanza marcadamente porque las caractersticas de un objeto son referentes para distinguir las caractersticas de otros objetos. As, el tamao de una pelota es la unidad para contrastar las dems pelotas. Ahora el nio no necesita manipular un objeto para elegirlo entre otros. La percepcin visual le permite orientarse para escoger el objeto; percepcin que comienza primero por la forma, despus por el tamao y finalmente por el color. GRFICA DE UN NIO MENOR DE 3 AOS MIR ANDO OBJETOS ESTE NIO DE TRES AOS PUEDE ELEGIR VISUALMENTE CUAL DE LOS DOS OBJ ETOS QUE SE ENCUENTRAN EN LA MESA ES EXACTAMENTE IGUAL AL QUE SOSTIENE CON LA MANO. En sus primeros dibujos el nio no se interesa por el color, ni presta atencin al color del objeto que sirve como modelo a su dibujo. Pero la actividad objetal le permite relacionarse con las formas, tamaos colores, ubicacin de los objetos, de tal forma que el nio comienza a asimilar la propiedad de los objetos, a interesarse en ellos. Hacia los cuatro aos el nio logra captar cinco a seis formas propias de los objetos: cuadro, crculo, elipse, rectngulo, triangulo, polgono. Adems, logra percibir ocho colores: rojo, verde, negro, azul, amarillo, anaranjado, violeta y blanco. Igualmente la percepcin auditiva adquiere gran desarrollo. En la medida en que se sirve de los objetos para su actividad distinguen los sonidos que lo caracterizan. A partir de los tres aos ocurre un hecho esencial para el desarrollo del lenguaje articulado: mientras el nio antes perciba las palabras como conjuntos sonoros no diferenciables entre si por el ritmo y el tono, ahora desarrolla poco a poco el odo fonemtico. Este odo le permite destacar en la palabra los sonidos, su composicin sonora; primero el sonido de las vocales y despus el de las consonantes. Distinguir los objetos por su denominacin. La actividad objetal unida al desarrollo del lenguaje, le permite al nio comprender que los objetos tienen propiedades que los caracterizan. Adems, que esas caractersticas llevan a que reciban determinados nombres y se perciban como cosas diferentes. As, el aprendizaje de palabras como carro y tarro permite al nio percibir ms fcilmente los objetos representados por dichas palabras.

El adulto debe hablar al nio en forma clara, pronunciando adecuadamente y denominando los objetos por el nombre que les ha asignado la experiencia social.

 Percepcin del todo y de la parte Inicialmente la percepcin del nio se caracteriza por ser global; el infante percibe el entorno como una totalidad sin detenerse en detalles o elementos particulares. La percepcin global (sincrtica) se conserva durante toda la infancia y desaparece hacia los nueve aos. Sin embargo, despus de su tercer ao el nio comienza poco a poco a percibir tanto el todo como las partes. La dificultad para la percepcin analtica en el infante se debe a que en el no se han desarrollado las funciones mentales de anlisis y sntesis. El anlisis permite extraer los elementos de un todo y la sntesis permite integrarlos para formar nuevamente el todo. Percepcin de la orientacin espacial Inicialmente los nios preescolares no prestan mucha atencin a la orientacin espacial de los objetos. Se centran ms en el objeto que en su posicin y lo distinguen como habitualmente se le ubica. As, pueden distinguir una persona en una fotografa, aunque se les muestre con la cabeza hacia abajo. Con el aprendizaje y la experiencia llegan a asimilar la orientacin espacial como una caracterstica propia de los objetos.

Cuando el nio preescolar confunde formas inversas como la p y la q, basta con ayudarle a centrar su atencin y con estimularlo, para lograr que su percepcin sea correcta.
Informacin requerida para distinguir un objeto Los infantes ms pequeos necesitan mayor cantidad de informacin para distinguir un objeto. Con el crecimiento de edad, requieren menor, informacin para distinguir un objeto que no sea desconocido.

2.4.4. Desarrollo Cognoscitivo Valeria Mujina afirma: El nio no puede muchas cosas. Pero s slo nos fijamos en lo que el nio todava no puede, en lo que todava no posee, jams comprenderemos como se forma el adulto. Es mucho ms importante

averiguar qu tiene el nio, que puede, como cambia y se enriquece con la edad16 Es verdad, aunque el nio de dos a siete aos aun no alcanza el pensamiento abstracto, los avances en su desarrollo intelectual son definitivos. A partir del segundo ao se genera la funcin representativa o simblica, donde el nio es capaz ya de representarse las acciones necesarias, antes de realizarlas, de efectuar combinaciones mentales y anticipar los resultados. El nio deja de estar supeditado a las manipulaciones y a los movimientos efectivamente realizados, el conocimiento asciende del plano motor y concreto al plano de la representacin; el pensamiento queda vinculado a la accin en la que se origina. La solucin del problema ya no se descubre por medio de la accin, sino puede idearse, representarse antes. El objeto se manipula rpidamente pero a nivel mental. En la figura N un nio preescolar clasifica e iguala varios objetos.

Dibujo de nio jugando a la clasificacin de los objetos

La gnesis de la funcin simblica representa para el nio la capacidad de representar una accin sin necesidad de realizarla, hecho que le permitir actuar mentalmente, evocar acciones concretas, los dibujos, las actuaciones gramaticales y las palabras y denominaciones de los objetos, son adecuadas para permitir a los nios representar las cosas. La imitacin, como representacin por la accin, se convierte en una manera muy apropiada para evocar, por medio de su cuerpo y de su movimiento, acontecimientos pasados a que no guardan relacin con la situacin presente. En la imitacin la imagen antes de aparecer en la mente, es representada en lo concreto. La imitacin o representacin por el gesto aparece a partir de los dos aos, como el juego simblico o representativo. Este se convierte en la manera de pensar del nio; donde l se representa las funciones fingindolas, jugndolas. Es su forma de exploracin de la realidad, de satisfacer necesidades que surgen en su imaginacin o de
16

Mujina Valeria (1983). Psicologa de la edad preescolar. Pablo del Ri Editor. Madrid. Pg. 13

acontecimientos, momentos placenteros. Ahora el pensamiento preside a las acciones. Ejemplo de juego simblico es el que ofrece la nia cuando toma sus muecas y realiza con ella la rutina de limpieza que su madre, con gran afecto, le provee a ella misma.

En la funcin simblica

Con el juego simblico

El nio adquiere la capacidad para representarse una accin, en lugar de realizarla

El nio representa las acciones jugndolas. Ahora el pensamiento preside a la accin

n En esta etapa de pensamiento se denomina intuitivo. A pesar de que el nio logre realizar algunos razonamientos, su pensamiento se basa en le real y concreto. No va ms halla de lo observable. Puede pensar en lo que ha percibido antes o en lo que percibe ahora, pero su pensamiento no va ms all de lo percibido. Aun no logra realizar combinaciones, generalizaciones, contrataciones, propias del pensamiento abstracto. Logra resolver problemas pero sobre la representacin de lo percibido, no logra formular conjeturas. Por ejemplo: mostramos a un nio preescolar dos panes largos de igual tamao. Este los distingue como iguales. Luego le presentamos los mismos panes, pero uno partido en diez tajadas, el nio dir que hay ms panes donde aparecen las diez tajadas. Esta respuesta no es un error es propia del pensamiento intuitivo del nio. El periodo que va de los dos a los siete aos ha sido denominado por JEAN PIAGET, etapa preoperacional o anterior a la operacin. En virtud de la gnesis de la funcin simblica, esta etapa es definitiva para el desarrollo cognoscitivo. Mientras en la etapa sensorio motora, los pensamientos del nio dependan de lo real, de lo presente, ahora el infante

puede tener una representacin mental de los objetos, las personas, los lugares. Pueden ir con su mente al pasado o al futuro, cambiar de sitio sin desplazarse, se inicia la capacidad para representar las cosas con smbolos, como inicio del leguaje articulado. En esta forma, las funciones mentales del nio se tornan ms activas y reflexivas. En este momento el nio puede pensar en forma simblica porque puede reproducir mentalmente una palabra o una imagen. Los procesos sensorio motores no son urgentes al pensamiento porque ahora el nio posee imgenes mentales denominadas significadores, los cuales tenemos: el rostro de la madre, la voz de madre, sus juguetes preferidos. Los significantes son los hechos u objetos que representan estas imgenes mentales, ejemplo la palabra osito, es significante que puede representar el juguete preferido. Con base de la imitacin el nio interioriza la accin como un smbolo mental ahora el nio no necesita imitar completamente, las acciones porque el smbolo mental le permite repetir a un comportamiento ya pasado. Ej.: despus de que pasa la hora de almuerzo una nia se dirige a la mueca, e imitando a su madre le dice: si te tomas toda la sopa, te doy un helado esta tarde. El siguiente cuadro sintetiza las formas de pensamiento propios de la etapa preoperacional, segn Piaget. FORMAS DE PENSAMIENTO EGOCENTRISMO CARACTERISTIC AS El nio no reconoce ningn punto de vista diferente del suyo. l se considera el centro del universo que lo rodea, al punto que no concibe que algn ser tenga vida si el no lo esta viendo. En el lenguaje esta caracterstica lleva al monologo; cuando el nio se encuentra reunido con otros con otros infantes, no presta atencin a lo que dicen los otros; piensa y se interesa slo en lo suyo. Como su pensamiento aun no es lgico, el nio enfoca slo un aspecto de la situacin. Ej. Entre dos paquetes, para el nio el ms grande necesariamente es ms pesado. el nio no logra asimilar el significado de la transformacin de una situacin o de un objeto de un estado a otro. Ej. La cantidad de agua que hay en un vaso alto y delgado es impensable para el nio que sea la que

CENTRAJE

ENFOQUE EN UNA CITUACIN

MS ACCIN QUE ABSTR ACCIN

IRREVERSIVILID AD

TRANSDUCCIN

existe en un vaso ancho y grueso. Aunque el nio ya ha adquirido la representacin mental, su pensamiento y su asimilacin de experiencias se lleva a cabo realizando mentalmente todas las operaciones, como si las ejecutara en la realidad; confunde la realidad con la fantasa. Se enfoca ms en la realidad, sin hacer abstracciones. Para el nio los fenmenos abstractos como las normas y los sueos, pertenecen al mundo concreto y real. El nio no logra comprender que una operacin se puede realizar de dos maneras, lo cual imposibilita el pensamiento lgico. Cuando el nio llegue a comprender que el agua puede volver a su forma original; comprender que la cantidad del liquido presente en una jarra ancha es la que cabe en un vaso largo y es igual si retorna a la jarra. El pensamiento lgico se basa en la deduccin y la induccin, la deduccin va de lo general a lo particular. Ej. Comer muchos caramelos puede enfermar a las personas. Yo com muchos caramelos y puedo enfermarme, la induccin va de lo particular a lo general: com muchos caramelos y me sent enfermo, lo mismo le puede suceder a otros nios. En la etapa preoperacional los nios razonan por transduccin, es decir, de un nivel particular a otro particular. Ej. Sent ira hacia mi maestra; ahora ella esta enferma. Yo hice que mi maestra se enfermara.

En el periodo de dos a siete aos, poco a poco los nios llegan a asimilar la relacin causa efecto; y los conceptos de tiempo y espacio. Comprenden que el tiempo puede ser pasado y futuro y con el espacio establecen diferencia entre cerca y lejos, grande y pequeo. Es intil ensear a los nios respuestas que aunque nos parecen correctas, ellos no logran entender porque no han llegado al desarrollo mental necesario. Presionar a los nios para que digan algo que ellos no creen que es correcto, solamente los confunde y debilita la creencia que tienen en sus propias habilidades.

2.4.5. Desarrollo lingstico. La aparicin del lenguaje articulado como caracterstica exclusiva del ser humano, se da en un largo proceso, que comienza en las actividades sensorio motoras desde los primeros meses de vida. El primer ao de vida ha sido denominado periodo prelinguistico; no corresponde al lenguaje hablado, pero es una preparacin para su futura aparicin. Inicialmente el beb emite gritos, pero ya en el segundo mes pasa a los sonidos guturales cargados de impulsidad. A los tres meses presta gran atencin a los sonidos que emite; los repite y modifica en diferentes formas, hace ejercicios y juega con la voz. El sentido auditivo en desarrollo, adquiere gran importancia; tambin se inicia el desarrollo del aparato fonatorio, de ah que el nio produce muchos sonidos lo que ha llevado a denominar esta fase el periodo de gorjeo. A los ocho meses el nio imita diferentes sonidos del ambiente, aumentando considerablemente el repertorio disponible, seleccionando algunos y ligndolos a otros. Tiende a pronunciar por imitacin frases cortas pero tomadas como un todo, pero logra emitir sonidos sencillos como pap o nene. Estos sonidos dan cuenta del inicio del desarrollo cognoscitivo porque reproducen sonidos ligados a situaciones cotidianas. Cuando el nio cumple su primer ao el lenguaje basado en gestos y sonidos, adquiere un gran valor representativo. El valor representativo del lenguaje es anterior a la capacidad de emplear la palabra; igualmente, la frase como conjunto global con significado, es anterior a las palabras como smbolos personales empleados para denominar las cosas. La aparicin de estos sonidos tiene gran valor des de el punto de vista afectivo y de relacin del nio con su medio social. A travs de estos sonidos el nio expresa su situacin emocional; s tiene alegra, angustia, alguna necesidad. Adems, empieza a controlar su medio; logra que su mam se acerque a l y lo atienda. Estos sonidos se convierten en formas de accin. La dada madre hijo tiene en los gorjeos una forma especial de comunicacin donde se relacionan imitndose mutuamente y compartiendo el afecto. El lenguaje, medio de comunicacin y de expresin, implica el contacto y el intercambio afectivo. Las primeras palabras del nio expresan, ms que nada, un estado afectivo, una actitud mental. As, la palabra mam como exclamacin del nio, encierra todo lo otro pero que lo incluye a l; encierra la satisfaccin de sus necesidades, su seguridad, su mundo afectivo. El siguiente cuadro sintetiza los prelingstico. principales momentos del periodo

FASE DEL PERIODO PRELINGIS TICO LLANTO INDIFERENC IADO LLANTO DIFERENCIA DO BALBUCEOS

CARACTERSTIC AS

LALACION

ECOLALIA

Es el llanto propio del neonato que se caracteriza por ser poco reflexivo y con el que pide insistentemente la satisfaccin de sus necesidades primarias. Se presenta despus del primer mes, cuando ya se aprecia el llanto de disgusto como diferente al llanto bsico, este llanto da cuenta de las necesidades del infante. Son juegos vocales o ejercicios que contribuyen al desarrollo del aparato bucal. Se inician a partir del segundo mes y poco a poco se van diversificando primero con las consonantes que se pronuncian con la garganta y las vocales del frente; luego las consonantes delanteras y las vocales traseras, son autnticos sonidos sensorio motores que inauguran el desarrollo fontico. Consiste en la articulacin sucesiva de sonidos como ma, pa, da que se presentan de los seis a los nueve meses, no son palabras sino imitaciones de sonidos propios del medio social. Se presenta de los nueve a los doce meses, el infante hace eco o imita las vocalizaciones de los adultos en forma mas completa. Permite la organizacin de la estructura fontica; el nio y la nia demuestran cada vez mayor habilidad en estas vocalizaciones.

