Matematica Eja

Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco
Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco Parmetros Curriculares de Matemtica

Educao de Jovens e Adultos1
importante pontuar que, para todos os fins, este documento considera a educao de idosos como parte integrante da EJA. Apenas no se agrega a palavra Idosos Educao de Jovens e Adultos porque a legislao vigente ainda no contempla essa demanda que, no entanto, conta com o apoio dos educadores e estudantes da EJA.
2012
Eduardo Campos Governador do Estado Joo Lyra Neto ViceGovernador Anderson Gomes Secretrio de Educao Ana Selva Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao Margareth Zaponi Secretria Executiva de Gesto de Rede Paulo Dutra Secretrio Executivo de Educao Prossional
Undime | PE M do Socorro Maia Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE Shirley Malta Gerente de Polticas Educacionais de Educao Infantil e Ensino Fundamental Marta Lima Gerente de Polticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania Raquel Queiroz Gerente de Polticas Educacionais do Ensino Mdio Cludia Abreu Gerente de Educao de Jovens e Adultos GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO Antonio Fernando Santos Silva Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru Paulo Manoel Lins Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns Sinsio Monteiro de Melo Filho Gestor GRE Metropolitana Norte Maria Cleide Gualter Alencar Arraes Gestora GRE Serto do Araripe Araripina Ceclia Maria Patriota Gestora GRE Serto do Alto Paje Afogados da Ingazeira Anete Ferraz de Lima Freire Gestora GRE Serto Mdio So Francisco Gilvani Pil Gestora GRE Recife Norte Marta Maria de Lira Gestora GRE Recife Sul Danielle de Freitas Bezerra Fernandes Gestora GRE Metropolitana Sul Elma dos Santos Rodrigues Gestora GRE Serto do Moxot Ipanema Arcoverde M Dilma Marques Torres Novaes Goiana Gestora GRE Serto do Submdio So Francisco Floresta Edjane Ribeiro dos Santos Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro Cludia Gomes Gerente Geral de Correo de Fluxo Escolar Vicncia Torres Gerente de Normatizao do Ensino Albanize Gomes Gerente de Polticas Educacionais de Educao Especial Epifnia Valena Gerente de Avaliao e Monitoramento
Waldemar Alves da Silva Jnior Ana Maria Xavier de Melo Santos Gestora GRE Mata Centro Vitria de Santo Anto Gestor GRE Serto Central Salgueiro Luciana Anacleto Silva Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata Sandra Valria Cavalcanti Gestora GRE Mata Sul Palmares CONSULTORES EM MATEMTICA Abrao Juvencio de Araujo Antnio Jos Barboza dos Santos Carlos Eduardo Ferreira Monteiro Cristiane de Arimata Rocha Jorge Henrique Duarte Jos Ivanildo Felisberto de Carvalho Lzaro Laureano dos Santos Lcia de Ftima Duro Ferreira Maria Jos Gomes Marilene Rosa dos Santos Monica Maria Campelo de Melo Regina Celi de Melo Andr Rogrio da Silva Igncio Ross Alves do Nascimento Jorge de Lima Beltro Gestor GRE Litoral Sul Barreiros
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Henrique Duque de Miranda Chaves Filho Coordenao Geral do CAEd Lina Ktia Mesquita Oliveira Coordenao Tcnica do Projeto Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo Coordenao de Anlises e Publicaes Wagner Silveira Rezende Coordenao de Produo Visual Hamilton Ferreira EQUIPE TCNICA Coordenao Pedaggica Geral Maria Jos Vieira Fres Coordenao de Planejamento e Logstica Gilson Bretas Organizao Maria Umbelina Caiafa Salgado Assessoria Pedaggica Ana Lcia Amaral Assessoria Pedaggica Maria Adlia Nunes Figueiredo Diagramao Luiza Sarrapio Responsvel pelo Projeto Grco Rmulo Oliveira de Farias Capa Edna Rezende S. de Alcntara Reviso Adriana de Lourdes Ferreira de Andrade Aline Gruppi Lanini Carolina Pires Arajo Luciana Netto de Sales Especialistas em Matemtica/EJA Adriana Lenira Fornari de Souza Glauco Aguiar Janayna Cavalcante Marcelo Cmara Maria Isabel Ramalho Ortigo Zlia Granja Porto
SUMRIO
1. Introduo.......................................................................................................13 2. O ESTATUTO DA MATEMTICA E SEU PAPEL NA EDUCAO BSICA................................................................................................ 16 3. A MATEMTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS...................... 22 4. A MATEMTICA NA SALA DE AULA................................................................. 25 4.1. Algumas concepes de ensino e aprendizagem................................... 25 4.2. A mediao das relaes entre professor/estudante na sala de aula.27 5. FAZER MATEMTICA NA SALA DE AULA.......................................................29 5.1. A estratgia da resoluo de problemas....................................................29 5.2. A modelagem matemtica............................................................................ 32 5.3. Mudanas tecnolgicas e ensino da Matemtica...................................34 5.4. Evoluo histrica dos conceitos matemticos como estratgia de ensino........36 5.5. Os jogos matemticos na sala de aula....................................................... 37 5.6. Os projetos de trabalho.................................................................................. 41 5.7. Avaliao da Aprendizagem em Matemtica............................................43 6. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA ENSINO FUNDAMENTAL FASES 1 E 2............................. 52 6.1. Geometria........................................................................................................... 53 6.2. Estatstica e probabilidade (tratamento da informao)........................56 6.3. lgebra e funes............................................................................................58 6.4. Grandezas e medidas......................................................................................62 6.5. Nmeros e operaes....................................................................................66
7. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA ENSINO FUNDAMENTAL FASES 3 E 4............................. 72 7.1. Geometria........................................................................................................... 74 7.2. Estatstica e probabilidade (tratamento da informao)..........................77 7.3. lgebra e funes............................................................................................. 79 7.4. Grandezas e medidas.......................................................................................83 7.5. Nmeros e operaes..................................................................................... 87 8. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA ENSINO MDIO........................................................................93 8.1. Geometria...........................................................................................................94 8.2. Estatstica e probabilidade (tratamento da informao)........................ 97 8.3. lgebra e funes............................................................................................99 8.4. Grandezas e medidas....................................................................................104 8.5. Nmeros e operaes..................................................................................105 9. Referncias.....................................................................................................108 10. Colaboradores..........................................................................................109
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1. Introduo
Em todos os pases as relaes entre desenvolvimento
socioeconmico e cultural e melhoria da educao bsica so cada vez mais evidentes. A escola, em todos os nveis, no pode concentrar-se apenas em transmitir fatos ou informaes. Ela precisa ir alm e ensinar a pensar, raciocinar, criticar, decidir e inovar. Educar significa, tambm, elevar a conscincia do estudante sobre sua situao pessoal, cultural e social. Significa, ainda, construir, com os alunos, competncias bsicas, o que requer uma reflexo pormenorizada sobre os conhecimentos envolvidos nessa construo. No caso especfico do ensino da Matemtica, fundamental que se reflita no apenas sobre os contedos a serem ensinados, mas tambm sobre as expectativas de aprendizagem, ou seja, o que se espera que o estudante aprenda. Isso necessrio para o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, garantindo-se o sucesso do mesmo. Neste documento, a expresso contedos matemticos referese a situaes, conceitos, representaes e procedimentos matemticos, e o termo expectativa tomado em seu sentido etimolgico de espera, esperana. Da o significado que vamos adotar em nosso texto, ou seja, expectativa de aprendizagem aquilo que esperamos que nosso estudante aprenda, que desejamos que ele aprenda. As expectativas de aprendizagem explicitam aquele mnimo que o estudante deve aprender para desenvolver as competncias bsicas na disciplina. Em outras palavras, elas descrevem o piso de aprendizagens, e no o teto.
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Dependendo das condies de cada sala de aula, elas podem ser ampliadas e/ou aprofundadas. Evidentemente, como estamos no contexto da escola, a aprendizagem est, por definio, ligada ideia de ensino; trata-se, em nosso caso, de um binmio indissocivel. importante que, ao ensinar Matemtica, o professor no isole os contedos em blocos estanques e autossuficientes e leve em conta que a aprendizagem mais eficiente quando os contedos so revisitados, de forma progressivamente ampliada e aprofundada, durante todo o percurso escolar. Estudos tm demonstrado que, para grande parte dos conceitos e procedimentos trabalhados na escola, a aprendizagem no se realiza em um nico perodo, nem em um perodo muito limitado de tempo. Este ponto de vista tem levado algumas instituies escolares adoo de ciclos mais extensos de aprendizagem. Com base em um ponto de vista anlogo, optou-se, neste documento, por apresentar os contedos da Educao de Jovens e Adultos em trs grandes etapas de escolaridade: anos iniciais do Ensino Fundamental (Fases 1 e 2); anos finais do Ensino Fundamental (Fases 3 e 4); e Ensino Mdio (Mdulos 1, 2 e 3). Atualmente, outra questo que no pode ser negligenciada, ao se estabelecerem expectativas de aprendizagem, sua articulao com os diferentes sistemas de avaliao educacional em larga escala. Dessa forma, o presente documento contempla as atuais Matrizes de Referncia de avaliao do Saeb, do Saepe, do Enem e do Encceja, alm do programa para o vestibular da Universidade de Pernambuco (UPE). Os textos tericos e as expectativas de aprendizagem apresentadas neste documento se fundamentam na Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco (BCC-PE, Secretaria de Educao de Pernambuco, 2008). Muitos trechos
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
foram importados diretamente desses documentos, que devem ser retomados pelo professor. importante, tambm, que outros documentos sejam considerados pelo professor ao planejar a sua atividade docente, tais como as Diretrizes Curriculares para as diferentes modalidades e etapas de ensino, os Parmetros Curriculares Nacionais, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio etc.
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2. O ESTATUTO DA MATEMTICA E SEU PAPEL NA EDUCAO BSICA

Hoje em dia, inegvel a importncia da Matemtica na formao humana, em especial, por vivermos em uma sociedade cada vez mais permeada pela Cincia e pela Tecnologia. Diversas profisses, das mais simples s mais complexas, exigem conhecimentos matemticos e competncias bsicas para lidar com esses conhecimentos. Alm disso, somos chamados a emitir opinio sobre fatos para cuja compreenso se necessita, cada vez mais, de habilidades e conhecimentos matemticos, tais como compreenso de grficos, capacidade de efetuar estimativas, capacidade de organizar o pensamento e tomar decises conscientes etc. As atividades matemticas estiveram, em todas as pocas, entre as formas de interao do ser humano com o mundo fsico, social e cultural, em intensidade e diversidade crescentes com a evoluo histrica. No mundo atual, podem ser observadas atividades matemticas nas mais diversas culturas, como respostas a um amplo leque de demandas. As mais elementares aes cotidianas requerem competncias matemticas, que se tornam mais complexas na medida em que as interaes sociais e as relaes de produo e de troca de bens e servios vo sendo diversificadas e intensificadas. As mudanas no mundo do trabalho tm sido rpidas e profundas, exigindo capacidade de adaptao a novos processos de produo e de comunicao. Na sociedade de hoje, permeada por tecnologias de base cientfica e por crescente
acmulo e troca de informao, consenso reconhecer que as competncias matemticas tornaram-se um imperativo. As atividades matemticas, movidas pela necessidade do homem de organizar e ampliar seu conhecimento e pela sua capacidade de interveno sobre os fenmenos que o cercam, geraram, ao longo da evoluo histrica, um corpo de saber a Matemtica, que um campo cientfico, extenso, diversificado e em permanente evoluo. Portanto, no um repertrio de conhecimentos antigos e petrificados, como erroneamente, imaginam muitos segmentos da sociedade. A Matemtica pode ser vista como uma fonte de modelos para os fenmenos nas mais diversas reas. Tais modelos so construes abstratas que constituem instrumentos para a compreenso desses fenmenos. Modelos matemticos incluem conceitos, relaes entre conceitos, procedimentos e representaes simblicas que, em um processo contnuo, passam de instrumento na resoluo de uma classe de problemas a objeto prprio de conhecimento. Assim, aprofundar o conhecimento sobre os modelos matemticos fortalece a contribuio da Matemtica para outras reas do conhecimento. No sentido oposto, buscar questes em outros campos do conhecimento promove o desenvolvimento de novos modelos matemticos. Modelos matemticos so construdos com vrios graus de abrangncia e de sistematizao. Nos estgios mais simples, por exemplo, quando uma caixa de papelo, que um objeto do mundo fsico, associada figura geomtrica definida abstratamente como um paraleleppedo retngulo, o que se faz formular um modelo matemtico para essa caixa. Analogamente, funes lineares, quadrticas, exponenciais e trigonomtricas podem ser concebidas como modelos matemticos para fenmenos em que a variao de uma grandeza relacionada com a variao de outra
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grandeza. Tais modelos particulares so, quase sempre, enfeixados em teorias matemticas gerais que constituem modelos abstratos para amplas classes de fenmenos em vrios outros campos do saber. A geometria euclidiana, a teoria das estruturas algbricas, a teoria das probabilidades so exemplos desses modelos matemticos mais gerais. Por outro lado, muitas vezes, parte-se de um conceito ou ente matemtico e procura-se no mundo fsico um fenmeno ou objeto que o represente. Neste caso, tal objeto ou fenmeno chamado modelo concreto do ente matemtico. Assim, uma caixa de papelo pode ser um modelo concreto da figura geomtrica definida como paraleleppedo retngulo. H, atualmente, uma diversidade de materiais de uso frequente, como recurso didtico, no ensino da Matemtica, que podem ser compreendidos como modelos concretos. Em muitos casos, tais materiais prestam-se a atividades de construo e manuseio por parte dos alunos, e so, por vezes, denominados materiais de manipulao. Dentre estes materiais, no podemos deixar de citar os desenhos como importantes modelos concretos de entes matemticos, que cumprem papel fundamental nas atividades que envolvem visualizao. Outra caracterstica importante do conhecimento matemtico est relacionada a sua metodologia de validao. Os seres humanos recorreram, nas prticas matemticas, a diversos mtodos para validar e organizar o conhecimento nesse campo do saber. Dentre esses, o mtodo axiomtico-dedutivo, que, a partir da civilizao grega, passou a predominar na Matemtica e assumiu a primazia como o nico mtodo aceito, na comunidade cientfica, para comprovao de um fato matemtico. Os conceitos de axioma, definio, teorema, demonstrao so centrais nesse mtodo e, por extenso, passaram a ser, para muitos, a face mais visvel da Matemtica.
No entanto, duas ressalvas se impem em relao ao mtodo axiomtico-dedutivo. Primeiramente, o prprio conceito de rigor lgico a ser atingido nas demonstraes mudou, no decorrer da histria, mesmo no mbito da comunidade matemtica. Em segundo lugar, trata-se de um mtodo de validao do fato matemtico, muito mais do que um mtodo de descoberta ou de uso do conhecimento matemtico. Na verdade, a construo efetiva desse conhecimento implica o uso permanente da imaginao, de raciocnios indutivos plausveis, de conjecturas, tentativas, verificaes empricas, enfim, recorre a uma variedade complexa de outros procedimentos. Assim, indispensvel que, gradualmente, se estabelea a diferena entre os vrios procedimentos de descoberta, inveno e validao. Em particular, fundamental que se compreenda a distino entre uma prova lgico-dedutiva e uma verificao emprica, baseada na visualizao de desenhos, na construo de modelos materiais ou na medio de grandezas. O acervo acumulado do conhecimento matemtico, a partir de certo ponto de sua evoluo, tem sido organizado em disciplinas e subdisciplinas, tais como aritmtica, lgebra, geometria, estatstica, probabilidade, entre outras. Entretanto, a Matemtica no deve ser encarada como uma justaposio de subdisciplinas estanques, mas como um campo em que os conhecimentos so fortemente articulados entre si. O conceito de nmero e as operaes numricas, por exemplo, permeiam todas as reas da Matemtica. A resoluo de equaes algbricas repousa em propriedades dos sistemas numricos, a medio de grandezas geomtricas esteve sempre associada produo de nmeros, que esto, tambm, na base da estatstica e da probabilidade. A Matemtica comporta uma diversidade de formas simblicas, presentes em seu corpo de conhecimento. Lngua natural,
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linguagem simblica, desenhos, grficos, tabelas, diagramas, cones, entre outros, desempenham papel central, no s para representar os conceitos, relaes e procedimentos, como tambm para a prpria formao deles. Por exemplo, um mesmo nmero racional pode ser representado por diferentes smbolos tais como
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, 0,25, 25%, ou pela rea de uma regio plana ou, ainda, pela
expresso um quarto. Uma funo pode ser representada, entre outras possibilidades, por uma tabela, por um grfico cartesiano ou por smbolos matemticos. Para alm das caractersticas da cincia Matemtica e de seu estatuto epistemolgico, a Matemtica desempenha importante papel no mundo de hoje. A convivncia na sociedade atual, cada vez mais complexa, tem sido marcada por graves tenses sociais, geradas por persistentes desigualdades no acesso a bens e servios e s esferas de deciso poltica. Tem sido marcada, tambm, por uma supervalorizao das ideias de mercado e de consumo. Alm disso, ainda prevalece no mundo uma ordem social contrria aos princpios da solidariedade, da igualdade de oportunidades para todos; contrria, ainda, ao estabelecimento de vnculos sociais e constituio da cidadania plena. Na superao desse quadro indesejvel, mltiplos papis podem ser atribudos ao ensino de Matemtica, independentemente da modalidade ou etapa de educao. Dois deles so mencionados a seguir. Em primeiro lugar, deve-se defender um ensino que reconhea e valorize saberes e prticas matemticas dos cidados e das comunidades locais que so competncias prvias relativamente eficientes mas no deve se abdicar do saber matemtico mais universal. Em segundo lugar, preciso desenvolver competncias e habilidades matemticas que contribuam mais diretamente para
auxiliar o cidado a ter uma viso crtica da sociedade em que vive e a lidar com as formas usuais de representar indicadores numricos de fenmenos econmicos, sociais e fsicos, entre outros. Como afirmado anteriormente, construir um currculo implica fazer escolhas que promovam no sujeito as condies para que ele possa interpretar sua realidade e intervir nela. Para tanto, necessrio romper com um ensino de Matemtica marcado pela concepo de que a aprendizagem de contedos matemticos leva, de forma automtica, construo de competncias. Pela simples observao da realidade, no difcil reconhecer o fracasso desse modelo. Por outro lado, preciso reconhecer que a construo de competncias no prescinde da construo de saberes, pois so exatamente tais saberes que esto na base das competncias. O trabalho com os saberes, no entanto, deve ser orientado para as competncias que se deseja que o estudante construa, o que nos leva necessidade de estabelecer as expectativas de aprendizagem.
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3. A MATEMTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Durante muito tempo, pensou-se o ensino para o segmento de Jovens e Adultos como uma tentativa de repetir o trabalho realizado no ensino regular. Imaginava-se a cabea do adulto como um balde que no havia sido cheio de conhecimentos matemticos e deveria apropriar-se, agora, desses conhecimentos. Hoje, felizmente, essa concepo vem sendo abandonada. De fato, o estudante da Educao de Jovens Adultos (EJA) no mais considerado como uma criana crescida. A quase totalidade desse grupo est inserida no mundo do trabalho, com responsabilidades domsticas, e so sujeitos que buscam essa modalidade de ensino como um meio de melhorar sua condio de vida. Por isso, diferentemente do que se pensa sobre crianas em fase de aprendizagem, esses sujeitos chegam escola com uma bagagem muito grande de conhecimentos matemticos, pois so exatamente eles que lhes permitem desempenhar suas atividades profissionais e domsticas no dia a dia. Mas se esse jovem/adulto j possui esse to vasto conjunto de conhecimentos matemticos, ento para que ele deveria voltar escola? Se a Matemtica pessoal que ele desenvolveu lhe permite resolver seus problemas, por que ele deveria aprender mais Matemtica? Para compreender essa questo, preciso recuperar o modo como o conhecimento matemtico construdo em seu processo histrico. consenso que a elaborao desse conhecimento tem
como ponto de partida os problemas, contextualizados, que surgem em nossas prticas sociais cotidianas. Na tentativa de resolver esses problemas, o sujeito elabora conhecimentos. Entretanto, preciso que esses conhecimentos sejam desligados do problema que lhes deu origem, para que possam ser mobilizados em uma gama maior de situaes; o que chamamos de descontextualizao do conhecimento. Caso isso no acontea, o conhecimento construdo ficar restrito quele problema particular. o caso de conhecimentos construdos pelo estudante da EJA, ao longo da vida. Em suas prticas cotidianas, ele constri conhecimentos que lhe permitem resolver problemas especficos. Mas, como esse conhecimento ainda personalizado, ligado fortemente quele problema especfico, o sujeito se v impossibilitado de resolver outros problemas pela mobilizao do conhecimento j elaborado. Por exemplo, um pedreiro pode saber determinar o volume de concreto necessrio para determinada viga, mas pode ficar sem ao no momento de calcular o volume de concreto de uma viga diferente daquelas a que est acostumado. Podemos dizer, ento, que o papel da Matemtica na Educao de Jovens e Adultos seria permitir aos sujeitos dessa modalidade de ensino a despersonalizao de seus conhecimentos, para que possam enfrentar desafios cada vez mais amplos. De forma paradoxal, podemos dizer que, nessa modalidade de ensino, no devemos ensinar nada, mas sim permitir que o estudante transforme seus conhecimentos em ferramentas teis para a elaborao de novos conhecimentos. Por isso, o estudante de EJA no deve ser visto como um sujeito que chega escola com a cabea vazia, cabendo ao professor ench-la de conceitos. Ao contrrio, preciso reconhecer seus conhecimentos prvios, que so ligados intimamente ao sujeito e a problemas especficos, e criar situaes para que ele consiga
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despersonaliz-los. Ou seja, nessa modalidade de ensino, o ponto de partida deve ser, sempre, os conhecimentos que o estudante traz para a sala de aula, conhecimentos estveis e que apresentam sentido para ele. Tal ao pedaggica pode at mesmo motivar a sua permanncia na escola. O ensino sistemtico do conhecimento formalizado, muitas vezes sem significado para o estudante, costuma levar ao fracasso na aprendizagem, na medida em que entra em conflito com o conhecimento trazido pelo estudante de EJA.
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4. A MATEMTICA NA SALA DE AULA

