Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias o Vol.

10 N 3, 2010

A pesquisa na perspectiva fenomenolgica: explicitando uma possibilidade de compreenso do serprofessor de matemtica

Research from the phenomenological perspective: clarifying a possibility to the understanding of being a Mathematics Teacher
Rosa Monteiro Paulo
Universidade Estadual Paulista
rosa@feg.unesp.br

Carmen Lcia Costa Amaral

Universidade Cruzeiro do Sul
carmem.amaral@cruzeirodosul.edu.br

Rosemary Aparecida Santiago

Universidade Cruzeiro do Sul
rosemary.santiago@cruzeirodosul.edu.br

Resumo
Este artigo explicita uma compreenso da pesquisa qualitativa na perspectiva fenomenolgica. Nessa perspectiva, o pesquisador toma, como ponto de partida e orientao, uma questo que queira compreender e que lhe faa sentido, uma interrogao que tem origem no desconforto sentido na experincia vivida. Ao permitir ao pesquisador a atribuio de significados experincia vivida e explicitao do compreendido, dizemos que a pesquisa teve xito. Para tanto, h que se ter um rigor metodolgico discutido no trabalho que envolve a descrio do vivido, a anlise ideogrfica e a anlise nomottica. Neste artigo, relatamos a experincia vivida na pesquisa com alunos do curso de licenciatura em Matemtica, ao interrogar Para voc, o que , importante para a formao de professores?. O movimento de anlise dos discursos dos sujeitos permite-nos chegar a duas categorias abertas ou regies de
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generalidades: o conhecimento didtico e o conhecimento cientfico. Ao serem interpretadas, luz do referencial terico da fenomenologia, vimos que, para os sujeitos da pesquisa, o conhecimento cientfico mostra-se como o saber institudo, o contedo disciplinar de Matemtica. J o conhecimento didtico compreendido numa dimenso tcnica em que o saber ensinar o foco dos sujeitos. Interpretamos que o modo como as aes do curso de licenciatura so desenvolvidas no favorecem o pensar, entendido dinamicamente num movimento entre ocultao e des-ocultao do que est diante deles acerca do conhecimento matemtico. Palavras-chave Metodologia de Pesquisa; Fenomenologia; Formao de Professores; Anlise Ideogrfica; Anlise Nomottica.

Abstract
This article makes some understanding explicit as of the qualitative research from the phenomenological perspective. Under such, the researcher starts out from and is guided by an issue to be understood and meaningful, a question originating from the discomfort felt in the experience gone through. When allowing the researcher to attribute meanings to the experience gone through and explicating what has been understood, we say that the research has been successful. To this end, there must be methodological strictness discussed in the assignment involving description of what has been experienced, ideographical analysis, and nomothetic analysis. In this article we report the experience gone through in the research with the Mathematics beginning teachers when asking, For you, what is important, in your opinion, for teachers background? Movement analysis as of the subjects speeches allows us to come to two open categories or regions of generalities: the didactic knowledge and the scientific knowledge. When interpreted, in the light of the theoretic referential to phenomenology, it is shown as the instituted knowledge the subject contents of Mathematics. The didactic knowledge is in turn understood in a technical dimension wherein the knowing how to teach is the subjects focus. We interpret that the way the licensing course actions are designed do not favor thinking dynamically understood in a movement between hiding and unhiding of what shows itself to them as mathematical knowledge. Keywords Research Methodology; Phenomenology; Professors Background; Ideographical Analysis; Nomothetic Analysis.

A pesquisa de abordagem qualitativa numa perspectiva fenomenolgica: explicitando uma compreenso

A pesquisa, qualquer que seja ela, exige, por parte de quem a desenvolve, o cuidado, o rigor e a sistematicidade como caractersticas essenciais ao seu desenvolvimento (BICUDO, 1993). No entanto, prprio da modalidade de pesquisa a compreenso dessas caractersticas. Ou seja, elas divergem de acordo com a modalidade de pesquisa assumida pelo pesquisador. Neste texto, pretende-se esclarecer essas caractersticas na perspectiva da pesquisa que assume a postura fenomenolgica, destacando que elas j esto presentes desde o modo de interrogar o fenmeno. Antes, porm, preciso esclarecer o que vem a ser o fenmeno nessa modalidade de pesquisa.