Cabe recordar: el lenguaje, medio de comunicacin y de expresin, requiere del contacto y el intercambio afectivo.
Todos los avances anteriormente mencionados, conducen al Periodo Lingstico. Por lo general, hacia los diez meses el nio pronuncia las primeras palabras y poco a poco aumenta su vocabulario llegando a veinte palabras a los diez y ocho meses, cien palabras a los veinte meses y aproximadamente trescientas a los dos aos. Pero lo interesante, ms que el nmero de palabras es el contenido que estas encierran. A partir del segundo ao una palabra pronunciada tiene el valor de una frase completa; es portadora del

mundo afectivo y mental que experimenta el nio. En este momento el nio no expresa una situacin objetiva, observable claramente sino que se expresa l inmerso en la situacin y la situacin para l, donde los elementos subjetivos y objetivos se confunden. A esta palabra o frase que inaugura el periodo lingstico sigue la fase de dos o tres palabras que el nio pronuncia en estilo telegrfico, donde las palabras aparecen en orden de importancia afectiva. Ejemplo: pap- dulcesnio. El lenguaje del nio se torna divertido, pero estas deformaciones desaparecen rpidamente cuando los adultos no se encargan de fijarlas al reforzarlas imitando ellos mismos al infante. Hacia el segundo ao el infante ya ha logrado la frase Gramatical, diferente de la palabra frase porque expresa un criterio, un relato o una afirmacin. El nio se refiere a si mismo en tercera persona (l), como un sujeto externo. Las preposiciones y la sintaxis solo aparecen al finalizar el tercer ao. A los dos aos se inaugura la edad de la pregunta, donde el nio con sus interrogaciones: Qu es sto?... y esto? Quiere saber acerca de todo lo que ve, quiere ampliar su vocabulario busca orientarse en su medio y conocerlo mejor. Aprender el nombre de los objetos le permite apropiarse de la realidad, de la cultura, de la relacin de las personas con las cosas. Hacia los tres aos se sita la segunda edad de la pregunta, donde el nio, ms que interesarse por el nombre de los objetos, se interesa por su razn de ser. Es la edad del por qu? vinculada a las preocupaciones por las diferencias sexuales, el por qu cumple una funcin cognoscitiva en la bsqueda de informacin; pero indudablemente cumple una funcin afectiva; acercarse al adulto, llamar su atencin, buscar seguridad, calmar sus temores inconscientes frente a un mundo complejo que se amplia y que percibe da a da lleno de imprevistos, de normas y de costumbres impuestas por la cultura. En la edad preescolar el nio se hace ms independiente, comienza a interactuar con otros nios y con otros ncleos sociales diferentes a la familia. Esta oportunidad de interacciones exigen del nio un dominio del lenguaje. Para el nio de preescolar el lenguaje se desarrolla en varios sentidos: Se perfecciona a travs de contactos con otras personas. Se convierte en un instrumento del pensamiento. Es la base de la reorganizacin de los procesos psquicos. La riqueza del lenguaje depende de las condiciones de vida y de educacin que se ofrezcan al nio. El preescolar enriquece su vocabulario con nombres, verbos, pronombres, adjetivos, y conjunciones. Pero como hecho

trascendente, el aumento del vocabulario va acompaado del empleo de reglas gramaticales para construir las frases. Se destaca en el ni@ de preescolar la gran facilidad para cambiar el sentido de las palabras, empleando sujetos. Ejemplo: leoncito (El nio se denomina) Una vaca = una vaquita Len = (El adulto es) Esta forma del lenguaje da cuenta de que el nio tras la palabra percibe el objeto real. El infante del preescolar es muy activo frente al empleo y asimilacin del lenguaje; posee una sensibilidad especial con relacin a los fenmenos lingsticos. La comunicacin no es la nica funcin que desempea el lenguaje; es su funcin principal, pero tiene otras. El lenguaje se convierte en un medio de planificacin y regulacin del comportamiento. El lenguaje cumple esta funcin cuando se incorpora a los procesos cognoscitivos. Recordemos que en la primera infancia la inteligencia es prctica, ligada a las actividades sensorio motrices y se expresa por monlogos; el infante habla consigo mismo. Este lenguaje egocntrico se transforma en la edad preescolar porque el nio comienza por captar lo que esta haciendo y con la palabra se adelanta a la accin y la orienta. Las palabras se adelantan a la prctica expresndolas ideas e imaginaciones del infante. El lenguaje egocntrico no ha desaparecido sino que se interioriza y conserva su funcin planificadora. Al avanzar en su desarrollo intelectual, el nio preescolar si no esta en contacto con otros, realiza el trabajo sin hablar. Al finalizar la edad preescolar, si la estimulacin y las condiciones educativas son adecuadas, el infante comienza a asimilar la estructura del lenguaje, factor que lo prepara para hablar y escribir correctamente en el futuro. El desarrollo del lenguaje tiene para el nio una inmensa importancia en su desarrollo psquico porque es el medio a travs del cual se expresa su pensamiento y poco a poco se constituye en el camino que lo conduce a la experiencia social y a la cultura.

2.4.6. BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA:

BASTIDAS Miriam. (1.998) Puericultura del preescolar. En posada, Gmez J.F y Ramrez H Eds El nio sano. 2 ED Universidad de Antioquia

DANOFF, Judith. Breitbart Viki. Barr Elionor (1.984) Iniciacin con los nios, ED Trillas Mxico. GARCIA manzano, E y Cods Biologa, Psicologa y sociologa del nio en edad preescolar. 6 ED Barcelona Ceac. GESELL, Arnold. (1.998) psicologa Evolutiva de uno a diez y seis aos. Biblioteca de Psicologa evolutiva. Buenos Aires. GOOD Thomas L. Brophy Gere contempornea. ED. MC Graw Hill. Mxico. (1996) Psicologa Educativa

GOMEZ JF Posada Ramrez H (2.000) Eds Puericultura, el arte de la crianza. Bogota ED medica. Panamericana. LEFRANCOIS; Gu y R. (2.000) Acerca de los nios. Una Introduccin al desarrollo del nio. Mxico. Fondo de cultura econmica. MORGAN Cliffodt y Kin Richard (1.979) Introduccin a la Psicologa ED Aguilar. MUGIN A Valeria (1.983) Psicologa de la edad preescolar. Pablo del Ri Editor. Madrid MUSSEN Conger Kagan. (1.984) desarrollo de la personalidad en el nio. ED Trillas Mxico. NOVELO Geraldine. (2.002) Conozcamos a nuestros nios. Del nacimiento a los seis aos. Manual para padres y maestros. Mxico. Paidos PAPALIA Diane E. Wendks Olds Sally. Desarrollo Humano. MC Graw Hill Interamericane Mxico. OSTERRIETH Paula. (1.976) Psicologa Infantil ediciones Morata. Madrid. SPITZ Ren A (1.986) el primer ao de vida del nio. Fondo de cultura Econmica. M xico.

3. UNIDAD No 3 DIMENSION SOCIO AFECTIVA DEL DESARROLLO HUMANO DE CERO A SIETE AOS 3.1. OBJ ETIVO GENERAL: Sealar el desarrollo socio afectivo como los logros que conducen al proceso simblico, a la cultura y a la inscripcin en el orden humano. 3.2. CAPITULO1: GNESIS DE LA DIMENCIN SOCIAL Y AFECTIVA. O A 2 AOS. 3.2.1. OBJ ETIVO ESPECIFICO: Describir la gnesis del desarrollo socio afectivo en el nio de cero a dos aos. INTRODUCCION Que ese pequeo ser biolgico sobreviva, y en lugar como sobrevivir como nio de los bosques, vuelto cri de lobos o de egos, sobreviva como nio humano, tal es la prueba que todos los nios adultos han superado. LOUIS ALTHUSSER. El grupo humano que rodea al infante Ens. Desarrollo temprano tiene un valor excepcional. Este grupo alivia el malestar del nio y le brinda oportunidades de interaccin, de contacto humano, elementos esenciales para el desarrollo de la relacin emocional. Esta relacin emocional inicial se denomina apego, por otra parte, la interaccin social estimula el desarrollo cognoscitivo, expresivo y social y determina la velocidad con que se avanza en el desarrollo general. La influencia de esta interaccin tiene gran valor en el mundo actual, de ciudades grandes y padres vinculados al trabajo fuera del hogar. En el sector rural y en pueblos pequeos donde priman las actividades agrcolas no se presenta mayor sensibilidad a las diferencias entre los infantes. Los adultos de la comunidad comparten un sistema comn de valores y participan en la crianza de los infantes. Los ni@s rpidamente se integran a las tareas de sus padres y madres y de la comunidad y sus juegos e intereses giran en torno a la economa grupal. Por el contrario en las sociedades con mayor desarrollo econmico y de los grandes centros, los padres reconocen que la educacin preescolar y de la bsica tiene gran importancia para la educacin en los aos posteriores, para la preparacin necesaria ante el complejo mundo laboral que deber enfrentar el nio en el futuro, para su ajuste y posicin social.

Es necesario enfatizar ahora que la infancia no es una etapa de preparacin para la vida adulta; la infancia como periodo del ciclo vital tiene sus logros y desarrollos propios. El ni@ siente, piensa, percibe, se expresa en forma diferente al adulto pero lo que sucede en la infancia, las primeras experiencias del ser humano especialmente aquellas ligadas a los seres significativos desde el punto de vista afectivo, son determinantes para el desarrollo psquico y para el ajuste en el campo social. En la relacin didica entre el infante y su madre, la persona que la sustituye en condiciones adecuadas, se crea una relacin afectiva especial que hemos denominado de apego. Esta dada siente cada vez mas apego: el nio hacia la madre y la madre hacia el hijo. Posteriormente a lo largo del desarrollo este apego se reproduce en las futuras interacciones sociales. Lo que significa el apego: Es claro que el apego no se da desde el comienzote la vida, porque en sus primeros meses de la existencia la madurez del sistema nervioso, el desarrollo sensorio motriz y de las funciones cognoscitivas y perceptivas; no permite al nio discriminar rostros, ademanes, sonidos, olores. Por los cuales llegara mas tarde a distinguir a sus seres queridos. Pero despus de su primer ao de vida los infantes logran establecer una relacin selectiva con un pequeo grupo de personas, aquellas que las cuidan y estimulan, que los alimentan, les hablan, los acarician y juegan con ellos. La madre es el blanco del apego pero tambin llegan a serlo el padre, los hermanos y otros adultos. La relacin de apego posee tres caractersticas bsicas: El nio se acerca a estas personas cuando quiere jugar, cuando se siente mal, cansado, adolorido, temerosos o hambriento. Las personas con las que se establece el apego, responden a las demandas del nio, lo calman y lo tranquilizan, como otros no logran hacerlo. El nio no siente miedo cuando se encuentra con esas personas y cuando enfrenta acontecimientos imprevistos en compaa de estas personas, se muestra tranquilo. Las personas que son objeto del apego, dan al infante seguridad; despiertan el deseo de explorar y el nio, mientras realiza su actividad objetal, mira frecuentemente a estas personas; se aleja un poco pero pronto regresa a ella. En la figura No 12, se aprecia una relacin de apego entre el padre y el hijo. La actitud del padre hacia el nio despertar el apego en el pequeo.

Cuando el beb llora no se volvermalcriado porque lo alcen y lo consuelen. Todo lo contrario, el nio y su padre mejoran la comunicacin y si el padre logra establecer diferencia entre las personas; estas no existen como objetos separados de l mismo. Como se indico anteriormente, despus del segundo mes el infante ya ha comenzado el desarrollo del primer organizador psquico, se interesa especialmente por el rostro humano; adems presta ms atencin al mundo que le rodea. Ya en el tercer mes se presentan algunos hechos trascendentales para el desarrollo socio afectivo: el beb acta tratando de alcanzar y manipular el rostro, los dedos y el cabello de la mam. Adems, el rostro humano visto de frente logra desencadenar en el ni@ la sonrisa, como primer signo que marca el inicio del desarrollo cognitivo y social. El beb sonre ante la sonrisa de la madre o del adulto que lo cuida, pero tambin emite sonidos vocales, ante los sonidos que emiten los adultos. Son comportamientos caractersticos del infante al inicio de su desarrollo el mirar, el sonrer y el llorar. Los objetos que poseen el contraste blanco y negro y que se mueven llaman especialmente la atencin del beb. Los ojos tienen esta caracterstica, aparte de que todo el rostro tambin se mueve y por la boca se emiten sonidos. Despus de los dos meses de vida, el bebe mira, explora detalladamente el rostro de la madre. La sonrisa es otra reaccin frecuente del beb y que emite inicialmente ante cualquier rostro humano. A partir de los cinco meses la sonrisa comienza a volverse selectiva y se dirige solo ante los rostros que le son familiares, bsicamente ante la madre. Hacia los tres o cuatro meses, cuando los infantes se encuentran frente a un acontecimiento inesperado, se prestan atencin y lo aceptan emitiendo una sonrisa. Por eso se afirma que la sonrisa del tercer mes, ms que una respuesta social es una sonrisa de comprensin que da cuenta que el nio ya es capaz de asimilar el rostro de una persona o un hecho inhabitual. La posibilidad de que se produzca la sonrisa aumenta si la cara se acompaa con la emisin de la voz. Pero inicialmente el esquema que tiene el nio del rostro humano es de carcter general. No discrimina aun las caractersticas del rostro de sus padres y allegados. Despus de los seis meses sucede lo contrario: los rostros extraos no despiertan la sonrisa, la inhiben y provocan reacciones de ansiedad y angustia, lo anterior da cuenta de que los nios comienzan a distinguir a sus familiares y a sentir apego por ellos, ya se establecen lazos, afectos con

seres significantes. En el infante se genera la Sensibilidad social que se manifiesta porque el nio procura atraer la atencin de esos seres cuya compaa le agrada y llora cuando se alejan. Son reacciones propias del apego. Puede afirmarse que las sonrisas del beb es toda una representacin para las madres. La presencia frecuente de la sonrisa en el nio o su ausencia afecta la relacin madre e hijo. La madre entiende la sonrisa como una confirmacin de que el infante esta contento y de que sus cuidados le satisfacen. Si el infante no sonre o lo hace con poca frecuencia, la madre duda de sus capacidades como cuidadora y persona capaz de hacer feliz al pequeo. Adems, la falta de sonrisa en el beb hacia los tres o cuatro meses puede ser indicio de un problema neuronal o del sistema nervioso que debe consultarse con prontitud. Los nios mas inclinados a sonrer suelen despertar en las madres o cuidadores vinculados afectivos y de apego ms estrechos. El beb no es pasivo y hace un aporte muy significativo en la relacin que establece con su madre o con quienes le cuidan. El llanto es otra forma de comportamiento que presenta el nio desde que nace. Esta forma de reacciones una forma natural empleada para demandar cuidado y atencin; garantiza que el malestar del infantejo se prologue por un periodo largo. El llanto se produce por malestar interno o por un agente externo inesperado o desagradable. La persona que atiene al nio cuando este llora se convierte en blanco del apego y consigue que el nio se aferre a ella y apoye la cabeza e su hombro. En el beb y en el nio pequeo la emotividad sobrepasa a la emocin. Las emociones infantiles, mientras duran, ocupan toda la escena psquica y no dejan sitio para otros elementos; su carcter es total y absoluto17

