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Educao especial e formao de professores: onde estamos... para onde vamos?

Renata Portela Rinaldi* Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali Maria da Piedade Resende da Costa

Resumo Na ltima dcada do sculo XX, as polticas educacionais, no mbito das polticas de incluso social, ao dedicarem ateno aos que necessitam de uma educao especial, trouxeram para o centro das discusses a questo da formao dos professores para atender aos alunos com esse perfil. Atualmente, muitos embates tm sido travados no que se refere a esta poltica que, ao mesmo tempo em que ampara a possibilidade de acesso de portadores de necessidades especiais escola regular, mantm na proposta de formao de seus professores ambigidades quanto ao nvel de formao. Com esse artigo temos como objetivo discutir o processo de formao de professores para atuar com alunos portadores de necessidades educacionais especiais a partir das proposies legais apresentadas educao especial. Sem a pretenso de esgotar o assunto, tentaremos delinear um quadro geral sobre onde estamos... e para onde vamos? em meio a esse processo. Palavras-chave: Educao especial; Formao de professores; Polticas pblicas.

Special education and teacher formation: Where are we? Where are we heading for?
Abstract In the last decade of the 20th century the education policies have privileged the students who need special education and thus have brought teacher training to deal with special students to the core of the discussion. At present, this policy is being marked by several disputes since it supports the access of students with special needs to regular schools but at the same time teacher formation programs show several ambiguities. In this article we aim to discuss the process of formation teachers to deal with special needs students using the legal documents on special education. We do not intend to exhaust the issue, but to outline an overview of where we are and where we are heading for in this process. Keywords: Special education; Teacher training; Public policy.

Introduo O objetivo deste artigo apresentar algumas ponderaes acerca da educao especial e dos processos de formao de professores para atuar nesta rea, visando analisar as formas pelas quais o assunto vem sendo abordado na atual poltica educacional. Optamos por desenvolver as argumentaes em trs momentos: inicialmente, discorreremos sobre o que diz a legislao a respeito da educao de alunos portadores de necessidades educacionais especiais; posteriormente, apresentaremos, ainda que num panorama geral, alguns apontamentos sobre como pesquisadores tm tratado a rea no Brasil; por fim, abordaremos os processos de formao docente para a educao especial. O que diz a legislao sobre a educao de alunos com necessidades educacionais especiais? A educao especial tornou-se objeto de trata* Endereo para correspondncia: E-mail: renata.rinaldi@gmail.com Horizontes, v. 25, n. 1, p. 87-98, jan./jun. 2007

mento constitucional a partir de 1967, embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educao 4.024/61 dispusesse sobre o direito da pessoa com deficincia educao em seu artigo 88. Entretanto, em seu bojo destacava-se o descompromisso do ensino pblico para com essa populao. Em 1969 a Constituio Brasileira, em seus artigos 175 e 176, tambm fez referncia educao especial e, posteriormente, a Lei 5.692/71 reiterou o tratamento especial aos alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais, os que se encontram em atraso considervel quanto a idade regular de matrcula e os superdotados, dando indcios de uma educao enquadrada no sistema geral de educao (Mazzotta, 1989, p. 6). Entretanto, apenas se indicava um tratamento especial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educao, processo este que se estendeu ao longo da dcada (Portela, 2001). Na dcada de 1970 o II Plano Nacional de Desenvolvimento (PND), que inclui o Plano Setorial de