4.1. Algumas concepes de ensino e aprendizagem
Refletir sobre o ensino e a aprendizagem de Matemtica implica estabelecer relaes entre algum que ensina (o professor), algum que aprende (os estudantes) e o objeto de conhecimento (o saber). Nesse contexto, um primeiro questionamento que surge diz respeito ao que se concebe como ensinar e aprender. De forma resumida, podemos citar, entre outras, trs grandes correntes sobre o processo de ensino e aprendizagem. A primeira, sem dvida a mais encontrada na maioria de nossas salas de aula, identifica o ensino como a transmisso e a aprendizagem como a recepo dos conhecimentos, definindo o professor como o transmissor e o estudante como o receptor desses conhecimentos. Nessa concepo, a aprendizagem compreendida como acmulo de contedos e o ensino se baseia, essencialmente, na verbalizao do conhecimento, por parte do professor. Se, por um lado, o ensino segundo essa corrente terica apresenta a vantagem de possibilitar que um grande nmero de estudantes receba as mensagens do professor, ao mesmo tempo, por outro, demanda alunos passivos, obedientes e dispostos a considerar a palavra do professor como a verdade estabelecida. Uma segunda corrente, baseada nas concepes behavioristas do desenvolvimento da inteligncia, concebe a aprendizagem com base na fragmentao do conhecimento. Essa ideia apoia-
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se na identificao de objetivos de aprendizagem cada vez mais especficos, na suposio de que atingir cada um desses objetivos levaria aquisio de conceitos subjacentes. Se essa corrente terica, por um lado, atribui ao estudante um papel de certa forma ativo no processo de aprendizagem, pode, por outro lado, lev-lo a centrar sua ateno nos fragmentos do conhecimento, impossibilitando, muitas vezes, a aprendizagem do conceito como um todo. Finalmente, uma terceira corrente, ainda pouco explorada em nossos sistemas de ensino, transfere para o estudante a corresponsabilidade pela sua prpria aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal nesse processo. A perspectiva sociointeracionista da aprendizagem, baseada, sobretudo, nas ideias de Vygotsky, parte do princpio de que a aprendizagem implica a construo dos conceitos pelo prprio estudante, na medida em que o aprendiz desafiado a colocar em confronto antigas concepes e levado elaborao dos novos conceitos pretendidos pela escola. Nesse cenrio, cabe ao professor o papel de mediador, ou seja, de elemento gerador de situaes que propiciem o confronto de concepes, cabendo ao estudante o papel de construtor de seu prprio conhecimento. Confrontando a primeira concepo com a terceira, pode-se dizer que a primeira se baseia no modelo DEFINIO EXEMPLOS EXERCCIOS, ou seja, a introduo de um novo conceito se daria pela sua apresentao direta, seguida de certo nmero de exemplos, que serviriam como modelos, os quais os alunos iriam seguir de forma acrtica, em momentos posteriores. A cadeia se completa com a proposio dos chamados exerccios de fixao. A terceira concepo apresenta outra lgica, ou seja, a aprendizagem de um novo conceito ocorre pela apresentao de uma situaoproblema ao estudante. A anlise dessa situao conduz definio, generalizao e sistematizao do conceito, que vai sendo construdo ao longo do processo de aprendizagem. Por sua
vez, os mesmos conceitos so retomados, posteriormente, em nveis mais complexos, de forma a levar o estudante a relacionar o que j sabia com o que vir a aprender em um novo contexto.
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4.2. A mediao das relaes entre professor/ estudante na sala de aula

As concepes mencionadas no tpico anterior, de certa maneira, esto na base de diferentes fenmenos que atravessam a sala de aula, influindo nas relaes entre os professores e os estudantes. So eles, o contrato pedaggico e o contrato didtico, bem como a transposio didtica, j mencionados na Introduo deste documento. De forma resumida, poderamos dizer que, enquanto o contrato pedaggico se baseia no funcionamento da classe, o contrato didtico tem suas clusulas ancoradas no conhecimento que est em jogo nessa classe. Por exemplo, as regras que norteiam o trabalho com a geometria no so necessariamente as mesmas do trabalho com a lgebra. Ancorada nas concepes de aprendizagem e fortemente articulada ao conceito de contrato didtico, nasce a ideia de transposio didtica, j discutida na Introduo deste documento. Lembremo-nos de que ela, por sua vez, se divide frequentemente em dois grandes momentos: a transposio didtica externa e a transposio didtica interna. A primeira toma como referncia as transformaes, incluses e excluses sofridas pelos objetos de conhecimento, desde o momento de sua produo at o momento em que eles chegam porta das escolas. Atuando, de certa forma, em uma esfera exterior escola (mas sempre como resposta a demandas dela), o produto dessa transposio didtica externa se materializa, em sua maior parte, nos livros didticos e nas orientaes curriculares, como o presente documento.
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A segunda transposio didtica interna se apresenta, por sua prpria natureza, no interior da escola, e, mais particularmente, em cada sala de aula. o momento em que cada professor vai transformar os conhecimentos que lhe foram designados para ensinar em objetos de conhecimento efetivamente ensinados. As escolhas efetuadas pelo professor que determinam, de certa maneira, a qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Nesse processo de transposio, a temporalidade, associada apario dos objetos de conhecimento no cenrio didtico, surge como elemento importante nas aprendizagens realizadas pelos alunos. Se nos referirmos ao processo de transposio didtica externa, podemos pensar que a apresentao do conhecimento que chega s escolas aparece segundo uma organizao linear, regida pelo tempo legal, ou seja, aquele determinado pelos referenciais curriculares, e pelo tempo lgico, que organiza, de certa maneira, a apresentao e a articulao dos objetos de conhecimento, criando uma espcie de cadeia. A partir do momento em que a transposio didtica se torna interna, entra em ao o tempo de aprendizagem, diretamente articulado com o tempo de ensino. Diversos estudos tm mostrado que esse tempo de aprendizagem prprio de cada estudante, caracterizando-se essencialmente pela no linearidade. Em outras palavras, trata-se de um tempo que no obedece mesma lgica do tempo de ensino, que, normalmente, linear. Assim, o professor aparece como elemento importante nessa gesto do tempo em sala de aula, na medida em que lhe cabe ajustar a linearidade prpria do tempo didtico no linearidade do tempo de aprendizagem do estudante. Se isso no for feito de maneira adequada, as consequncias so negativas para a aprendizagem. Pode-se at mesmo afirmar que a tentativa de associar os tempos de ensino e de aprendizagem tem-se mostrado uma importante fonte do fracasso escolar (CMARA, 1997).
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5. FAZER MATEMTICA NA SALA DE AULA

5.1. A estratgia da resoluo de problemas
Um primeiro caminho para levar o estudante a fazer Matemtica privilegiar a resoluo de problemas como estratgia de ensino e aprendizagem. A resoluo de problemas um tema central quando se discute qualidade no ensino de Matemtica. Diversos autores ressaltam a importncia da estratgia de resoluo de problemas na construo do conhecimento matemtico e afirmam que a atividade de resolver problemas est no cerne da cincia Matemtica. Pesquisas recentes, conduzidas com base nos resultados das avaliaes em larga escala, com o propsito de compreender que caractersticas do estudante e das prticas escolares esto associadas melhoria de resultados, afirmam que, quando os professores enfatizam resoluo de problemas em suas aulas de Matemtica, os estudantes tendem a apresentar desempenhos melhores nesta disciplina (FRANCO, SZTAJN e ORTIGO, 2007; FRANCO, et al, 2007). Nem sempre, contudo, a resoluo de problemas foi utilizada como estratgia de construo do conhecimento matemtico pelo estudante. Tradicionalmente, os problemas foram utilizados no ensino de Matemtica de forma coerente com o paradigma educacional de anos passados, pautado pela ideia de que aprender Matemtica resolver muitos problemas. Assim, o pressuposto da resoluo de problemas que os neurnios se assemelhariam a
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msculos, que seriam desenvolvidos custa de muita malhao a resoluo de problemas. Na maioria dos livros didticos dessa poca, o contedo era apresentado aos alunos, seguido de alguns problemas resolvidos, que serviriam de modelo para os exerccios de fixao, uma bateria extremamente longa de problemas de mesma estrutura (embora bolas de gude fossem, de vez em quando, substitudas por carrinhos ou bonecas). Esse papel aparece associado ao primeiro modelo de ensino e aprendizagem de Matemtica, mencionado anteriormente. Nessa concepo era fundamental o papel do problema fechado, que se caracteriza como um problema cujo enunciado, ou localizao no desenvolvimento dos contedos, j identifica, para o estudante, que contedo dever ser utilizado para resolv-lo. A utilizao exclusiva desse tipo de problema consegue mascarar a efetiva aprendizagem, pois o estudante sabe que est sendo trabalhado, por exemplo, o Captulo 3, que trata da adio. Por outro lado, no momento da avaliao, em que o assunto a que se refere o problema no aparece explicitamente, surge a conhecida pergunta: professor, o problema de mais ou de menos?. A predominncia desse tipo de problema, no processo de aprendizagem da Matemtica, provoca a cristalizao de uma forma de contrato didtico que apresenta, como uma de suas regras implcitas, que o estudante no deve preocupar-se com o enunciado do problema, bastando, para resolv-lo, identificar os nmeros presentes e descobrir a operao que conduz ao resultado buscado. Dessa forma, uma das condies essenciais para o exerccio da plena cidadania a competncia de analisar um problema e tomar as decises necessrias sua resoluo ,
deixa de ser desenvolvida no ensino da Matemtica, gerando o que Stella Baruk1 chama de automticos (autmatos matemticos). Com o desenvolvimento dos novos paradigmas educacionais, as limitaes da utilizao privilegiada desse tipo de problema foram colocadas em evidncia, surgindo, ento, as ideias de problema aberto e situao-problema. Apesar de apresentarem objetivos diferentes, como mostraremos mais adiante, esses dois tipos de problemas tomam por eixo central colocar o estudante, guardadas as devidas propores, numa situao anloga quela em que o matemtico se v ao exercer sua atividade; o estudante deve, diante desses problemas, ser capaz de realizar tentativas, estabelecer hipteses, testar essas hipteses e validar seus resultados, provando que so verdadeiros ou, em caso contrrio, mostrando algum contraexemplo. Assim, o problema aberto procura auxiliar o estudante na aquisio de um processo de resoluo de problemas em que ele desenvolve a capacidade de realizar as quatro aes apresentadas anteriormente, ou seja, realizar tentativas, estabelecer hipteses, testar essas hipteses e validar resultados. A prtica, em sala de aula, desse tipo de problema, acaba por transformar a prpria relao entre o professor e os alunos, e entre os alunos e o conhecimento matemtico, que passa a ser visto como algo provido de uma dinmica particular, e no mais como algo que deve ser memorizado para ser aplicado nas avaliaes. Estudos tm mostrado2 que as mudanas nas relaes entre os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica (professor, estudante e conhecimento), na abordagem de tal
1 Baruk (1985), em seus trabalhos, discute os efeitos do problema conhecido como a idade do capito, que apresenta o seguinte enunciado: Em um barco, h 7 cabras e 5 ovelhas. Qual a idade do capito desse barco?. Estudos mostram que a maioria dos alunos, confrontados com esse problema, efetua a multiplicao de 7 por 5, dando 35 como a idade do capito. Ver, por exemplo, Medeiros (2001)
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tipo de problema, promovem relaes de solidariedade entre os participantes do processo, sendo o conhecimento matemtico encarado no mais como algo externo ao estudante, mas como um elemento natural de seu ambiente social. Enquanto o problema aberto objetiva levar o estudante a uma certa postura em relao ao conhecimento matemtico, a situao-problema apresenta um objetivo distinto, ou seja, levar o estudante construo de um novo conhecimento matemtico. De maneira bastante sinttica, pode-se caracterizar uma situaoproblema como uma situao geradora de um problema para cuja resoluo seja necessrio aquele conceito que queremos que o aluno construa (CMARA, 2002, p. 40). A ideia de situao-problema pode parecer paradoxal, quando se indaga: Como o estudante pode resolver um problema se ele no aprendeu o contedo necessrio sua resoluo?. Mas a histria da construo do conhecimento matemtico mostra que esse mesmo conhecimento foi construdo a partir de problemas a serem resolvidos. A ideia de resoluo de problemas encontrase na base da terceira concepo de ensino e aprendizagem de Matemtica, mencionada anteriormente neste documento.
5.2. A modelagem matemtica

Em anos recentes, os estudos em Educao Matemtica tm posto em evidncia a ideia de modelagem matemtica: a arte de transformar problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real (BASSANEZI, 2002, p. 16). A modelagem matemtica pode ser entendida como um mtodo de trabalho cientfico. Nessa perspectiva, h coerncia desse mtodo com os pontos de vista expostos neste documento sobre
as caractersticas da Matemtica como fonte de modelos para o conhecimento dos fenmenos da natureza e da cultura. No entanto, a modelagem matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem que convm destacar, neste momento, pela estreita conexo dessa estratgia com aes envolvidas no enfoque de resoluo de problemas descrito acima. De fato, quando a modelagem matemtica prope uma situao-problema ligada ao mundo real, com sua inerente complexidade, o estudante chamado a mobilizar um leque variado de competncias:
selecionar variveis problematizar,
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que sero relevantes
para o modelo a construir;

formular hipteses
ou seja, formular um
recorrer ao
problema terico, na linguagem do campo matemtico envolvido; explicativas do fenmeno em causa;

conhecimento matemtico acumulado
para a resoluo do problema
formulado, o que, muitas vezes, requer um esforo de simplificao, pelo fato de que o modelo originalmente pensado pode revelar-se matematicamente muito complexo;
validar,
isto , confrontar as
concluses tericas com os dados empricos existentes, o que, quase sempre, leva necessidade de modificao do modelo, que essencial para revelar o aspecto dinmico da construo do conhecimento. Evidencia-se, alm disso, que a estratgia de modelagem matemtica no ensino e aprendizagem tem sido apontada como um instrumento de formao de um estudante que seja: comprometido com problemas relevantes da natureza e da cultura de seu meio; crtico e autnomo, na medida em que toma parte ativa na construo do modelo para a situao-problema; envolvido com o conhecimento matemtico em sua dupla dimenso de instrumento de resoluo de problemas e de acervo de teorias abstratas acumuladas ao longo da histria; que faz Matemtica, com interesse e prazer.
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5.3. Mudanas tecnolgicas e ensino da Matemtica

J foram mencionados, neste documento, os impactos das mudanas tecnolgicas sobre a configurao do mundo atual. Em particular, verifica-se que repercutiram de forma evidente, na Matemtica, as novas tecnologias de armazenamento e comunicao de informaes, de computao automtica e de criao de realidades virtuais. No s a Matemtica passou a ser empregada de forma mais extensiva e aprofundada, como novos campos surgiram, especialmente no mbito das variveis discretas, ampliando de forma impressionante o conhecimento matemtico. Em face dessas mudanas, novas nfases no ensino e aprendizagem da Matemtica tornaram-se inevitveis e as propostas curriculares mais recentes tm includo contedos de um novo bloco, denominado, em geral, de tratamento da informao. Nesse bloco, quase sempre, so propostos contedos de: estatstica, que procuram abordar questes de tratamento de dados com base em conhecimentos bsicos desse campo cientfico; probabilidade, como base matemtica para a estatstica e como modelo terico para os fenmenos envolvendo a ideia de acaso; matemtica do discreto, que lida com a
combinatria
e suas ferramentas tericas
para a contagem sistemtica de conjuntos discretos e com outros campos de conhecimento envolvendo estruturas de tais conjuntos, a exemplo dos grafos. Tanto o surgimento de novos contedos curriculares como o emprego de metodologias de ensino e aprendizagem, que recorram s novas tecnologias tm sido intensamente debatidos no campo educacional. Alm disso, extensa a literatura hoje disponvel sobre esses temas. Desse debate, alguns aspectos so destacados a seguir.
Um primeiro ponto a mencionar o papel que a calculadora e o computador desempenham para, entre outras possibilidades: facilitar os clculos com nmeros de ordem de grandeza elevada; armazenar, organizar e dar acesso a grande quantidade de informaes (banco de dados); fornecer imagens visuais para conceitos matemticos; permitir a criao de micromundos virtuais para a simulao de experimentos matemticos. Apoiado no emprego dessas tecnologias, o estudante poder ter mais oportunidade de expandir sua capacidade de resolver problemas, de fazer conjecturas, de testar um grande nmero de exemplos, de explorar os recursos da chamada geometria dinmica, em que possvel fazer variar continuamente parmetros atrelados a figuras, operao impossvel em um contexto de papel e lpis. Entretanto, o emprego da calculadora ou do computador no deve ser encarado como limitador do desenvolvimento da competncia matemtica para operar com nmeros, como tem sido entendido por muitos. Ao contrrio, devem ser instrumentos de expanso dessa capacidade de calcular. A competncia de efetuar as operaes bsicas da aritmtica, com nmeros inteiros e racionais, continua sendo necessria para a formao bsica de todos os cidados, respeitada a complexidade dessas operaes. A adoo da calculadora e do computador na escola no deve ser obstculo para a aquisio dessa competncia. No cabe mais, no entanto, o estudante despender energia realizando imensas e repetitivas contas, com a pretenso de fixar as regras de clculo. O emprego da calculadora, por outro lado, torna indispensvel que o estudante desenvolva a capacidade de efetuar clculos mentais e estimativas. O clculo por arredondamento uma dessas estratgias, ao lado da estimativa da ordem de grandeza dos resultados das operaes. O desenvolvimento dessas
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capacidades vai permitir ao estudante controlar o resultado de clculos realizados com a calculadora ou com o computador e, dessa forma, no o deixar refm desses instrumentos. Alm disso, atividades com a calculadora podem auxiliar o desenvolvimento conceitual dos estudantes a partir da observao de regularidades e favorecer a comparao entre o uso de diferentes representaes (SELVA e BORBA, 2010). Alm da calculadora e do computador, esto disponveis em muitas escolas recursos de comunicao a distncia, em particular, um acervo de vdeos educativos que tem sido mobilizado em vrias delas. Convm lembrar, tambm, que as novas tecnologias de ensino no so ferramentas que atuem por si ss e faam os estudantes aprenderem Matemtica. Dessa maneira, elas no implicam a diminuio do papel do professor. Ao contrrio, o planejamento didtico das atividades a serem desenvolvidas assume lugar essencial entre as suas tarefas e, tendo em conta o amplo leque de possibilidades que tais tecnologias oferecem, pode-se at dizer que o papel do professor fica ampliado e se torna mais complexo.
5.4. Evoluo histrica dos conceitos matemticos como estratgia de ensino