En su segundo semestre de vida el infante demuestra gran alegra e inters por jugar y compartir con los adultos; tiene iniciativas frente a la interaccin pero tambin intenta imitar los movimientos que inicia el otro. Comienza a reconocerse en el espejo, acontecimiento bsico para distinguir entre el yo y el no yo. En efecto, cuando el nio se observa en el espejo y a su lado se encuentra su madre o cuidador, el espejo le devuelve la imagen de l y del otro como de dos seres cercanos, pero diferentes. Cuando el adulto habla al nio, este lo mira y al volver a mirar al espejo, verifica que quien le habl es

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OSTERRETH; Pal. (1.976) psicologa Infantil ediciones Morata Madrid Pg. 70

efectivamente otro, semejante a l como ser humano, pero diferente de l. Es una experiencia de identificacin de su yo y con ella del no yo. El significado de la Dada Madre - Hijo Con el fin de dar una clara fundamentacin al desarrollo afectivo del nio, es importante analizar las particularidades de la relacin didica Madre Hijo, a la luz de las investigaciones de Ren A Spitz18 Cuando el nio nace el equipo innato con el cual est dotado, por la evolucin, esta disponible para que se de comienzo al desarrollo, pero ese equipo debe ser activad; necesita de la estimulacin que se produce mediante los intercambios con otro ser humano, con un cuidador o con la madre. Solo una relacin reciproca, en un ambiente humano, puede generar el desarrollo que se inicia con la activacin del equipo innato. En esta relacin reciproca se produce un intercambio en circuito de comportamientos, donde el afecto desempea el papel principal. El afecto es el motor que dinamiza la personalidad. Sin el no se produce el desarrollo humano. Cuando el nio siente una necesidad, este hecho provocara en l un afecto que le llevar al intercambio de comportam ientos y sus reacciones, a su vez, provocaran una respuesta afectiva y la actitud solicita de la madre dispuesta a satisfacer la necesidad del infante. La madre acta como si hubiera entendido cul es la necesidad particular que ha motivado en el infante s u motivacin afectiva, no se trata de una relacin unilateral, sino bilateral La retroalimentacin reciproca en la dada entre la madre y el hijo y viceversa se da en forma continua, aunque no en equilibrio. El aporte de la madre a la relacin difiere del aporte del hijo, cada uno es el complemento del otro y mientras la madre proporciona lo que el beb necesita, satisface sus necesidades, el beb permite que la madre pueda tener su completad como mujer y el goce de verlo humanizarse bajo su cuidado. Desde el nacimiento, la madre es la compaera humana del infante, la base de toda percepcin, de toda accin, de todo conocimiento. Los ojos del nio siguen cada uno de los movimientos de la madre, una vez que logran aislar su rostro como una configuracin. A partir de ese momento se inaugura la sensibilidad social; una entidad significativa emerge de un caos sin significacin que es lo que constituye inicialmente el medio circundante del nio. En virtud de los intercambios afectivos constantes, esta entidad
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SPIDZ; Ren A (1.986) El primer ao de vida del nio, ED Fondo de Cultura Econmica Mxico Pg. 81 -

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constituida por el semblante materno, tendr para el nio un significado cada ve z mayor. En adelante todo proceso de aprendizaje estar cimentado en esta posibilidad de seleccionar una entidad significativa, de un conjunto inicial, sin sentido y de establecerla como un signo, de dotarla de significado. Es la percepcin discriminativa o diacrtica, base de todo conocimiento, que se establece a partir de la significacin del rostro materno. La existencia de la madre, su rostro, su sola presencia, es un estimulo que suscita respuestas en el infante; la mas pequea o insignificante accin de la madre; aunque no este relacionada con el ni@, se constituye ahora en estimulo para el pequeo. En la dada madre hijo que transcurre en condiciones normalesdebe tenerse en cuenta que existe una reciprocidad tanto de la madre hacia el hijo, como de este hacia la madre; la sola existencia de la madre evoca respuestas del infante. Pero igualmente, la existencia y presencia del infante genera respuestas de la madre. En la figura No 13 se aprecia una forma de comunicacin entre la madre y el hijo.

Las comunicaciones dentro de la dada consisten en procesos reflejos en circuito, donde se envan signos. La comunicacin entre la madre ye l hijo es diferente a la que se produce entre adultos. Los adultos se comunican por medio de smbolos verbales o gestuales. Debe recordarse que un smbolo es un signo que representa un objeto, una accin, una idea, una situacin. En la dada la comunicacin se da por medio de signos, o sea, mensajes vinculados con l apercepcin de un objeto o de una situacin. En la dada la comunicacin se da por medio de signos, o sea, mensajes vinculados con la percepcin de un objeto o de una situacin. Entre los mensajes (signos) de la madre son mas dirigidos y controlados, tiene mas forma de seales. Las seales afectivas que se producen por el apego de la madre, por su disposicin hacia el infante se convierten en toda una forma de comunicacin con el pequeo. Estos intercambios en la dada son cada vez ms frecuentes he intensos, siendo siendo casi inconscientes en la madre, quien los ejerce con naturalidad, sin preguntarse de que estimulan la estructuracin psique infantil y despiertan su sensibilidad social.

Consciente o inconscientemente cada uno de los integrantes de la dada madre hijo, perciben el afecto del otro y a su vez responden con afecto, en un intercambio afectivo reciproco, diferente al que se establece entre adultos.

Pero resulta prioritario sealar que los afectos no placenteros desempean un papel de igual importancia a los afectos placenteros. Las reacciones de displacer se vuelven ms especficas a partir de los tres meses de vida y ya a los cuatro meses el nio desapegado por el abandono o ausencia de su madre. Sin embargo, no muestra desapegado si se le quita un objeto; llora solamente cuando su pareja humana interrumpe el juego que realizan juntos. Hacia el sexto mes, la respuesta sonriente y la respuesta de desagrado se hacen ms especificas, ms apropiadas a un , tambin ms creciente de estmulos. A esta edad el nio llora, no slo cuando le abandona su compaero de juego, sino adems cuando le quitan su juguete. En la segunda mitad del primer ao es capaz de solucionar y apreciar un juego favorito, entre otros objetos. RECORDEMOS: la frustracin tiene un papel determinante en la educacin y en el desarrollo. Privar al infante del afecto de displacer es tan daino como privarlo del efecto del placer. Las dos formas de afecto juegan un afecto de orden en la formacin de la psique y de la personalidad del ser humano. Bloquear cualquiera de estos efectos trastorna el equilibrio del desarrollo, el nio necesita sentir la falta, la ausencia de sus objetos de amor por periodos de tiempo. Debe aprender a aplazar la satisfaccin de sus necesidades. Slo as pude valorar el afecto del placer. Educar a los infantes de acuerdo con el consentimiento incondicional para evitarles el displacer, conduce a resultados deplorables, entre ellos: inadaptacin escolar, rechazo haca la norma y la autoridad, dificultades en las relaciones interpersonales. 3.3.1El avance en la sensibilidad social Entre los cuatro y cinco meses de edad, los nios logran diferenciar a su mam y a las personas que los cuidan. De ah que no permiten a cualquiera que los alce cuando lloran, que los mesa cuando tienen sueo o que los alimente un grupo limitado de personas se ha ganado ese privilegio y es el

grupo al que el nio sonre, acepta juegos y por el que no tiene miedo. Son el blanco de su apego. Los nios en su primera infancia pueden sentir apego para varias personas, y los apegos de este periodo pueden modificarse ms tarde. Ya a los siete aos el nio exhibe un gran avance en la sensibilidad social, comienza a establecer diferencia entre los gestos y mmicas del adulto; un rostro serio o sonriente despierta en l diferentes reacciones. Frente a los rostros extraos responde, como ya se ha indicado, con la angustia de los ocho meses; se encoge, oculta su rostro o llora. Esta timidez o temor ante los desconocidos, que se prolonga aproximadamente hasta los doce meses, da cuenta de que para el nio ahora existen conocidos y extraos, estos ltimos motivos de desconfianza. Los rostros familiares y los objetos vinculados a la retina cotidiana son valorados por el infante y le inspiran seguridad y confianza, mientras lo extrao le inspira temor. Cuando cumple su primer ao el nio esta completamente adaptado al crculo familiar; reconoce los rostros y elementos familiares; reconoce los rostros y elementos familiares y es protagonista de diferentes actividades. A partir de los ocho meses el nio manifiesta alegra de si mismo, placer de originar acciones; comienza a realizar actividades por el gusto de ejecutarlos, este es el fin del juego. Despus de los diez meses se observan en el infante las manifestaciones de ternura y afecto, adquiridas por imitacin; quiere retribuir los afectos que recibe. La preferencia del beb por la mam durante los dos primeros aos de vida es muy clara; ella es el blanco de su apego; rechaza los cuidados de otros; su vnculo con ella es el inicio del sentimiento de confianza y se pone en evidencia cuando recibiendo su alimento. El primer avance social, para el paso a la relacin con otros se presenta cuando el infante acepta que su madre este fuera de vista sin sentir temor o ira. Ahora la madre se constituye para el nio en una realidad exterior que inspira confianza. Una funcin materna esencial es la de vincular al infante en el mundo que lo rodea con sentimientos de seguridad por los otros, con ternura y afecto. De esta manera se asegura para el nio su propio sentimiento de seguridad, de confianza por los otros, como condicin bsica para establecer relaciones afectivas basadas en la autonoma y libertad. El nio slo logra independizarse y extender su mundo socio afectivo, cuando esta seguro de que es cuando y reconocido. El desarrollo psicosocial continua avanzando, pero las relaciones del nio se establecen bsicamente con los adultos. A los seis meses el beb interacta

con los nios como l sin concederles atencin, los toma como si fueran objetos o juguetes. Cuando se acerca a su primer ao de vida se interesa por los nios pero para arrebatarles los objetos o para agredirlos. A los dos aos los nios ya comienzan a compartir; hay accin y reaccin cuando interactan; tambin buscan imitar a los adultos y a sus juegos con iguales buscan diferencias su yo de los otros nios; establecen lmites entre ellos y entre sus juguetes. Pero no todo para el nio es juego, placer o satisfaccin de sus necesidades. Desde el principio, como todo ser humano, sufre emociones negativas sensaciones displacenteras o dolorosas. Estas sensaciones se traducen en tensin muscular, llanto desconsolado, dificultades respiratorias, expresiones desoladoras que se observan desde los dos meses. A los dos meses aparecen emociones positivas como el placer, el cual se expresa con movimientos globales, totales, mueve los miembros, sonre, su cara expresa regocijo, se contorsiona o grita suavemente.

En el infante la emotividad se repasa a la emocin. Para l las emociones tienen un carcter total y absoluto .
3.3.2.Los miedos de la infancia A los seis meses se observa la pena o tristeza psicolgica que da origen a emociones, bien sean de miedo y ansiedad o bien de clera y agresividad. El infante siente miedo ante diferentes situaciones: frente a los extraos, sean adultos o sean otros nios; a la separacin de la madre. Estos miedos dan cuenta de que el nio se han desarrollado vnculos afectivos con seres que identifica, pero tambin dan cuenta de la maduracin de nuevas aptitudes cognoscitivas, del aumento de la memoria y de la disposicin a prever situaciones. Desde luego, existen diferencias individuales entre los nios, con relacin a la intensidad de los miedos, diferencias que se originan en los componentes y en la calidad de la relacin madre hijo. Cuando las condiciones habituales se alteran, se presenta la ansiedad en el nio, como el adulto, le teme a lo desconocido. Los eventos que generan temor van acompaados de estimulaciones visuales a auditivas no identificables; igualmente se dan cuando el nio pierde su apoyo o sustentacin. Pero el nio no nace con temores especficos; estos se aprenden, bien sea por una experiencia desagradable o por imitacin. En el primer caso, el nio se acerca a una lora buscando juegos y esta le pica un dedo. En adelante el nio puede generalizar miedo a las aves. En el segundo caso, un nio cuya mam expresa un gran temor por los ratones, puede llegar a sentir el mismo temor. Existe una alta correlacin entre los

miedos de los nios y los miedos de la madre y personas muy cercanas. La educacin de los padres, el apoyo y seguridad que brinden al nio es esencial para la superacin de los temores. La persona se paraliza, es incapaz de pensar, de buscar salidas inteligentes. El nio debe ser preparado para superar y enfrentar las emociones negativas. Recuerdeperiodo el miedo comienza el progreso. Es verdad que muchos padres y adultos, ante la incapacidad de encontrar formas de orientar a los infantes, recurren a hacerles sentir miedo por el mundo que les rodea, para hacerles desistir de explorar, de realizar actividades objetales, evitando los peligros; sin embargo, esta actitud es inconveniente porque perturba el equilibrio emocional del infante y lo vuelve temeroso para la experimentacin y bsqueda. Siempre es ms conveniente apoyar y acompaar al nio. El infante tiende a sentir menos miedo ante extraos o ante objetos desconocidos si su madre o cuidador lo alza o se encuentra a unos metros de l. Hemos indicado que el temor se genera bsicamente ante lo desconocido, pero porque se asocia con otros hechos; La memoria comienza a desarrollarse y le permite al nio comparar objetos y acontecimientos semejantes con la informacin que recibe en el presente, encontrando que no hay concordancia. El nio ya tiene conciencia de que ese objeto o situacin no concordante con la experiencia del pasado puede ofrecer dificultades. El nio no encuentra una manera de reaccionar o de enfrentar el problema. El cuadro general que ofrece la situacin produce malestar, miedo, que se traduce en llanto, o en una grabe inhibicin de la actividad. A los diez y ocho meses, cuando los nios tienen mayor madurez y mayores experiencias, son capaces de anticipar mejor lo que har un extrao y pueden iniciar algo en una situacin no concordante. Igualmente, los nios sienten miedo ante otros nios, pero la situacin es diferente a la que se presenta frente a los adultos. A los ocho meses los nios frente a un adulto extrao, se inhiben en su actividad, van en direccin a su madre tiene una actitud vigilante y llora en algunos casos. Pero a esa edad un nio desconocido no despierta esas reacciones. El miedo ante un nio desconocido aparece entre los doce y los veinte meses y despus, disminuye como lo hace la ansiedad ante extraos. Los nios de menos de un ao sienten poco miedo ante nios desconocidos; se dirigen hacia ellos, exploran su rostro, su ropa, como si fuese un juguete interesante. Despus de su primer ao, muestran inhibiciones, dejan de jugar, se aferran a su mama aunque rara vez lloran. A los dos aos y medio la inhibicin deja de presentarse.