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Educao e Cultura, definiu duas linhas de ao na educao especial: expanso das oportunidades de atendimento e apoio tcnico, legitimados nos pareceres do Conselho Federal de Educao n 1.682/72 e n 1.682/74; e, em 1973, por meio do decreto n 72.425/73, criou-se o Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp), que era o rgo federal responsvel pela Poltica Nacional de Educao Especial atualmente representado pela Secretaria de Educao Especial (Seesp) que deveria tratar de assuntos relacionados ao ensino, expanso e melhoria do atendimento da pessoa com deficincia. Em 1977 apresentava-se, por meio de uma portaria Interministerial n 477/77, em seu captulo IV, como deveria ser o atendimento educacional pessoa com deficincia, regulamentando competncias, objetivos, locais, nveis e modalidades de ensino. J em 1985, o presidente em exerccio Jos Sarney institui a Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde), que passa a coordenar e tratar dos assuntos relacionados questo, bem como elaborar uma Poltica Nacional para a integrao da pessoa portadora de deficincia. O objetivo central da Corde era aprimorar a educao especial e integrar na sociedade pessoas portadoras de deficincias, condutas tpicas e superdotados. Quatro planos de ao foram ento apresentados: 1) Conscientizao; 2) Preveno de deficincias; 3) Atendimento s pessoas portadoras de deficincias; 4) Insero dessas pessoas no mercado de trabalho. Dentre as metas estratgicas, propostas pela Corde, aparecia em destaque estimular a formao de professores reabilitadores e educadores infantis. Em um decreto assinado em 1993, pelo ento presidente da Repblica Itamar Franco, estabelece-se a Poltica Nacional para Integrao da Pessoa com Deficincia, enfatizando o que j era disposto na Corde. Enfim, a educao especial, pelo disposto nas leis e decretos, no est mais desvinculada da educao regular e seus objetivos passam a ser os mesmos, explicitados na Lei 5.692/71, alterada pela Lei 7.044/82. Carvalho (2000, p. 8) destaca que continua sendo garantida ao educando deficiente a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania. Os mesmos direitos esto garantidos na lei de Apoio s Pessoas Portadoras de Deficincia (7.853/89), na qual ficam estabelecidas normas gerais que asseguram o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais da pessoa portadora de deficincia e sua efetiva integrao social (Brasil, 1989, p. 209).

