Psicomotricidade com Bakhtin, Vygotsky e Paulo Freire: etapas do recorte na educao infantil

Maria Ins Barreto Netto Lilian Cristina A. Teixeira de Aguiar Renata dos Santos Melro Espedita Alexandra Ramos Adriana Santos da Mata mibnetto@terra.com.br http://entretexto.blogspot.com

Resumo

Desde a dcada de 1990, na Unidade Municipal de Educao Infantil Rosalina de Arajo Costa, no Barreto, em Niteri, trabalhamos as etapas do recorte com base nas pesquisas de Dalila Molina Costallat (1987) em psicomotricidade. Nos ltimos anos, a relao entre palavra e ao integrou conscientemente1 a essncia desse trabalho entre ns. A interao discursiva que envolve a professora, as crianas e as aes com o material usado durante o desenvolvimento das etapas do recorte o princpio constituinte dos procedimentos da professora. Para isso, fundamentamo-nos no conceito bakhtiniano de interao discursiva (Bahktin, 1992), em alguns postulados vygotskianos (1995), na proposio freireana pergunta-ao-reflexo-resposta (Freire e Faundez, 1985) e na pesquisa em psicomotricidade (op cit.). Os estudos, as reflexes sobre a prtica nesse trabalho nos permitiram fazer adaptaes nas etapas do recorte e tais relaes tericas. E um relato reflexivo desse trabalho fundamentado que ora apresentamos.

Conscientemente aqui usado para expressar a ao formadora contnua da apropriao do conhecimento na constituio dos procedimentos e das atitudes das professoras nesse trabalho.

1 Introduo

O processo educativo revela-se essencialmente na sua complexidade dialtica. Forja uma concepo de homem, de sociedade, de conhecimento, ao mesmo tempo em que forjado por tais concepes. Neste processo, a concepo epistemolgica do educador diz muito da sua prtica pedaggica, ainda que a ele no esteja muito visvel. Outro elemento fundamental prtica pedaggica o planejamento pedaggico, isto , o momento para avali-la, e pensar em novos modos de interveno (atividades instigadoras, convidativas reflexo e ao, que estimulem esse processo dialtico). A organizao e a sistematizao do trabalho pedaggico realizado na Unidade Municipal de Educao Infantil Rosalina de Arajo Costa (Umeirac), segue nesse processo de apropriao de uma concepo epistemolgica fundamentada teoricamente nas cincias da educao de acordo com o documento Orientaes de trabalho:

O trabalho educativo nesta escola tem, ento, como fonte geradora de atividades planejadas durante as reunies semanais a complexa relao entre: a) Os processos de desenvolvimento-aprendizagem infantil; b) O conhecimento socialmente elaborado; c) E o nosso prprio processo de aprendizagem e reflexo na apropriao dos fundamentos tericos relativos aos processos de desenvolvimento-aprendizagem infantil aqui delineados. (Barreto Netto, 1998, p. 4)

E sobre uma dessas complexas atividades realizadas na Umeirac que pretendemos discorrer. No cotidiano do nosso saber-fazer pedaggico ns a denominamos as etapas do recorte.

2 Princpios tericos

A psicomotricidade educa o movimento2 ao mesmo tempo em que pe em jogo as funes intelectivas (Costallat, 1987, p. 1). Na escola, portanto, no podemos deixar de considerar a intrnseca e dialtica relao entre aes motoras e aes de cognio.
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Movimento amplo ou restrito do corpo, manual e digital.