El adulto desconocido provoca mas ansiedad que otros nios, y lo hace varios meses antes que la ansiedad ante el coetneo porque el adulto extrao es un acontecimiento no concordante con el esquema que se ha formado el infante de adultos que le son familiares y estimulan al nio a responder ante esta situacin. Por el contrario, en general los nios no mantienen interaccin constante con otros nios de su edad, por lo cual no desarrollan ni esquemas bien estructurados de otros infantes, ni expectativas sobre cual ser su comportamiento hacia ellos. A los catorce o quince meses el nio ha madurado lo suficiente para hacerse preguntas cuando se encuentra con un nio poco conocido: o Qu me har? o Qu har con l? o Tomar mi juguete? Si no encuentra respuestas el nio puede sentir algn temor y refugiarse en su madre o cuidador. Quienes educan a los nios menores de dos aos deben acompaarlos poco a poco en la bsqueda de las preguntas que genera la presencia de otros nios de su edad. As se lograra ms fcilmente su integracin para realizar actividades conjuntas. La aparicin de la ansiedad cuando tienen que enfrentarse a nios desconocidos, esta medida en gran parte por el nivel de desarrollo cognoscitivo del nio y por el apoyo y orientacin de los adultos. El contacto temprano y frecuente con otros nios no impide la aparicin del miedo en presencia de otros nios desconocidos, pero la experiencia amplia en el trato con otros acelera la disminucin de este miedo. 3.3.3. El comportamiento agresivo El impulso agresivo forma parte de la constitucin biolgica de los seres vivos y en el ser humano contribuye a la supervivencia y a la adaptacin. La forma como se expresa el impulso agresivo y el control que sobre l logre el individuo, esta en relacin con el aprendizaje y con las relaciones interpersonales que se establecen desde los primeros das de vida. las expresiones de clera y de agresividad son mas evidentes y mas frecuentes a los dos o tres meses de edad cuando se presentan cambios en las secuencias familiares y en los horarios en que el nio recibe atenciones. Tambin se presentan ante la frustracin acaecida porque el adulto con quien comparten o juegan se aleja o cuando una vez hecho el adems de cogerlo, lo suelta inmediatamente. Estas situaciones despiertan en el infante reacciones como llanto, pataletas, gritos, gesticulaciones, ceo fruncido.

Mas adelante, cuando el infante comienza a cambiar y a e xplorar su medio, las reacciones de clera o agresividad se presentan por la frustracin siente al impedrsele coger un objeto que desea o desplazarse hacia algn lugar; tambin ante la ausencia de sus padres. La excesiva frustracin en lugar de evitar la agresividad, la incentiva, pero es necesario educar concientemente al nio desde el principio evitando que aprenda que las manifestaciones de clera siempre conducen a conseguir lo deseado. A fin de que el nio logre una mejor adaptacin social y un ajuste mas sano a las reales condiciones de la existencia, debe adquirir desde un principio cierta tolerancia a la frustracin

Es necesario educar adecuadamente al nio desde el principio, para que aprenda que la clera y la agresividad, no se apaciguan siempre con una satisfaccin.

3.3.4. Importancia de la imitacin Cuando el vinculo estrecho en la relacin madre hijo comienza a ceder; cuando el nio descubre su yo como diferente del yo de otros y cuando aparece el lenguaje, el nio comienza a imitar los actos de otros. Por imitacin se entiende la reproduccin de un acto que se ha presenciado. Aparece en el nio en la ltima parte del primer ao de vida y aumenta poco a poco durante el segundo ao. Un nio de diez ocho meses observa que su mama toma el control para apagar el televisor. Unos minutos mas tarde el nio toma el control y trata de imitar esta accin. La accin se ejecuta simplemente porque el nio vea a la mama ejecutarla. Pero el nio ya debe poseer ciertas actitudes: la imitacin requiere tener la capacidad de extraer una representacin fiel del comportamiento de otro, la capacidad de recuperar los esquemas mediante la observacin del comportamiento y la capacidad de llevarlos a la prctica. Despus de su primer ao de vida el nio puede crear y recuperar una representacin de un hecho presenciado anteriormente. El nio no imita a fin de aprender la accin, porque el tiene la capacidad de ejecutar el acto. Lo importante de la imitacin es que asemeja lo realizado por un ser humano. El modelo es un incentivo u organizador de la accin. El nio busca parecerse (pertenecer) a los seres humanos. El nio prefiere imitar los modelos humanos, a fin de llegar a dominar el papel desempeado por los otros. El infante en representacin de si mismo, se

asume como objeto, que guarda semejanzas con los modelos. A los dos aos abrazara y besara a otros como lo han abrazado y besado a el; ofrecer a otro un juguete como se lo han ofrecido a el; hablara a otros nios como le han hablado a el. Las cualidades y caractersticas que reconoce en si mismo, las atribuye a otros seres humanos El infante aprende bsicamente a travs de la imitacin. 3.3.4. El control de esfnteres: La capacidad de expulsar y retener las heces, aplazando es ta funcin para momentos y lugares oportunos, ha sido objeto de diversos estudios, por el contenido socio afectivo su subyace en este comportamiento, aparentemente tan natural cuando ya se ha adquirido. Pero para el nio no es algo natural, es el producto de un entrenamiento que debe estar acompaado de amor y comprensin por parte de quienes lo cuida, especialmente su madre. Sigmund Freud descubri la etapa anal, como el periodo de la evolucin donde el inters se centra en el ano y en las funciones de retencin expulsin. A partir de la manera como el sujeto logre superar esta etapa, descubri tambin conflictos en la personalidad del adulto. No entraremos ahora a analizar el significado de este proceso, desde la psicologa profunda (de inconsciente), pero tampoco podemos pasar por alto un evento que tiene gran importancia en la adaptacin social del nio. Los especialistas del comportamiento infantil, sostienen que el entrenamiento para el control de los esfnteres, debe iniciarse solo cuando el nio este preparado, es decir, cuando sus sistemas nervioso y motor hayan alcanzado la madurez para cumplir esta funcin. Cuando el nio tiene un ao y medio de edad sus posibilidades de comprensin o de comunicacin, unidas a la madurez biolgica le permiten alcanzar el control de las evacuaciones, pero tambin en esta funcin operan las diferencias individuales. La educacin de los esfnteres que se impone prematuramente, es un atropello psicolgico para el nio y un trabajo intil porque l no esta en condiciones de adquirir el control. Cuando el entrenamiento es prematuro o muy estricto produce conflictos en el desarrollo de la personalidad: neurosis obsesivas, agresividad, negativismo, temores, timidez excesiva y conformismo exagerado. Si al nio se le castiga frecuentemente durante el entrenamiento, llega a considerar inconscientemente, que solo puede generar respuestas cuando esta completamente seguro de no equivocarse, de que no sern rechazados. En estas condiciones se vuelve tmido, temeroso, obstinado o meticuloso.

Para que el control de esfnteres sea gradual y apacible; objeto de un verdadero dominio para el nio los adultos deben ser consientes del componente afectivo que enmarca estos mecanismos fisiolgicos. Lo anterior permite afirmar: Como la excrecin es causa de goce y de place, su regulacin es una renuncia que el nio acepta para satisfacer a su madre y asegurar su cario. Es la primera limitacin que se impone para los otros

3.4 CAPITULO 2 Desarrollo social y afectivo de dos a siete aos 3.4.1. Objetivo especifico Analizar las caractersticas del desarrollo socio afectivo del nio preescolar. Dos a siete aos Al observar los juegos y las actividades espontneas que realizan los nios de dos a siete aos, a si estn agrupados en edades cercanas, como sucede en el preescolar, se aprecian grandes diferencias individuales. Sus comportamientos, caractersticas y motivaciones presentan gran diversidad. Algunos nios son mas activos extrovertidos, independientes, exploradores, agresivos, curiosos; otros se ven pasivos, dependientes, tmidos, retrados, temerosos. Cada nio exhibe una personalidad propia, lo cual se entiende como una organizacin o conjunto de caractersticas, maneras de pensar, sentir, interactuar con los otros, expresarse y adaptarse al medio. Esta organizacin propia de cada uno se manifiesta en todas las ocasiones y lugares. Son muchos los factores que influyen en la estructuracin de la personalidad y en el comportamiento social de los nios: temperamento, conjunto de valores del grupo social, cultura del grupo al que pertenece, educacin y experiencias familiares, interaccin con nios de su edad, informacin y estimulacin proveniente de diversos medios de comunicacin. La palabra socializacin se aplica al proceso por el cual un individuo se humaniza adquiriendo los comportamientos, creencias, normas, motivos, sistemas simblicos ligados a su cultura. La especie humana se caracteriza por un desarrollo singular de las relaciones sociales que sostienen capacidades excepcionales de comunicacin mental y, a su vez, por una capacidad de domesticacin de los instintos, los cuales se presentan como esencialmente susceptibles de transformacin. En forma innata, los infantes poseen un conjunto enorme de potencialidades de conducta. Pueden volverse agresivos o prudentes, tmidos o extro vertidos,

egostas o generosos, amantes al conocimiento o indiferentes a l, ateos o religiosos, independientes o dependientes, heterosexuales u homosexuales, honestos o deshonestos pero a pesar de esta susceptibilidad, en general, los nios optan por los comportamientos y caractersticas de personalidad valoradas por su familia, grupo social y religiosos. La cultura en la que el nio se desarrolla determina la forma y los contenidos de la socializacin, cada cultura, a fin de lograr la sensibilidad social y el ajuste adecuado en la interaccin entre sus miembros, tiene que establecer reglas de vida colectiva y proporcionar la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos. Adems, en todas las culturas los impulsos agresivos, sexuales y de dependencia tienen que transcurrir en alguna forma, para que la cultura pueda mantenerse. La socializacin esta basada en la norma en la renuncia y en la domesticacin de los instintos. Los padres y hermanos son los agentes ms importantes y con mayor influencia en la socializacin durante los primeros aos. 3.4.2. Desarrollo social, intelectual y juego nio de tres a cinco aos Durante este periodo el nio tendr pocos cambios en el mbito de la socializacin. Al inici jugar solo o con sus padres, conforme vaya pasando la etapa se ir incorporando al juego con otros nios, sin embargo, no hay que confundir este juego con el juego en equipo, los pequeos de esta edad se aglutinan para jugar porque quieren el mismo juguete, pero rara vez comparten su juego con otros nios, no es preocupante si en las fiestas y reuniones el nio prefiere jugar solo. Tambin es muy comn que entre nios de esta edad se peleen por la pertenencia de las cosas, tampoco debe ser preocupante, no es que el nio no sepa compartir, es que casi ningn nio de esta edad sabe hacerlo, sin embargo, s es importante que se empiece a fomentar en l las ideas sobre prestar juguetes que luego le van a devolver, dar dulces a otros nios y adultos, etctera, sin obligarlo. Durante este periodo contina el juego de exploracin, que consiste en experimentar con objetos del ambiente. Los nios de esta edad pasan mucho tiempo jugando con cosas sencillas como abrir cajones o armarios y vaciarlos, por lo que no es necesario que un nio de dos aos tenga su cuarto repleto de juguetes, son muy pocos los que a esta edad llaman realmente su atencin. Una buena idea es que se le fabriquen juguetes sencillos, por ejemplo, que se le llenen bolsas de tela, latas bien recortadas, etctera, con cosas que el nio pueda meter y sacar, hacer ruido con ellas, aventar, rodar y esconder. Los juguetes y acti vidades educativas deben ser divertidas y acabarse cuando el nio an est interesado en ellos, de otra forma, no les prestar atencin por un tiempo significativo y no le interesarn una segunda vez. Los juguetes que necesitan los nios

son aqullos que les ayudan a comprender el mundo real, y con creatividad lo pueden hacer con objetos que se tienen en casa o con juguetes caseros, sin ser necesariamente los sofisticados juguetes que venden en las jugueteras. Durante esta etapa hay que fomentar que el nio juegue, en ocasiones solo, aunque los adultos permanezcan a su lado, ya que de esta manera lo estarn acostumbrando a realizar sus actividades en solitario, sin necesidad de tener a un adulto mirndolo siempre. Por otro lado, es importante que poco a poco vaya desarrollando su creatividad, y el juego espontneo es un excelente recurso para lograrlo y para exteriorizar preocupaciones. A travs del juego el nio pone en prctica sus propias conclusiones de lo que observa en el mundo de los adultos, lo imita, ensaya y perfecciona los movimientos, etctera. El nio es capaz de explorar el mundo e inventar juegos muy divertidos, lo nico que necesita es un espacio amplio, materiales seguros y saber que el adulto que lo acompaa est cerca por si lo necesita. Es recomendable que tenga un espacio con juguetes en el rea en la que convive la familia, de esta forma, aunque juegue su propio juego, se sentir acompaado. A esta edad el nio se apasiona por descubrir, por crear hiptesis y comprobarlas con el medio ambiente. Es muy importante tener un equilibrio entre la enorme necesidad que el nio tiene de explorar y de los lmites que requiere le sean impuestos. El juego para los nios de esta edad es una cosa muy seria, a travs de l estn creando ideas, conceptos y asociaciones. Dentro de su capacidad inagotable de explorar se encuentra el investigar qu sucede si le pega a otro nio, esto es muy angustiante y penoso para los padres, puede serlo menos si se considera que la mayor parte de las veces no lo hacen con malicia, simplemente estn comprobando sus teoras, lo que se debe hacer es explicarle una y otra vez que eso no est bien y por qu. Si hay que castigarlo se debe buscar la manera adecuada, teniendo en cuenta que un golpe o manazo es completamente contradictorio, ya que se le est haciendo justamente lo que no se quiere que l haga 3.4.2.1. El desarrollo social segn Erik Erikson: Los especialistas en el comportamiento humano han sealado tres factores que permiten explicar las semejanzas y diferencias tanto en el desarrollo social como en la formacin de la conciencia moral en los nios: Las caractersticas innatas. Las experiencias sociales vinculadas con la edad, presentes en todos los grupos hmanos. Las experiencias de aprendizaje social acaecidas dentro del contexto particular en el que crece el nio. Erikson construyo su teora sobre el desarrollo social partiendo de la interaccin de los anteriores factores; para este investigador los aportes de Freud son importantes, pero considera que las experiencias de aprendizaje tienen gran valor.