Na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394 de 1996, reserva-se um captulo exclusivo educao especial, o que parece relevante para uma rea to pouco contemplada, historicamente, no conjunto das polticas pblicas brasileiras. O destaque recebido reafirma o direito educao, pblica e gratuita, das pessoas com necessidades especiais, condutas tpicas e altas habilidades. Aps a aprovao da nova LDB, outros documentos surgiram, buscando complementar o que permaneceu como insuficiente ou dbio nesse documento. Um exemplo a Resoluo CNE n 2/2001 (Brasil, 2001d). Prev que os professores que atuam, ou pretendem atuar, com alunos portadores de necessidades educacionais especiais podem seguir dois modelos distintos de formao: os capacitados e os especializados.1 Vale lembrar que o incio da institucionalizao da educao especial no Brasil coincidiu com o auge da hegemonia da filosofia da normalizao no contexto mundial. Segundo Mendes (2006), passamos, a partir de ento, a atuar sob o princpio de integrao escolar, at que emergiu o discurso da educao inclusiva, desde meados da dcada de 1990. A proposta de construo da educao inclusiva no Brasil teve sua origem em outros pases e deriva das discusses, desde o incio da dcada de 1990, de organismos internacionais como Banco Mundial, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). O principal documento que fundamenta essa proposta no pas a Declarao de Salamanca e a Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais, produto da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, realizada em 1994. Com a Declarao de Salamanca (Brasil, 1994a), a incluso de alunos com necessidades especiais em salas de ensino regular passou a ser considerada a forma mais avanada de democratizao das oportunidades educativas. Segundo Mendes (2006), a partir de ento, ganham terreno as teorias e prticas inclusivas em muitos pases, inclusive no Brasil. No que tange formao de professores, investia-se at aquele momento na capacitao de docentes especializados, perodo em que houve grande expanso das classes especiais. Este fato lembrado por Mitler (apud Martins, 1999), ao afirmar que, na perspectiva da integrao, no havia a pressuposio de mudana da escola ou da formao do professor, ao passo que, no processo de uma educao inclusiva, estabelecia-se a
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necessidade de reformulao dos currculos, das formas de avaliao, da formao dos professores e a adoo de uma poltica educacional mais democrtica. Tratava-se de um documento avanado no que diz respeito a defesa da democratizao da escola, com um princpio fundamental: todas as crianas, sempre que possvel, devem aprender juntas, independente de suas dificuldades e diferenas (Brasil, 1994a, p. 23). Entretanto, a grande questo que em geral os documentos apontam caminhos sem contemplar, de fato, as peculiaridades culturais de cada pas; especificamente no caso do Brasil, sem considerar as nossas dificuldades, como fracasso escolar das crianas que ingressam no ensino fundamental, analfabetismo e formao de professores, por exemplo. Analisando, ainda que de forma geral, algumas das polticas pblicas na rea educacional, observa-se o quanto elas influenciam as posturas e atitudes que determinam o processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais. Essas polticas so definidas, desativadas ou reformuladas com base na memria da sociedade e do Estado. Bruno (2000) destaca que as polticas pblicas so construes decorrentes de crenas, valores, smbolos, sentidos e significados manifestos por um determinado grupo ou comunidade. Olhando por esse vis, a abordagem de poltica pblica expressa na LDB 9.394/96 desvela uma tendncia pluralista, voltada participao do indivduo e de toda comunidade escolar com o objetivo de equacionar as demandas e prioridades da escola. Porm, deve-se reconhecer que as necessidades das escolas so mltiplas e a escassez de recursos cada vez maior. Um dos desafios que temos a superar a construo de um modelo de formao docente no qual a formao inicial d conta de oferecer ao futuro professor o conhecimento das diversidades sociais, culturais e pessoais existentes. Propiciar uma slida base de conhecimentos2 ao futuro profissional e articular, no contexto escolar, um trabalho colaborativo podem ser algumas estratgias para o enfrentamento das demandas que chegam escola e da escassez de recursos. O texto da nova lei destaca que a educao direito de todos e que o atendimento do portador de necessidades educacionais especiais dever ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino garantindo-lhes o atendimento educacional especializado. Entretanto, a mesma legislao que ampara a possibilidade de acesso ao ensino regular, no define obrigatoriedade e at admite a possibilidade de escolarizao que no seja na escola regular. No artigo 59 explicitam-se providncias e/ou apoios que os sistemas de ensino devero assegurar aos
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alunos considerados especiais, mas no consta em nenhum momento, nesse documento, como se dar a formao do professor que mediar esse processo, visto que as expresses contidas neste artigo 593 parecem vagas para delinear o perfil profissional adequado para atuao na educao especial. Urge esclarecer que uma educao inclusiva, conforme preconizado, supe prticas pedaggicas diferenciadas, baseadas na noo de que ao professor cabe desenvolver seu trabalho de acordo com as condies efetivamente existentes para atender aos alunos que recebe. Tais prticas se concretizam na medida em que a escola se adapta e constri respostas educativas para atender s suas demandas. Coloca-se, assim, toda a complexidade no s de formar o profissional competente, mas de mant-lo em constante aperfeioamento. Para atender com qualidade alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, a escola e seus professores deveriam no apenas receber esses alunos em seus espaos, mas preparar-se para eles. Denari (2001) lembra que a construo de ambientes educativos que possibilitem um processo de ensino-aprendizagem positivo para todos os alunos depende da qualidade da prtica pedaggica dos docentes. No captulo dedicado formao de professores a LDB 9.394/96 assinala os fundamentos metodolgicos, os tipos de modalidade de ensino, bem como as instituies responsveis pelos cursos de formao inicial dos professores. Estabelece ainda, no artigo 13, as incumbncias dos professores, independentemente da etapa escolar em que atuam, a saber: I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III zelar pela aprendizagem dos alunos; IV estabelecer estratgias de recuperao para alunos de menor rendimento; V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. Aqui fica patente que, dentre algumas das competncias a serem desenvolvidas na formao inicial, e aperfeioadas na formao continuada, dos

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professores, para alm da capacidade da docncia, estariam ainda as competncias de planejamento e gesto, incluindo-se a uma habilidade para atuar como articulador e mediador, e provavelmente construtor, de relaes de aproximao entre escola, famlias e comunidade. Mais especificamente em relao formao inicial de professores, o art. 3 da Resoluo CNE/CP (1/2002) aponta alguns princpios norteadores do preparo para o exerccio profissional do professor, podendo ele desenvolver: I a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; II a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, sendo colocadas em uso capacidades pessoais; c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias; d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias. III a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao como compreender o processo de construo do conhecimento. Dentre esses princpios, salientam-se aqueles referentes ao domnio dos contedos e ao conhecimento dos processos de investigao que o futuro profissional dever apresentar no exerccio da profisso. Partindo da premissa de que o professor deve assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos, inmeras pesquisas tm reafirmado a necessidade da melhoria da formao de professores como condio premente para a incluso de portadores de necessidades educacionais especiais.4 Tais pesquisas evidenciam que os professores, de maneira geral, no esto preparados para receber em sua sala de aula alunos com necessidades educacionais especiais.