Na educao infantil, de modo geral, a interveno no desenvolvimento psicomotor da criana realizado na recreao e/ou por meio de atividades chamadas de coordenao viso-motora, figura-fundo, coordenao motora fina, entre outras. Tal modo de interferir no desenvolvimento psicomotor das crianas comporta concepes e filiaes tericas a disciplinas cientficas que estabelecem, por exemplo, essa relao linear e mecanicista entre psicomotricidade e alfabetizao. Diversas so as atividades psicomotoras (de coordenao viso-motora e dinmica manual) que compem a pesquisa de Dalila Molina de Costallat (op cit.): picado, recorte a dedo (mosaicos), recorte com tesouras, bordado, colorido com lpis e pincel, desenho, contorno calcado e modelagem. A pesquisadora aps muitos anos de experimentaes e anlises estabeleceu graduaes em cada uma dessas atividades. Quanto atividade do recorte, ela estabeleceu nove etapas de recorte com os dedos e vinte para o recorte com a tesoura. As atividades psicomotoras, entretanto, so realizadas pelos alunos com e a partir das orientaes da professora. Essa interao entre crianas e professora mediada pela linguagem. Outro elemento dessa relao, ento, chama a ateno: a dialogicidade. Residiria a, ento, uma alternativa quele modelo linear e mecanicista? Buscamos e trouxemos para o interior do trabalho com uma das atividades psicomotoras o recorte com os dedos e com a tesoura elementos dos estudos da linguagem. A dinmica relao entre palavra e ao est na essncia do trabalho de professoras e alunos nas etapas do recorte. A interao discursiva que envolve a professora, as crianas e as aes com o material usado durante o desenvolvimento das etapas do recorte o princpio constituinte dos procedimentos da professora. Esse trabalho constitudo, atualmente, pelo conceito bakhtiniano de interao discursiva (Bahktin, 1992), por alguns postulados vygotskianos (1995), pela proposio freireana pergunta-ao-reflexo-resposta (Freire e Faundez, 1985) e pela pesquisa de Dalila Molina Costallat (1987) em psicomotricidade. Os estudos, as reflexes sobre a prtica nesse trabalho nos permitiram fazer adaptaes nas etapas do recorte. Vamos relatar cada uma dessas etapas, descrevendo as explicaes e orientaes e, na medida do possvel, ilustrando com fotografias que exemplifiquem e contribuam para o esclarecimento do trabalho. Em seguida, faremos a discusso dos fundamentos tericos que do suporte ao trabalho.
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2.1 As etapas do recorte

Fase 1 - Recorte com os dedos Etapa 1: Recorte em tiras............................................................................ Etapa 2: Recorte em pedaos grandes........................................................ Etapa 3: Recorte em pedaos em pequenos ............... .............. ............... ............... Cobrir tampa de caixa ou lata pequena.................................. Limite superior marcado........................................................ Limite inferior marcado......................................................... Lugar determinado................................................................. 1 dia 1 dia 1 dia 2 dias 3 dias 5 dias 2 dias 1 dia 1 dia 1 dia 1 dia 2 dias . Fase 2 - Recorte com a tesoura ........ ........ Preenso correta da tesoura Manejo 2 dias 5 dias 1 dia 1 dia 1 dia 2 dias 3 dias 5 dias
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2 dias 2 dias

Etapa 4: Cobrir superfcies geomtricas puras........................................... Etapa 5: Cobrir superfcies de tamanhos mdios de contornos irregulares de complexidade crescente........................................................... Etapa 6: Recortar linhas retas desenhadas.................................................. Etapa 7: Recortar linhas ............... ............... ............... .............. Curvas suaves........................................................................ Curvas pronunciadas.............................................................. Quebradas.............................................................................. . Mistas de contornos simples..................................................

Etapa 8: Recortar silhuetas de contornos simples.......................................

Etapa 9: Cortar sem material....................................................................... 1 dia Etapa 10: Franjas ao redor da folha............................................................. 1 dia Etapa 11: Franjas em tira de papel.............................................................. Etapa 12: Formas geomtricas.................................................................... Etapa 13: Crculos, meio-crculo e um quarto de crculo........................... Etapa 14: Linhas curvas.............................................................................. Etapa 15: Linhas quebradas........................................................................ Etapa 16: Linhas mistas.............................................................................. Etapa 17: Recortar silhuetas de contornos irregulares de complexidade crescente............................................................. Etapa 18: Recorte de figuras em revistas....................................................

Fase 1 Recorte com os dedos

Etapa 1: Recorte em tiras 2 dias

As crianas recortam tiras de jornal e revista que so, ento, coladas no papel. Elas seguram e cortam o papel com os dedos indicador e polegar. Depois elas desenham, pintam sobre as tiras coladas... Os alunos tambm podem realizar outras criaes com as tiras cortadas. No trabalho com jornal a produo pode ser individual e a produo com revista pode ser coletiva (numa folha grande ou colando as tiras numa caixa)
Procedimentos

Realizar a anlise do material por meio de perguntas problematizadoras em relao ao tipo de papel, tamanho, forma, aos lados, s linhas que o constituem etc. A interao discursiva que desse modo ocorre pode vir a atuar no processo de desenvolvimento do pensamento da criana. Propor s crianas que segurem o papel com os dedos indicador e polegar e, com esses dedos da outra mo, realizem o corte das tiras. interessante conjugar a palavra da professora e o ato de cortar das crianas: segura e corta, desce os dedinhos, segura e corta, desce os dedinhos, segura e corta... com ritmo. Essa marca ldica tambm encanta as crianas. Com do jornal ou da revista nas mos... O que um jornal? Para que serve? O que tem impresso nele? Quantos lados tem este pedao que estamos segurando? Esses lados so iguais? Etc. Depois de cortadas as tiras... Quantas tiras vocs conseguiram cortar? So estreitas ou largas?
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 O que podemos fazer com essas tiras? Vocs preferem colar no papel na vertical ou horizontal? (Explicar) O que falta para completar o que voc est fazendo? (Usar lpis de cor, hidrocor ou outro material para colorir).