Uma das formas mais eficazes de atribuir significado aos conceitos matemticos contextualiz-los em seu processo de evoluo histrica. No entanto, trazer a histria da Matemtica para a sala de aula significa mais que descrever fatos ocorridos no passado ou a atuao de personagens famosos. Em primeiro lugar, importante que as articulaes da Matemtica com as necessidades humanas de cada poca sejam evidenciadas. Mais importante ainda,
preciso levar em conta as contribuies do processo de construo histrica dos conceitos e procedimentos matemticos para a superao das dificuldades de aprendizagem desses contedos em sala de aula. A construo progressiva dos nmeros naturais, racionais, irracionais, negativos e imaginrios ao longo da histria uma fonte importante para a didtica atual desses conceitos. Por exemplo, refletir sobre as dificuldades histricas da chamada regra dos sinais, relativa multiplicao de nmeros negativos, e discutir a criao dos nmeros irracionais podem contribuir bastante para o ensino desses contedos. Outros exemplos em que o recurso histria pode contribuir para o ensino e aprendizagem da Matemtica podem ser citados: os clculos astronmicos realizados em diversas fases histricas podem ser relacionados a tpicos importantes de geometria; a discusso das Leis de Kepler e suas conexes com a geometria da elipse, o emprego do logaritmo com o advento das novas tecnologias de computao; o Princpio de Cavalieri e as questes de clculo de volume.
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5.5. Os jogos matemticos na sala de aula

Vem de longa data o interesse pelos jogos matemticos ou, como dizem alguns, Matemtica recreativa , de tal modo que existe, hoje, uma extensa bibliografia sobre o tema e um crescente interesse dos professores em incorpor-lo sua prtica pedaggica. No entanto, a produo a respeito desse tema mostra ser ele muito vasto para discusso neste texto. Assim, no discutiremos aqui o conceito de jogo e seu papel nas aes humanas, questo que pode ser estudada nos textos de Huizinga (1993) e Caillois (1990), duas referncias clssicas e acessveis em Lngua Portuguesa.
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Igualmente, no cabe tratar neste documento a teoria dos jogos, campo da Matemtica que assume importncia cada vez maior tanto no mbito terico, como nas inmeras aplicaes a outros domnios cientficos. O que se pretende nesta seo tecer breves comentrios sobre os possveis papis dos jogos matemticos no ensino e aprendizagem da Matemtica, defendendo o ponto de vista de que os jogos devem ser encarados como situaes-problema a partir das quais podem ser tratados conceitos e relaes matemticas relevantes para o ensino bsico. A denominao genrica jogos matemticos pretende englobar situaes-problema de vrios tipos. Entre eles podem ser citados: jogos que envolvem disputa entre duas pessoas ou entre pares, incluindo os clssicos e suas variaes, tais como o xadrez, o jogo de damas, o jogo da velha e outros jogos com tabuleiro: o jogo do Nim e suas variantes e o jogo Hex3, que tm aparecido cada vez mais nas experincias com jogos matemticos; quebra-cabeas de montagem ou movimentao de peas, tais como o Tangram e os polimins; os desafios, enigmas, paradoxos, formulados em linguagem do cotidiano e que requeiram raciocnio lgico para serem desvendados. Vrios aspectos tm sido apontados como pedagogicamente relevantes nas experincias com jogos na sala de aula de Matemtica. Em primeiro lugar, menciona-se a necessidade de ampliar a dimenso ldica, importante para o desenvolvimento integral do estudante. Os jogos so, ao lado disso, um elemento que favorece a insero do estudante em sua cultura, na medida em que a dimenso ldica est enraizada nela. Os jogos seriam, assim, mais uma forma de explorao da realidade do estudante.
3 Mais informaes sobre esses jogos podem ser encontradas na internet.
Em segundo lugar, argumenta-se que ideias e relaes matemticas importantes esto presentes numa enorme variedade de jogos e por meio deles possvel um encontro inicial e estimulante com essas ideias. Eles constituem uma forma interessante de lidar com problemas, pela possibilidade de serem propostos de modo atrativo, favorecendo a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e na busca de solues. Alm disso, a busca de estratgias para a vitria ou para solucionar um desafio inclui, via de regra, uma variedade de questes de lgica ou de Matemtica das elementares aos problemas no resolvidos por especialistas. Este fato possibilitaria a explorao de um mesmo jogo em diversos nveis, dependendo do estgio dos participantes. Outro aspecto a ressaltar que muitos dos jogos propiciam a integrao de vrias reas da Matemtica aritmtica, lgebra, geometria, combinatria etc. , o que tem sido uma das mais ricas caractersticas dessa cincia. Tambm mencionada a compatibilidade entre o trabalho pedaggico com jogos e a metodologia de resoluo de problema, anteriormente discutida neste documento. Os jogos matemticos fornecem uma excelente oportunidade para que sejam explorados aspectos importantes dessa metodologia. Como exemplo, convm lembrar que a observao precisa dos dados, a identificao das regras, a procura de uma estratgia, o emprego de analogias, a reduo a casos mais simples, a variao das regras, entre outras possibilidades, so capacidades que podem ser desenvolvidas quando se trabalha com jogos na aula de Matemtica. No mbito pedaggico, fundamental o aspecto interativo propiciado pela experincia com jogos matemticos. Os estudantes no ficam na posio de meros observadores, tomando conhecimentos de novos fatos, mas se transformam em elementos ativos, na tentativa de ganhar a partida ou na busca de
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um caminho para a soluo do problema posto a sua frente. Tal atitude certamente muito positiva para a aprendizagem das ideias matemticas subjacentes aos jogos. Alm do mais, a vitria numa partida ou a descoberta da soluo de um desafio so experincias relevantes para fortalecer a autoconfiana, to indispensvel ao processo de aprendizagem. bom notar, em contrapartida, que as derrotas repetidas e os insucessos frequentes diante dos desafios podem levar a frustraes e reforar a ideia de incapacidade para compreender os fatos na rea da Matemtica. O carter recreativo da experincia com jogos tem sido apontado como um dos mritos dela no sentido de tornar mais atraente a Matemtica para aqueles alunos que desenvolveram reaes negativas ao trabalho nesse campo. Outro mrito, ainda, seria o de contribuir para atitudes positivas de convivncia, pois, nos jogos no individuais, o estudante chamado a negociar as regras do jogo, respeit-las, colaborar com seus parceiros de jogo, saber perder e saber ganhar. Alm disso, o uso de jogos est associado a uma mudana de postura do professor em relao ao que ensinar Matemtica. De acordo com Silva e Kodama (2004, p. 5),
O professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador, organizador, consultor, mediador, inventor, controlador e incentivador da aprendizagem, do processo de construo do saber pelo aluno, e s ir interferir, quando isso se faz necessrio, atravs de questionamentos, por exemplo, que levem os alunos a mudanas de hipteses, apresentando situaes que forcem a reflexo ou para a socializao das descobertas dos grupos, mas nunca para dar a resposta certa. O professor lana questes desafiadoras e ajuda os alunos a se apoiarem, uns nos outros, para observar as dificuldades, leva a pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha suas exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios.
Deve-se, advertir, no entanto, que no uma tarefa fcil trazer os jogos matemticos para a escola bsica. A complexidade de alguns jogos, mesmo aqueles mais comuns, requer, de um lado, clareza
sobre os vrios conceitos matemticos envolvidos e, de outro, um planejamento do momento e da maneira adequados para a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem, para que seja garantida a riqueza conceitual, o prazer em participar da atividade e a conquista da autoconfiana.
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5.6. Os projetos de trabalho

Aps as referncias feitas neste documento a vrios recursos metodolgicos a resoluo de problemas; a modelagem matemtica; as tecnologias no campo da informtica; a histria da Matemtica; os jogos matemticos , cabem alguns comentrios sobre outros recursos didticos que podem auxiliar o ensino e a aprendizagem da Matemtica na escola. Como dissemos neste documento, recentemente tem sido mencionada na literatura educacional, a atuao em sala de aula baseada em projetos4. Do ponto de vista metodolgico, a proposta de uma pedagogia de projetos de trabalho harmoniza-se com a da resoluo de problemas ou a da modelagem matemtica, tendo em comum com estas a valorizao do envolvimento ativo do professor e dos alunos nas aes desenvolvidas na sala de aula. Alm disso, os projetos que articulem vrios campos do saber so oportunidades adequadas prtica da interdisciplinaridade. Outra dimenso positiva dessa ao pedaggica a possibilidade de escolha de projetos com temas de interesse da comunidade, que favoream o despertar do estudante para os problemas do contexto social e para a necessidade de aes que tornem mais justo e humano esse contexto. Deve-se dar ateno, por outro lado, harmonizao dos projetos de trabalho de sala de aula com o projeto pedaggico maior da
4 A esse respeito, consultar Hernndez & Ventura (1998) e Pires (2000).
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escola. Sem essa sintonia, agrava-se a fragmentao do trabalho escolar que tem sido apontada como um dos fatores que atuam negativamente na instituio escolar. Ateno tambm necessria ao delineamento dos objetivos formadores do projeto, para que no se caia no desvio da ao pela ao. Em particular, tem sido enfatizada a importncia de estabelecer um mapeamento dos contedos matemticos, ou de outras reas, que devem estar articulados com um projeto. Parte desse mapeamento deve ser planejada com antecedncia, mas se deve cuidar de incorporar os contedos no previstos que surjam durante a realizao do projeto. Como um exemplo de mapeamento dos contedos de um projeto cujo objetivo central fossem os conceitos de comprimento e rea, poder-se-ia incluir e articular, entre outros, os contedos: a) comparao de comprimentos sem medio; b) medio de comprimentos com unidades no convencionais; c) comparao de reas de figuras planas; d) medio de reas com unidades no convencionais; medio de comprimentos e reas com unidades do sistema mtrico; e) medies de comprimentos e reas no mundo da escola e nas prticas sociais; histria dos instrumentos e sistemas de medidas de comprimento e rea; as frmulas de rea; f) os nmeros racionais como medidas de comprimento ou rea; g) leitura de medidas de distncia e de rea em desenhos e plantas; h) comprimento e rea nos campos da Fsica, da Biologia, da Geografia etc. Tais contedos poderiam ser desenvolvidos como um projeto de cunho matemtico ou inseridos como dimenso matemtica de projeto voltado para problemas do contexto comunitrio, como a construo de uma quadra, a reforma do prdio da escola, ou outro, de carter mais amplo, como o transporte escolar, a diviso e ocupao de terras, a moradia nas cidades etc.
As metodologias de ensino e aprendizagem mencionadas neste documento requerem de professores e alunos o recurso permanente a variadas fontes de informao e a momentos de interao fora dos limites da sala de aula. As leituras complementares de livros, de jornais e de revistas, as buscas na Internet, as sesses de vdeo, as visitas e excurses, so alguns dos recursos mais conhecidos, mas professores e alunos devem exercitar a criatividade para a busca de outros.
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5.7. Avaliao da Aprendizagem em Matemtica

A avaliao da aprendizagem que se expressa no desempenho dos alunos, s vezes, vista com reservas na comunidade dos professores de Matemtica. Se o tema provoca certo entusiasmo nos administradores escolares, nos professores provoca, geralmente, um sentimento de desconfiana, na medida em que seus resultados podem ser interpretados como indicadores do fracasso do processo de ensino e de aprendizagem. Pode-se dizer que a avaliao escolar parece realizar-se em paralelo com o corpo docente; a interpretao dos resultados de uma avaliao, to carregada de consequncias, no muito reconhecida por esse mesmo corpo. Isso parece acentuar-se ainda mais quando esses resultados permitem, administrao escolar, julgar o desempenho dos professores. Esses fatos, aliados a uma concepo de aprendizagem em Matemtica fragmentada, na qual o conhecimento se decompe em pequenas parcelas, acaba por transformar a avaliao em Matemtica numa espcie de sistema binrio, em que a aquisio do conhecimento se traduz por meio de uma escala na qual os valores so representados por 0 ou 1; dessa forma, o valor 1 corresponderia a uma aquisio completa e definitiva, enquanto o valor 0 representaria a no aquisio de certo objeto de conhecimento.
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A prpria natureza epistemolgica do conhecimento escolar tende a refutar essa concepo, na medida em que se pode afirmar com certa segurana que uma noo matemtica passvel de se apresentar de forma simples, completa e definitiva, de modo a poder ter sua aprendizagem avaliada em um modelo binrio, seria, com certeza, sem importncia ou intil. A fragmentao das noes matemticas em pequenos objetos de conhecimento, to presente no trabalho por objetivos, ainda ocupa um grande espao e importncia em nossas salas de aula de Matemtica. Se por um lado, o trabalho com objetivos parece importante, na medida em que permite clarificar e comunicar intenes pedaggicas, por outro lado, ele no permite resolver certos problemas essenciais da avaliao em Matemtica, sendo que, em muitos casos, ele termina por ocult-los. Tome-se, como exemplo, a habilidade resolver problema envolvendo permetro de figuras planas. Como explicar que, em mdia, apenas um em cada cinco alunos obtm sucesso quando os dados se encontram no enunciado do problema, enquanto o ndice triplica quando uma figura apresentada?5 Que tipo de afirmao pode ser feita em consequncia desses resultados? Que tipo de formulao de objetivos permitiria distinguir os dois problemas? A avaliao tem como objetivo fundamental proporcionar a tomada de decises. Avaliar seria ento a organizao (ou estudo) de situaes que permitam recolher informaes que, aps tratamento, sejam susceptveis de revelar algo de confivel e de substancial sobre o valor de um objeto. Alm da ideia de valor trazida no bojo da ideia de avaliao (pelo menos por sua etimologia), no se pode negligenciar o aspecto
5 Dados do Saepe-2002.
de incerteza. O desaparecimento da incerteza na avaliao levaria a substituir avaliao por medida. Um dos aspectos mais iluminados pelos estudos em Educao Matemtica , sem dvida, a impossibilidade desse desaparecimento. Dessa forma, podemos afirmar que o conhecimento matemtico de um estudante (ou de um grupo) no pode ser medido. Por outro lado, o sistema escolar solicita do professor que atribua notas (ou conceitos) a seus estudantes. O professor levado ento a identificar, em um certo tipo de escala, o valor do conhecimento desses alunos em relao a um domnio mais ou menos definido. Ora, os professores sabem como essa escala pessoal, frequentemente no explicitvel, varivel no tempo e de difcil relao com as mltiplas significaes da ordem didtica. Em resumo, essa escala garante pouco em termos de validade, de fidelidade, de sensibilidade, de preciso etc. No entanto, continua havendo a necessidade de atribuir notas, o que se traduz, para o professor, em um sentimento de contradio e de mal estar. O que se faz necessrio reiterar que, nessas condies, no existe transparncia e a avaliao no garante um acesso direto ao conhecimento dos estudantes; uma observao a propsito de certo conhecimento de determinado estudante poderia no ser mais validada se houvesse uma ligeira modificao das variveis em jogo, como apontado anteriormente. O que importa, ento, no propriamente um comportamento observvel dos sujeitos, mas as inferncias que essas observaes permitem fazer. Dessa forma, a integrao das questes de avaliao no processo de ensino e de aprendizagem de Matemtica obriga, de certa maneira, ao abandono da problemtica da medida em prol da problemtica do sentido. Por exemplo, pode ser tomado o mesmo descritor citado anteriormente sobre a resoluo de problemas envolvendo o permetro de figuras planas. A observao dos resultados obtidos por
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estudantes de 9 ano no Saepe-20026 mostra que, em problemas de mesma estrutura (e com mesmos valores numricos), aqueles que apresentam no enunciado a ideia de medida de um contorno obtm um ndice de acertos trs vezes maior que aqueles que apresentam no enunciado a solicitao do permetro. O que se pode observar que o sentido de um problema para o estudante apresenta maior influncia sobre seu sucesso do que a estrutura desse problema em si mesma. Levar em considerao a ideia de sentido, na avaliao em Matemtica, implica associ-la a duas outras dimenses fundamentais, a noo de contrato e a ideia de observao. A observao a pedra de toque da avaliao. Antes de decidir, antes de concluir, necessrio observar. Entretanto, a observao est longe de ser uma atividade simples de ser efetivada em sala de aula; no basta olhar para observar, necessrio todo um trabalho para aprender a observar. Mas quando se fala em observar, a primeira questo que surge , observar o qu?. Se o centro das atenes a sala de aula e, mais particularmente, o funcionamento do estudante dentro desse sistema, torna-se claro que se trata de observar a produo desses estudantes, mais particularmente, suas respostas a questes. Cabe aqui retomar as consideraes feitas anteriormente neste documento sobre a importncia da resoluo de problemas na aprendizagem de Matemtica, que, de fato, aparece, ao mesmo tempo, como um meio e como um critrio de aquisio das noes matemticas. Embora a resoluo de problemas esteja presente de maneira bastante forte nas salas de aula, seria necessrio retomar as diferentes caractersticas que pode assumir um problema na sala de aula de
Fonte: Pernambuco. Secretaria de Educao e Cultura. Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco: Saepe Relatrio 2002. Recife, 2003.
Matemtica, como j discutido neste documento, e que aparecem estreitamente associadas a diferentes tipos de contratos didticos. Na realidade, pode-se perceber que grande parte dos problemas que aparecem nas salas de aula composta por problemas cuja soluo somente pode ser interpretada como certa ou errada. Ora, como j foi dito anteriormente, para observar preciso haver observveis, e para t-los seria preciso fugir desse sistema binrio, tipo certo ou errado, sobre o qual se baseia a maioria dos contratos estabelecidos nas salas de aula. Em outras palavras, a verdadeira observao somente ser possvel a partir de uma ruptura de contrato didtico. Finalmente, poderia ser dito que, mesmo quando as condies precedentes fossem satisfeitas, uma boa observao seria dependente do conhecimento matemtico em jogo na situao. Deve tambm ficar clara a necessidade de que esse conhecimento venha acompanhado de sentido. No demais repetir que uma situao sem sentido no pode levar a uma aprendizagem consistente e duradoura.
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QUADRO RESUMO DAS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO BSICA