Cabe destacar que, com a nova legislao, alunos portadores de necessidades educacionais especiais devero ser atendidos em todos os nveis de ensino e a formao do professor para atuar nessa rea deve ser preocupao das universidades, especialmente na atual conjuntura, momento em que a nova reforma universitria vem sendo discutida em mbito nacional. As mudanas pelas quais tm passado as universidades inserem nos cursos de graduao alteraes importantes, como as Diretrizes Curriculares Parecer do CNE 9/2001 e Resoluo do CNE n 1/2006 que imprimem novos objetivos aos currculos dos cursos de licenciatura. importante lembrar que esses documentos respaldam a existncia de contedos sobre portadores de necessidades educacionais especiais nos cursos que formam professores. Educao especial: alguns apontamentos O tema educao especial vem sendo mundialmente discutido e analisado nos ltimos tempos, por pesquisadores e instituies diversas, visando estabelecer parmetros de uma escola para todos. As necessidades especiais incorporam os princpios de uma pedagogia equilibrada, que beneficia todas as crianas. Parte do princpio que todas as diferenas humanas so normais e que a aprendizagem deve, portanto, se ajustar s necessidades de cada criana, em vez de cada criana se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criana positiva para todos os alunos e, conseqentemente, para toda a sociedade. A experincia tem demonstrado que possvel reduzir o nmero de fracassos escolares e de repeties, algo comum em muitos sistemas educativos, e garantir maior ndice de xito escolar. Uma pedagogia centrada na criana pode contribuir para evitar o desperdcio de recursos e a frustrao de esperanas, conseqncias freqentes da m qualidade do ensino e da mentalidade de que o que bom para um bom para todos. As escolas que se centralizam na criana so, alm disso, a base para a construo de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite tanto a dignidade como as diferenas de todos os seres humanos. (Brasil, 1994a, p. 18) A despeito disso, o processo de incluso evidencia tambm uma outra tica, reconhecendo a existncia das mais variadas diferenas, expressas por [...] crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de
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populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos marginalizados. (BRASIL, 1994a, p. 4) Ao considerar que existem mltiplas diferenas tem-se como pressuposto que a escola no consegue dar conta delas. Isso porque com freqncia divulga a necessidade de modificaes em suas estruturas atuais para ser capaz de prover uma educao de alta qualidade para todos seus alunos, assume que as diferenas humanas so normais e que a aprendizagem deve se adaptar s necessidades da criana e no o oposto. A busca de uma escola para todos significaria oferecer uma educao sem barreira ou restries, que atendesse os alunos sem pr-selees (alunos normais no ensino regular e deficientes no ensino especial), sendo necessria a construo e gradual consolidao de uma pedagogia capaz de atender a todos os alunos. Com isso, deve-se pensar na urgncia de se reformular os currculos de formao de professores de maneira que esse processo contemple a diversidade escolar. Beyer (2006) destaca que a formao inicial ou continuada do educador deve possibilitar uma capacitao crescente para o fazer pedaggico inclusivo. O autor lembra que a concepo da incluso de alunos com necessidades especiais na escola regular tem como um dos fundamentos conceituais uma prtica inclusiva que seja compartilhada por todos os sujeitos da comunidade escolar. Todos vinculados a essa comunidade so chamados a compartilhar dessa to elevada e complexa responsabilidade: famlias, equipes diretiva e pedaggica, professores, funcionrios e alunos. Nesse conjunto de atores, o professor se destaca. Na sala de aula ele a pea fundamental para que a ao educativa junto aos alunos com necessidades educacionais especiais tenha margem razovel de sucesso. Assim, tanto a formao inicial como o apoio contnuo ao professor