Em outro dia, usar o mesmo procedimento do jornal s que com folha de revista.

Etapa 2: Recorte em pedaos grandes 2 dias

As crianas recortam, com os dedos, pedaos grandes de papel (jornal e revista) que so colados em superfcies variadas.

Procedimentos

Com um pedao de papel nas mos, as crianas so provocadas ao debate em torno desse conceito de tamanho. O elemento importante nessa discusso a compreenso da necessidade de um referencial para o estabelecimento do que pedao grande: grande em relao a... Discutir com a turma em que eles podem transformar o que realizaram, o que podem criar com o que fizeram. Na foto, os alunos enfeitam as lanternas que fizeram para a festa junina. O trabalho com jornal ser individual e o com revista pode ser coletivo (colar numa lata ou caixa).
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Etapa 3: Recorte em pedaos pequenos 5 dias

As crianas recortam, com os dedos, pequenos pedaos de papel com os quais vo trabalhar cobrindo... Tampa de caixa ou lata pequena 1 dia

Limite superior marcado 1 dia

Limite inferior marcado 1 dia

Lugar determinado: cobrir determinados lugares do desenho mimeografado feito por uma criana com a forma correspondente recortada com os dedos. 2 dias

Procedimentos

Realizar a discusso conceitual a respeito do significado de pedao pequeno, do mesmo como foi realizada na etapa anterior (referencial). Na fase dos limites superior e inferior, discutir com a turma sobre os atributos da folha, sobre a folha como uma unidade de
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papel daquele tamanho e como se escreve na linguagem da matemtica. Propor turma o problema da diviso da folha em duas partes, problematizar as solues encontradas. Realizar as dobras necessrias ao modo de diviso escolhido (na horizontal ou vertical). Discutir a respeito dessas duas partes comporem uma unidade, que a folha. Fazer a marcao das linhas das dobras. Nomear as partes (usar os termos limite superior e inferior), cortar os papis e colar, cada dia numa parte. Discutir com a turma em que eles podem transformar o que realizaram, o que podem criar com o que fizeram. Na fase, lugar determinado, escolher um desenho de uma criana, pass-lo para o estncil (de preferncia na frente das crianas) e rodar para toda a turma. Realizar uma discusso problematizadora sobre o desenho e estabelecer com os alunos quais partes do desenho sero cobertas. Lembrar s crianas que os papis a serem colados precisam ter a mesma forma do lugar determinado no desenho. Nessa interao dialgica problematizada est a riqueza das aes de desenvolvimento das crianas.

Etapa 4: Cobrir superfcies geomtricas puras 3 dias

Nesta etapa, a professora seleciona desenhos da turma que contenham formas geomtricas (de uma casa, por exemplo, pode-se tirar um tringulo ou um quadrado), seleciona as formas e as passa para o estncil na frente das crianas. A criana tambm pode tirar o contorno de um objeto com forma geomtrica direto no estncil. Ser trabalhada uma forma geomtrica por dia.

Procedimentos

Na rodinha, realiza-se, junto com as crianas, discusses problematizadoras a respeito da figura. No esquecer dos conhecimentos matemticos a envolvidos. Vocs lembram de onde foi tirada esta figura? Com o que ela se parece? Quem sabe o nome dessa figura? Quantos lados? Quantas pontas? (No caso do crculo: Tem lado? Tem ponta?) Etc. Depois, as crianas recortam os papis com os dedos de acordo com a forma geomtrica. Elas criam, ento, um desenho a partir do trabalho concludo, ou seja, elas vo inserir essas formas num contexto de representao simblica criado por elas.

Etapa 5: Cobrir superfcies de tamanhos mdios de contornos irregulares de complexidade crescente 5 dias

Recortar o papel com os dedos na forma da superfcie que ser coberta. Elementos dos desenhos mimeografados das crianas, que atendam s caractersticas acima, podem ser ampliados, se necessrio, e seus contornos usados nesta etapa.

Procedimentos

Discusso e anlise sobre o contorno mimeografado (de onde foi tirado, como , o que

parece etc.). Na riqueza dos procedimentos da criana em olhar a figura, recortar o papel pensando na forma impressa, fazer os ajustes do recorte e criar um contexto para essa figura est, possivelmente, mais um elemento constituidor do processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Etapa 6: Recorte linhas retas desenhadas 2 dias

Cortar um de folha e nela desenhar uma linha reta. No primeiro dia essa linha ser desenhada na horizontal e, no segundo dia, na diagonal.