Antes de apresentar detalhadamente as expectativas de aprendizagem por ano de escolarizao e por bloco de contedos, apresentamos o quadro a seguir, que mostra como essas expectativas progridem em funo do avano escolar. Entretanto, preciso, no momento do trabalho de planejamento e na ao em sala de aula, que o professor considere as expectativas detalhadas, como descritas no documento, pois nesse momento que as variveis adotadas sero explicitadas. A legenda abaixo esclarece o sentido de cada uma das cores utilizadas:
a cor branca indica que a expectativa no precisa ser objeto de interveno pedaggica naquela etapa de escolarizao, pois ser trabalhada posteriormente; a cor azul clara indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve comear a ser abordada nas intervenes pedaggicas, mas sem preocupao com a formalizao do conceito envolvido; a cor azul celeste indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve ser abordada nas intervenes pedaggicas, iniciando-se o processo de formalizao do conceito envolvido; a cor azul escura indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) se espera que uma expectativa seja consolidada como condio para o prosseguimento, com sucesso, em etapas posteriores de escolarizao.
GEOMETRIA
Expectativas Descrio, comparao, classificao e denominao de figuras planas. Descrio, comparao, classificao e denominao de figuras espaciais. Criao de composies com figuras planas. Simetrias (eixos de simetria, reflexo, rotao e translao). Localizao e movimentao no plano e no espao. Congruncia de figuras planas. Relaes entre figuras planas e espaciais (faces de slidos e polgonos). Elementos de figuras planas e espaciais (vrtices, lados, arestas etc.). Criao de composies com figuras espaciais. Representao de figuras planas e espaciais (planificao, vistas, construes com instrumentos). Caracterizao e classificao de polgonos. F1 F2 F3 F4 MI MII MIII
GEOMETRIA
Expectativas ngulos (reconhecimento, classificao, construo). Semelhana de figuras planas (ampliao e reduo). Classificao dos quadrilteros. Posies relativas de retas (paralelas, perpendiculares etc.). Classificao dos tringulos. Sistema cartesiano. Retas, semirretas e segmentos de retas. Lei angular de Tales. Propriedades da circunferncia e do crculo. ngulos formados por retas. Retas, semirretas e segmentos notveis (mediatriz, bissetriz, mediana, altura). Relaes mtricas no tringulo retngulo. Razes trigonomtricas no tringulo retngulo. Polgonos inscritos e ngulos na circunferncia. Teorema de Tales. Leis do seno e do cosseno. Retas no plano cartesiano. Distncia no plano cartesiano. Circunferncia no plano cartesiano. F1 F2 F3 F4 MI MII MIII
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ESTATSTICA E PROBABILIDADE
Expectativas Elaborao de questes de pesquisa. Coleta de dados. Classificao e organizao de dados. Construo e interpretao de grficos e tabelas. Identificao de frequncias em grficos e tabelas. Identificao de categorias em grficos e tabelas. Comparao de conjuntos de dados. Associao entre tabelas e grficos. Populao e amostra. Medidas de tendncia central. Probabilidade. Elementos constitutivos de grficos e tabelas. Amplitude, concentraes e disperses de dados. Classificao de variveis. Tabelas com dados agrupados. Medidas de disperso. F1 F2 F3 F4 MI MII MIII
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Categorizao de atributos. Regularidades em sequncias. Problemas algbricos. Equivalncia de igualdades. Equaes de primeiro grau. Inequaes de primeiro grau.
LGEBRA E FUNES
Expectativas F1 F2 F3 F4 MI MII MIII
Proporcionalidade entre grandezas. Operao com monmios. Operaes com polinmios. Produtos notveis. Sistemas de equaes de primeiro grau. Equaes do segundo grau. Fatorao de expresses algbricas. Funes.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Expectativas Tempo. Comprimento. Massa. Capacidade. Sistema monetrio. Relaes entre unidades de medida. Medies. rea. Permetro. Volume. Temperatura. ngulos. Grandezas compostas. Frmulas para medida de reas. Frmulas para medida de volumes. F1 F2 F3 F4 MI MII MIII
NMEROS E OPERAES
Expectativas Representao de nmeros naturais. Relao de ordem nos nmeros naturais. Composio e decomposio de nmeros naturais. Resoluo de problemas de adio e subtrao por meio de clculo mental. Estimativas. Resoluo de problemas de multiplicao por meio de clculo mental. F1 F2 F3 F4 MI MII MIII
NMEROS E OPERAES
Expectativas Proporcionalidade. Relaes entre dezenas, centenas, milhares etc. Arredondamentos, aproximaes. Reconhecimento e representao de nmeros racionais na forma fracionria. Nmeros pares e mpares. Representao simblica e clculo mental de adies e subtraes. Representao simblica e clculo mental de multiplicaes. Resoluo de clculo mental. problemas de diviso por meio de F1 F2 F3 F4 MI MII MIII
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Reconhecimento e representao de nmeros racionais na forma decimal. Associao de nmeros naturais a pontos na reta numrica. Composio e decomposio de nmeros racionais na representao decimal. Diferentes ideias de representao fracionria. Fraes equivalentes. Porcentagem. Multiplicao e diviso por potncias de dez. Caractersticas do sistema de numerao decimal. Associao de nmeros racionais a pontos na reta numrica. Relao de ordem nos nmeros racionais. Resoluo de problemas com nmeros racionais por meio de clculo mental. Potenciao. Radiciao. Adio e subtrao de fraes. Nmeros inteiros. Relao de ordem nos nmeros inteiros. Associao de nmeros inteiros a pontos na reta numrica. Simtrico e valor absoluto. Resoluo de problemas de adio e subtrao de nmeros inteiros. Ideias de MMC e MDC. Nmeros irracionais e reais. Multiplicao e diviso de nmeros racionais. Nmeros em notao cientfica. Propriedades das operaes aritmticas. Problemas de combinatria. Conjuntos numricos. nmeros racionais na
Representao simblica e clculo mental de divises.
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6. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA ENSINO FUNDAMENTAL FASES 1 E 2
A Matemtica, nesta etapa inicial da Educao de Jovens e Adultos (EJA), deve desempenhar, fundamentalmente, a funo reparadora, qual seja, reparar a ideia construda pelo sujeito em suas primeiras tentativas, fracassadas, de escolarizao no ensino regular, de que a Matemtica uma disciplina difcil e que s alguns conseguem aprend-la. Nessa circunstncia, a Matemtica foi vista por ele como algo desprovido de significado, uma sucesso de regras e procedimentos de difcil memorizao. Essa no uma misso fcil. De fato, se perguntarmos a um estudante da EJA, nessa fase inicial, o motivo de ele ter retornado escola, a resposta possivelmente seria algo do tipo para aprender a verdadeira Matemtica, visto que ele no reconhece os seus conhecimentos matemticos como vlidos. Em outras palavras, o estudante busca apropriar-se exatamente de uma Matemtica que, em ltima instncia, foi a responsvel por ele ter abandonado a escola. Isso gera um desafio para o professor, na medida em que ele deve, ao mesmo tempo, trabalhar uma Matemtica com significado e levar o estudante a tomar conscincia dos conceitos matemticos por ele elaborados em seu dia a dia. Tambm nesse momento que o estudante da EJA se apropria da leitura e da escrita na lngua materna, em que a manipulao
simblica aparece para ele como a grande novidade e foco de suas preocupaes. Por isso, nas Fases 1 e 2, o trabalho com a Matemtica deve evitar, na medida do possvel, o recurso s representaes simblicas e a nfase em regras e procedimentos. fundamental que o sujeito seja estimulado a inserir na sala de aula os conhecimentos matemticos que j desenvolveu. Para isso, a contextualizao deve ser a palavra-chave no processo de ensino. Entretanto, preciso ressaltar que contextualizar no significa colocar, por exemplo, goiabas no enunciado dos problemas, mas criar situaes problematizadoras que levem o sujeito a recorrer a seus conhecimentos prvios como ferramentas para resolver a situao. Em outras palavras, nessa etapa o estudante deve fazer Matemtica, usando seus conhecimentos. Com isso, na etapa seguinte, ele ser capaz de reconhecer esses conhecimentos como objetos explcitos de aprendizagem.
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6.1. Geometria
Nessa etapa, o trabalho com a geometria deve ser centrado no espao que cerca o estudante, seja em seu ambiente de trabalho, seja em seu ambiente domstico. As situaes elaboradas pelo professor devem levar o estudante a compreender a ideia de pontos de referncia e de deslocamentos, inclusive utilizando ngulos, explorando termos como paralelos, transversais, perpendiculares etc. A elaborao de croquis, mapas e plantas pode ser um bom caminho para recuperar conhecimentos prvios e, ao mesmo tempo, desenvolver a habilidade de representao. Nesse trabalho, importante o estudante ser levado a perceber figuras espaciais (slidos geomtricos) e associar, por exemplo, faces a figuras planas (poligonais ou no). Nessa direo,
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importante que ele descreva essas figuras, apropriando-se de sua nomenclatura. A partir da, pode-se trabalhar com os elementos constitutivos das figuras, tais como faces, lados, arestas, vrtices, ngulos etc. A ideia de simetria, to presente em elementos do cotidiano, pode ser trabalhada de forma intuitiva, sem recurso, nesse momento, a propriedades e regras de construo de figuras simtricas. a construo do conceito que levar, mais tarde, ao estabelecimento das propriedades de figuras simtricas. Da mesma forma, o trabalho com ampliaes e redues, em malhas quadriculadas, servir como ponto de partida para, em uma etapa posterior, construir o conceito de semelhana de figuras planas, conceito esse extremamente til no somente para estudos posteriores, como tambm nas prticas cotidianas dos alunos.
FASE 1
Descrever e classificar figuras espaciais apresentadas em diferentes disposies, nomeando-as (cubo, bloco retangular ou paraleleppedo, pirmide, cilindro e cone). Descrever e classificar figuras planas, apresentadas em diferentes disposies, nomeando-as (quadrado, tringulo, retngulo, losango e crculo). Descrever informalmente caractersticas de prismas (incluindo a associao de cubos a blocos retangulares) e pirmides, reconhecendo faces e vrtices. Descrever informalmente caractersticas de uma figura plana, identificando nmero de lados e de vrtices (por exemplo, identificar o nmero de vrtices - ou pontas - de um quadrado). Descrever, comparar e classificar figuras planas ou espaciais por caractersticas comuns, apresentadas em diferentes disposies.
Reconhecer pares de figuras iguais (congruentes) apresentadas em diferentes disposies (por translao, rotao ou reflexo), e descrever a transformao com suas prprias palavras. Identificar eixos de simetria em figuras planas. Reconhecer quadrados, retngulos e tringulos em diferentes disposies (por rotao e/ou translao). Relacionar a representao de figuras espaciais a objetos do mundo real. Relacionar faces de cubos, blocos retangulares, outros prismas e pirmides a figuras planas. Descrever caminhos recorrendo a termos, tais como paralelos, transversais, perpendiculares, direita, esquerda. Identificar e descrever a localizao e a movimentao de objetos no espao, identificando mudanas de direes e considerando mais de um referencial.
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FASE 2
Analisar e comparar figuras planas e espaciais por seus atributos (por exemplo: nmero de lados ou vrtices, nmero de faces, tipo de face etc.). Analisar se duas figuras so congruentes por sobreposio. Associar a planificao de figuras espaciais a suas representaes. Associar ngulo a giro ou mudana de direo e reconhecer ngulo de um quarto de volta, de meia volta e de uma volta. Caracterizar quadrados pelos seus lados e ngulos. Caracterizar retngulos pelos seus lados e ngulos. Classificar tringulos quanto aos lados (escaleno, equiltero e issceles) e quanto aos ngulos (acutngulo, retngulo e obtusngulo). Reconhecer retas paralelas, concorrentes ou perpendiculares. Construir modelos de slidos a partir de planificaes. Descrever e classificar figuras planas e espaciais.
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Desenhar ampliaes e redues de figuras planas em malha quadriculada. Diferenciar reta, semirreta e segmento de reta. Localizar pontos ou objetos, usando pares ordenados de nmeros e/ou letras, em desenhos representados em malhas quadriculadas. Reconhecer a caracterizao de um polgono e suas denominaes (tringulo, quadriltero, pentgono, hexgono e octgono). Reconhecer ngulos retos. Descrever e construir deslocamentos que utilizem medidas de ngulos. Desenhar figuras obtidas por simetria de translao, rotao e reflexo. Reconhecer eixos de simetria de figuras planas.
6.2. Estatstica e probabilidade (tratamento da informao)

A Matemtica apresenta-se como um domnio fundamental para o desenvolvimento de competncias ligadas ao questionamento, elaborao de conjecturas e interpretao de informaes e dados da realidade cotidiana do cidado. O desenvolvimento dessas competncias demanda mais do que a simples interpretao de grficos, to comum no ensino regular. preciso, no trabalho com EJA, levar o estudante a formular questes, coletar dados, organiz-los, apresentar informaes por meio de registros diversos e interpretar fenmenos. Tomando como ponto de partida situaes do contexto do estudante da EJA, pode-se criar situaes que o levem a desenvolver essas competncias. A anlise de grficos da mdia tambm pode contribuir para que esse estudante questione a mensagem que
o grfico deseja passar ao leitor, reconhecendo, muitas vezes, a manipulao presente nesse tipo de suporte. Tambm importante desenvolver a ideia de chance, que levar ao conceito de probabilidade. Por exemplo, na explorao de um experimento aleatrio, como o lanamento de uma moeda, o estudante poder verificar que h metade de chance de sair cara e metade de sair coroa.
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FASE 1
Formular questes sobre aspectos sociais que gerem pesquisas e observaes para coletar dados (quantitativos e/ ou qualitativos). Identificar etapas de um plano para coleta e registro de dados. Coletar e classificar dados, identificando diferentes categorias. Decidir sobre estratgias para comunicao de dados coletados. Preencher tabelas para organizao e classificao de dados, utilizando contagens. Construir tabelas, grficos de barras ou colunas (por exemplo: com apoio de objetos fsicos, representaes pictricas, papel quadriculado ou softwares). Identificar em grficos uma categoria sendo dada uma frequncia e identificar a frequncia sendo dada uma categoria. Comparar dois conjuntos de dados apresentados em tabelas e grficos. Resolver e elaborar problema a partir das informaes de um grfico. Converter representaes de conjunto de dados apresentados em tabela para representao grfica e viceversa.
FASE 2
Elaborar questes e coletar dados por meio de observaes, medies e experimentos, bem como identificar a forma
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apropriada de organizar e apresentar os dados (escolha e construo adequada de tabelas e grficos). Compreender intuitivamente as ideias de populao e amostra. Resolver e elaborar problemas a partir das informaes de uma tabela ou de um grfico de colunas, de barras ou de linha. Coletar dados de um evento durante um perodo de tempo (horas, dias, semanas, meses ou anos) e apresent-los em tabelas e grfico de linha. Discutir a ideia intuitiva de chance de ocorrncia de um resultado a partir da anlise das possibilidades. Descrever dados e elaborar representaes apropriadas (listas, tabelas ou grficos). Ler e interpretar diferentes tipos de grfico (grficos de colunas e barras, pictogramas, cartogramas, grficos de linha e de setores). Reconhecer os elementos de um grfico de colunas, barras e linha (eixos, ttulo, fonte etc.). Analisar criticamente os dados apresentados em tabelas ou grficos. Compreender intuitivamente a ideia de moda como aquilo que mais tpico em um conjunto de dados. Compreender intuitivamente a ideia de mdia aritmtica de um conjunto de dados. Usar a mdia para comparar dois conjuntos de dados.
6.3. lgebra e funes

Embora ainda seja comum relacionar a lgebra simples manipulao simblica, hoje em dia esse campo da Matemtica reconhecido como uma forma de pensamento. Desse ponto de vista, a lgebra seria o campo privilegiado para desenvolver a capacidade de estabelecer relaes, capacidade essa imprescindvel
em nosso cotidiano, para compreender como ele se organiza. Dessa forma, o trabalho com a lgebra escolar deve ser explorado desde o incio da escolaridade, em qualquer modalidade de ensino. O trabalho com sequncias numricas, de figuras ou de outro tipo pode contribuir sobremaneira para o desenvolvimento do pensamento algbrico, que se baseia essencialmente no estabelecimento de relaes. Em atividades dessa natureza, importante que o estudante seja levado a identificar regularidades, os elementos e as regras de formao das sequncias numricas, de figuras ou outras. Nesse momento, a articulao com os nmeros, em particular com a reta numrica, deve ser explorada pelo professor. Outra articulao importante com os nmeros e suas operaes pode ser realizada por meio de atividades em que o estudante seja levado a determinar o elemento desconhecido em uma igualdade matemtica, por exemplo, reconhecer que o nmero que multiplicado por 5 d 15 3. Esse trabalho servir de base para o estudo das equaes, em etapa posterior. importante, nesse momento, que o sujeito realize a necessria ruptura, em que o sinal de igualdade deixa de ser considerado como o smbolo associado a uma operao e seja considerado como a relao de equivalncia entre duas quantidades. importante que o professor considere que, nesta fase, a representao simblica de equaes e suas tcnicas de resoluo no devem fazer parte do trabalho em EJA. O mais importante, que o estudante seja levado a resolver situaes de seu cotidiano baseadas em problemas que possibilitem o desenvolvimento do pensamento algbrico, como, por exemplo, de partilha de quantidades. Nesse momento, o estudante deve estar totalmente vontade para utilizar a representao que lhe for mais familiar.
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O pensamento funcional tambm pode ter seu desenvolvimento iniciado nessa etapa de escolarizao. Para isso, a noo de proporcionalidade aparece como fundamental. Resolver problemas envolvendo variao direta e inversa entre grandezas torna-se o melhor caminho para desenvolver o pensamento funcional. Entretanto, importante que o professor fuja das regras e procedimentos mecnicos que, frequentemente, so associados famosa regra de trs; nessa etapa, o mais importante que o estudante tome conscincia das estratgias que ele normalmente utiliza para resolver esse tipo de problema em seu dia a dia.
FASE 1
Compreender a noo de regularidade a partir da construo e ordenao de uma sequncia numrica crescente ou decrescente. Descrever, completar e elaborar uma sequncia numrica ou formada por figuras. Criar categorias de atributos, tais como formato, tamanho etc., de colees de objetos. Determinar um nmero desconhecido em uma igualdade (por exemplo: determinar o nmero que multiplicado por 4 resulta em 32 ou o nmero que somado com 13 resulta 30). Reconhecer que todo nmero par termina em 0, 2, 4, 6 ou 8. Identificar que a soma de dois nmeros pares resulta em um nmero par. Reconhecer que se adicionarmos um valor a uma das parcelas de uma adio, o resultado tambm ser acrescido deste mesmo valor (por exemplo: 12 + 4 = 16 e 12 + 5 + 4 = 16 + 5).
FASE 2
Reconhecer o padro que est associado multiplicao por 10, por 100 ou por 1 000 (por exemplo:perceber que todo nmero multiplicado por 10 termina em zero). Descrever, completar e elaborar uma sequncia numrica ou formada por figuras.
Reconhecer que se multiplicarmos um dos fatores de um produto por um nmero, o resultado tambm ficar multiplicado por este mesmo nmero. Por exemplo, se 3 5 = 15, ento 3 (5 2) = 15 2. Reconhecer o valor que torna uma igualdade verdadeira (por exemplo: na multiplicao 3 ? = 15, o valor desconhecido vale 5). Reconhecer alguns valores que tornam uma desigualdade verdadeira (por exemplo: se 4 ? < 20, ento o valor desconhecido deve ser menor que 5). Resolver e elaborar problemas de partilha de quantidades envolvendo uma ou duas relaes, utilizando representao prpria. (por exemplo: Joo e Maria tm, juntos, 30 reais, sendo que Joo tem 10 a mais que Maria. Quantos reais tem cada um?). Reconhecer que, em uma diviso, se multiplicarmos ou dividirmos o dividendo e o divisor por um mesmo valor, o quociente no se altera (por exemplo: 120 40 = 12 4 = 60 20 ... = 3). Perceber relaes (diretas e inversas) de variaes entre grandezas (por exemplo: um trabalho realizado por um determinado nmero pessoas em algumas horas. Se este trabalho for realizado por um nmero maior ou menor de pessoas, vai levar mais ou menos tempo para ser concludo?). Perceber experimentalmente relaes entre lado e permetro de quadrado (por exemplo: se multiplicamos/dividirmos o lado de um quadrado por dois, o que ocorrer com seu permetro?). Perceber experimentalmente relaes entre lado e rea de quadrado (por exemplo: se multiplicamos o lado de um quadrado por dois, o que ocorrer com sua rea?).
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6.4. Grandezas e medidas