Antes de analizar la propuesta de Erikson, conviene sealar que la discusin sobre las influencias de la herencia y del ambiente en los rasgos sociales contina. Los nios tienden a parecerse a sus padres en hbitos y preferencias; los hermanos muestran semejanzas menos marcadas, pero importantes. Los ambientalistas explican estas semejanzas en virtud a influencias sociales, a los ambientes y e xperiencias que comparten los miembros de una familia. Por el contrario, los estudiosos de la gentica comportam ental afirman que las semejanzas entre los familiares cercanos se atribuyen bsicamente a las caractersticas genticas comunes. Segn los genetistas los hermanos adoptados son tan diferentes en personalidad como nios educados en familias diferentes, mientras gemelos idnticos que se cran separados son mas parecidos que los hermanos no gemelos. Como se explico en la primera unidad, es claro que ciertas caractersticas permanentes ya se encuentran en el momento del nacimiento. Un de estas caractersticas es el genero, que da lugar a la tipificacin sexual. Algunas de estas diferencias estn programadas genticamente y conducen a ciertos patrones de comportamiento, pero de todas maneras son moldeadas por la socializacin del rol del genero o tipificacin sexual. Los padres y educadores tratan a los nios y a las nias en forma diferente desde que nacen y este comportamiento hace que las nias imiten a las mujeres y los nios a los hombres de la cultura en la cual crecen.

Otra caracterstica importante presente en el nacimiento es el nivel de activacin, factor por el cual unos infantes son mas activos y alertas, exploran su medio y reaccionan ante los estmulos con mayor facilidad. A diferencia de estos, otros infantes duermen ms, se ven ms tranquilos y tienden menos a responder ante los estmulos. Una tercera caracterstica presente en el nacimiento, de la cual ya se ha hablado en el temperamento. Este influye en el estado anmico del infante, el cual se ve contento feliz o tenso, ansioso agitado, propenso al llanto. Las tres caractersticas enunciadas permanecen como diferencias individuales, pero siempre interactan con las influencias ambientales. En estas condiciones nios activos que se educan en un amiente de violencia tienen mayor probabilidad de volverse altamente agresivos, peleadores y amenazantes, mientras que nios igualmente activos educados en ambientes afectuosos ,que orientan humansticamente su comportamiento, tienden a convertirse en lideres positivos. Puede afirmarse que si bien existen las predisposiciones biolgicas hacia ciertos rasgos sociales y de personalidad, las influencias del ambiente social interactan con estas predisposiciones para configurar el comportamiento. 3.4.2.2.Etapas del desarrollo social de Erikson

Mientras Sigmund Freud enfatizo los determinantes biolgicos y las funciones del ello, yo y sper yo, Erikson hizo nfasis en los antecedentes histricos y culturales y en las funciones del yo. Considero que las etapas del desarrollo social y de la personalidad se desenvolvan para todas las personas, en todos los lugares cumpliendo la misma secuencia. Segn este pensador, durante cada etapa, el ser humano es ms vulnerable a ciertas influencias y menos sensible a otras. Bajo setas consideraciones Erikson defini ocho etapas a lo largo del ciclo vital. Cada etapa conlleva a una crisis o a un conflicto de desarrollo bsico y el xito del individuo al afrontar la crisis afecta el desarrollo general durante y despus de la etapa. Una vez que el individuo resuelve cada etapa, su personalidad se reestructura y los primeros desarrollos se integran a los posteriores. En el siguiente cuadro se sintetizan las ochos etapas del ciclo vital humano segn Erikson:
ETAPA 1 EDAD Lactancia (pr imer ao de vida) Infancia A (pr imer os pasos) 3 Niez tempr ana (pr eescolar es) Niez int er media (escolar es) Adolesc encia y duda. Iniciativa va contr a culpa Industr iocidad contr a infer ior idad Identidad contr a Confusin de Rol Intimidad contr a aislamient o Gener alidad contr a Estancamient o. Integr idad contr a desesper acin CRISIS O CONFLICTO Confianza contr a Desconfianza

Ar monoma contr a ver genza

Edad adulta tempr ana Edad Adulta

V ejez

Esto va en la cuarta columna IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL YO Con base en las experiencias que sostiene el beb en la satisfaccin de sus necesidades bsicas, como ser completamente dependiente, desarrolla la seguridad general, el optimismo y la

confianza en los dems. Las personas que confan ms en los dems son ms felices y mejor adaptadas. En condiciones adversas los bebs pueden desarrollar inseguridad y desconfianza fundamental.

A partir del cambio de ser tratado como un beb indefenso a ser tratado como un nio capaz de ejercer autocontrol y por lo tanto del que se espera que se comporte de acuerdo con las normas. Este cambio conduce al desarrollo de un sentido de autonoma e independencia segura, tomando con clama las frustraciones. Lo anterior si los educadores apoyan al nio y estableen los lmites sin rechazo o culpa. Si los padres hacen demasiadas demandas, las hacen muy pronto o enfatizan las amenazas y el castigo, los infantes llegan a sentirse dependientes por completos y controlados por los adultos su fracaso los lleva a sentimientos de vergenza

En esta edad se desarrolla en los nios el inters por explorar sus capacidades y adquirir mltiples experiencias. Los nios comienzan a explorar el mundo social fuera de la familia. Los nios tratados con aceptacin y apoyo desarrollan la seguridad, la iniciativa en la exploracin y manipulacin del ambiente, intentan cosas nuevas y exhiben sus capacidades, demostrando bienestar. Si estas iniciativas conducen al castigo por violar prohibiciones, los nios pueden volverse inhibidos y desarrollar sentimientos de ansiedad o culpa. Segn Erikson, las experiencias sociales en esta etapa son decisivas para adquirir la seguridad contra inhibicin en situaciones sociales. Esta crisis es motivada por la necesidad del nio de afrontar las expectativas del grupo de compaeros y de la escuela. Al interactuar con el grupo de compaeros, los nios deben aprender a cooperar, compartir y relacionarse bien con otras personas, al igual que dominar las habilidades necesarias para realizar los juegos en la escuela deben dominar las tareas y el rol de estudiantes. El buen comienzo en el hogar, las experiencias consistentes de xito y reconocimiento del progreso, conducen a la motivacin y a una cadena de efectos positivos ascendentes. Si los nios fallan en cumplir estas expectativas desarrollan la sensacin de inferioridad y de autoestima baja.

Esta crisis es motivada por la necesidad del nio de afrontar las expectativas del grupo de compaeros y de la escuela. Al interactuar con el grupo de compaeros, los nios deben aprender a cooperar, compartir y relacionarse bien con otras personas, al igual que dominar las habilidades necesarias para realizar los juegos en la escuela deben dominar las tareas y el rol de estudiantes. El buen comienzo en el hogar, las experiencias consistentes de xito y reconocimiento del progreso, conducen a la motivacin y a una cadena de efectos positivos ascendentes. Si los nios fallan en cumplir estas expectativas desarrollan la sensacin de inferioridad y de autoestima baja.

Aparece cuando los jovencitos comienzan a cuestionar creencias y valores que haban internalizado en la infancia sin reflexin, sin pensar mucho. Las operaciones formales y una mayor comprensin de la realidad, los conduce a la crisis de identidad, periodo de exploracin y bsqueda intensa de compromiso aceptables. Las experiencias personales consistentes conducen al xito, a la satisfaccin y al reconocimiento social Esta etapa, segn Erikson, se centra en la crisis enfrentada en la adolescencia tarda o principios de la edad adulta, cuando las relaciones intimas se vuelven viables y deseables. Es la etapa donde se desarrollan las capacidades para mantener relaciones personales ntimas, consistentes

Surge en la edad adulta media, cuando las personas desarrollan preocupacin por criar nios y dejar algo de si mismos a las futuras generaciones. La satisfaccin, cuando la crisis se resuelve

positivamente, se obtiene al contribuir al desarrollo de otras o al dedicarse a otras formas de altruismo o creatividad que elevan al yo por encima de logros materiales

La persona equilibrada logra el reconocimiento y adaptacin a la vejez y a la inminencia de la muerte con una sensacin de satisfaccin acerca del pasado y una buena disposicin acerca del futuro. La base es el xito en las etapas anteriores, lo cual proporciona condiciones reales para la satisfaccin al haber tenido una vida plena y para aceptar la muerte sin temores malsanos o sentimientos de fracaso

Los sucesos de cualquiera de las ocho etapas, dependen tanto de los logros pasados del nio, como de las vivencias presentes. La influencia de los adultos y del medio que rodea al nio es determinante. Segn Erikson aunque una etapa debe resolverse antes de dominar la siguiente, las etapas no se excluyen mutuamente. As siendo la generatividad (la creatividad) una caracterstica importante de la edad media adulta, se presenta en tras etapas. 3.4.2.3. Desarrollo Moral Los infantes no se convierten en verdaderos personas morales, capaces de aplicar unos principios ticos estables, hasta que alcanzan el periodo denominado y definido por Piaget, de las operaciones concretas. Sin embargo, durante los aos preescolares alcanzan el pensamiento intuitivo o lo que ha sido denominado edad de la razndonde comienzan a medir las consecuencias de algunos actos. Piaget fue uno de los pioneros en estudiar los cambios ocurridos en el razonamiento moral que acompaan a los cambios en el desarrollo cognoscitivo. Segn este investigador los infantes tienden a confundir la moralidad con las normas sociales y a juzgar la moralidad de un comportamiento, de acuerdo con las consecuencias sin tomaren cuenta las intervenciones o los aspectos que influyen en una situacin. En esas condiciones para los infantes puede ser tan malo romper un espejo por accidente que romperlo a propsito. En la medida en que los nios avanzan en el desarrollo cognitivo, comienzan a asumir el punto de vista de las otras personas, tomar en cuanta sus intenciones y a emplear conceptos morales tales como equidad y reciprocidad al juzgar el comportamiento. Lawrence Kohlberg, partiendo de las ideas de Piaget, elaboro una teora del desarrollo moral. Kohlberg, propuso tres niveles de pensamiento moral: preconvencional, convencional y posconvencional y de principios. Nivel I. Moralidad preconvencional: corresponde a los infantes los cuales no poseen todava un sistema organizado de conceptos morales. Es el nivel inicial de razonamiento moral, caracterizado por centrarse en los propios intereses maximizando las recompensas y minimizando el castigo. Los nios especialmente los mas pequeos son egocntricos y por los tanto preocupados por sus propios intereses su pensamiento

moral enfatiza reglas, sanciones y consecuencias personales en lugar de las preocupaciones de los dems y de la sociedad como un todo. Los educadores de nios de preescolar, conscientes de estas caractersticas, deben trabajar para ayudar a los nios a centrarse mas en la realidad social. Nivel II. Moralidad Convencional: aqu las personas toman la perspectiva de ser miembros de la sociedad. Es el nivel intermedio de razonamiento moral en el que el inters se amplia de las intenciones y deseos propios al bien de la sociedad como un todo, con nfasis en cumplir con los deberes y obligaciones personales. Los individuos se ubican en el lugar de otros y se dan cuenta de que una serie compartida de normas morales puede gobernar convenientemente las relaciones entre las personas. Nivel III Moralidad Posconvencional y de principios: las personas en este nivel desarrollan conceptos morales ms abstractos y mejor integrados. Es el nivel integrado de razonamiento moral. Los sujetos se mueven ms all del nfasis en las convenciones sociales y en la ley. Los valores bsicos como la libertad o la justicia, estn por encima de las leyes. Adems, estas personas tienen concepciones claras sobre principios universales abstractos tales como la equidad, la justicia y la dignidad humana. 3.4.2.4. Manejo de sentimientos Ya que el nio no tiene forma de verbalizar sus sentimientos, es muy recomendable que los adultos lo hagan por l con frases como "entiendo que ests molesto", "yo tambin estoy triste", etctera. Aunque por generaciones hemos sido educados a no demostrar nuestros sentimientos y e vitar el llanto o el enojo, es muy importante que los nios se sientan libres de expresar lo que sienten y sean aceptados cuando lo hacen. Para los paps es muy difcil manejar a un hijo cuando est enojado o llorando, pero puede ser ms fcil si lo entendemos como una funcin de sobre vivencia completamente natural. Para ayudar a tu hijo a identificar sus sentimientos y estados de nimo, se deben realizar con l juegos en los que con gestos los represente. Es muy importante que haya coherencia con la forma en que el adulto se comporta y los sentimientos que expresen, si se est furiosa hay que aceptarlo y decir "s estoy enojada por esto". El negarlo slo crea confusin en el nio entre lo que se dice y el comportamiento. Al nio hay que expresarle fsicamente el cario con besos y abrazos e invitarlo a que l tambin lo haga. Darle opciones de actividades fsicas como dibujar, jugar con masa que pueda apachurrar muy fuerte, etctera, para que canalice su enojo y frustracin. Si l sabe que son aceptados sus sentimientos los dejar salir sanamente. Los nios pequeos requieren que los lmites les sean marcados por los adultos con mensajes claros y consistentes, en muchas ocasiones los berrinches o las conductas incomprensibles son una peticin desesperada de que alguien ms les marque hasta dnde pueden llegar, qu est bien y qu no.