Procedimentos

Realizar a anlise da folha e da linha por meio de perguntas problematizadoras. Pedir s crianas que tentem cortar acompanhando (em cima) a linha. Depois, discutir com a turma em que eles podem transformar as peas cortadas, o que podem criar...
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O objeto ou a cena podem ser completados com hidrocor ou outros materiais. Lembrar s crianas que elas precisam planejar o que vo fazer antes de colar as peas. No fim da atividade, cada criana conta a histria do que criou.

Etapa 7: Recortar linhas 4 dias ..............

Recortar a dedo, linhas curvas suaves, curvas pronunciadas, quebradas e linhas mistas de contornos simples. Aps as discusses a respeito das possibilidades de criaes com as peas obtidas, cada criana vai realizar a sua idia, montando-a no papel.

Procedimentos

Realizar, primeiramente, uma anlise do papel que as crianas tm em mos, fazendo perguntas problematizadoras sobre a forma, o tamanho e a quantidade dos lados, a textura, a cor etc. Depois, chamar a ateno para a linha impressa no papel. Pedir para as crianas fazerem o movimento da linha no ar e identificarem onde cada linha aparece ou com o qu ela parece. Aps as discusses, as crianas seguiro o traado das linhas, cortando-as com os dedos indicador e polegar.

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Em seguida, novas problematizaes podero ser feitas, com relao diviso do papel em duas partes, como duas unidades de um todo e serem representadas graficamente, alm de serem retomadas as questes sobre o qu estas peas lembram ou parecem e em qu podem ser transformadas. Depois do planejamento sobre as possibilidades de criao com as peas obtidas, as crianas colam, ento, as peas no papel e completam a cena ou objeto de acordo com o que foi planejado por elas.

Etapa 8: Recortar silhuetas de contornos simples 2 dias

Nesta etapa, a professora selecionar dois desenhos com contornos simples feitos pelas crianas. Esses desenhos sero passados para o estncil e rodados para toda a turma. A turma, por sua vez, recortar com os dedos os contornos. Tambm possvel usar o contorno do desenho de um personagem numa histria. Com a pea recortada o aluno cria um contexto para ela.
Procedimentos

Na rodinha, problematizar o contorno selecionado. Perguntar se as crianas lembram de onde ele foi tirado, com o qu parece, como chegaram s concluses etc. Depois, as crianas recortam com os dedos, indicador e polegar, em torno da silhueta dos desenhos. Com o contorno recortado, a criana pode integr-lo a uma cena, completar o desenho do contorno ou, a partir dele, construir o que desejar, utilizando, se preferir, outros
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materiais que sejam necessrios.

Fase 2 Recorte com a tesoura

Etapa 9: Cortar sem material 1 dia

Realizar com as crianas cortes imaginrios contextualizados torna-se uma atividade muito divertida, alm de ajudar no manejo da tesoura. A ateno deve estar voltada para o ato preensor correto com o uso dos dedos polegar e mdio.

Etapa 10: Franja ao redor da folha 1 dia

Aqui os alunos devero cortar franjas em linha e sem desenho, ao redor da folha de papel usando a tesoura. Para isso, a professora dever novamente falar do uso correto da tesoura, lembrando que para a presso ideal, as crianas devero usar os dedos polegar e
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mdio para abrir e fech-la.

Procedimentos

Na rodinha a professora entrega uma folha para cada criana. Depois de analisar e problematizar o tamanho, a cor, a forma e a espessura do papel, poder propor a sua transformao. Para isso cada criana receber uma tesoura e devero seguir as orientaes: abre a tesoura, encosta no papel, fecha, retira a tesoura do papel e abre... Ao repetir estas instrues ao longo da atividade, e realizar estes movimentos os alunos estaro integrando fala-pensamento-ao. Assim, a fala vai organizando no s o pensamento como tambm a ao que est sendo desenvolvida. Quando todos j tiverem acabado, retomar a proposta de transformao. Conversar perguntando no que se transformou aquela folha de papel. comum falarem que ela se transformou num tapete. Partindo dessa idia, problematizar o uso do tapete, onde j viram, como ele etc. Propor que na mesa enfeitem o tapete como quiserem.