Uma prtica comum no ensino busca privilegiar a apresentao das unidades de medida padronizadas, seguindo-se a manipulao mecnica de converses de unidades. Em muitos casos, chega-se apresentao e aplicao de frmulas de clculo da medida de permetros e de reas de figuras planas. Essa estratgia tem se mostrado no apenas ineficiente em relao aprendizagem, mas, muitas vezes, geradora de grandes dificuldades. Em particular, com estudantes jovens e adultos, essa prtica bastante nefasta, particularmente pelo fato de esses sujeitos j terem incorporado diferentes estratgias para tratar com as grandezas, particularmente as geomtricas, como permetros, reas e volumes. O mais importante levar o sujeito a diferenciar o elemento geomtrico (piso de uma sala, por exemplo) da grandeza associada a ele (rea desse piso) e da medida dessa grandeza (nmero que expressa essa medida em metros quadrados, por exemplo). Para isso, fundamental que o professor explore situaes que demandem a comparao de grandezas, levando o estudante a perceber que grandezas podem ser medidas e diferenciando a grandeza do objeto em si mesmo. Por exemplo, para dizer que uma pessoa maior que a outra preciso explicitar que grandeza se est considerando; pode ser sua altura, ou sua massa, ou sua idade etc. A partir desse trabalho, pode-se explorar as unidades de medida, buscando dar sentido s suas magnitudes. Entretanto, fundamental que o trabalho no se limite s unidades do sistema mtrico decimal. preciso reconhecer que estudantes da EJA se confrontam cotidianamente com outras unidades de medida que no as convencionais. Os que trabalham no campo, por exemplo, utilizam frequentemente outras unidades, tais como braa, hectare ou alqueire. importante que o professor identifique as unidades do cotidiano do estudante
e o leve a estabelecer relaes entre essas unidades e aquelas do nosso sistema mtrico decimal. Nessa etapa de escolarizao, o uso de frmulas padronizadas para o clculo da medida de reas e volumes deve ser evitado. Mais importante, levar o estudante a explicitar e refletir sobre as estratgias de clculo da medida dessas grandezas que ele normalmente traz de suas prticas sociais. Posteriormente, em outra etapa de escolarizao, essas estratgias serviro de base para o estabelecimento das frmulas convencionais.
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FASE 1
Compreender intuitivamente a necessidade das grandezas para o estabelecimento de comparaes (por exemplo: para se comparar dois objetos entre si necessrio considerar uma grandeza como referncia comprimento, massa). Medir e comparar comprimentos utilizando unidades no convencionais (palmo da mo, palitos, pedaos de barbante etc.). Medir um mesmo comprimento utilizando diferentes unidades no convencionais (palmo da mo, palitos, pedaos de barbante etc.) e perceber que um mesmo comprimento pode ser expresso por diferentes medidas. Ler hora cheia (trs horas, seis horas etc.), meia hora (dez horas e meia etc.) e quartos de hora (cinco horas e quinze minutos etc.) em relgio analgico e digital. Identificar e registrar tempo de incio e fim de um evento usando notao analgica e digital. Determinar (comparar) a durao de eventos. Usar o minuto como unidade de medida para avaliar passagem de tempo (exemplo: o tempo gasto em minutos para ir de casa at a escola). Comparar de maneira direta o comprimento de dois ou mais objetos (exemplo: caneta e rgua).
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Comparar comprimentos horizontais, verticais e de contornos formados por linhas retas utilizando medidas no convencionais, tais como palmo, passo, lpis etc. Determinar o comprimento de caminhos utilizando medidas no convencionais (por exemplo: passos). Reconhecer a relao entre o tamanho da unidade escolhida e o nmero obtido na contagem (por exemplo: quanto maior o passo, menos passos so necessrios). Selecionar instrumentos de medida apropriados grandeza a ser medida (por exemplo: relgio tempo, fita mtrica comprimento, balana massa, copo capacidade). Utilizar instrumentos de medida com compreenso do processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido. Comparar intuitivamente capacidades de recipientes de diferentes formas e tamanhos. Usar unidades convencionais de medida para medir comprimentos (metro e centmetro). Comparar e ordenar comprimentos horizontais, verticais e de contornos de figuras (formadas por linhas retas e curvas) por medio, utilizando metros e centmetros, reconhecendo a relao entre 1 metro e 100 centmetros. Reconhecer a relao entre a unidade escolhida e o nmero obtido na medio de comprimentos, massas e capacidades (metro e centmetro, quilograma e grama, litro e mililitro). Realizar estimativas de medida de tempo, comprimento, massa e capacidade. Realizar converses simples entre unidades de medida convencionais mais comuns de comprimento (metro e centmetro), massa (grama e quilograma) e capacidade (litro e mililitro) (exemplo: meio metro equivale a cinquenta centmetros). Propor diferentes trocas de valores usando outras cdulas e/ ou moedas.
Compreender o significado de troco em transaes envolvendo valores monetrios. Resolver e elaborar problemas que envolvam medidas de tempo, comprimento, massa, capacidade e valor monetrio. Comparar reas de duas figuras planas recorrendo s relaes entre elas ou a decomposio e composio.
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FASE 2
Comparar e ordenar comprimentos horizontais, verticais e de contornos de figuras (formadas por linhas retas e curvas), reconhecendo as relaes entre metro, centmetro, milmetro e quilmetro. Realizar estimativas de medidas de comprimento, massa e capacidade. Compreender a noo de permetro. Estimar e determinar o permetro de vrias figuras planas usando unidade convencional. Ordenar itens por medidas de massa (peso). Ordenar itens por medidas de capacidade (quantidade de lquido ou de gros, por exemplo). Comparar reas de figuras poligonais desenhadas em malha quadriculada pela contagem de quadradinhos e metade de quadradinhos. Comparar reas de duas figuras planas recorrendo s relaes entre elas ou a decomposio e composio. Medir a rea, cobrindo uma superfcie plana com unidades quadradas. Reconhecer que duas figuras podem ter a mesma rea, mas no so necessariamente congruentes. Determinar experimentalmente, usando cubos, o volume de um prisma retangular. Distinguir entre quantidade e massa (peso), evidenciando ser capaz de diferenciar, intuitivamente, as ideias de volume e densidade.
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Demonstrar entendimento de atributos como comprimento, rea, massa e volume e selecionar a unidade adequada para medir cada atributo. Desenvolver estratgias para estimar e comparar a medida da rea de retngulos, tringulos e outras figuras regulares utilizando malhas. Resolver e elaborar problemas que envolvem medidas de comprimento, rea, massa, capacidade, tempo e valor monetrio. Reconhecer as grandezas comprimento, rea, massa, capacidade, volume e temperatura, e selecionar a unidade adequada para medir cada grandeza. Compreender o significado de um metro quadrado e de um centmetro quadrado para comparar reas. Determinar o permetro de quadrilteros, tringulos e outros polgonos representados em malhas quadriculadas. Estimar medidas de comprimentos e de reas de figuras planas. Compreender o uso de escalas em mapas. Medir distncias usando escalas em mapas. Comparar e ordenar massas por medio, reconhecendo as relaes entre grama, miligrama, quilograma e tonelada. Comparar e ordenar capacidades, reconhecendo as relaes entre litro e mililitro.
6.5. Nmeros e operaes

No trabalho com esse campo, fundamental reconhecer que o estudante da EJA chega escola com uma grande bagagem de conhecimentos. Por exemplo, ele tem contato com nmeros em seu dia a dia, mesmo que ainda demonstre dificuldades na leitura e na escrita. A retomada dos diferentes usos dos nmeros no cotidiano deve ser considerada como ponto de partida para a representao simblica deles. Com o avano do processo de
alfabetizao em lngua materna, o trabalho com a leitura e a escrita de nmeros em linguagem natural tambm pode ser consolidado. Entretanto, importante que o professor explore o trabalho com os nmeros a partir de seus usos, sem buscar apresentar as regras do sistema de numerao decimal. Da mesma forma, os algoritmos formais das operaes aritmticas no devem ser tomados como ponto de partida. importante que elas sejam exploradas por meio de problemas, e que o estudante seja levado a explicitar suas diferentes estratgias de clculo mental para realizar as operaes. No trabalho com a resoluo e elaborao de problemas envolvendo as operaes, importante que o estudante compreenda as diferentes ideias das operaes, mas um cuidado especial deve ser tomado para no associar operaes a palavras do enunciado do problema, oferecendo liberdade para que o estudante escolha a operao mais adequada para solucionar um problema. Por exemplo, em um problema com a ideia de comparar (quanto tem a mais), o estudante pode utilizar a adio, completando os valores do primeiro conjunto at obter o quantitativo do outro, sem utilizar a subtrao. vezes, o aluno no percebe essa possibilidade porque os enunciados dos problemas propostos na escola j remetem para determinada operao. O trabalho com nmeros deve promover a explicitao das diferentes estratgias de contagem desenvolvidas pelos sujeitos. A elaborao e a descrio de sequncias numricas, bem como a representao de nmeros na reta ajudam na compreenso da relao de ordem nos nmeros naturais. O cotidiano dos sujeitos da EJA tambm deve servir de ponto de partida para o trabalho com os nmeros racionais na representao decimal, particularmente quando tomamos o nosso sistema monetrio como suporte e contexto. A articulao com quantias monetrias facilita a compreenso do sistema de escrita simblico
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desse tipo de nmero. Tambm aqui importante considerar que os estudantes desenvolvem diferentes estratgias de clculo mental para realizar operaes com valores monetrios. Oferecer regras para as operaes nessa representao pode gerar bloqueios por parte dos estudantes. O mais importante que eles explicitem essas estratgias, discutindo-se aquelas que parecem mais econmicas para eles. As porcentagens tambm aparecem de maneira bastante importante no dia a dia dos estudantes da EJA. As estratgias mentais usadas por eles para calcular porcentagens devem ser exploradas em sala de aula. importante que o professor oferea uma variedade de situaes envolvendo porcentagens, e que o estudante compreenda os elementos envolvidos em sua resoluo. Por exemplo, reconhecer 75% como
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ou 0,75 permite relacionar
diferentes representaes de um mesmo nmero racional.
FASE 1
Reconhecer os nmeros e seus diferentes usos no cotidiano. Contar elementos de uma coleo de diferentes maneiras (de 1 em 1, de 10 em 10, de 25 em 25, de 50 em 50 etc.). Ler, escrever simbolicamente e ordenar nmeros at 1000. Identificar o maior entre os nmeros dados. Identificar relaes entre 10 unidades e 1 dezena; entre 10 dezenas e 1 centena e entre 10 centenas e 1 milhar. Elaborar composies e decomposies de nmeros at 1000 (por exemplo: 168 = 50 + 50 + 50 + 18). Relacionar o valor posicional do zero na representao simblica de um nmero a sua decomposio polinomial (por exemplo, associar 504 a 5 x 100 + 0 x 10 +4 x 1). Utilizar termos como dzia e meia dzia; dezena e meia dezena; centena e meia centena, associando-os as suas respectivas quantidades.
Construir uma sequncia numrica, em ordem crescente ou decrescente, de diferentes maneiras (5 em 5, 10 em 10, 25 em 25, 50 em 50, 75 em 75, 100 em 100 etc.). Reconhecer nmeros ordinais do 1 ao 50 em situaes cotidianas, com o recurso simbologia. Representar simbolicamente adies e subtraes e elaborar problemas em linguagem verbal utilizando essas representaes, sem explorar o algoritmo formal. Representar simbolicamente a multiplicao com fatores de um algarismo ou com um dos fatores com dois algarismos e outro com um algarismo, sem explorar o algoritmo formal. Resolver e elaborar problemas aditivos envolvendo os significados de juntar e acrescentar quantidades, separar e retirar quantidades e comparar e completar quantidades, em situaes cotidianas, utilizando o clculo mental. Resolver e elaborar problemas de multiplicao em linguagem verbal, envolvendo as ideias de adio de parcelas iguais, elementos apresentados em disposio retangular, proporcionalidade, em situaes cotidianas, utilizando o clculo mental. Resolver e elaborar problemas de diviso em linguagem verbal, envolvendo as ideias de repartir uma coleo em partes iguais e a determinao de quantas vezes uma quantidade cabe em outra, em situaes cotidianas e utilizando o clculo mental. Encontrar mais de uma soluo a problemas que apresentam vrias solues. Efetuar adio e subtrao por meio de estratgias de clculo mental, representando-as em linguagem simblica por meio de diferentes formas de registro. Efetuar multiplicao e diviso por meio de estratgias de clculo mental, representando-as em linguagem simblica por meio de diferentes formas de registro. Relacionar adio e subtrao, bem como multiplicao e diviso, como operaes inversas.
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Estimar quantidades at 1 000, usando diferentes estratgias. Reconhecer fraes unitrias usuais (um meio, um tero, um quarto e um dcimo) de quantidades contnuas ou discretas em situaes cotidianas, sem recurso notao fracionria. Reconhecer nmeros decimais em situaes do cotidiano.
FASE 2
Ler, escrever e comparar nmeros de diferentes magnitudes. Compreender a magnitude de grandes quantidades (por exemplo: milhares, dezenas de milhares, centenas de milhares e milho). Reconhecer que uma unidade dividida em 10 partes iguais, cada parte corresponde a um dcimo; que 1 unidade dividida em 100 partes iguais, cada parte corresponde a um centsimo e que uma unidade dividia em 1 000 partes, cada parte corresponde a um milsimo. Perceber que 1 unidade corresponde a 10 dcimos ou a 100 centsimos ou, ainda, a 1 000 milsimos dessa unidade. Reconhecer a representao simblica de dcimos, centsimos e milsimos. Estimar a quantidade de elementos de uma coleo (por exemplo: em um estdio de futebol em dia de jogo importante cabem mais ou menos 50 000 pessoas?). Identificar e representar fraes menores e maiores que a unidade. Relacionar fraes equivalentes em situao contextualizada. Associar a representao simblica de uma frao s ideias de parte de um todo e de diviso. Relacionar nmeros racionais (representaes fracionrias e decimais) positivos a pontos na reta numrica e vice-versa. Resolver e elaborar problemas envolvendo a determinao de porcentagens (por exemplo: determinar 10% de 1 000 reais). (10%, 5%, 20%, 25%, 50%, 75% e 100%).
Associar as representaes 10%, 25%, 50%, 75% e 100% dcima parte, quarta parte, metade, trs quartos etc. em situaes cotidianas. Comparar e ordenar nmeros na representao decimal usados em diferentes contextos. Resolver e elaborar problemas com as quatro operaes envolvendo seus diferentes significados, em situaes contextualizadas e utilizando o clculo mental. Representar simbolicamente as quatro operaes e elaborar problemas em linguagem materna utilizando representaes. Reconhecer e utilizar a comutatividade e a associatividade da adio na resoluo de um problema para facilitar os clculos (por exemplo: situaes de compra em feira em que se compram trs ou mais mercadorias). Efetuar adio e subtrao em linguagem simblica utilizando diferentes formas de registro. Efetuar multiplicao e diviso (de at dois algarismos) em linguagem simblica utilizando diferentes formas de registro. Resolver e elaborar problema contextualizado envolvendo a adio de fraes de mesmo denominador. Resolver e elaborar problema contextualizado envolvendo a multiplicao de uma frao por um nmero natural. Resolver e elaborar problema de adio ou subtrao de nmeros decimais, por meio de clculo mental em diferentes contextos. Resolver e elaborar problema de multiplicao de um nmero decimal por um nmero natural, por meio de clculo mental em diferentes contextos. Efetuar adio e subtrao com nmeros decimais por meio de estratgias de clculo mental. Explicar, registrar e comparar estratgias utilizadas para resolver problemas.
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7. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA ENSINO FUNDAMENTAL FASES 3 E 4
Nessa etapa da Educao de Jovens e Adultos, a Matemtica se caracteriza pela funo estabilizadora, dando continuidade funo reparadora, caracterstica da etapa anterior. Essa estabilidade obtida pela ampliao e pela consolidao das aprendizagens realizadas anteriormente, em que as ideias matemticas funcionavam mais como ferramentas para a resoluo de situaes cotidianas. Nas fases 3 e 4 de EJA, as ideias matemticas comeam a se tornar objetos de aprendizagem em si mesmos, mas sempre a partir das aprendizagens realizadas na etapa anterior. Isso significa que, nessa etapa, o professor precisa ter bastante clareza das aprendizagens j realizadas pelos estudantes. Partir da ideia que eles no realizaram de forma adequada as aprendizagens anteriores, repetindo certos conceitos de forma pouco significativa, pode lev-los ao desinteresse e desmotivao, bem como, por outro lado, considerar essas aprendizagens como plenamente realizadas pode criar barreiras para que eles atribuam sentido aos novos conceitos, particularmente em relao ao aspecto simblico da Matemtica. natural que os estudantes cheguem a essa etapa sem conseguir, ainda, utilizar a linguagem matemtica de forma adequada. Isso no significa ausncia de aprendizagens, mas, sim, que esse no o foco da Matemtica trabalhada na etapa anterior. Por outro lado, o estudante chega a esse nvel de escolarizao com uma bagagem considervel de diferentes registros de representao
dos conceitos j aprendidos. Cabe ento, ao professor, tomar como ponto de partida essa linguagem mais personificada, para o desenvolvimento de uma linguagem matemtica mais universal, o que ser obtido a partir do momento em que o estudante seja levado a situaes que demandem a comunicao de conceitos e ideias matemticas. Porm, essa passagem ser processual, pois no se espera que isso esteja plenamente consolidado mesmo ao fim da quarta fase dessa modalidade. nesse momento que surgem, tambm, questionamentos relativos utilidade de certos conceitos, ao processo de sua construo etc. A resposta a esses questionamentos no deve ser baseada na ideia de que preciso aprender determinados assuntos porque um dia eles sero teis. preciso que as situaes de ensino escolhidas pelo professor consigam fazer com que o estudante elabore significado para todas as suas aprendizagens, o que o levar a assumir a responsabilidade por elas. De forma resumida, podemos dizer que um conceito para o qual o estudante (e o professor) no consegue atribuir significado , provavelmente, intil. importante relembrar que o desenvolvimento dos conceitos matemticos somente se torna efetivo na medida em que o estudante levado a elaborar estratgias para a resoluo de problemas. Particularmente no trabalho com EJA, um ensino baseado na memorizao sem compreenso ou na sistematizao precoce de conceitos leva ao fracasso nas aprendizagens e, consequentemente, evaso escolar. Nesse trabalho, mais importante que o professor apresentar estratgias e processos, oferecer oportunidades para que o estudante da EJA possa confrontar suas ideias e estratgias com os outros estudantes e com o professor. Com isso, ele ser levado no somente a validlas ou reformul-las, mas, principalmente, a tomar conscincia daquelas que so mais econmicas.
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7.1. Geometria
A continuao do trabalho com localizao no plano e no espao deve ser aprofundado nessa etapa, em particular, explorando de maneira mais sistemtica noes de direo, sentido, ngulo, perpendicularismo etc. A ideia de coordenadas cartesianas pode adquirir sentido para o estudante a partir do trabalho com plantas e mapas. O uso de instrumentos de desenho, inclusive para representar vistas de figuras geomtricas, tambm pode contribuir para que o estudante perceba as propriedades das figuras geomtricas. Essas propriedades, nessa etapa, comeam a ser sistematizadas; o estudante deve abandonar a percepo da figura pelo seu aspecto global e comear a reconhecer que as figuras geomtricas se caracterizam por suas propriedades. Com isso, ele ser capaz de, por exemplo, classificar quadrilteros, diferenciar tringulos etc. As atividades de composio e decomposio de figuras complexas, bastante presentes nas prticas sociais dos estudantes dessa modalidade, a partir de figuras geomtricas simples, podem auxiliar tanto na articulao dessas propriedades, como na compreenso dos conceitos relativos s grandezas geomtricas. As atividades de ampliao e de reduo de figuras vo permitir consolidar a ideia de semelhana, iniciada na etapa anterior. O estudante j dever ser capaz de identificar os elementos que no se alteram e aqueles que se modificam, em atividades de ampliao e reduo. A consolidao dessas ideias ir permitir, nos ltimos anos dessa etapa, a compreenso dos Teoremas de Tales e de Pitgoras, bem como suas aplicaes em problemas relacionados ao contexto social do estudante.
FASE 3
Associar slidos a suas planificaes. Associar pares ordenados a pontos no plano cartesiano.
Classificar polgonos como regulares e no regulares. Classificar tringulos quanto s medidas dos lados (escaleno, equiltero e issceles) e dos ngulos (acutngulo, retngulo e obtusngulo). Compreender as propriedades dos quadrilteros e utiliz-las para classific-los. Determinar, sem uso de frmula, o nmero de diagonais de um polgono. Diferenciar polgonos e no polgonos e reconhecer polgonos regulares. Identificar elementos de prismas e de pirmides (vrtices, arestas e faces). Perceber a relao entre ngulos internos e externos de polgonos. Perceber que duas figuras so congruentes quando a razo de semelhana entre elas igual a 1. Reconhecer a circunferncia como lugar geomtrico dos pontos do plano que so equidistantes de um ponto dado, tomado como centro. Reconhecer a condio de existncia do tringulo quanto medida dos lados. Reconhecer ngulos complementares, suplementares e opostos pelo vrtice. Reconhecer e nomear polgonos considerando o nmero de lados (tringulo, quadriltero, pentgono, hexgono, octgono etc.). Reconhecer polgonos semelhantes. Reconhecer que a soma dos ngulos internos de um tringulo mede 180 e utilizar esse conhecimento para resolver e elaborar problemas. Reconhecer, em situaes de ampliao e reduo de figuras planas, a conservao dos ngulos e a proporcionalidade entre os lados correspondentes. Utilizar a Lei Angular de Tales para determinar a soma das medidas dos ngulos internos de polgonos.
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FASE 4
Associar slidos a suas planificaes. Compreender as relaes entre os ngulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal. Compreender, sem uso de frmula, a relao entre o nmero de lados de um polgono e a soma dos seus ngulos internos. Construir, utilizando instrumentos de desenho (ou softwares), retas paralelas, retas perpendiculares e ngulos notveis (por exemplo: 90, 60, 45, 30). Diferenciar crculo e circunferncia e reconhecer seus elementos e as relaes entre esses elementos. Reconhecer as relaes entre as medidas dos ngulos formados pela interseo de duas retas. Reconhecer que todo polgono regular inscritvel em uma circunferncia. Reconhecer as condies necessrias e suficientes para se obter tringulos semelhantes. Reconhecer as razes trigonomtricas (seno, cosseno e tangente) no tringulo retngulo e utiliz-las para resolver e elaborar problemas. Resolver e elaborar problemas utilizando as propriedades da semelhana de figuras planas (por exemplo, envolvendo escalas). Utilizar a semelhana de tringulos para estabelecer as relaes mtricas no tringulo retngulo (inclusive o Teorema de Pitgoras) e aplic-las para resolver e elaborar problemas. Utilizar as propriedades da semelhana para obter ampliaes ou redues de figuras planas (por exemplo, utilizando malhas).