Si esta necesidad es bien atendida, desaparecer aproximadamente a los tres aos, en que el autocontrol ser mucho mayor y requerirn cada da ser menos limitados porque conocen hasta dnde pueden llegar en cada caso. Muchos de los nios que han crecido sin una rutina diaria o sin lmites, a partir de los tres o de los cuatro aos, son difciles de manejar, estos nios estn constantemente buscando y probando hasta donde pueden llegar especialmente si estn haciendo algo que les gusta, por ejemplo, si estn viendo televisin, jugando Nintendo o jugando afuera. Tambin se resisten a asumir sus responsabilidades como recoger sus juguetes, hacer las tareas, etc. Madres y padres tienen que invertir mucha energa en lograr que estos nios obedezcan y cumplan con sus responsabilidades. Les hablan, les gritan, los regaan...y, a menudo, terminan por castigarlos. Y todos terminan exhaustos: los nios por estar retando a los padres, y los padres por tratar de que los nios los obedezcan. Muchas madres no se dan cuenta que el invertir un poco de tiempo en establecer una rutina diaria y establecer ciertos limites cuando sus nios son muy pequeitos, les va a facilitar grandemente la vida familiar ms adelante. "La rutina diaria es para los nios lo que las paredes son para una casa, les da fronteras y dimensin a la vida. Ningn nio se siente cmodo en una situacin en la que no sabe qu esperar. La rutina da una sensacin de seguridad. La rutina establecida da un sentido de orden del cual nace la libertad." (R. Driekurs) Los lmites le indican al nio que toda actividad tiene una duracin. Como la palabra denota: "puedes, hasta ac - pero ms all, NO." Por ejemplo Puedes jugar afuera hasta la cena. Puedes ver televisin de las cuatro a las seis de la tarde. A las siete y treinta de la noche tienes que acostarte La rutina diaria se va estableciendo a los pocos das de nacer el nio y es a travs de la rutina diaria que los bebs entran en contacto con cierto orden. Ms adelante, poco a poco, se van introduciendo algunos lmites, la rutina diaria al principio es muy sencilla pues sigue las necesidades fsicas de la criaturita: se la alimenta seis o siete veces durante las veinticuatro horas, o sea cada tres o cuatro horas. El amamantar o darles el tetero o bibern toma aproximadamente una hora con el cambio de paal. Poco a poco, el beb y su madre van desarrollando un patrn de horario de comidas. Lo nico extrao en estos primeros das es el bao diario, que es una costumbre de nuestra cultura. No todas las culturas acostumbran a baar a sus bebs diariamente. Es importante que el bao se haga a la misma hora todos los das para que forme parte de la rutina diaria. Algunas familias prefieren baar a sus bebes al medio da, mientras que en otras familias prefieren hacerlo antes de su ltima comida del da del beb.

La rutina diaria es importante porqu el beb va internalizando el orden de la rutina, y la repeticin y la constancia del horario le van dando cierta seguridad frente a la incertidumbre de la vida. Ya para los seis meses un beb estar comiendo cinco veces al da y dormir de seis a ocho horas durante la noche. Es muy importante que desde ahora el nio intuya de que hay una noche, o un periodo de descanso ms largo, sin claridad y con menos ruido que durante el da. La hora de dormir. El establecer la hora de dormir desde los siete u ocho meses es una de las cosas ms importantes que puede hacer una madre, tanto para ella como para su hijo ms adelante. Vamos a suponer que una mam escoge las siete y treinta p.m. como la hora para acostar a su hijo o las ocho y treinta p.m. a ms tardar. Esta es una hora y una costumbre que su hijo puede mantener durante la etapa pre-escolar y durante la escuela primaria. De esta manera la madre puede asegurarse de que el nio dormir las diez horas que necesita para obtener un buen descanso. Uno de los problemas de muchos nios hoy en da es que no duermen lo suficiente y su rendimiento en la escuela es bajo. El establecer una hora para acostar al beb temprano y mantenerla no es fcil, especialmente para una madre primeriza. Pero los beneficios son enormes! Primeramente asegura el descanso del nio y luego, una vez que se haya acostado, la madre tendr tiempo para ella y sus intereses. A medida que el beb va creciendo la rutina diaria se tornar ms compleja. Se incluirn la hora de la siesta, las horas de televisin, las idas al parque infantil y, poco a poco, se van introduciendo las normas de conducta y de higiene y los lmites. Los siguientes son ejemplos de lmites: "Antes de ir al parque o antes de acostarse, hay que recoger el lugar donde ha estado jugando." "Hay que lavarse las manos antes de cada comida." "Pueden ver nicamente ciertos canales de televisin y solamente ciertos programas." "Despus de las siete PM ya no pueden ver televisin." 3.4.2.5. Los Berrinches Si los berrinches aparecen alrededor de los dos aos, stos son 'normales', no deben preocupar demasiado, sin embargo hay que tener cuidado de que no se vuelvan parte de la conducta habitual del nio, para prevenirlos y procurar la superacin rpida de los mismos se recomienda: Si el nio tiene un berrinche en casa, se recomienda que la mam lo lleve a un lugar donde pueden estar solos, a su cuarto, al jardn, al sof, y lejos del lugar donde le dio el berrinche.

 Cuando el nio tiene un berrinche lejos de la casa, por ejemplo en un supermercado o en un restaurante, hay que procurar llevarlo a un lugar donde puedan estar solos el nio y el adulto que esta con l. No debe dejarse solo. Se debe esperar a que se calme. No se puede hablar con l si est agitado. Hay que restarle importancia al berrinche. No es el fin del mundo. Mientras el nio se calma, el adulto debe estar ah, acompandolo fsicamente, pero para ello se sugiere que el adulto piense algo agradable, positivo y no en lo difcil que se est poniendo el nio. Cuando el nio se haya tranquilizado hay que decirle nicamente, pero con mucha firmeza, que no puede portarse as y explicarle brevemente lo que hizo. Inmediatamente distraerlo con otra actividad.algo que le guste, que l haga bien. Por ultimo se recomienda elogiar como est comportndose en la nueva actividad y no decirle una palabra ms sobre el berrinche. 3.4.2.6.. Educando nios libres El alentar a un nio, el darle nimo, es uno de los grandes instrumentos que tienen los padres a su disposicin para ayudar a sus hijos en su crecimiento, para ayudarlos en el aprendizaje y aceptacin de nuevas actividades y responsabilidades. Lo ms importante es creer en el nio y tenerle confianza. Si no existe esta confianza, el intento por alentarlo o darle nimo va a sonar falso. Buscar "la mejora" y no "la perfeccin". Este es un punto fundamental, hay que recordar que el nio est en un proceso de crecimiento y aprendizaje y que hay que animarlo a querer hacer la tarea o a querer aceptar la responsabilidad e intentar hacerla cada vez mejor. No se puede esperar que lo haga perfectamente. Enfocar las exigencias en el esfuerzo ms que en el resultado. Puesto que no estamos buscando "la perfeccin", vamos a alentar al nio en "su esfuerzo". Lo que cuenta es que el nio se est esforzando por hacerlo mejor. Las equivocaciones no significan fracasos. Es importante examinar lo que se espera del nio, si se espera "la perfeccin" no se le va permitir equivocarse. Si lo que se espera del nio es su inters en querer aceptar una tarea o una responsabilidad y cumplirla, se comprender que las equivocaciones son parte del proceso y que hay que seguir dndole nimo para que siga adelante. Ayudar al nio a desarrollar la valenta de ser imperfecto. En este proceso de desarrollo hay que transmitirle al nio que el adulto se puede equivocar, que l no tiene que ser perfecto. El saber que el ser humano no es perfecto, pero que, no obstante, la persona vale, es un componente bsico de una slida autoestima.

Sobreponerse al propio pesimismo y sentimientos de minusvala . Hay que examinar los sentimientos relativos a los propios logros y equivocaciones y no dejar que estos sentimientos empaen la visin del nio o la ayuda que se le est brindando cuando se le est dando nimo. Estimular al nio y darle nimo pero exigindole demasiado. Dejar que el nio de la pauta. Se debe analizar lo que esperan del nio. No esperando de l lo que l no puede dar. Esto convierte el "dar nimo" en una exigencia. Cuando est dando nimo separe el "SER" del "HECHO". Imaginar al nio compuesto de dos reas o partes. Un rea es el rea de SU SER , de su persona, a la cual se le transmite que SIEMPRE se le va a querer, SIEMPRE va a ser importante para nosotros que l, como persona, es muy valioso y que se tiene confianza en l. La otra rea es la de lo que l HACE - esta es el rea de los intentos, las equivocaciones y los logros. El creer en el hijo, el tener confianza en l, va dirigido a su SER. El dar nimo va dirigido al rea de los HECHOS. En resumen, a travs de un gesto, un abrazo, una mirada, unas palabras, se le transmite al nio que se le quiere y que se cree en l, enseguida se dirige a lo que l ESTA HACIENDO y se le anima en sus esfuerzos. Es importante tambin animar al nio cuando no lo espera. Sorprenderlo con palabras de aliento que le den informacin clara y verdadera de cmo est llevando a cabo una tarea o acerca de sus esfuerzos. Aunque el nio no est progresando como se quisiera, sin duda habr progresado algo. Dgale como est mejorando. Dle informacin especfica. Esta informacin va a ser muy til para todos. Hay nios que lo quieren hacer todo a la perfeccin y muchas veces no hacen el intento por el miedo al fracaso. A estos nios habr que invitarlos a emprender una actividad con el adulto y una vez que estn haciendo la actividad juntos el adulto o padre le puede hablar de sus propias equivocaciones y como el equivocarse no es fracasar. 3.4.2.6.1.Disciplina Positiva Nios sin Problemas La base de la disciplina positiva est en: creer firmemente que todos en la familia son importantes; transmitirle a los nios, que los adultos cercanos a l los quieren y que ellos son muy importantes para todos; transmitirles que la familia funciona si todos colaboran; transmitirles que cada uno en la familia tiene responsabilidades y tareas que cumplir y por supuesto, mostrar respeto por los hijos. Para lograr la educacin de nios libres hay que procurar establecer una rutina diaria es decir poner lmites justos; proporcionarle a cada nio su espacio personal; tener normas claras; en lugar de utilizar el castigo, dejar que el nio sienta las consecuencias

de sus acciones; en lugar de utilizar las recompensas para premiar los trabajos cumplidos, motivar a los hijos a colaborar por el bien de la familia. A medida de crecen los hijos los padres deben aprender a compartir su poder dentro de la familia y dejar que los nios muestren su iniciativa y opinen; promover una comunicacin clara y escuchar a los hijos y analizar sus sugerencias. Pues s e debe recordar que el gran motor que facilita la conducta positiva de un nio es el querer pertenecer a su familia; que otros impulsores de una conducta positiva en el nio es el sentirse querido y sentirse tomado en cuenta por sus padres; que a medida que crece, el nio se da cuenta de qu cosas agradan a pap y a mam y va querer agradarlos para sentirse querido y sentirse tomado en cuenta, Por ejemplo: Si el nio nace en una familia donde todos tienen responsabilidades definidas y el ser responsable es algo valioso para los padres, el nio se esmerar en ser responsable porqu de esta manera agradar a sus padres y se sentir importante; si el nio nace en una familia donde es importante ser ordenado y respetar el espacio personal y las pertenencias de los otros, el nio se esmerar en ser ordenado y respetuoso de las cosas de sus hermanos y de sus padres, porqu de esta manera agradar a sus padres, se sentir parte de la familia y valioso. 3.4.2.7. Formas a travs de las cuales los nios se socializan La observacin: Los padres y adultos son modelos de comportamiento, tanto de actitudes aceptables como inaceptables que los nios observan e imitan. La imitacin juega un papel bsico en la socializacin porque los nios quieren ser como los adultos que son significativos para ellos. Los nios observan e imitan el miedo a los animales y a los fenmenos naturales. El entrenamiento y las recompensas Los padres y educadores entrenan a los nios y estimulan desde el principio ciertos comportamientos mientras que rechazan otros. Los comportamientos recompensados se fortalecen y se manifiestan con ms frecuencia, mientras que los comportamientos rechazados tienden a desaparecer. As, cuando un nio de dos aos permite que otro coetneo tome por un momento su juguete preferido; este gesto puede ser aplaudido o aprobado por los padres o rechazado por los mismos. En el primer caso se fortalece la generosidad y el deseo de competir con otros nios lo que es muy estimado poco a poco los padres y educadores recompensan en los nios comportamientos encaminados a la dependencia y temor a explorar, tales como llorar, aferrarse o estar pegado a los padres, pedir ayuda sin necesitarla; estas actitudes impiden la autonoma en la accin y la confianza en si mismo. Igualmente, recompensan comportamientos y actitudes como el temor, la desconfianza y la agresin hacia otros.

Si estas reacciones se inscriben desde el principio en el comportamiento infantil, erradicarlas posteriormente implicar un proceso largo y doloroso de desaprendizaje, para colocar en su lugar comportamientos ms adaptativos.

Identificacin En la base del desarrollo social se encuentra el mecanismo de la identificacin , el cual como proceso inconsciente es mucho ms complejo y determinante que la observacin o que el aprendizaje inducido por recompensas y estmulos. El proceso de la identificacin fue estudiado por FREUD, quien lo introdujo como aspecto esencial del desarrollo socia, por lo cual el infante considera que es semejante a otra persona (modelo), as el nio comparte algunos de los atributos del modelo y se va impulsando a actuar como si fuese el modelo y estuviese en posicin de sus pensamientos, sentimientos, modos de ser. En los nio pequeos, de menos de dos aos, la identificacin se hace fuente a los padres; mas tarde el nio se identifica con otros modelos como sus educadores a nivel de preescolar, sus hermanos o familiares cercanos. La identificacin con los padres proporciona al nio importante sentimientos de seguridad porque el infante cree que se ha apropiado (introyectado) la fuerza, las aptitudes de su modelo. Pero si la identificacin se efecta frente a modelos paternos neurticos y desadaptados, los nios se sentirn ansiosos e inseguros porque su creencia los llevara a cons iderar que las caractersticas indeseables del modelo, les pertenecen aquellos tambin, ejemplo el nio identificado con su padre que es deportista, sentir tristeza y vergenza si este es retirado de una competencia por uso de estimulantes no permitidos. En la grafica No se observa una nia identificada con su madre que es diseadora profesional reconocida.

La nia de cinco aos luce orgullosa un traje de gala con el cual su madre fue premiada como diseadora de modas. El gran valor de la identificacin radica en los componentes afectivos e integrales del yo que encierra. Mientras el nio puede observar a alguien e imitarlo desprevenidamente, la identificacin implica que se involucren al yo un conjunto de atributos, motivaciones, valores y actitudes del otro, no alguno o algunos comportamientos particulares. Los comportamientos adquiridos por identificacin forman parte de las respuestas caractersticas del sujeto y por lo tanto se exhiben

inconscientemente, para que surja la identificacin se requiere que el objeto de identificacin tenga cualidades atractivas, para el nio. El infante se identificara ms fcilmente con padres y adultos solcitos ante sus necesidades, cariosos y que compartan con el pequeo. Los padres incompetentes y dbiles no suelen ser el foco de identificacin para los nios. Si el ni@ se asumen como semejantes a ambos padres y estos los cuidan igualmente y despiertan su admiracin, el nio se identificara en parte con cada uno de ellos. No obstante, lo mas frecuente es que el nio perciba en si mismo una mayor semejanza con el padre del mismo sexo, en realidad se asemejan mas en la forma de vestir, en los artculos que usa, en la estructura corporal, por lo cual se identificara mas con l. Posteriormente, en la medida en que el nio observa en el padre caractersticas deseables, tratara de aumentar la semejanza con el padre o la madre valorado adatando un numero mayor de sus caractersticas. En esta forma se fortalecer la identificacin. 3.4.2.8. MOTIVOS Y COMPORTAMIENTOS QUE APARECEN DURANTE LOS AOS ESCOLARES. AGRESION: esta se puede definir como las motivaciones hostiles y sus respuestas agresivas tendientes a daar o lesionar otras, o a distinguir objetos. Las tcnicas de socializacin cambian en las diferentes culturas, siendo una ms permisiva que otras en cuanto a la cantidad de agresin que aceptan en las personas. Los infantes entre dos y tres aos hacen rabietas, tienden a pegar, empujar y dar puntapis a otros nios, pero en la medida en que crecen y se desarrolla su sensibilidad social, estas reacciones disminuyen. Si un nio de edad preescolar insulta a otro, lo mas frecuente es que este le de un golpe en respuesta. Pero los nios que ya asisten a la escuela primaria tienden ms a responder un insulto con otro insulto; adems se hacen burlas, y se ponen apodos, como lo hacen los nios mas pequeos. Muchos factores inciden con facilidad en el nio para que exprese la agresin y en las formas que esta adopte. Entre estas podemos mencionar: las frustraciones, las caractersticas de personalidad, las experiencias pasadas, la coercin y o permisividad de las manifestaciones agresivas; la observacin e imitacin. Las Frustraciones son barreras que le impiden a un sujeto alcanzar un objetivo o satisfacer un motivo: se considera que la agresin es una reaccin frecuente ante la frustracin; pero todos los seres vivos, inclusive los infantes deben enfrentar numerosas frustraciones en su cotidianidad.