Etapa 11: Franjas em tiras de papel 2 dias

Nesta etapa, a professora prope aos alunos dividir a folha ao meio e fazer franjas, tambm em linhas retas (no desenhadas), primeiro apenas nas extremidades, depois no sentido do comprimento.
Procedimentos

Na rodinha, problematizar a diviso da folha de papel em duas partes do mesmo tamanho. Para que fiquem os dois lados iguais, necessrio que as pontas estejam juntas, sobrepostas. Deve-se firmar o papel com uma das mos e passar a outra, marcando o vinco do outro lado (falar medida que vai realizando a ao). Depois de feito o vinco, marcar onde ser cortado com lpis ou hidrocor e dividir a folha. Nessa etapa, possvel tambm, trabalhar a idia matemtica de frao, onde um inteiro pode ser dividido em partes iguais, e que, se forem colocadas juntas novamente, voltam a formar um inteiro. No primeiro dia, usar apenas uma das partes, lembrando de guardarem a outra (de preferncia em envelope tambm confeccionado pelos alunos anteriormente). Nesse primeiro retngulo, duas franjas so cortadas uma em cada extremidade, e a tesoura deve ser aberta e
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fechada duas vezes para fazer um corte mais longo, no podendo chega ao meio ( preciso oralmente estabelecer um limite para que o papel no se rasgue). Depois de cortadas as franjas conversar, ainda na rodinha, sobre as possibilidades que podem ser criadas com aquela forma. Na mesinha desenvolver as atividades de desenho e pintura necessrios para enriquecer a atividade.

No segundo dia relembrar o que foi feito e combinado anteriormente, e no outro retngulo (que estava guardado no envelope), fazer a franja, no sentido do comprimento do papel, sem que o corte fique muito longo, para que o papel no se rasgue. Ainda na rodinha conversar sobre o que foi criado e como aquela nova forma pode ser usada. Na mesinha aplicar os recursos necessrios para darem formas s idias descritas.

Etapa 12: Formas geomtricas 5 dias

Nesta etapa partindo de tiras de papel, sero construdos retngulos, quadrados, tringulos, trapzio e hexgono, que podero ser usados individualmente, medida que forem sendo construdos, ou guardados e usados no final na composio de uma cena coletiva que
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pode ser planejada pelos alunos.

Procedimentos

Cada criana receber um retngulo medindo 20 cm x 10 cm. Cada um dos retngulos dever ser analisado e dividido em dois retngulos mais estreitos (20 cm x 5 cm) para serem trabalhados em dias diferentes. Um retngulo dever ser guardado no envelope (devero ser seguidas as mesmas orientaes da etapa anterior). O primeiro retngulo menor, ser dobrado ao meio, marcando bem a dobra, pedir para marcar a dobra com lpis ou hidrocor e cortar com a tesoura. Ao fazer isso a professora dever problematizar perguntando: O que aconteceu quando dobramos ao maio o retngulo? E se dobrarmos novamente ao meio, quantas partes teremos?

Cada parte novamente dobrada ao meio e do retngulo, surgem quatro quadrados de 5 cm (novamente pode ser trabalhado o conceito matemtico de frao, relacionando o inteiro com as partes). Com o retngulo que havia sido guardado, realizaremos a mesma atividade, seguindo as mesmas orientaes. Aps dividirmos os quatro quadrados, cada um ser dividido ao meio com uma linha diagonal, que dar origem a oito tringulos no total.

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De outra tira de papel, usada em um outro dia, a professora orientar os alunos a tirarem um triangulo de cada canto do retngulo. Assim os alunos construiro um trapzio e um hexgono. As peas construdas podero ser combinadas na criao de um cenrio, individual ou coletivo, durante ou no fim desta etapa.

Etapa 13: Crculos, meio crculo e um quarto de crculo 1 dia

Aqui cada criana vai desenhar e recortar crculos, alm de dividi-los e us-los em suas criaes.
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Procedimentos

At aqui o retngulo tem servido de base para nossas criaes. Agora, a professora pode dispor de objetos redondos pequenos, mdios e grandes. Esses objetos serviro de base para que os alunos risquem, cada um, em sobras de papis, trs crculos que devero ser cortados com a tesoura. Tambm aqui a professora poder promover a discusso e as relaes matemticas possveis para a problematizao e a contextualizao da atividade explorando esta forma geomtrica e relacionando com o ambiente que vemos, entre outras. Aps dividirem um crculo ao meio e o outro em duas partes, deixando um inteiro, a professora poder propor que os alunos usem a criatividade para dar forma aqueles pedaos.

Etapa 14: Linhas curvas 1 dia Etapa 15: Linhas quebradas 1 dia Etapa 16: Linhas mistas 2 dias

Assim como na primeira fase, aqui a professora entrega a cada aluno um retngulo em papel silhueta, contendo o desenho de linhas curvas no primeiro dia, quebradas no segundo e mistas no terceiro, s que agora os alunos cortaro com a tesoura.