A competncia de formular questionamentos, coletar dados da realidade, organiz-los e elaborar mecanismos de comunicao dos estudantes deve ser ampliada nessa etapa de escolarizao. Temas ligados a aspectos sociais do estudante tais como, preservao do meio ambiente, questes econmicas e do mundo do trabalho e cuidados com a sade, entre outros podem contribuir para despertar seu interesse para o trabalho com esse campo da Matemtica. O trabalho com tabelas e grficos, nessa etapa de escolarizao, deve ir alm de atividades de leitura e interpretao, sendo ampliado para situaes que propiciem ao estudante trabalhar com conjuntos de informaes, elaborar conjecturas e destacar aspectos relevantes das informaes apresentadas. Em particular, grficos apresentados pelos meios de comunicao podem, e devem, servir de ponto de partida para questionamentos, principalmente por aspectos que, muitas vezes, manipulam a informao apresentada ao leitor. Para isso, importante que o estudante da EJA compreenda os aspectos ligados construo de grficos, tais como eixos, escalas, ttulos etc. Informaes obtidas no ambiente social do estudante devem levar o professor a promover situaes que permitam a compreenso de algumas medidas estatsticas, como, por exemplo, mdia, moda e mediana. A interpretao de termos como frequncia, frequncia relativa, amostra etc. tambm pode ser bastante facilitada quando se trabalha com atividades ligadas ao contexto social do estudante. Nesse momento, tambm pode ser introduzida a ideia intuitiva de disperso, mas sem o recurso a clculos desnecessrios.
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A construo da ideia de probabilidade deve apoiar-se em situaes elaboradas de tal forma que o estudante possa experimentar e realizar simulaes. Dessa maneira, o estudante poder estabelecer o modelo matemtico que permite determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento.
FASE 3
Compreender intuitivamente as ideias de moda e de mdia aritmtica de um conjunto de dados. Compreender intuitivamente a noo de varivel. Classificar as variveis em quantitativas e qualitativas, a partir das caractersticas dos dados. Analisar criticamente os dados apresentados em tabelas ou grficos. Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e grficos de linha), inclusive utilizando recursos tecnolgicos. Identificar o tipo apropriado de grfico para representar um determinado conjunto de dados. Reconhecer os elementos de um grfico de colunas, barras e linha (eixos, escalas, ttulo, fonte etc.). Ler e interpretar dados estatsticos para fazer previses, inferncias e tomar decises. Desenvolver estratgias para selecionar uma amostra. Reconhecer situaes do cotidiano dos estudantes, nas quais a probabilidade empregada.
FASE 4
Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores, linha, pontos e histograma), preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos. Reconhecer os elementos de um grfico de colunas, barras e linha (eixos, escalas, ttulo, fonte etc.); Analisar criticamente os dados apresentados em tabelas ou grficos.
Usar diferentes tcnicas de contagem (diagrama de rvores, permutao, combinao e arranjo, sem uso de frmulas) para determinar o nmero de resultados possveis de um experimento. Usar a moda, a mdia aritmtica e a mediana para comparar dois ou mais conjuntos de dados, compreendendo essas medidas como indicadoras da tendncia de uma pesquisa. Usar a variabilidade para comparar dois ou mais conjuntos de dados. Compreender intuitivamente a ideia de disperso. Identificar situaes do cotidiano dos estudantes nas quais a probabilidade empregada. Representar a probabilidade de ocorrncia de um evento por meio de uma frao ou de uma porcentagem. Descrever com preciso a probabilidade de ocorrer um evento usando nmeros ou palavras. Determinar intuitivamente os possveis resultados de um experimento aleatrio simples (por exemplo, lanar uma moeda vrias vezes e contar as vezes em que aparece cara e as vezes em que aparece coroa). Diferenciar eventos determinsticos daqueles em que a incerteza est presente (aleatrios).
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7.3. lgebra e funes

Nessa etapa, o trabalho com lgebra deve avanar em relao s representaes espontneas, iniciado na etapa anterior. Com o surgimento das letras, importante que o estudante construa a noo de varivel e reconhea uma expresso algbrica, como a interpretao de uma relao entre duas grandezas. Isso indica que o trabalho no nvel simblico, com a nfase na manipulao de letras, to comum no ensino regular, deve ser evitado. O estudo das sequncias, particularmente as numricas, iniciado na etapa anterior, pode contribuir para a compreenso do papel
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dessas letras, principalmente em atividades que demandam a explicitao da lei de formao de uma sequncia. As equaes de primeiro grau devem aparecer, primeiramente, como ferramenta para a resoluo de problemas para cuja soluo os procedimentos aritmticos sejam considerados pouco econmicos. Os problemas de partilha de quantidades problemas estes que deram origem ao campo da lgebra , podem ser explorados para que o estudante perceba a necessidade de elaborar equaes para resolv-los. Entretanto, fundamental que o professor apoie esse trabalho nos registros de representao espontneos, trazidos pelos estudantes. Com isso, gradativamente, eles percebero a necessidade de uma notao mais formal, com a utilizao de letras. As tcnicas de resoluo de equaes no devem ser, tambm, tomadas como objeto de estudo nessa etapa; importante que o prprio estudante construa, de maneira informal, essas tcnicas a partir da resoluo de problemas algbricos. A ampliao da ideia de generalizao, por meio de expresses algbricas, que vai dar origem a algumas fatoraes de expresses algbricas simples. Nesse momento, imprescindvel a articulao das propriedades das operaes aritmticas com a geometria e as grandezas geomtricas. Por exemplo, o estudante pode identificar a expresso algbrica (a+b)2 com a que fornece a rea de um quadrado de lado (a+b). Ressalta-se, mais uma vez, que atividades envolvendo expresses algbricas podem ser vistas como uma ferramenta para a resoluo de problemas, e no como um objeto de estudo independente. No trabalho com as equaes de segundo grau, a ideia de fatorao deve ser tomada como ponto de partida, evitando-se a utilizao da frmula de Bhaskara, que ser apresentada na etapa posterior de escolarizao. Tem-se observado que uma abordagem das equaes do segundo grau apenas pela aplicao direta da
frmula de Bhaskara termina por provocar dificuldades posteriores. Os estudantes acabam tomando-a como mtodo nico e, quando esquecem a frmula, no so capazes de resolver o problema. Assim, recomendvel que, nessa etapa, os estudantes sejam incentivados a resolver equaes de segundo grau utilizando a fatorao e o processo de completar quadrados, os quais, alm de serem mtodos eficazes, podem dar significado frmula de Bhaskara, na etapa seguinte. O estabelecimento de relaes entre grandezas deve ser tomado como ponto de partida para o estudo da noo de funo. O aprofundamento dessa noo deve ter sua origem em atividades ligadas a situaes do cotidiano do estudante, evitando-se a sistematizao precoce. Situaes que envolvam a proporcionalidade tambm podem ser aprofundadas nesta fase. Em particular, a articulao de problemas envolvendo proporcionalidade com o estudo da funo linear constitui um tpico relevante.
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FASE 3
Determinar o elemento desconhecido em uma igualdade matemtica envolvendo representao simblica. Perceber relao de desigualdades (por exemplo: reconhecer que se 4 maior que x, ento x menor que 4). Associar uma situao descrita em linguagem natural a um grfico. Resolver e elaborar problema de partilha de quantidades com duas ou mais relaes fazendo uso das representaes simblicas. Adicionar e subtrair monmios de grau unitrio (por exemplo: reconhecer que 2x+3x=5x). Reconhecer um polinmio como a soma algbrica de monmios e somar e subtrair monmios semelhantes. Associar uma situao descrita em linguagem natural a um grfico, reconhecendo continuidade e domnio de validade
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das grandezas envolvidas (por exemplo: reconhecer que a grandeza tempo no pode ter domnio negativo, ou se o grfico que relaciona o valor a pagar em funo do nmero de cpias tiradas numa copiadora no poder ser representado por uma linha e sim por pontos). Resolver e elaborar problemas de partilha e de transformao (por exemplo: dentro de dois anos a minha idade ser o dobro da idade que voc tinha a dois anos atrs...), fazendo uso das representaes simblicas. Estabelecer a tcnica da equivalncia (metfora da balana) para resolver equaes de primeiro grau do tipo A(x)=B(x), sendo A(x) e B(x) expresses polinomiais. Resolver inequaes de primeiro grau simples com coeficiente de x positivo, reconhecendo a representao do resultado na reta numrica.
FASE 4
Multiplicar binmios por monmios ou por binmios, com coeficientes inteiros, utilizando a propriedade distributiva. Estabelecer relaes entre os produtos notveis e as operaes aritmticas (por exemplo: reconhecer que (10 + 2) 2 = (10 2 + 2 X 10 X 2 + 2 2) e, portanto, diferente de (10 2 + 2 2). Desenvolver produtos notveis dos tipos (x y)2, (x + y) (x y) e (x + a) (x + b). Relacionar os produtos notveis aos casos de fatorao + 2xy + y2 = (x y)2, x2 y2 = (x + y) (x y) e x2 + Sx + P = (x + a) (x + b) (com S = a + b e P = a b). Resolver e elaborar problemas envolvendo equaes de primeiro grau, fazendo uso das representaes simblicas. Estabelecer a tcnica da transposio de termos para resolver equaes de primeiro grau. Compreender as propriedades da invarincia das igualdades (multiplicao e diviso dos membros de uma igualdade por um mesmo nmero e adio e subtrao de igualdades).
x2
Resolver inequaes de primeiro grau, reconhecendo a representao do resultado na reta numrica. Associar as solues de duas inequaes de primeiro grau a intervalos na reta numrica (por exemplo: reconhecer que se x maior que 2 e ao mesmo tempo menor que 5, ento o valor de x se encontra no intervalo de 2 a 5). Reconhecer que o grau de uma equao determina o nmero de razes da equao. Resolver equao do segundo grau do tipo ax2 + b = c. Resolver e elaborar problemas envolvendo sistemas de equaes de primeiro grau com duas incgnitas pelos mtodos da adio, substituio ou comparao, e representar sua soluo no plano cartesiano, fazendo uso das representaes simblicas. Resolver equaes de segundo grau por meio da fatorao de polinmios (por exemplo: x2 4 = 0, sendo fatorado em (x + 2) (x - 2) = 0 e tendo como razes 2 e -2 ou x2 + 4x + 4 = 0 sendo fatorado em (x + 2)2 = 0 e tendo como raiz dupla -2). Compreender funo como relao entre grandezas, identificando varivel dependente e independente e estabelecendo sua representao grfica.
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Nessa fase de escolaridade, a ideia de medio ampliada, contemplando as medidas relativas a comprimento, rea, volume (capacidade), ngulo, tempo, massa e temperatura, sempre em situaes que permitam dar significado a essas grandezas. O trabalho baseado exclusivamente em transformaes de unidades, sem que o estudante consiga perceber as relaes entre elas, deve ser evitado. A necessidade do emprego de unidades padronizadas de medida deve ser enfatizada por meio de atividades que tenham sentido
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para o estudante. Outras unidades de medida podem ser ampliadas, como, por exemplo, as unidades agrrias (particularmente aquelas mais prximas do contexto dos alunos), as utilizadas no contexto da informtica (Kb, Mb etc.) e aquelas relativas a grandezas determinadas pela razo de duas outras (KWh, velocidade, densidade etc.). No caso da grandeza volume, desejvel que se compreenda capacidade como o volume interno de determinados slidos e no como a quantidade de lquido que cabe em tal recipiente, como muitos so levados a pensar, como consequncia do ensino usual. No trabalho com as grandezas geomtricas, a busca de dissociao entre as figuras (tringulo, quadriltero etc.), as grandezas associadas figura (permetro, rea, volume etc. ) e o nmero associado medio dessas grandezas (4, 12, 30 etc.) deve ser amplificada. Iniciar atividades que relacionem a rea de algumas figuras planas com a rea do retngulo permite o estabelecimento de expresses algbricas que possibilitem generalizar procedimentos de medidas de reas a outras figuras, levando, assim, sistematizao de algumas frmulas (reas de quadrados, paralelogramos, tringulos, trapzios, losangos e comprimento da circunferncia). preciso ressaltar, porm, a necessidade de uma forte articulao com a geometria, buscando utilizar as propriedades das figuras planas para generalizar expresses.
FASE 3
Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de permetro e rea (sem emprego de frmulas). Reconhecer ngulo como grandeza, identificando o transferidor como instrumento de medio e o grau como unidade. Reconhecer que o ngulo reto mede 90 graus. Resolver e elaborar problemas envolvendo unidade de medida de ngulos (graus).
Compreender que a medida do ngulo no depende do comprimento representado de seus lados. Reconhecer as grandezas: comprimento, rea, massa, capacidade, volume e temperatura, e selecionar o tipo apropriado de unidade para medir cada grandeza. Compreender que permetro e rea so independentes (por exemplo: podemos aumentar a rea de uma superfcie sem modificar seu permetro). Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea de tringulos e retngulos sem utilizao de frmulas. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea das faces de prismas retangulares. Compreender a noo de equivalncia entre reas de figuras planas, comparando-as por meio da composio e decomposio de figuras. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida do permetro e de rea de figuras planas. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea de tringulos e paralelogramos, sem utilizao de frmulas. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea de figuras planas pela composio e/ou decomposio de figuras de reas conhecidas. Conhecer as medidas agrrias e suas relaes com o metro quadrado.
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FASE 4
Usar unidades apropriadas para medir grandezas e fazer converses, dentro de um mesmo sistema, entre unidades de medidas de grandezas. Conhecer as medidas agrrias de superfcies e suas relaes com o metro quadrado. Associar o litro ao decmetro cbico e reconhecer que 1000 litros correspondem a um metro cbico.
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Reconhecer as grandezas compostas, determinadas pela razo ou produto de duas outras: velocidade, acelerao, densidade e potncia, e selecionar o tipo apropriado de unidade para medir cada grandeza. Reconhecer a capacidade de memria do computador como uma grandeza e algumas de suas unidades de medida (por exemplo: bytes, Kilobytes, megabytes e gigabytes). Compreender que o volume de um prisma pode ser obtido pelo produto da medida da rea de sua base pela medida de sua altura. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida do volume de prismas. Compreender a noo de equivalncia entre reas de figuras planas, comparando reas por meio da composio e decomposio de figuras. Utilizar instrumentos de medida para realizar medies (rgua, escalmetro, transferidor, esquadros, trena, relgio, cronmetro, balana, termmetro etc.). Compreender erro de medio na utilizao de instrumentos de medida. Resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida da rea de tringulos, paralelogramos e trapzios, com ou sem o uso de frmulas. Calcular a medida da rea do crculo. Utilizar a razo de semelhana para resolver e elaborar problemas envolvendo o clculo da medida de rea e de permetro de figuras planas semelhantes (exemplo: ao duplicar o lado de um quadrado seu permetro aumenta na mesma razo, enquanto que sua rea aumenta 4 vezes). Perceber a relao entre a razo de semelhana entre os lados/arestas homlogos de figuras semelhantes e a razo entre suas reas e seus volumes (exemplo: ao duplicar a aresta de um cubo a rea da face aumenta 4 vezes, enquanto que o volume aumenta 8 vezes).