Las frustraciones como eventos que impiden el logro de una meta, amenazan la autoestima o por impedir la satisfaccin de algn motivo apremiante, llevan a que la necesidad se mantenga. Las frustraciones pueden presentarse por hechos externos que se oponen al avance hacia una meta importante o internas como los efectos o sentimientos del individuo (miedo, ansiedad, inhibicin) que le impiden orientar el comportamiento hacia la meta. Los nios en edad preescolar exhiben ms comportamientos agresivos cuando se encuentran sometidos a espacios reducidos, con limitadas posibilidades de juegos al aire libre. La limitacin espacial se convierte en una forma de frustracin que restringe la libertad. La forma e intensidad de los comportamientos agresivos tiene estrecha relacin con factores como la dependencia. Un nio dependiente puede sentirse frustrado si no se encuentra en compaa de su madre. Los nios mas independientes no se sienten frustrados por esta ausencia, aunque si experimentan frustracin si otro nio se apodera de sus juguetes. La agresin puede mentalizarse ante la presencia de nios que el infante pueda considerar como amigos, con los cuales pueda interactuar en un clima de seguridad. EL DESEO DE INDEPENDENCIA: como etapa esencial del desarrollo socio afectivo, conduce a reacciones que para observadores desprevenidos pueden ser considerados como agresivas o de rebelda. Se trata de la CRISIS DE LOS TRES AOS, Periodo en que el nio ya se siente como un yo que no cambia auque cambie la situacin; un sujeto con deseos e iniciativas propias. En este momento del desarrollo tres o cuatro aos el nio descubre su personalidad como la de un sujeto que puede ejecutar acciones, manipular el medio, desplazarse y cumplir objetivos propios. El nio se percibe como protagonista y es capaz de evaluar los resultados de su accin. Se compara con el adulto y quiere hacer lo que este hace. Ahora para hablar de si mismo no lo hace en tercera persona, sino que dice yo quiero; yo hago. El adulto comienza a encontrar oposicin, terquedad y obstinacin en el nio de donde surgen dificultades de relacin. El adulto quiere conservar su actitud protectora, de conduccin y cuidado continuo pero el nio hace cosas prohibidos slo para demostrar su independencia y para reafirmar su yo. La actitud de oposicin del nio se presenta solo contra sus cuidadores, no contra otros adultos y menos con nios de su edad. La forma que tome la crisis de los tres aos, las dificultades en la interaccin con sus cuidadores, depende en gran medida de la actitud que asuman los adultos con el nio. Los padres y educadores deben tomar conciencia del desarrollo que el nio ha logrado en este momento; ya no es un beb, no se puede coartar su libertad y menos aun imponerle criterios, juegos, alimentos

y acciones que el nio rechaza. Estas actitudes en el adulto llevan al nio a comportamientos agresivos, a la clera o al sometimiento por temor o inhibicin. La crisis de los tres aos es la forma que emplea el nio para denunciar que ya ha crecido lo suficiente para ser tomado como una personalidad independiente; es un paso a la conquista de su autonoma. Esta crisis es transitoria pero de ella surgen nuevas formas de relacin entre el nio y los adultos que le rodean: distanciamiento, iniciativa personal, autonoma, independencia. La agresin es un comportamiento frecuente, adaptativo en ciertas situaciones y presente, aunque en diferentes grados en todos los grupos humanos, especialmente frente a la frustracin. Sin embargo, muchas personas se comportaran mas agresivamente de lo que normalmente lo hacen, si no se les hubiese enseado en el proceso de socializacin a controlar su agresividad, a inhibirla y a cambiarlos sentimientos, los motivos y las ideas agresivas por otras manifestaciones mas adaptadas a grupos civilizados. Los padres son los agentes ms importantes en el desarrollo y la orientacin de los comportamientos agresivos de los nios. Lo anterior porque los padres controlan directamente las experiencias de satisfaccin, de logros o de frustracin de los infantes; sancionan o recompensan desde el principio los comportamientos y se constituyen en modelos, bien sea de expresiones abiertas de agresividad o de manejos inteligentes ante situaciones que despierten ira o clera. Los nios agresivos crecen en un medio hostil y agresivo, donde la familia estimula y aprueba los comportamientos agresivos de sus miembros. Los padres y las madres de los nios agresivos y que tiene dificultades de interaccin en el preescolar, son incongruentes en el manejo de los comportamientos agresivos de sus hijos. En ocasiones aprueban y aceptan estas acciones, les prestan atencin y hasta se ren o las consideran actos de valenta; otras veces desaprueban y hasta castigan severamente las reacciones agresivas de sus hijos e hijas. Los padres y educadores pueden aprender a orientar los comportamientos agresivos de los nios, aplicando tcnicas sencillas como acercarse al nio en actitud comprensiva y afirmndole que rechaza su comportamiento pero no lo rechaza a l. Adems, aplicando inmediatamente se da el comportamiento adecuado, una recompensa en forma de aclamacin social: lo has hecho muy bien, sigue as. Tambin, aplicando inmediatamente una sancin, en caso de comportamiento agresivo. El infante menor de dos aos activa movido por los deseos y sentimientos que le inspiran la situacin, por lo global e inmediato. Su comportamiento

puede ser fcilmente desviado porque esta regido por circunstancias externas. Ahora, en los aos preescolares, el nio a madurado en forma integral, por lo cual sus sentimientos, deseos, ideas, reacciones, estn relacionados con representaciones mentales, lo anterior hace que se torne ms independiente y su comportamiento pueda ser orientado con expresiones verbales. Ahora el conversar con el nio acerca de sus comportamientos, el aclamarle socialmente, el recurrir al cuento sencillo como reflexin para lograr comportamientos adoptivos, suele tener muy buenos resultados. Poco a poco el nio preescolar adquiere conciencia de su yo (el si mismo), por lo cual el afecto que siente por sus padres y educadores lo conduce a la bsqueda del aplauso y aclamacin de estos y expresa molestar si no lo recibe. Para el nio preescolar es de gran importancia la valoracin que hacen los padres y educadores acerca de sus logros y de los comportamientos por ellos esperados. Este sentimiento impulsa al nio a exhibir sus posibilidades frente al adulto, o llamar su atencin por los trabajos que realiza. Cuando el padre y educador esta atento al sentimiento del nio y aclama socialmente sus acciones positivas, le anima, impulsa su amor propio, le posibilita reafirmar su yo y despierta su deseo de continuar aprendiendo. Ms adelante aparece el sentimiento de orgullo; la vergenza y desconcierto porque sus actos son rechazados o sancionados . El educador debe considerar siempre que el nio aun no ha logrado una estructuracin del yo que le permita un adecuado control. No obstante que el nio se avergenza ante sus desaciertos, le es difcil contenerse de satisfacer un deseo cuando este se presenta, aceptar sus limitaciones, realizar una actividad o accin que le disgusta. El educador debe tener una actitud comprensiva y de aceptacin por el nio, aunque rechace sus acciones inadecuadas. La espontaneidad y el poco control que todava posee, llevan al nio a expresar abiertamente sus movimientos de agrado o desagrado. 3.4.2.8.1. Diferencias comportamentales ligadas al sexo Las diferencias entre los que son las caractersticas de personalidad y las actividades propias de hombres y mujeres guardan estrecha relacin con la cultura. La grafica N representa escenas que no son familiares pero que no siempre resolvemos como parte de la tipificacin sexual. Tradicionalmente en la mayora de las culturas, la agresin, la confianza en si mismo y la independencia se han considerado atributos propio de los varones; la inclinacin hacia la crianza, la sumisin y el sentido de sensibilidad y responsabilidad social, especialmente por la Familia y la comunidad prxima, se han considerado atributos fenomnicos. Dentro de la sociedad dinmica y

tecnolgicamente avanzada, estas concepciones tienden a cambiar. Los papeles (roles) sexuales se han modificado porque la dinmica de la sociedad actual as lo exige. La masculinidad y la feminidad desde lo social y cultural no pueden asignarse como condiciones prescritas por la naturaleza; como parte de las diferencias biolgicas entre hombres y mujeres. Vemos que la mujer hoy se desempea con gran competencia en diversas actividades que antes eran realizadas por los hombres. Adems, los hombres participan ms en la crianza de los nios y en actividades domsticas, mostrando ser eficientes. La masculinidad y la feminidad desde el punto de vista psicolgico, son mucho ms complejas, estn inscritas dentro de procesos de identificacin y de las relaciones afectivas que el nio establece con sus progenitores, en el perodo denominado por Freud etapa flica. La adquisicin de los comportamientos, las caractersticas y las capacidades que se consideran apropiadas al sexo de la persona, dentro de su grupo, se denominan tipificacin sexual. Esta puede darse en forma apropiada como resultado de una estrecha identificacin con el padre del mismo sexo; as, por medio de la identificacin el nio hace suyos los comportamientos y atributos de su padre o de su madre, que son generalmente las apropiadas para su sexo, en el medio o entorno. La tipificacin sexual es diferente del papel sexual. El papel sexual es una identidad que se refiere al grado en que el nio se considera a si mismo como masculino y la nia como femenina. La identidad del papel sexual no est directamente relacionada con la tipificacin sexual, aunque puede contribuir a ella. Un ejemplo permite aclarar estos conceptos: un nio hijo de un padre artstico y de tradicin de artistas, generalmente no manifiesta comportamientos tipificados sexualmente de acuerdo con su grupo cultural, es ms sensible y delicado en sus experiencias, pero su identidad sexual masculina puede estar muy bien consolidada. La tipificacin sexual se adquiere por identificacin y tambin por aprendizaje, debido a que los padres y educadores estimulan y recompensan los comportamientos tipificados sexualmente por la cultura. Las presiones que se ejercen sobre los nios en la bsqueda de una adecuada tipificacin sexual no se limitan a los aos preescolares, sino que continan a lo lago de toda la niez y la adolescencia. La identidad del papel sexual y la tipificacin sexual estn en estrecha relacin con la historia personal, con la estructuracin psico-social de cada nio, forman arte de su personalidad, por lo cual merecen el respeto y el reconocimiento de quienes le rodean.

Sigmund Freud plante interesantes explicaciones sobre la masculinidad y la feminidad, asimilando este proceso a una estructuracin mental que determina desde la infancia las relaciones afectivas posteriores del sujeto y su identidad sexual. Para Freud entre los tres y cuatro aos, el infante pasa de la etapa anal a la etapa flica o genital. El placer y el inters del nio que ya han recorrido su cuerpo por la zona oral y anal, ahora se centran en el rea genital. Este momento se denomina etapa genital temprana porque el nio no posee la sexualidad madura del adulto. Los nios muestran gran inters e indagan acerca de las diferencias corporales entre los sexos. Los nios deben superar el denominado complejo de EDIPO y las nias el complejo de ELECTRA entre los tres y los seis aos. El nio se centra en su madre, le dedica su amor con tendencias sexuales y entra en competencia con el padre a quien vivencia como un rival por el amor y el afecto de la madre. Ya la relacin madre-hijo ha cumplido su primera funci9n estructurante. Ya el nio ha establecido el concepto del s-mismo y ha iniciado su vnculo social y afectivo con un objeto diferente de l mismo. Ahora el ingreso del padre se hace necesario, pero este ingreso de un tercero en la relacin dual que ha sostenido con la madre llena al nio de un conjunto de sentimientos contradictorios hacia la figura paterna. El padre despierta en l afecto, hostilidad, rivalidad y temor. Como es el deseo del nio el poseer a madre, el que ella sea para l, inconscientemente desea la muerte del padre, que es el rival, el obstculo frente a la madre. Este deseo de muerte frente al padre es vivenciado con sentimientos de culpa; teme que l en castigo quedar mutilado (castrado), perdiendo su pene, como las nias que no lo poseen. Es lo que se ha llamado complejo de castracin. El nio se siente dbil frente a la figura paterna, tiene temor y reprime los deseos sexuales hacia la madre. Ante la imposibilidad de poseerla, de que ella sea su objeto de amor no compartido y como observa que el padre es apreciado y amado por ella, busca imitarlo; se identifica con l y quiere poseer comportamientos sexuales masculinos. El complejo de ELECTRA, superado por la nia es similar al de EDIPO. La nia ama y desea a su padre, pero tiene temor de su madre a quien percibe como su rival; reprime, entonces sus sentimientos amorosos. Para ser centro de admiracin de su padre, se identifica con la madre. El padre ingresa en el momento en que se hace necesario que la madre y el hijo renuncien uno al otro. Tambin en el momento en que se debe presentar un obstculo en la seduccin de la nia y el padre, ingresa la madre como ley o norma. Esta renuncia no debe entenderse en un sentido absoluto, completo o de autonoma total; se trata de que el nio y la nia elaboren sus angustias y conflictos vinculados a su identidad sexual y que logren aplazar sus pulsiones sexuales y sus elecciones de objeto afectivo, diferentes a la madre y al padre, para la etapa de la madurez sexual propia del adulto. Es el proceso que se ha denominado inscripcin en la cultura o en el orden humano.