em seu contexto de trabalho deve englobar conceitos e a possibilidade de construo de prticas pedaggicas que criem, de um lado, as condies para uma educao coerente com o projeto inclusivo e, de outro, espao para que possa continuamente desenvolver-se profissionalmente. Quanto formao inicial, Mendes (2002) aponta que no ano 2000 havia 31 cursos de pedagogia com habilitao em educao especial no pas. Desse total, somente o curso de licenciatura plena em educao especial oferecido na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) no tinha vinculao com o curso de pedagogia. Segundo a autora, ainda no h referncias sobre a formao de professores para educao especial em cursos normais superiores. A Resoluo do CNE n 1/2006, que institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia no faz referncia a uma organizao desse curso por habilitao. Com intuito de divulgar a ampliao dos nmeros da educao especial no pas, a Secretaria de Educao Especial, por meio de um documento publicado pelo MEC e denominado Nmeros da Educao Especial no Brasil (Brasil, 2006), divulga, entre outros dados, os nmeros de acesso pelos portadores de necessidades educacionais especiais s instituies (pblicas e particulares), bem como a evoluo da funo docente nessa modalidade de ensino. Sobre os professores, embora o documento apresente um crescimento considervel no nmero de docentes com curso especfico em atuao na educao especial, no h referncia sobre o nvel de formao desses profissionais. Os nmeros da evoluo das matrculas de alunos portadores de necessidades educacionais especiais tiveram um crescimento vertiginoso no perodo de 2002 a 2005, conforme ilustra a figura que segue. Em 2002 eram 448.601 matrculas; j em 2005 esse nmero passou para 640.317 matrculas.

Fonte: Censo Escolar/MEC/INEP.

Figura 1 Evoluo no nmero de matrculas de alunos portadores de necessidades educacionais especiais

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Observa-se um aumento de 42,7% no nmero de matrculas nesse perodo, sendo 13% somente no binio 2004/2005. Essas matrculas esto distribudas entre escolas exclusivamente especializadas (classes especiais), que atendem 378.074 alunos do nmero total de matrculas, e as escolas regulares (classes regulares) com ou sem apoio pedaggico especializado, que atendem a 262.243 alunos do total de matrculas (Brasil, 2006).

Nota-se, a seguir, que as matrculas de alunos portadores de necessidades educacionais especiais no ano de 2005 estiveram distribudas nos seguintes segmentos: 5,3% nas creches e estimulao precoce; 12,3% na pr-escola; 65,4% no ensino fundamental; 1,7% no ensino mdio; 7,8% na educao de jovens e adultos; 7% na educao profissional (bsica); 0,35% na educao profissional (tcnica).

A Creche: estimulao precoce B Pr-escola C Ensino fundamental D Ensino mdio E Educao de jovens e adultos F Educao profissional (bsica) G Educao profissional (tcnica)
Fonte: Censo escolar/MEC/Inep.

Figura 2 Distribuio de matrculas de alunos portadores de necessidades educacionais especiais no ano de 2005 nos diferentes segmentos Segundo o Censo Escolar de 2005, constatouse que 60% da populao de portadores de necessidades educacionais especiais so atendidas em instituies pblicas de ensino e os demais 40% em instituies privadas. As patologias tambm foram identificadas, no processo de matrcula, e estiveram categorizadas no documento publicado pelo Ministrio da Educao (Brasil, 2006) da seguinte forma: 8,5% baixa viso; 1,3% cegueira; 3% deficincia auditiva; 7,2% surdez; 0,17% surdocegueira; 10,5% deficincia mltipla; 5,8% deficincia fsica; 0,30% altas habilidades/superdotao; 12,4% condutas tpicas; 1,5% autismo; 43,4% deficincia mental; 5,4% sndrome de Down. Observase, que a maior parte dessa populao tem como prevalncia a deficincia mental e encontra-se no ensino fundamental (Brasil, 2006). No que tange aos professores, o documento evidencia que entre os anos de 2002 e 2005 houve um crescimento de 23,5% de professores com curso especfico atuando na educao especial e queda de 7,6% de professores sem curso especfico neste mesmo perodo. Aponta, ainda, que houve um crescimento de 9,6% no nmero de professores com curso especfico atuando nessa rea de ensino s no binio 2004/2005. E a queda de professores sem curso especfico, nesse mesmo perodo, foi de 20%. O total de profissionais que atua na educao especial de 51.006 professores em 2005, sendo que em 1998 era um total de 37.356 professores (Brasil, 2006). Estes so os nicos dados referentes categoria docente no documento oficial do MEC que, embora
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apresente um bom crescimento no nmero de profissionais com curso especfico em educao especial, em nenhum momento apresenta onde e como esses professores esto sendo formados. Esse pode ser

um dos reflexos das ambigidades que se mantm nos documentos oficiais sobre a formao docente que, de uma maneira ou de outra, trabalharo com alunos portadores de necessidades educacionais especiais.