Procedimentos:

Na roda a professora conversa sobre o papel, de cores variadas, que cada criana tem
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em mos (forma, cor, textura, quantidade de lados etc.). Logo, em seguida, chama a ateno para a linha neles desenhadas. Nesse momento, a professora pode fazer perguntas problematizando aquele tipo de linha, onde ela pode ser encontrada, como seu movimento (com o dedo no ar) etc.

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Etapa 17: Recortar silhuetas de contornos irregulares de complexidade crescente 3 dias

Nesta etapa, a professora selecionar trs desenhos com contornos irregulares de complexidade crescente feitos pelas crianas. Esses desenhos sero passados para o estncil e rodados para toda a turma. A turma, por sua vez, recortar com a tesoura seguindo os contornos. Tambm possvel usar o contorno do desenho de um personagem numa histria. Com a pea recortada o aluno cria um contexto para ela.
Procedimentos

Na rodinha, problematizar o contorno selecionado. Perguntar se as crianas lembram de onde ele foi tirado, com o qu se parece, como chegaram s concluses etc. Depois, as crianas recortam em torno da silhueta dos desenhos. Com o contorno recortado, a criana pode integr-lo a uma cena, completar o desenho do contorno ou, a partir dele, construir o que desejar, utilizando, se preferir, outros materiais que sejam necessrios.

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Etapa 18: Recorte de figuras 5 dias

Recortar figuras que possam ser usadas na construo de uma cena.

Procedimentos:

Na roda, a professora apresenta revistas e jornais e conversa sobre esses, como so, para que servem, onde so comprados, o que trazem escritos... Nessa etapa tambm possvel usar os desenhos mimeografados feitos pelas crianas. Prope a confeco de um mural ou painel e planejam o tema a ser abordado. A professora prope que cada criana, usando as revistas ou jornais, recorte figuras para a montagem do painel ou mural que foi previamente planejado. Aps a colagem, pode ser combinado com a turma um local para o trabalho ser exposto.

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3 Fundamentao terica

3.1 Pensamento e linguagem

Vygotsky define duas funes bsicas da linguagem: a de intercmbio social, referente aos processos de comunicao e a de pensamento generalizante, que fornece formas de ordenar o real sob categorias conceituais. Ao longo de seu desenvolvimento marcado pela interao verbal com adultos e crianas mais velhas, a criana vai ajustando seus significados de modo a aproxim-los cada vez mais dos conceitos predominantes no grupo cultural e lingstico de que faz parte (Oliveira, 2000, p. 49).

Os significados adquiridos pelo indivduo atravs de seu grupo cultural continuam a ser transformados durante todo o desenvolvimento do indivduo, ganhando novas dimenses quando se inicia o processo de aprendizagem escolar. Ento, se realiza a interveno do educador na formao da estrutura conceitual do sujeito tendo como referencial sistemas conceituais acumulados nas diferentes disciplinas cientficas. A transformao de significado ocorre no mais apenas a partir da experincia vivida, mas principalmente, a partir de definies, referncias e ordenaes de diferentes sistemas conceituais, mediadas pelo conhecimento j consolidado na cultura (Oliveira, 2000, p. 50).

A linguagem tem um papel ativo no processo de construo do conhecimento (Vygotsky, 1991b), nas descobertas dos infindos porqus infantis sobre as coisas do mundo. A partir do momento do desenvolvimento em que o pensamento vincula-se linguagem,
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tornando-se verbal, e a linguagem, racional, a criana dispe de um poderoso instrumento para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores: a ateno voluntria, a memorizao ativa, o pensamento abstrato, o comportamento intencional (Vygotsky, 1991a). Relacionando essas idias com o nosso fazer pedaggico, quando uma criana, ao realizar as etapas do recorte, instigada a pensar no que pode transformar a pea, a planejar o que vai desenvolver a partir do que j realizou, est desenvolvendo uma atividade psicolgica superior, caracterizada pelo carter voluntrio e intencional da realizao, assim como pela abstrao no ato da elaborao. O ser humano tem possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. (...) Esse tipo de atividade psicolgica considerada superior (Oliveira, 2000, p. 26).

Nosso trabalho com recortes vai muito alm do trabalho com motricidade. Todas as modificaes deste trabalho, feitas pela escola, visam buscar uma correlao entre o contato com o material, o ato de recortar e a linguagem. Segundo Vygotsky, o material sensorial e a palavra so partes indispensveis formao de conceitos (1991a, p. 66). nessa dinmica que as crianas vo, por meio da resoluo de problemas a relao pergunta-aoreflexo-resposta (Freire e Faundez, 1985) , construindo e formando conceitos.
um processo criativo, e no um processo mecnico e passivo; que um conceito surge e se configura no curso de uma operao complexa, voltada para a soluo de algum problema, e que s a presena de condies externas favorveis a uma ligao mecnica entre a palavra e o objeto no suficiente para a criao de um conceito (Vygotsky, 1991a, p. 67).