Segn Freud la identificacin del nio con el padre del mismo sexo es de los sucesos ms importantes en la edad preescolar y con mayor aporte en la humanizacin y socializacin. Cuando el nio preescolar ingresa a la institucin educativa los educadores se convierten en nuevos agentes de socializacin para el infante, pero los dems nios tambin se constituyen en modelos de imitacin y ejercen gran influencia en los cambios comportamentales del nio. La institucin educativa juega un papel bsico en la capacidad que debe adquirir el nio para interactuar con grupos humanos diferentes a la familia; all comienza a tener amistades y a exhibir preferencias en los vnculos interpersonales. El nio inicialmente trata de comportarse como lo hace en el hogar, pero al darse cuenta de que es un nio como los otros; al percibir que los educadores esperan de l un comportamiento diferente al que normalmente exhibe en el hogar y que debe compartir sus elementos de trabajo y sus juguetes, comienza a comprender los comportamientos socialmente aceptados y a introyectarlos. Su concepto de s mismo madura as significativamente. 3.4.2.8.2. EL CONCEPTO DE S MISMO EN EL NIO El concepto de s mismo o de autoestima se emplea para designar los juicios que una persona tiene de s misma, las actitudes que adopta respecto de s misma. El concepto de si mismo es determinante para el equilibrio psicolgico, la felicidad personal y las relaciones interpersonales exitosas. La autoestima que tiene el nio es en gran medida resultado de sus experiencias afectivas en el hogar y de la identificacin con sus padres. Los nios que se desarrollan en un clima de aceptacin y vinculados a modelos de identificacin adecuados tienen una idea elevada de s mismos, confan en sus capacidades para lograr sus objetivos, en sus posibilidades acadmicas y en la certeza de sostener relaciones interpersonales sanas. Los nios que tienen un alto concepto de s mismos abordan las actividades escolares y la relacin con otras personas con la seguridad de tener xito y de ser bien aceptados; se orientan por sus propios juicios, expresan sus ideas y tienen iniciativas ante situaciones nuevas. MIEDOS Y FOBIAS EN LOS NIOS PREESCOLARES Es frecuente que los miedos de la infancia sean consecuencia de experiencias directas en situaciones perturbadoras como el haber sido mordido por un perro, el caerse de la bicicleta y sufrir una fractura. Tambin pueden producirse por advertencias y consejos de los padres: cuidado con los perros, pueden morderte; te puedes caer de la bicicleta y hacerte dao.

En gran medida, los miedos de los nios preescolares carecen de realismo; tienen que ver con seres imaginarios, con la oscuridad, con elementos del medio que sufren deformacin en la percepcin infantil y miedo a quedarse sola. El desarrollo mental del nio ya le permite comprender que los comportamientos inadecuados a los deseos amorosos hacia su padre de sexo opuesto, pueden ser castigados. El nio sabe que tendr que pagar por sus deseos o por sus comportamientos negativos. El miedo de padecer un ataque de seres imaginarios, fantasmas, brujas, serpientes tiene un carcter simblico, como representacin o previsin del castigo que puede recibir de sus padres, del rechazo o sancin. No siempre los miedos, ansiedades y sentimientos perturbadores que padecen los nios aparecen directa o simblicamente durante la vigilia. Algunos permanecen reprimidos durante el da y el nio se desempea tranquilamente pero aparecen durante la noche perturbando el sueo y en forma de pesadillas. Las pesadillas se dan con ms frecuencia entre los cuatro y los seis aos. Tanto las perturbaciones del sueo como las pesadillas invaden el pequeo durante el sueo como las pesadillas invaden al pequeo durante el sueo cuando las defensas estn bajas y el nio se siente ms desprotegido. Si estas perturbaciones se presentan ocasionalmente, no deben ser motivo de preocupacin, pero si se tornan frecuentes e intensivas, los pares deben indagar por la causa y permitir al nio expresar sus temores, acompandolo en la verbalizacin de sus sentimientos. Los contenidos de las pesadillas pueden dar algn indicio de su causa. Uno de los miedos ms frecuentes en los nios es la fobia a la escuela; una forma de miedo que puede aproximarse al pnico de alejarse del hogar para ir a la escuela. Es normal que el nio tenga inicialmente alguna resistencia y que presente sntomas como enfermedades, quejas sobre los nios, sobre la institucin por el miedo a preocupacin de abandonar su casa, pero esta situacin se supera rpidamente. Si esta fobia persiste e impide la escalonizacin normal del nio, debe atenderse con seriedad. Son muchos los problemas simbolizados por una fobia escolar, siendo la ms frecuente la ansiedad de separacin, un miedo a separarse que tienen igualmente la madre o el padre y el nio. Las madres de nios que sienten fobia a la escuela se sienten amenazadas frecuentemente por la prdida de dependencia del nio respecto de ellas y adems en su historia afectiva sostienen relaciones de dependencia. El nio tiene la separacin de la madre a causa de necesidades de dependencia como de sentimientos hostiles hacia otros 3.4.2.9. SIGNIFICADO DEL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL La niez transcurre entre sonidos y olores y percepciones antes de que aparezca la oscuridad de la razn

John Betjeman. Zapata Aquino considera el juego del nio en los siguientes trminos: el juego infantil es medio de expresin, instrumento de conocimiento, factor de socializacin, regulador y compensador de la afectividad, un efectivo instrumento del desarrollo de las estructuras del pensamiento; en una palabra, resulta un medio esencial de organizacin, desarrollo y afirmacin de la personalidad.19 Para el nio el juego es la actividad misma; es un esfuerzo de integracin del yo infantil, de acercamiento a la percepcin del s mismo. A travs del juego el nio se conoce cada vez ms, descubre sus capacidades, sus debilidades, se compara con otros nios, crea estrategias y soluciones a problemas, emplea el lenguaje verbal y corporal. Segn Piaget las etapas de la actividad ldica (del juego) en el nio se relacionan directamente con las tres etapas de la funcin cognitiva y de la afectividad: el juego ejercicio, propio de las actividades objetales, donde el nio manipula y explora. El juego simblico, a travs del cual el nio representan y re vive situaci9ones con un contenido afectivo. El juego reglado donde el nio se sujeta a normas y reglas impuestas por los integrantes del juego. El juego forma parte de las experiencias que el nio busca repetir, llevar a la prctica o desconocer, con el fin de que sus ideas, pensamientos y sentimientos se pongan a prueba en lo real. Para el nio el juego es el mtodo de aprendizaje natural y ms adecuado, pero tambin es teraputico porque le permite corregir errores, compensar fracasos, sufrimientos y frustraciones. La actividad ldica desempea en el nio el rol que el trabajo desempea en el adulto.

3.4.2.9.1. CARACTERSTICAS DEL JUEGO, SEGN LA EDAD. De 2 a 3 aos: ya participa en juegos con otros nios y comprende que existe otra realidad fuera de la familiar. Los juegos con mayor aporte a su desarrollo son: Con arena, donde pueda amasar y emplear diferentes objetos y recipientes de formas y tamaos variados. En esta forma se incentiva su imaginacin. El agua, a fin de que pueda vaciarla, recogerla, regar matas, ver sus usos. Su manipulacin es placentera, en diferentes recipientes. Recibir y lanzar objetos que no ofrezcan peligro y que emitan sonidos.

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ZAPATA, Oscar Aquino. (1990) Psicomotricidad, base de apoyo de los aprendizajes escolares. Trillas, p.22.

La pintura, la cual le agrada bastante y desarrolla su motricidad fina, su imaginacin, atencin, concentracin, ubicacin espacial. Debe realizarse con materiales como tiza y crayones. De 3 a 4 aos: su lenguaje se ha desarrollado ya bastante. Reconoce su nombre completo, su edad, sexo; las nociones de alto, bajo, adelante, atrs. Le gustan las imitaciones y las representaciones de actividades relacionadas con los roles sexuales. Disfruta con cuentos, historias, canciones. Le agradan los juegos grupales donde se cumplan reglas. Le gusta trepar a las mesas, sillas altas, escaleras. Disfruta de las actividades al aire libre, especialmente del columpio. 4 a 5 aos: se interesa bastante en las actividades de los adultos. Juega con carros de diferentes formas y tamaos, las desarma, manipula, arrastra, como parte de su investigacin. Le agrada inventarse los juguetes, por eso no es necesario que sean costosos. Tambin le gusta jugar con lazos para halar, enlazar, saltar, trepar, atar y desatar. Le agradan los juegos que requieran atencin como rompecabezas, juegos de armar, de instrumentos musicales, de construccin. Tambin le gusta iniciar prcticas en el computador. Aumentan sus juegos con otros nios, donde respeta las reglas. 5 a 6 aos: tiene gran habilidad en actividades de motricidad gruesa: danzar, trepar a los rboles, jugar con pelotas y en actividades de motricidad fina, tambin demuestra habilidad: pinta con anilinas y tmperas. Dibuja la figura humana completa. Le agradan las canciones acompaados de mmica. Imita acciones de los adultos y de personajes que le llaman la atencin. Le agradan los juegos de percusin como la lleva, policas y bandidos, comienza a interesarse por los juegos de competencia, como el ftbol. De 6 a 7 aos: quiere medir su fuerza y sus habilidades con sus compaeros, a travs de luchas y competencias. Le gusta saltar la cuerda, jugar con loteras y rompecabezas sencillos. El modelado con plastilina, maa, arcilla, arena, le despierta gran Inter.{es. El juego dramtico con muecas, utensilios del hogar, donde representa escenas familiares, o con elementos que le permitan representar la escuela y la actividad de su maestra, le interesa en gran medida. La actividad ldica tiene en el nio un carcter simblico y origina cambios cualitativos en su psique.

3.4.2.9.2. Algunos consejos que pueden servir para cualificar el aprendizaje son:

Evitar la realizacin de lo que se le prohbe al nio, no pegarle cuando el le peg a alguien ms. Ser claros al pedirle las cosas, al hacerlo en forma positiva, el cerebro lo entiende y recuerda mejor que las prohibiciones o frases que le hacen sentir que l est mal. Cuando haga un esfuerzo por complacer al adulto o tenga un buen comportamiento, debe ser premiado con el reconocimiento procurando ignorar el desaprobado. Recordando que las actividades que no le dan resultado (llamar tu atencin) tarde o temprano desaparecern. Darle al nio la atencin que se espera que te tenga. Si tiene algn mal comportamiento, se debe investigar la razn, tal vez sea su forma de reclamar atencin. Ayudar al nio a entender por qu tiene que hacer las cosas dndole una breve explicacin, no pidindole que lo haga porque tiene que hacerlo o porque el adulto lo dice, de esta forma nunca adquirir una verdadera autonoma ni ser capaz de tomar sus propias decisiones. Utilizar la palabra "no" cuando sea una regla que siempre se debe cumplir, como "los adornos de cristal no se tocan", y procurar usarla el mnimo de veces posible para que el nio no lo rechace. Si se utiliza un "no" en actividades que en ocasiones puede realizar y en otras no, puede confundirse. Para pedirle que no lo haga o que espere hay que darle la vuelta a la frase pidindoselo de otra forma. Ayudarlo a confiar en s mismo y a creerse capaz de lo que se le est pidiendo, aceptando sus intentos, evitando supervisarlo y corregirlo todo el tiempo y darle la responsabilidad de su propio comportamiento confiando en lo que ya ha aprendido. Aceptar los errores, en especial si se fue injusto con l 3.5. BIBLIOGR AFA RECOMEND ADA

GOOD Thomas L. Brophy Gere (1996) Psicologa Educativa contempornea. ED. MC Graw Hill. Me xico. RAMIREZ GMEZ, Humberto (1987). El nio, el juego y los juguetes. Seminario relaciones entre padres e hijos. Universidad de Antioquia. VYGOTSKI Lev. (1989) Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. ED. Crtica. Barcelona. ZAPATA, Oscar Aquino. (1990). Psicomotricidad, base de apoyo de los aprendizajes escolares. Mxico: Trillas.

3.6. GLOSARIO AD APTACIN: Crecimiento mental que se produce en la medida en que los nios interactan con el medio y aprenden a satisfacer sus demandas. ADOLESCENCIA: Perodo del desarrollo comprendido entre los 12 y 18 aos. Los sujetos sufren cambios fsicos y psicolgicos de gran importancia y su principal tarea, desde lo psicolgico es la de establecer su propia identidad y estructurar el yo del adulto. ANSIED AD: Situacin emocional por la cual el nio se muestra temeroso ante extraos o ante la ausencia de la persona que cuida. AUTOSMICOS (cromosomas). Los 22 pares de cromosomas no sexuales. CARCTER: Componente de la personalidad que se adquiere a travs de las interacciones en el medio social. Se manifiesta en la manera de comportarse y de expresar la actitud ante la realidad. CIRCUITO: Mo vimiento circular en forma interrumpida. CONJETURAS: Suposiciones propuestas con relacin a la causa de un problema, que deben ser comprobadas. CONFLICTO: Antagonismo entre dos o ms impulsos o tendencias que invaden al sujeto, entre las cuales tiene que hacer una eleccin, lo cual le genera ansiedad. DETERMINISMO: Sistema filosfico que niega la influencia personal sobre las condiciones de la existencia y la atribuye a motivos no controlables. EGOS: Fantasas o ilusiones, a travs de las cuales el individuo realiza sus deseos. ESFNTERES: Anillos de la musculatura lisa que contienen un orificio, a travs del cual se efectan las excreciones. ESQUEMAS: Coordinaciones perceptivo-motoras del infante como son jalar una cuerda, buscar objetos. EROS: Pulsin de vida, fuerza que lleva al nio a la eleccin de objetos amorosos. FRUSTRACIN: Obstculo que impide la satisfaccin de una necesidad o el logro de una meta, generando malestar.

GNETICO: Que hace referencia a los genes como unidades bsicas de la herencia que se distribuye en los cromosomas. IDEANTIVA (imagen): representacin creada en la mente, ideada por el individuo. INCONSCIENTE: Conjunto de ideas y deseos que han sido reprimidos y no estn en el campo de la conciencia. LBIDO: Energa sexual que moviliza al sujeto. Fuerza de los instintos sexuales dirigidos hacia un objeto. LIQUIDO AMNITICO: Solucin semejante al agua del mar y que se encuentra en el amnios o membrana interna que envuelve al feto. NARCISISMO PRIMARIO: Fase indiferenciada del desarrollo donde el ser no diferencia entre el yo y el ello, entre lo consciente y lo inconsciente. OBSESIN: Idea fija, irracional que se apodera de la mente. Se asocia con conflictos no resueltos de la etapa anal. PERSONALIDAD: Estructura del sujeto humano que se forma a partir de las relaciones histricas y sociales y de los componentes innato o temperamentales. Hace de cada uno una individualidad. REFLEJO: Respuesta determinada del organismo a un estmulo. Hay reflejos condicionados e incondicionados. SOMA: Lo relativo al cuerpo, a su anatoma y funcionamiento.

VISCER AL: Referente a los rganos encerrados en las cavidades del cuerpos y gobernados por el sistema nervioso autnomo. Emite respuestas automticas. Son visceras: el corazn, los riones.