Fonte: Censo escolar/MEC/Inep.

Figura 3 Evoluo no nmero da formao de professores para atuar com alunos portadores de necessidades educacionais especiais A formao de professores para educao especial A atual reforma da formao de professores implantada no Brasil segue as orientaes dos organismos multilaterais de financiamento, dentre eles o Banco Mundial, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e a Comisso Econmica para Amrica Latina (Cepal). Segundo Castro (2005), no Brasil as diretrizes foram configuradas nos seguintes documentos: Plano Decenal de Educao (1993-2003), Planejamento Poltico Estratgico (1995-1998), Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9.394/96 e Plano Nacional de Educao. Somente aps a aprovao da nova LDB, em 1996, essas aes, que visavam a reforma da formao de professores, foram intensamente recomendadas por meio de pareceres, resolues e outros documentos oficiais que procuraram dar uma nova feio s prticas da formao docente (Castro, 2005). Para a autora, a reforma na formao dos professores expressa uma preocupao bsica sobre o papel que esses profissionais devem desempenhar atualmente,5 alm de promover uma reviso radical nas formaes realizadas pelas universidades, cuja prtica era muito conteudista e desarticulada da realidade. Nesse contexto, muitos estudiosos6 tratam a formao docente nos cursos de pedagogia como objeto de preocupao. Isso tambm ocorre na especificidade da formao de professores para a educao especial, na qual pesquisadores como Bueno (1999), Ferreira (1999), Mazzotta (1993) e Mendes (2006), para citar alguns,
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abordam o tema indicando questes relevantes para a discusso. No Brasil, de acordo com os apontamentos das pesquisas, percebe-se que a formao de professores nas licenciaturas segue, ainda, um modelo tradicional de formao. Alm disso, dentre os cursos de licenciatura, poucos so aqueles que oferecem disciplinas ou contedos voltados para a educao de portadores de necessidades educacionais especiais. Essa situao, de carncia na oferta de disciplinas e contedos, vem ocorrendo apesar da exigncia do dispositivo legal pelo 2 do artigo 24 do Decreto n 3.298, de 20 de dezembro de 1999. H, ainda, a Portaria no 1.793/94, que recomenda a incluso da disciplina Aspectos ticoPoltico-Educacionais da Normalizao e Integrao da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais, prioritariamente, em todos os cursos de licenciatura. Observa-se, de maneira geral, que as licenciaturas no tm adotado modelos formativos com uma orientao inclusiva de atuao profissional, embora algumas experincias venham sendo desenvolvidas no mbito da Licenciatura em Pedagogia (sries iniciais) na perspectiva de favorecer uma formao inicial voltada para alunos diversos (Reali, 2006; Reali; Mizukami, 2002). Isso preocupante, pois os portadores de necessidades educacionais especiais bem ou mal esto sendo includos. Por outro lado, limitar-se a oferecer uma disciplina com contedos sobre crianas com necessidades educacionais especiais, sem maior reflexo e aprofundamento acerca das potencialidades e individualidades humanas, pode acabar auxiliando a