O trabalho com os nmeros naturais deve ser visto como a continuao e consolidao das aprendizagens anteriores, principalmente em relao escrita e leitura desses nmeros. Nessa etapa, importante promover atividades em que sejam exploradas a composio e a decomposio de nmeros em sua forma polinomial. Essas atividades podem contribuir para que o estudante da EJA perceba as relaes matemticas presentes nas operaes envolvendo clculo mental que eles utilizam. Destaca-se que, ainda nessa etapa, o clculo mental deve ser amplamente explorado na realizao das operaes aritmticas, sempre de forma que os alunos sejam levados explicitao de suas estratgias. Alm disso, o clculo mental, associado ao uso da calculadora e realizao de estimativas e de arredondamentos pode contribuir para que o estudante desenvolva a capacidade de anlise de resultados obtidos como respostas a problemas. Os conceitos de mltiplos e divisores de um nmero natural consolidam-se a partir da compreenso das propriedades desses nmeros. preciso, porm, que as situaes apresentadas pelo professor permitam que essas ideias sejam construdas como respostas a problemas, evitando-se o trabalho baseado exclusivamente na aplicao de tcnicas ou dispositivos prticos. Situaes que o estudante encontra em seu contexto social devem ser tomadas como ponto de partida para a apresentao dos nmeros inteiros. Dessa forma, tais nmeros podem ser vistos como necessrios para a ampliao dos nmeros naturais. As regras das operaes com esses nmeros no devem ser apresentadas prontas e acabadas, mas devem ser construdas com base na observao de regularidades e na aplicao das propriedades dos nmeros naturais. Nessa etapa, recomenda-se
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que sejam exploradas somente a adio e subtrao de inteiros (positivos e negativos), cuja compreenso pode ser facilitada pela contextualizao, particularmente em situaes envolvendo dinheiro. As regras para a multiplicao e diviso desse tipo de nmero podem ser deixadas para a etapa posterior. O conceito de nmero racional, tanto em sua representao fracionria, como em sua representao decimal, tambm deve ser ampliado e consolidado, sem que o termo consolidao seja entendido como a memorizao de procedimentos de clculo. Os diferentes significados dos nmeros racionais devem ser aprofundados: parte-todo; quociente entre dois nmeros inteiros; medida; razo e operador. Esta ltima ideia, que aparece estreitamente associada s operaes com os nmeros racionais, deve vir acompanhada de significado que a justifique, como, por exemplo, a compreenso de que a metade de 6 corresponde a
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6. A construo dos procedimentos operatrios com esse tipo de nmero uma aprendizagem lenta e que no pode ser finalizada em um tempo bem definido. A equivalncia de fraes ainda deve ser tomada como elemento principal na aprendizagem das operaes com as fraes. O mais importante que o estudante seja capaz de construir significado para essas operaes. A noo de porcentagem tem suas aplicaes ampliadas nessa fase do ensino. As atividades propostas pelo professor devem permitir ao estudante no somente realizar clculos de porcentagens, mas determinar os valores de reajustes e descontos, decidir a melhor forma de pagar uma compra, determinar o percentual total a partir de composio de porcentagens etc. nessa etapa de escolaridade que tem incio a construo do significado de nmero irracional, pela insuficincia dos nmeros racionais para resolver determinados problemas de medio abstrata de grandezas no mbito da Matemtica. Os irracionais devem ser vistos como nmeros que no podem ser expressos
por um quociente de inteiros. Sabe-se que os radicais de nmeros inteiros so, em geral, nmeros irracionais. Por exemplo, toda raiz quadrada de um nmero que no um quadrado perfeito irracional. No entanto, no correto induzir o estudante a pensar que esses so os nicos irracionais que ocorrem em Matemtica. Muito menos se justifica a excessiva ateno que usualmente dada ao clculo com radicais. A compreenso do significado de cada um dos tipos de nmeros que vai servir de ponto de partida para a compreenso da ordenao desses nmeros. No caso dos nmeros racionais representados na forma decimal, a relao de ordem maior do que (ou menor do que) tem sido fonte de muita dificuldade na aprendizagem. comum o estudante afirmar, erroneamente, que 3,15 maior do que 3,3. Convm observar que atividades com a reta numrica so um recurso importante na abordagem dessas questes. Atividades que explorem a representao e a contagem, em uma situao de combinatria, devem levar o estudante construo do conceito de princpio multiplicativo como recurso fundamental, mas no nico, na resoluo de diversos problemas. importante lembrar que recorrer a frmulas e procedimentos automatizados no indicado no trabalho com as ideias relativas combinatria. fundamental que seja propiciada ao estudante a oportunidade de estabelecer estratgias prprias para esse trabalho.
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FASE 3
Reconhecer as principais caractersticas do sistema decimal: princpios aditivos e multiplicativos, base e valor posicional. Ler, escrever e ordenar nmeros naturais. Arredondar nmeros grandes para a centena ou o milhar mais prximo. Compreender a magnitude de grandes nmeros (milhar, bilho etc.).
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Reconhecer a parte decimal de um nmero (dcimo, centsimo, milsimo etc.). Arredondar nmeros decimais para a centena ou o milhar mais prxima. Associar a representao simblica de uma frao s ideias de parte de um todo, de diviso e compreender a ideia de razo. Identificar e determinar fraes equivalentes. Compreender a relao entre porcentagens e suas representaes decimais e fracionrias. Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem. Compreender as caractersticas dos nmeros naturais e suas relaes, por exemplo, par, mpar, mltiplo, divisor etc. Resolver e elaborar problemas com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados das operaes, utilizando procedimentos prprios. Resolver e elaborar problemas com nmeros racionais, nas formas fracionria ou decimal, envolvendo diferentes significados das operaes. Resolver e elaborar problemas que envolvem o clculo de adies e subtraes de nmeros decimais. Resolver problemas envolvendo proporcionalidade direta e inversa entre duas grandezas (exemplo: situaes envolvendo velocidade e tempo, produo e dinheiro). Compreender o significado da potenciao (com expoente inteiro e positivo) como produto reiterado de fatores iguais. Compreender o conceito de frao associado representao da parte de um todo, da diviso entre nmeros inteiros, de razo e de operador. Resolver e elaborar problemas envolvendo adio e subtrao de nmeros inteiros (positivos e negativos). Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de mnimo mltiplo comum e mximo divisor comum, sem o recurso ao algoritmo.
Resolver e elaborar problemas de estrutura aditiva e/ou multiplicativa com nmeros racionais envolvendo seus diferentes significados, incluindo a potenciao com expoente inteiro positivo, utilizando clculo mental.
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FASE 4
Compreender e utilizar as propriedades da potenciao (potncias de mesma base com expoente inteiro). Reconhecer o intervalo na reta numrica que contenha um nmero irracional dado. Efetuar operaes de multiplicao de fraes. Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas, incluindo problemas envolvendo escalas (por exemplo: a elaborao da planta baixa da sala de aula), diviso em partes proporcionais e taxa de variao. Reconhecer a representao de um nmero em notao cientfica, compreendendo a magnitude desse tipo de nmero. Decompor um nmero em fatores primos ou no primos. Resolver e elaborar problemas com expresses aritmticas que envolvam vrias operaes, incluindo radiciao e potenciao (respeitando a ordem das operaes) e sinais de associao (parnteses, colchetes e chaves). Compreender a relao entre as operaes inversas (por 1 exemplo, evidenciar que multiplicar um nmero por 2 o mesmo que dividi-lo por 2; somar -3 a um nmero o mesmo que subtrair 3 deste nmero). Resolver e elaborar problemas que envolvem diferentes operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao, radiciao). Comparar nmeros em notao cientfica. Resolver e elaborar problemas de contagem que envolvam o princpio multiplicativo, por meio de registros variados
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(diagrama de rvore, tabelas e esquemas), sem o uso de frmulas. Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem, incluindo a ideia de juros simples e determinao de taxa percentual. Resolver e elaborar problemas envolvendo nmeros em notao cientfica. Comparar e ordenar nmeros reais. Associar nmeros reais a pontos da reta numrica. Relacionar o valor posicional, caracterstica do sistema de numerao decimal, com os clculos envolvendo o sistema mtrico e notao cientfica. Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias de mnimo mltiplo comum e mximo divisor comum, sem o recurso ao algoritmo. Compreender e efetuar clculos com potncias cujos expoentes so inteiros negativos. Calcular porcentagem, incluindo a ideia de juros simples e compostos e determinao de taxa percentual, relacionando representao percentual e decimal (por exemplo, entender que multiplicar por 1,20 corresponde a um aumento de 20% e multiplicar por 0,70 corresponde a um desconto de 30%).
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8. EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA ENSINO MDIO

Da mesma forma que no Ensino Mdio regular, essa etapa de escolarizao caracteriza-se como ltima e complementar etapa da educao bsica e deve visar tanto queles que vo encerrar sua escolaridade, como aos que ainda se dirigiro a fases posteriores de formao escolar. Por isso, essa etapa vista com a funo de qualificadora; nessa etapa, devem ser oferecidas condies para que o estudante possa complementar e consolidar as aprendizagens realizadas anteriormente e desenvolver suas capacidades e competncias. Isso implica, tambm, abandonar um ensino livresco ou utilitarista da Matemtica, para adotar um ensino com significado para o estudante e articulado com outros campos do saber. Dessa forma, as atenes do professor, tanto na escolha dos temas a serem ensinados como em seu trabalho em sala de aula, devem voltar-se para as questes da contextualizao e da interdisciplinaridade. Em outras palavras, as escolhas do professor devem priorizar conceitos e procedimentos que permitam as conexes entre diversas ideias matemticas, diferentes formas de pensamento matemtico e vrios campos do conhecimento. Importa, tambm, favorecer a compreenso da relevncia social da Matemtica e do seu papel no desenvolvimento histrico da Cincia. Pode-se dizer, nessa perspectiva, que a palavra-chave da Matemtica, nessa etapa de escolaridade, seria conexes;
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conexes tanto com outras reas do conhecimento e aplicaes sociais, como tambm com outros campos da prpria Matemtica. Um ponto de vista muito defendido na comunidade educacional indica que um dos meios de levar o estudante a estabelecer essas conexes trabalhar, simultaneamente, as ideias matemticas em diferentes quadros (numrico, algbrico, funcional, geomtrico, grfico etc.). Por exemplo, o estudo das funes, bastante importante para a compreenso das ideias matemticas, pode ter suas potencialidades ampliadas se houver uma articulao com a lgebra e a geometria.
8.1. Geometria
As atividades que requerem a representao das diferentes figuras planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, devem ser aprofundadas e sistematizadas. No se pode esquecer que a geometria aparece como um campo privilegiado (apesar de no ser o nico) para exercitar as interrelaes entre o mtodo lgicodedutivo e o raciocnio intuitivo apoiado nas representaes materiais dos objetos abstratos da geometria. Alguns conceitos estudados anteriormente devem ser consolidados, como, por exemplo, as ideias de proporcionalidade, congruncia e semelhana, o Teorema de Tales e suas aplicaes, as relaes mtricas e trigonomtricas nos tringulos (retngulos e quaisquer) e o Teorema de Pitgoras. As construes com rgua e compasso tambm aparecem como elemento importante no desenvolvimento do pensamento geomtrico e do raciocnio dedutivo, desde que no se resumam a uma sequncia mecnica de procedimentos de construo, sem que as propriedades inerentes s construes sejam colocadas em evidncia. Por exemplo, importante que os estudantes saibam as propriedades necessrias construo de retas perpendiculares e
paralelas, mediatriz de segmentos diviso de segmentos, em partes proporcionais, bisseo de ngulos, polgonos regulares (inscritos e circunscritos) e tringulos quaisquer (com a determinao de seus elementos). O trabalho com a geometria analtica, alm de proporcionar o desenvolvimento das habilidades de visualizao, permite a articulao da geometria com o campo da lgebra. Porm, para que essas caractersticas apresentem significado para o estudante, o trabalho nessa rea no deve ser resumido simples manipulao simblica. Os significados geomtricos de coeficientes de equaes (da reta e da circunferncia), de retas paralelas, perpendiculares, tangentes e secantes, podem contribuir bastante para a compreenso das relaes entre a geometria e a lgebra. importante tambm que o tema no fique restrito a determinado momento, mas seja desenvolvido durante toda essa etapa de escolaridade. Assim, as articulaes da geometria analtica com outras reas da Matemtica escolar podem ser exploradas de forma proveitosa. Por exemplo, as ideias como crescimento, decrescimento, taxa de variao de uma funo, inclinao de um grfico, entre outras, podem ser relacionadas com o estudo das diferentes funes. Este um bom momento tambm para retomar os sistemas de equaes, como representaes analticas de interseces de figuras geomtricas. As tcnicas de resoluo de sistemas de at trs equaes podem ser exploradas (escalonamento), sem que seja necessrio o recurso a determinantes, que podem ser dispensados.
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MDULO 1
Associar slidos as suas planificaes. Determinar a medida de ngulos de polgonos regulares inscritos na circunferncia.
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Compreender e aplicar o Teorema de Tales na resoluo de problemas. Utilizar a semelhana de tringulos para estabelecer as relaes mtricas no tringulo retngulo (inclusive o Teorema de Pitgoras) e aplic-las para resolver e elaborar problemas. Reconhecer as razes trigonomtricas (seno, cosseno e tangente) no tringulo retngulo e utiliz-las para resolver e elaborar problemas. Reconhecer, classificar e identificar propriedades dos poliedros (prismas, pirmides, tronco de pirmide, poliedros regulares, poliedros de Plato e relao de Euler). Reconhecer, classificar e identificar propriedades dos corpos redondos (cilindro, cone, tronco de cone e esfera). Associar pontos representados no plano cartesiano a suas coordenadas. Reconhecer o sentido geomtrico dos coeficientes da equao de uma reta. Associar os coeficientes de retas (paralelas, perpendiculares e oblquas) as suas representaes geomtricas e vice-versa.
MDULO 2
Compreender e aplicar o Teorema de Tales para resolver e elaborar problemas. Reconhecer posies relativas entre duas retas, entre dois planos, e entre retas e planos. Classificar figuras poligonais representadas no plano cartesiano por meio das coordenadas de seus vrtices. Resolver e elaborar problemas envolvendo a distncia entre dois pontos do plano cartesiano. Associar uma reta representada no plano cartesiano a sua representao algbrica. Reconhecer o sentido geomtrico dos coeficientes da equao de uma reta. Associar os coeficientes de retas (paralelas, perpendiculares e oblquas) as suas representaes geomtricas e vice-versa.
MDULO 3
Classificar figuras poligonais representadas no plano cartesiano por meio das coordenadas de seus vrtices. Resolver problemas envolvendo a distncia entre dois pontos do plano cartesiano. Associar uma reta representada no plano cartesiano a sua representao algbrica. Reconhecer o sentido geomtrico dos coeficientes da equao de uma reta. Associar os coeficientes de retas (paralelas, perpendiculares e oblquas) s suas representaes geomtricas e vice-versa. Associar a equao de uma circunferncia a sua representao no plano cartesiano.
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Nessa etapa de escolarizao, o trabalho com tabelas e grficos deve promover no estudante a capacidade de anlise, e instrumentaliz-lo para a tomada de decises. A produo rpida e excessiva de informaes na sociedade atual requer um eficiente pensamento analtico para compreender pesquisas de opinio, ndices econmicos, doenas, problemas ambientais etc. Situaes em que o estudante precise tomar certas decises em sua vida cotidiana podem ser trazidas para a discusso de algumas medidas estatsticas, como, por exemplo, medidas de tendncia central (mdia, mediana e moda) e de disperso (desvio-mdio, desvio-padro e varincia). A interpretao de termos como frequncia, frequncia relativa, amostra, espao amostral etc. tambm pode ser consolidada. A ideia de probabilidade deve ser ampliada e consolidada durante essa etapa, de forma que o estudante, no ltimo mdulo, seja capaz de estabelecer o modelo matemtico que permite determinar
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a probabilidade de ocorrncia de um evento. O conceito pode ser, tambm, ampliado para situaes em que seja necessrio identificar a probabilidade da unio e da interseo de eventos, os eventos disjuntos e o conceito de independncia de eventos.
MDULO 1
Identificar diferentes tipos de amostras. Selecionar a amostra adequada para uma determinada pesquisa. Compreender o significado dos termos frequncia absoluta e frequncia relativa. Determinar frequncias relativas e acumuladas de dados agrupados. Calcular e interpretar medidas de tendncia central (mdia, moda e mediana) para um conjunto de dados numricos no agrupados. Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e grficos de linha, histograma), preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos. Determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento, explorando representaes diversas. Determinar a probabilidade da unio de dois eventos, explorando representaes diversas.
MDULO 2
Realizar uma pesquisa considerando todas as suas etapas (planejamento, seleo de amostras, elaborao e aplicao de instrumentos de coleta, organizao e representao dos dados, interpretao, anlise crtica e divulgao dos resultados). Calcular e interpretar medidas de disperso (amplitude, desvio mdio, varincia e desvio padro) para um conjunto de dados numricos no agrupados. Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e grficos de linha, histograma), preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos.
Determinar a probabilidade de ocorrncia de um evento. Determinar a probabilidade da unio de dois eventos.
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MDULO 3
Realizar uma pesquisa considerando todas as suas etapas (planejamento, seleo de amostras, elaborao e aplicao de instrumentos de coleta, organizao e representao dos dados, interpretao, anlise crtica e divulgao dos resultados). Construir tabelas e grficos de diferentes tipos (barras, colunas, setores e grficos de linha, histograma), preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos. Resolver e elaborar problema que envolva a interpretao de tabelas e grficos de diferentes tipos. Calcular e interpretar medidas de tendncia central (mdia, moda, mediana) para um conjunto de dados numricos agrupados ou no agrupados. Calcular e interpretar medidas de disperso (amplitude, desvio mdio, varincia e desvio padro) para um conjunto de dados numricos agrupados ou no agrupados; Determinar a probabilidade da unio ou da interseco de eventos.
8.3. lgebra e funes