Ao propor, por exemplo, a diviso de um papel em duas partes ou recortar papis em pequenos pedaos, colocamos as crianas frente a problemas que podem ser resolvidos pelo estabelecimento de novas relaes com o objeto de conhecimento e em interao com seus pares e a professora (saber o que meio, metade e/ou concluir que para cortar pedaos pequenos necessrio um referencial). A partir da as crianas comeam a ter contato, ou mesmo a usar determinados termos e estabelecer com eles uma compreenso com adultos e
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outras crianas; assim as palavras exercem a funo de conceitos e podem servir como meio de comunicao muito antes de atingir o nvel de conceitos caracterstico do pensamento plenamente desenvolvido (Vygotsky, 1991a, p. 69). Torna-se importante ressaltar que, em meio a toda essa discusso sobre o estabelecimento de relaes, os procedimentos realizados com as crianas nas etapas do recorte, merecem o devido destaque, tanto quanto a possvel formao de conceitos. So esses procedimentos na inspirao metodolgica da pergunta-ao-reflexo-resposta de que nos falam Paulo Freire e Antonio Faundez (op. cit.) que levam as crianas a pensarem sobre o que esto fazendo e fazem surgir problemas a serem resolvidos. Para Vygotsky, a questo principal quanto ao processo da formao de conceitos ou quanto a qualquer atividade dirigida para um objetivo a questo dos meios pelos quais essa operao realizada (1991a, p. 69). Neste processo de apropriao da linguagem e de interao verbal, entra em questo tambm o que o autor expe sobre a mediao, e o processo de internalizao da linguagem no indivduo em desenvolvimento. O funcionamento psicolgico humano e as situaes de aprendizado ocorrem, necessariamente, a partir de processos de mediao, em que os signos funcionam como ferramentas internas que auxiliam no controle e na conduo dos processos psicolgicos. Logo, a interao com membros mais experientes da cultura, que j dispem de uma linguagem estruturada, interfere e provoca avanos nesse processo. Ao desenvolver as etapas do recorte, nos atos de descrever os procedimentos, fazer observaes, problematizar, estabelecer relaes entre o que se est fazendo com elementos exteriores, a interao dialgica , em todo o momento, um fundamental instrumento para o desenvolvimento dos processos psicolgicos. Sobre a internalizao da linguagem, importante destacar o que Vygotsky chama de discurso interior ou fala egocntrica, um recurso que auxilia a criana nas suas prprias operaes psicolgicas, na resoluo de problemas. Um exemplo disto, no ato do recorte, a repetio que as crianas fazem das instrues que recebem recorta um pouquinho, pega mais embaixo do papel, recorta um pouquinho. Por meio da linguagem como instrumento psicolgico, retoma e se apropria dos conceitos presentes nessa fala e dos procedimentos para o desenvolvimento de sua ao.

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3.2 Aspectos scio-culturais

Para Vygotsky, os aspectos scio-culturais do desenvolvimento humano no so definidos apenas por fatores abrangentes de um cenrio onde o indivduo se desenvolve, mas pela complexidade de elementos mediadores, carregados de significado, que existe neste ambiente cultural. atravs da interao entre os sujeitos que o sujeito em formao interioriza as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicolgico.

Portanto, a interao social, seja diretamente com os outros membros da cultura, seja atravs dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matria prima para o desenvolvimento psicolgico do indivduo (Oliveira, 2000, p. 38).

O processo de desenvolvimento do ser humano ocorre, segundo Vygotsky (1991a), em dois nveis: primeiro no nvel social (interpsicolgico), depois no nvel individual, no interior da criana (intrapsicolgico). As aes da criana sero interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos. A partir desta interpretao do grupo social em que a criana est inserida e com o qual compartilha de cdigos e significados, ela poder atribuir significados s prprias aes e desenvolver processos psicolgicos que ela mesma possa interpretar.

o grupo cultural onde o indivduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real (Oliveira, 2000, p. 36).

Nesse contexto, escola um espao privilegiado em que o sujeito em formao se desenvolve, que possibilita o acesso a uma diversidade de estmulos e significados compartilhados com outros sujeitos em formao. So de grande relevncia nesse processo, no sentido de promover sempre circunstncias de interao, atividades que favoream o envolvimento dos sujeitos e a troca de significados.