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manuteno de prticas segregacionistas. Bueno (2001, p. 18) destaca que a insero de uma disciplina ou a preocupao com contedos sobre crianas com necessidades educativas especiais pode redundar em prticas exatamente contrrias aos princpios e fundamentos da educao inclusiva: a distino abstrata entre crianas que possuam condies para se inserir no ensino regular e as que no as possuam, e a manuteno de uma escola que, atravs de suas prticas, tem ratificado os processos de excluso e de marginalizao de amplas parcelas da populao escolar brasileira. Diante dessa problemtica, vem ocorrendo todo um debate centrado na formulao de propostas para sua resoluo. Uma proposta que merece destaque a defendida por Bueno (2004; 2001), segundo a qual o modelo inclusionista requer a formao de dois tipos de professores: a) os chamados generalistas, que seriam responsveis pelas classes regulares e capacitados com um mnimo de conhecimento e prtica sobre a diversidade do alunado; b) os professores especialistas, capacitados em diferentes necessidades educacionais especiais e responsveis para oferecer o necessrio suporte, orientao e capacitao aos professores do ensino regular, visando incluso, ou para atuar diretamente com alunos em classes especiais, salas de recurso, etc. De acordo com essa proposta, dever-se-ia combinar o trabalho do professor da sala regular e a atuao do professor especializado, pois o generalista teria o mnimo de conhecimento e a prtica com alunos especiais, enquanto o especialista teria o conhecimento aprofundado e a prtica sistemtica no que concerne s necessidades educacionais especficas. A formao pedaggica do especialista deveria ser de carter geral, com aprofundamentos especficos que permitiriam um atendimento especializado. Ressalta-se, portanto, que antes de tudo seria um professor, encarregado de auxiliar o professor da classe regular. Os fundamentos dessa proposta constam do Plano Nacional de Educao (Brasil, 2001), que aponta a integrao entre professores da educao especial e da educao regular como uma das aes necessrias para efetivao da educao inclusiva. E acrescenta: Art. 8. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organizao de suas classes: I professores das classes comuns e da educao especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos;

II condies para reflexo e elaborao terica da educao inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experincia e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relao pedaggica, inclusive por meio de colaborao com instituies de ensino superior e de pesquisa. A despeito disso a atual reforma prev, para a educao especial,7 que os professores que atuam com alunos portadores de necessidades educacionais especiais podem, assim como sugeria Bueno (1999), seguir dois modelos distintos de formao: os capacitados e os especializados. Tais modelos so definidos no artigo 18, nos pargrafos 1, 2 e 3, do documento (Brasil, 2001) e definem as competncias a serem desenvolvidas pelos profissionais. Percebe-se, por meio da anlise da LDB 9.394/96 e da Resoluo CNE 2/2001, que as ambigidades na formao dos professores persistem, pois quando a proposta de formao docente centra-se nas competncias a serem desenvolvidas pelos professores, tanto capacitados quanto especializados, no se rompe com o modelo de formao tradicionalmente destinado rea. A questo do ensino e da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais parece no ter sido tratada no que se refere s competncias profissionais, curriculares e disciplinares da formao dos professores, permanecendo ainda no espao de uma educao especial tradicional, baseada em classificaes e tipificaes de cunho orgnico. Assim, na formao docente o processo ensinoaprendizagem tem sido visto a partir de perspectivas idealistas, biologizadas e reducionistas, que embasam os princpios gerais de seletividade e homogeneidade (Ferreira, 2005, p. 2). Michels (2006) alerta que possvel afirmar que a educao especial tem, historicamente, se organizado tendo por base o modelo mdico-psicolgico. Esse modelo chega a ser confundido com o conhecimento da educao especial e passa a organizar o currculo do curso de formao de seus professores, a indicar o trabalho a ser desenvolvido com os alunos, a influenciar polticas pblicas entre outras aes que envolvem a rea. Destaca ainda que [...] a dificuldade em aceitar a crtica a esse modelo mdicopsicolgico est relacionada ao pensamento hegemnico, no somente na educao especial, mas na educao de maneira geral, que tem a base biolgica como explicao para o insucesso escolar. Junto a ela, encontramos a sustentao psicolgica de que o fracasso escolar decorre de questes individuais, e no sociais.