As funes tm um papel central na formao do pensamento matemtico, principalmente por seu papel de modelo matemtico para o estudo das variaes entre grandezas em fenmenos do mundo natural ou social. Este aspecto das funes deve ser priorizado, em lugar de uma abordagem essencialmente simblica e de difcil compreenso por parte dos alunos. Em particular, a definio de funo baseada na ideia de produto cartesiano de dois conjuntos aparece como bastante desaconselhvel, tanto do ponto de vista matemtico, como do ponto de vista didtico.
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Estudos tm demonstrado que uma abordagem de funes na perspectiva da modelagem de fenmenos reais proporciona uma aprendizagem consistente e duradoura, permitindo a aplicao desses conceitos a outras reas do conhecimento. Os conceitos de domnio e de imagem podem ser gradualmente construdos, desde que em situaes significativas para o estudante e sem excessos de simbologia. Os conceitos de crescimento e decrescimento, e, em particular, o de taxa de variao de uma funo merecem uma ateno especial, pela sua importncia no estudo das funes como modelos matemticos para os fenmenos em que ocorrem relaes entre grandezas variveis. A ligao entre a proporcionalidade e a funo linear um bom exemplo de conexo a ser retomado na presente etapa. A funo afim e as funes a ela associadas so, tambm, tpicos relevantes. Alm disso, trabalhar as sequncias numricas de um ponto de vista funcional tem sido bastante defendido. Em particular, as progresses aritmticas podem ser relacionadas funo afim. A articulao com a geometria analtica, neste momento, pode permitir um passo importante na direo de desenvolver o pensamento funcional. Essa conexo pode permitir a compreenso das relaes entre as resolues grfica e algbrica de sistemas de equaes do primeiro grau, evitando-se, todavia, a excessiva manipulao simblico-algbrica, normalmente privilegiada nesta etapa do ensino regular. O estudo da funo quadrtica aparece como tema privilegiado para o estabelecimento de relaes com o estudo da equao do segundo grau, realizado anteriormente. Na presente etapa, importante recuperar as aprendizagens realizadas anteriormente, destacando-se a resoluo de equaes do segundo grau pela tcnica de completar quadrados, que tem sido abandonada, em troca da aplicao mecnica da frmula de Bhaskara. As caractersticas da parbola, e sua relao com a funo quadrtica,
devem ser exploradas, o que pode evitar, por parte do estudante, a confuso entre parbola e outras curvas que so grficos de funes no lineares. O estudo da funo quadrtica pode, por exemplo, ser explorado como modelo para o movimento uniformemente acelerado. A nfase nas equaes e inequaes do segundo grau deve, neste nvel de ensino, ser eliminada. A funo exponencial aparece como de fundamental importncia no conhecimento cientfico, particularmente dentro da prpria Matemtica. Seu estudo articula-se bem com as progresses geomtricas e com a Matemtica financeira. Devem ser priorizadas as caractersticas da funo exponencial, seus parmetros, seu crescimento e decrescimento, abandonando-se a abordagem puramente algbrica, por meio de equaes e inequaes. O conceito de logaritmo de um nmero como elemento facilitador da realizao de clculos numricos perdeu, h bastante tempo, sua importncia, principalmente com o aparecimento e a popularizao das calculadoras. Por isso, no recomendvel a sua explorao nessa etapa da Educao de Jovens e Adultos. As funes trigonomtricas podem ocupar o lugar central como modelos matemticos para os fenmenos peridicos. Resulta dessa perspectiva que as funes seno e cosseno, com suas propriedades fundamentais, devem ser privilegiadas no ensino, pois, com base nelas, possvel construir, gradualmente e com compreenso, modelos simples para muitos fenmenos peridicos. Resulta, tambm, que o excessivo trabalho algbrico com identidades trigonomtricas perde o sentido. Em contrapartida, relaes trigonomtricas, em particular, as leis dos senos e dos cossenos, podem ser revisitadas, visando resoluo de problemas, com contextos retirados da prtica social dos alunos, em tringulos quaisquer.
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MDULO 1
Identificar o domnio de validade e situaes de continuidade e descontinuidade (por exemplo: reconhecer que a grandeza tempo no pode ter domnio negativo). Identificar crescimento e decrescimento pela anlise de grficos de situaes realsticas. Reconhecer funo como modelo matemtico para o estudo das variaes entre grandezas do mundo natural ou social, representando-a graficamente e algebricamente. Reconhecer a relao entre a proporcionalidade direta e a funo linear. Reconhecer a representao algbrica e a representao grfica de uma funo afim. Resolver e elaborar problema envolvendo funo afim. Relacionar uma sequncia numrica com crescimento linear a uma funo de domnio discreto. Reconhecer o zero, o coeficiente linear e o coeficiente angular de uma funo afim no plano cartesiano. Associar duas retas no plano cartesiano representao de um sistema de duas equaes de primeiro grau e duas incgnitas.
MDULO 2
Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equaes de segundo grau. Reconhecer a representao algbrica e a representao grfica de uma funo quadrtica, associando a curva a uma parbola. Reconhecer, na representao grfica da funo do segundo grau, elementos como zeros, interseco com o eixo das ordenadas, eixo de simetria, concavidade e pontos de mximo/mnimo. Reconhecer a representao algbrica e a representao grfica de uma funo exponencial, associando-a ao seu padro de crescimento.
Diferenciar o modelo de crescimento/decrescimento da funo exponencial em relao s funes lineares e quadrticas. Relacionar uma sequncia numrica com crescimento exponencial a uma funo de domnio discreto. Identificar o domnio de validade e situaes de continuidade e descontinuidade de funes lineares, quadrticas e exponenciais. Associar a regio do plano cartesiano soluo de um sistema de duas inequaes de primeiro grau e duas incgnitas. Resolver sistemas de at trs equaes de primeiro grau e trs incgnitas por escalonamento. Reconhecer a funo de segundo grau como um modelo para o movimento uniformemente variado. Construir e/ou analisar grficos associados a uma situao do mundo natural ou social. Reconhecer as transformaes sofridas pelos grficos das funes lineares, quadrticas e exponenciais em funo da variao dos parmetros, preferencialmente utilizando recursos tecnolgicos. Determinar as razes de uma equao do segundo grau por fatorao, pelo mtodo de completar quadrados ou utilizando a frmula de Bhaskara.
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MDULO 3
Relacionar a representao algbrica com a representao grfica da funo seno. Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo seno com modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica. Por exemplo, utilizando um software, verificar as alteraes no perodo da funo quando se modifica o parmetro a na expresso y = sen(ax). Relacionar a representao algbrica com a representao grfica da funo cosseno.
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Relacionar as transformaes sofridas pelo grfico da funo cosseno com modificaes nos coeficientes de sua expresso algbrica. Por exemplo, utilizando um software, verificar as alteraes no perodo da funo quando se modifica o parmetro a na expresso y = cos(ax). Reconhecer as funes trigonomtricas como modelos para o movimento circular.

O trabalho do estudante em outras disciplinas como a Fsica e a Qumica, por exemplo, pode servir como motivao para a consolidao da ideia de grandeza, particularmente aquelas formadas por relaes entre outras grandezas (densidade, acelerao etc.). Em relao s grandezas geomtricas, as atividades propostas devero proporcionar a consolidao dos conceitos aprendidos nas etapas anteriores. O estudante j deve reunir as condies necessrias para a compreenso de demonstraes mais elaboradas, que conduzam a frmulas para o clculo da medida de reas e de volumes de algumas figuras geomtricas.
MDULO 1
Compreender a ideia de grandeza, inclusive grandezas formadas por relaes entre outras grandezas (densidade, acelerao etc.) e resolver e elaborar problemas envolvendo essas ideias. Reconhecer as relaes de dependncia e de independncia entre a figura geomtrica (segmentos, linhas, figuras planas, slidos etc.), a grandeza associada (comprimento, rea e volume) e a medida dessa grandeza (nmero real). Mobilizar conceitos e propriedades para estabelecer as frmulas para determinao da medida da rea e do volume de figuras geomtricas e utiliz-las na resoluo e elaborao de problemas.
MDULO 2
Calcular a medida da rea do crculo, de setores circulares e coroas, relacionando-a com ngulo central e o comprimento do raio. Calcular a medida do permetro e a medida da rea de figuras planas limitadas por segmentos de reta e/ou arcos de circunferncia.
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MDULO 3
Compreender o princpio de Cavalieri e utiliz-lo para estabelecer as frmulas para o clculo da medida do volume de alguns slidos geomtricos (cilindro, prisma, pirmide e cone). Resolver e elaborar problemas de clculo da medida do volume de alguns slidos geomtricos (cilindro, prisma, pirmide e cone).

Nesta etapa da escolaridade, preciso proporcionar aos estudantes o conhecimento da diversidade de problemas geradores da ampliao dos campos numricos e o domnio dos conceitos bsicos relativos a tais nmeros, considerando sua perspectiva histrica. A consolidao dos conceitos de nmero irracional e de reta numrica, apoiada nas ideias j iniciadas nas etapas anteriores, constitui um objetivo importante a ser atingido. Os nmeros complexos no devem ser objeto de estudo na Educao de Jovens e Adultos. As propriedades dos nmeros e de suas operaes devem ser priorizadas neste nvel de ensino, evitandose a excessiva formalizao e a utilizao, muitas vezes artificial, da linguagem e da notao da teoria dos conjuntos. A noo de porcentagem aparece em inmeras aplicaes e as atividades propostas pelo professor podem resgatar as experincias e os conhecimentos das prticas sociais dos estudantes,
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particularmente aquelas ligadas ao trabalho com as finanas e as situaes de carter da economia. Em relao combinatria, algumas noes devem ser consolidadas, como, por exemplo, o princpio multiplicativo, a diviso como um processo de reduo de agrupamentos repetidos etc. Entretanto, as atividades propostas pelo professor devem ser elaboradas de forma que o estudante possa ampliar cada vez mais as estratgias bsicas de contagem, evitando-se o ensino restrito a uma extensa lista de frmulas que no apresentem significado para ele.
MDULO 1
Reconhecer caractersticas dos diferentes nmeros, operaes e suas propriedades, e a necessidade de ampliao dos conjuntos numricos. Compreender o conjunto dos nmeros reais como a unio entre os irracionais com os racionais. Compreender as diferentes representaes de um mesmo nmero real (frao, radical, potncia etc.), inclusive associando-os a pontos na reta numrica. Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem, incluindo as ideias de juros simples e compostos e a determinao de taxa percentual, relacionando representao percentual e decimal (por exemplo, entender que multiplicar por 1,20 corresponde a um aumento de 20%; multiplicar por 2,40 equivale a um aumento de 140%; multiplicar por 0,70 corresponde a um desconto de 30% etc.). Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas, incluindo problemas com escalas e taxa de variao. Resolver e elaborar problemas de contagem, envolvendo as ideias de permutao, combinao e arranjo, usando estratgias diversas, sem uso de frmulas.
MDULO 2
Compreender caractersticas dos diferentes nmeros, operaes e suas propriedades, bem como sua organizao em conjuntos numricos. Compreender as diferentes representaes de um mesmo nmero real, inclusive associando-os a pontos na reta numrica. Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem, incluindo clculo de acrscimos e decrscimos, determinao de taxa percentual e juros compostos. Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas, incluindo problemas com escalas e taxa de variao. Resolver e elaborar problemas de contagem, envolvendo as ideias de permutao, combinao e arranjo, usando estratgias diversas, sem uso de frmulas.
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MDULO 3
Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem, incluindo clculo de acrscimos e decrscimos, determinao de taxa percentual e juros compostos. Resolver e elaborar problemas envolvendo proporcionalidade entre mais de duas grandezas, incluindo problemas com escalas e taxa de variao. Resolver e elaborar problemas de contagem, envolvendo as ideias de permutao, combinao e arranjo, usando estratgias diversas, sem uso de frmulas.
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9. Referncias
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10. Colaboradores
Contriburam significativamente para a elaborao dos Parmetros Curriculares de Matemtica EJA os professores, monitores e representantes das Gerncias Regionais de Educao listados a seguir, merecedores de grande reconhecimento.
Professores: Abidoral Alves Pereira Adalberto Gomes de Araujo Adeilson Galvao Monteiro Adenilma Neri Almeida de Siqueira Agenor Luiz Ribeiro Coutinho Berardo Carneiro da Cunha Amilton da Silva Ana Lucia Cecilia da Silva Anderson Alencastro Almeida de Melo Andre Ricardo Oliveira Dos Santos Andrezza Luna de Miranda Antonio Jose Cavalcanti de Albuquerque Argemiro Pinto Dos Santos Neto Aryane Farah de Meneses Batista Cavalcanti Bernardete Caze Cacilene Rodolfo de Andrade Celia Maria de Menezes Cleber James Araujo Clelia Gomes da Costa Clodoaldo Queiroz Alves de Lima Cristiane Leal Martins Reboucas Dario Lima de Souza Sobrinho Delma Novaes Goiana Diogenes Tavares Pessoa Dorian Campos de Santana Drayton Jose da Costa Edalcycleia Joseane Pereira Santiago Edilson Ferreira da Costa Edinalva Maria do Nascimento Ediva de Lima Edivania Arcanjo do Nascimento Edjane Maria da Silva Ednaldo Joaquim da Silva Edson Binga da Rocha Elaide Francisca de Assis Eliane Denise da Silva Santos Elineide de Arruda Carvalho Elizabete Barbosa Andrade Ethienne Maria Vieira de Moura Evania Goncalves Patriota Fabio Jose Dos Santos Francisco de Assis Rodrigues da Silva Francisco Jose Agra Dos Reis Geovanilde Limeira Delgado Gerson Apolinario da Silva Geruza Vicente da Silva Gilvani Marques Pereira Givaldo da Silva Costa Givaneide Nogueira de Souza Lima Gleidson Bezerra Marinho Gracilda Magalhaes de Souza Iraneide de Sa e Silva Sousa Isabel Maria Barbosa de Mendonca Joao Evangelista Fernandes Calixto Joao Evangelista Freire Barbosa Joao Paulo Batista de Santana Jose Amilton Angelo Jose Arlindo da Silva Jose Barbosa da Silva Filho Jose Carlos Soares Junior Jose Edivan Braz Santana Jose Isnaldo da Silva Jose Temoteo Cavalcante Jose Wagner Gomes Bezerra Joseane Mirtis de Queiroz Pinheiro Joselania Maria Pereira de Souza Joseleide da Silva Damascena Joseni Cavalcante da Silva Josevaldo Gomes Duarte Josias Alves Diniz Josilene Maria da Silva Goncalves Julieta Maria Dos Santos Jusseidy Lins de Melo Katia Bruna Alves Feitoza Cardoso
Os nomes listados nestas pginas no apresentam sinais diacrticos, como cedilha e acentuao grfica, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados no contempla tais sinais.
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Laercio Severino da Silva Lucia Maria Teles Coutinho Silva Luciene Nunes Nascimento Lucineide Marinho Bezerra Mara Beatriz Siqueira de Macedo Marcia Gomes Pinto Marcilene Maria de Lira Marcilio Flavio de Oliveira Melo Marcus Vinicius da Silva Maria Agarista Alves Barboza Maria Claudia de Queiroz Dantas Maria da Conceicao da Silva Maria de Fatima Gomes Aragao Maria de Lourdes Souza Lima Maria do Socorro da Silva Ferreira Maria Isabel Pessoa da Silva Maria Jose Gomes de Souza Maria Jose Tavares de Melo Maria Lais de Carvalho Oliveira Maria Myllena Soledade Vera Cruz da Silva Marilene Maria de Albuquerque Mariluce Maria da Silva Monitores: Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida Adeilda Moura de Araujo Barbosa Vieira Adriano Sobral da Silva Ana Lucia Oliveira Ana Paula Bezerra da Silva Andreza Pereira da Silva Andrezza Pessoa Affonso Ferreira Correia Angela Chrystiane Oliveira Fernandes Betania Pinto da Silva Carlos George Costa da Silva Celita Vieira Rocha Cicera Roseana Alves Falcao Clara Maria de Lima Costa Claudia Costa Dos Santos Claudines de Carvalho Mendes Cleiton de Almeida Silva Cristiane Marcia Das Chagas Daniella Cavalcante Silva Debora Maria de Oliveira Deborah Gwendolyne Callender Franca Diana Lucia Pereira de Lira Diego Santos Marinho Dulcineia Alves Ribeiro Tavares Emmanuelle Amaral Marques Genecy Ramos de Brito e Lima Gilmar Herculano da Silva Gilvany Rodrigues Marques Isa Coelho Pereira Ivan Alexandrino Alves Ivone Soares Leandro de Carvalho Jadilson Ramos de Almeida Jeane de Santana Tenorio Lima Joana Santos Pereira Joice Nascimento da Hora Jose Joaldo Pereira Silva Jose Pereira de Assis Filho Joselma Pereira Canejo
Marta Maria Bruno Alves Fernandes Michelle Fabiana Vieira de Melo Myrtes Maria Wanderley de Barros Arcoverde Nadia Cristina Assuncao Campos Odemir Jose da Silva Osvaldo de Albuquerque Neto Rilma Leda Macario Rodion Mazinovsky de Oliveira Gomes Rogeria Moreira Barbosa Rosangela Saboya Paes Barretto Rosicleide Pinto de Mendonca Dias Rozilda de Carvalho Souza Rubervania Aparecida Freire Gomes Samara Mendes Gomes Sergio Francisco de Oliveira Silvio Tavares de Lucena Solange Carlos de Oliveira Nogueira Suetone Alencar Parente Filho Tiago Luiz Borges da Silva Valdeneide Pereira Alves Torres Vania Ralph da Cunha Vanuza Alves Anterio
Kacilandia Cesario Gomes Pedroza Kennya de Lima Almeida Leci Maria de Souza Leila Regina Siqueira de Oliveira Branco Lucia de Fatima Barbosa da Silva Luciana da Nobrega Mangabeira Luciano Franca de Lima Luciara Siqueira de Queiroz Lusinete Alves da Silva Lyedja Symea Ferreira Barros Magaly Morgana Ferreira de Melo Manuela Maria de Goes Barreto Maria do Socorro de Espindola Goncalves Maria do Socorro Santos Maria Elianete Dos Santos Lima Maria Gildete Dos Santos Maria Jose do Nascimento Maria Jose Silva Maria Joseilda da Silva Maria Neuma da Ponte Almeida Maria Valeria Sabino Rodrigues Marinalva Ferreira de Lima Marineis Maria de Moura Mary Angela Carvalho Coelho Monica Dias do Nascimento Monica Maria de Araujo Batista Randyson Fernando de Souza Freire Rejane Maria Guimaraes de Farias Roberto Carlos Novais de Carvalho Rosa Maria de Souza Leal Santos Silvana Angelina Farias de Lima Silvia Karla de Souza Silva Sueli Domingos da Silva Soares Suely Maris Saldanha Vanessa de Fatima Silva Moura Veronica Rejane Lima Teixeira Zelia Almeida da Silva
Representantes das Gerncias Regionais de Educao: Soraya Monica de Omena Silva................................... Agreste Centro Norte (Caruaru) Adelma Elias da Silva...................................................... Agreste Meridional (Garanhuns) Ana Maria Ferreira da Silva............................................ Litoral Sul (Barreiros) Auzenita Maria de Souza............................................... Mata Centro (Vitria) Edson Wander Apolinario do Nascimento............... Mata Norte (Nazar da Mata) Maria do Rosario Alves Barbosa.................................. Mata Sul (Palmares) Cristiane Rodrigues de Abreu....................................... Metropolitana Norte Mizia Batista de Lima Silveira........................................ Metropolitana Sul Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira............................ Recife Norte Elizabeth Braz Lemos Farias......................................... Recife Sul Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa.................. Serto Central (Salgueiro) Jackson do Amaral Alves................................................. Serto do Alto Paje (Afogados da Ingazeira) Maria Cleide Gualter A Arraes...................................... Serto do Araripe (Araripina) Maria Aurea Sampaio...................................................... Serto do Moxot Ipanema (Arcoverde) Silma Diniz Bezerra............................................................ Serto do Submdio So Francisco (Floresta) Maria Aparecida Alves da Silva..................................... Serto do Mdio So Francisco (Petrolina) Edjane Ribeiro Dos Santos............................................ Vale do Capibaribe (Limoeiro)
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Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco

Parmetros para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco Parmetros Curriculares de Matemtica

Undime | PE M do Socorro Maia Presidente Estadual

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

2. O ESTATUTO DA MATEMTICA E SEU PAPEL NA EDUCAO BSICA

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

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3. A MATEMTICA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

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PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

4. A MATEMTICA NA SALA DE AULA

PARMETROS CURRICULARES DE MATEMTICa

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4.2. A mediao das relaes entre professor/ estudante na sala de aula

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5. FAZER MATEMTICA NA SALA DE AULA

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5.2. A modelagem matemtica

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que sero relevantes

para o modelo a construir;

problema terico, na linguagem do campo matemtico envolvido; explicativas do fenmeno em causa;

para a resoluo do problema

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5.3. Mudanas tecnolgicas e ensino da Matemtica

e suas ferramentas tericas

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5.4. Evoluo histrica dos conceitos matemticos como estratgia de ensino

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5.5. Os jogos matemticos na sala de aula

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3 Mais informaes sobre esses jogos podem ser encontradas na internet.

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5.6. Os projetos de trabalho

4 A esse respeito, consultar Hernndez & Ventura (1998) e Pires (2000).

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5.7. Avaliao da Aprendizagem em Matemtica

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QUADRO RESUMO DAS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO BSICA

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Representao simblica e clculo mental de divises.

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