3.3 Zona de desenvolvimento proximal

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Para Vygotsky, o aprendizado que possibilita o despertar dos processos internos do indivduo. Isto se d na relao deste indivduo com seu meio scio-cultural, na situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. (Oliveira, 2000, p. 58) Ao procurarmos compreender o desenvolvimento de uma criana, devemos considerar no somente o que a criana capaz de fazer sem ajuda de outro, ou seja, seu nvel de desenvolvimento real, mas tambm seu nvel de desenvolvimento potencial, o que ela pode realizar com a ajuda de adultos ou de companheiros mais experientes. H tarefas que uma criana no capaz de realizar sozinha, mas capaz de realizar se receber instrues, se for ajudada durante o processo3. Para que a criana se beneficie com esta colaborao, no entanto, necessrio que este processo de desenvolvimento de uma habilidade j tenha sido desencadeado e o aprendizado real esteja em iminncia. A partir da observao desse estgio de desenvolvimento do sujeito que Vygotsky elabora o conceito de zona de desenvolvimento proximal. A escola tem, ento, a incumbncia de trazer ao sujeito em formao estmulos para estgios ainda no consolidados por ele. O professor tem o papel explcito de interferir na zona de desenvolvimento proximal, provocando avanos psicolgicos que no ocorreriam espontaneamente. Nesse trabalho com as etapas do recorte sustentado tambm pela concepo de interao discursiva que constitui os procedimentos de pergunta-ao-reflexo-resposta (op. cit.) se inscreve a interveno do outro mais capaz: professora e colegas. O conceito de imitao tambm destacado por Vygotsky (1991a), outro elemento fundamental no processo de desenvolvimento e ocorre no interior da zona de desenvolvimento proximal. Relacionando-se com os procedimentos escolares, mas no se restringindo apenas a estes, est destacado por Vygotsky no como um mecnico ato de imitar, copiar um modelo, mas de reconstruir/reelaborar em si ou construir algo novo a partir do que observado no outro, pois tal movimento de reconstruo/reelaborao ocorre de fora
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importante salientar aqui que esta instruo nada tem de ao mecnica por parte da criana, pois ela deve ser compreendida no contexto das questes, perguntas, conduzidas pela professora para que a criana reflexivamente proponha solues (Freire e Faundez, 1985).

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para dentro, isto , da interao entre as crianas (intersubjetivamente) para a internalizao em cada criana (intrasubjetivamente). No que diz respeito interveno de um indivduo no desenvolvimento do outro, h conseqncias e transformaes no seu prprio procedimento, seja o professor, provocando transformaes no seu prprio comportamento, visando compreender melhor os processos de desenvolvimento do educando, para melhor intervir, seja o companheiro mais experiente, que precisa retomar os conceitos e tambm elaborar seu modo de interveno. No desenvolvimento das etapas do recorte, as crianas mais experientes, quando vo auxiliar as outras, so orientadas pelo educador para no fazer para o colega, mas para explicar a ele como se faz. Vemos neste ato de explicar, um exerccio extremamente rico para a criana, visto que ter de realizar vrias funes psicolgicas ao organizar o que sabe em seu pensamento, e expressar esse pensamento numa linguagem explicativa (lembrar que precisa falar de modo que o outro entenda).

4 Consideraes finais

A escola pode e deve fazer uso das variadas situaes escolares como situaes informais de aprendizado, como formas privilegiadas de acesso a informaes e de desenvolvimento do indivduo. Vemos tambm a presena de um elemento importante na etapa do recorte: a ludicidade. Realiz-la brincando, propondo um faz-de-conta, uma grande contribuio para o desenvolvimento da criana, a criana realiza abstraes, pode se transportar para outra realidade atravs da brincadeira. A escola tem um papel fundamental nos processos de mediao, cada indivduo tem significados a compartilhar com seus pares, e assim um auxilia e participa na construo do outro. Por fim, pensamos que essas relaes entre as etapas do recorte e os princpios tericos em linguagem aqui enunciados conferem uma natureza muito mais enriquecedora e completa a esse elemento da psicomotricidade do que costuma ser trabalhado na educao infantil.

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5 Referncias bibliogrficas
BARRETO NETTO, Maria Ins. Orientaes de trabalho. Niteri, 1998. COSTALLAT, Dalila Molina de. Psicomotricidade: a coordenao viso-motora e dinmica manual da criana infradotada mtodo de avaliao e exercitaro gradual bsica. 7 ed. Rio de Janeiro: Globo, 1987. 184 p. FREIRE, Paulo e FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. 158 p. (Coleo educao e comunicao, v. 15). OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. 4 ed. So Paulo, Scipione, 2000. 111 p. (Pensamento e ao no magistrio). VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991a. 168 p. _______________. Pensamento e linguagem. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991b. 135 p.

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