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Consideraes As consideraes aqui apresentadas tm por objetivo discutir as bases legais da educao especial e do processo de formao de professores. Pde-se verificar que a formao docente apresenta ambigidades estruturais que perpassam historicamente as prticas da formao e que o modelo mdico-psicolgico ainda constitui a base da formao de professores para a atuao com portadores de necessidades educacionais especiais. Nota-se que o modelo mdico-psicolgico tem sido a base de organizao da grade curricular da maioria dos cursos de pedagogia com habilitao em educao especial ou mesmo aqueles que oferecem apenas disciplinas sobre educao especial. Nelas encontra-se a manuteno da compreenso do fenmeno educacional relacionado ao aluno considerado deficiente, pela base biolgica e, de maneira mais acentuada, pela psicologia. A reiterao dessas bases de conhecimento retira da educao a compreenso da deficincia e da prpria ao pedaggica como fato social. Sob os auspcios do modelo mdico-psicolgico, o aluno responsabilizado pelo seu sucesso ou fracasso escolar, os quais so explicados pelas marcas da deficincia. Tal viso tem sido hegemnica, encobrindo a compreenso segundo a qual os sujeitos, para alm de suas determinaes genticas, se constituem e se desenvolvem nas e pelas relaes sociais. Compreende-se que a superao dessas ambigidades e desse modelo para a formao de professores est relacionada ampliao e ao aprofundamento de anlises crticas das prticas e das bases tericas que sustentam a formao docente. Pois a qualificao docente constitui, hoje, um dos grandes desafios da rea da educao. Na verdade, a formao do professor voltada para o simples cumprimento do programa, o respeito carga horria e a manuteno da disciplina j no satisfazem as exigncias de uma escola que necessite estar em sintonia com um novo padro de sociedade. H urgncia, portanto, de um processo de formao de professores que coloque acento na formao de profissionais para atender s demandas de alunos portadores de necessidades educacionais especiais, que assumindo e revendo sua tradio clnica e classificatria, aspire novas formas de contribuir para a democratizao do ensino. Para Omote (2004), uma forma de contribuio na ressignificao da educao especial diz respeito ao alerta para a necessidade de se considerar a deficincia no circunscrita nos limites corporais das pessoas, mas dentro de intrincados processos de construo social, o que nos remete aos conceitos de desvio e estigma. O autor prope que essa perspectiva
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deve ser considerada, na formao docente, para alm de rtulos e classificaes meramente tcnicos. Nesse sentido, cada programao formativa capacitado ou especialista deve estar aberta s mltiplas possibilidades do trabalho dos professores; possibilidades que j no podem mais girar em torno de um aluno ideal e de um saber absoluto, ignorando-se, assim, para quem se ensina e para que se aprende certo contedo. Atualmente h no Brasil muitos pesquisadores refletindo sobre como a formao de profissionais para educao especial seria capaz de colaborar efetivamente para a construo de processos formativos e competncias docentes, aptos a substituir a perplexidade de uma viso realista das possibilidades de a escola superar a seletividade e tornar-se, de fato, democrtica no atendimento da diversidade das demandas que chegam ao seu espao. Notas
A este respeito ver a anlise crtica feita por Bueno (1999) em seu artigo Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e formao de professores: generalistas ou especialistas?
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A base de conhecimentos definida por Shulman (1987) como um conjunto de compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies necessrios para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessrios e indispensveis para a atuao profissional. No uma base de conhecimentos fixa e imutvel, mas uma base de conhecimento inicial continuamente alterada. Professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professor do ensino regular capacitado para a integrao desses educandos nas salas comuns (LDB 9.394/96, Art. 59 III, grifos nossos). Alguns exemplos so: Mendes, 2006; Michels, 2006; Fragelli, 2006; Dal-Forno e Oliveira, 2005; Bueno, 2004, 2002; Carneiro, 1999; Magalhes, 1999; Glat, 2000; Glat e Nogueira, 2002; Ferreira et al., 2003; Glat e Pletsch, 2004; Pletsch, 2005; Portela, 2001, 2002; Schlnzen, 2000; entre outros. Isto , a formao como uma prtica reflexiva e a formao de competncias como eixo nuclear da formao de professores. A este respeito ver detalhes em Castro (2005, p. 469-486). Dentre outros, Mizukami (2002); Lima e Reali (2001); Garcia (2004; 1999); Silva (1999); Brzezinski (1996) e Freitas (1999). Resoluo CNE 2/2001.

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Sobre as autoras: Renata Portela Rinaldi graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos e doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali graduada em Psicologia pela USP/Ribeiro Preto, mestre em Educao Especial e doutora em Psicologia pela USP. Atualmente professora titular da Universidade Federal de So Carlos no Departamento de Metodologia de Ensino. Maria da Piedade Resende da Costa graduada em Psicologia pela Universidade Catlica de Pernambuco, mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos e doutora em Psicologia pela USP. Atualmente professora e orientadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos.

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