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Bello (2006) diz que fenmeno significa aquilo que se mostra (p. 17) e que a fenomenologia pode ser compreendida como uma reflexo sobre um fenmeno ou sobre aquilo que se mostra (id. p. 18). O que se mostra, porm, mostra-se a um sujeito. Ou, nos dizeres de Husserl (2006), quando percebemos um objeto, ele sempre nos dado segundo um certo modo de doao ou fenmeno. Podemos variar nossas perspectivas sobre esse objeto, mas ele sempre nos ser dado segundo um ou outro modo de doao ( p. 21). Esse modo de doao o fenmeno que o pesquisador fenomenlogo busca compreender. Ele busca o sentido do que a ele se mostra. Essa busca de sentido, ou a compreenso do objeto, do que visado na pesquisa, o que interessa ao pesquisador fenomenlogo. A percepo do investigado dada segundo uma determinada perspectiva. Cada perspectiva, embora diga o objeto investigado, no o esgota. O fenmeno, portanto, nunca compreendido imediatamente, ou totalmente, uma vez que mostra de si um aspecto enquanto encobre outro. O acesso aos fenmenos exige do pesquisador o cuidado, o rigor e a sistematicidade. Husserl (2006) diz que, para compreendermos os fenmenos, necessrio percorrer um caminho, um mthodo6. Esse caminho, ou mtodo, traz em si momentos de anlise que visam interpretao do que interrogado. A pesquisa em fenomenologia exige que o pesquisador tome, como ponto de partida e orientao, uma questo que lhe faa sentido, uma interrogao. A interrogao , segundo Bicudo, [...]uma pergunta dirigida a algo que se quer saber. fruto de uma dvida, de uma incerteza em relao ao que se conhece ou ao que tido como dado, como certo. Ou ainda pode ser incerteza em relao ao vivido no cotidiano, quando a organizao posta ou os acertos mantidos comeam a no fazer sentido. O germe da interrogao est no desconforto sentido. (BICUDO, 2006) Isso indica que a interrogao situada, ou seja, est inserida num contexto ou numa regio de inqurito que diz respeito ao pesquisador. Este coloca a interrogao sob foco e busca esclarecer, para si mesmo, o que quer saber, o que busca. Esse movimento de compreenso do que interrogado ilumina o caminho da pesquisa. A clareza do fenmeno que interroga o que dirige o olhar e, para compreend-lo, o pesquisador deve coloc-lo em suspenso ou realizar a epoch. H que se ter o cuidado para que o conhecido sobre o investigado no conduza o caminho da investigao. O sentido e o significado do que interrogado so elaborados na realidade vivida. O pesquisador fenomenlogo investiga a experincia vivida com o objetivo de compreendla. Essa compreenso exige dele a busca do ver claro, do modo de existir do objeto que investiga, do modo peculiar de mostrar o objeto. O xito na pesquisa de abordagem fenomenolgica est na apreenso do sentido do que se mostra, na atribuio de significado experincia vivida e na explicitao do compreendido que traz, com clareza, a estrutura do fenmeno interrogado. O pesquisador coloca-se diante do fenmeno que busca compreender e descreve o percebido, pretendendo interpretar o que se mostra. O seu olhar tem uma orientao inicial que, embora no seja dada por teorias explicativas, est na compreenso pr-reflexiva ou pr-conceitual do pesquisador que se volta atentamente para a experincia vivida, buscando o sentido do todo. O pesquisador, portanto, orientado pelo sentido do que

Mthodo a palavra grega que designa caminho e formada por odos, que significa estrada e meta que diz por meio de ou atravs. A fenomenologia , nesse sentido, o caminho para se chegar compreenso do fenmeno, daquilo que se mostra ao pesquisador.
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dado na vivncia, segue um caminho que lhe possibilite explicitar o que vai sendo interpretado. Neste texto, dizemos do fenmeno que buscamos compreender na pesquisa realizada com alunos da graduao em matemtica. Procuramos compreender o que, para os sujeitos da pesquisa, considerado importante na sua formao de professor. Optando pela abordagem fenomenolgica, no partimos de valores considerados a priori como significativos para a formao de professores, oriundos de compreenses da literatura. Buscamos o que importante para o sujeito e isso nos exige um compromisso tico para perseguir a interrogao de modo rigoroso e sistemtico sempre andando em torno dela, buscando as suas dimenses, as perspectivas que se doam compreenso nos dizeres dos sujeitos. Esse o rigor exigido do pesquisador fenomenlogo que deve proceder a investigao de modo atento, considerando os passos dados na caminhada investigativa, buscando clareza do porqu e como /.../ dos fundamentos de seu modo de investigar e da viso de que modalidade de conhecimento sobre o indagado se est construindo, ao proceder-se do modo pelo qual se est encaminhando a investigao (BICUDO, 2006). O pesquisador, inicialmente, coleta os dados. Em seguida, abandona a maneira habitual de olhar para o investigado, suspende os seus conhecimentos prvios e realiza leituras cuidadosas que lhes permitem o acesso ao sentido do todo que percebido nos seus dados. No caso da pesquisa que descrevemos, os dados so os discursos dos sujeitos, alunos da graduao, obtidos em entrevista. Esses discursos, ao serem descritos, passam a ser tomados, pelo pesquisador, como texto que expressam compreenses articuladas da experincia vivida, numa linguagem que se abre interpretao. O pesquisador est envolto na sistematicidade do modo de proceder a pesquisa, realizando os passos iniciais da anlise fenomenolgica que envolve dois grandes momentos: a anlise ideogrfica e a anlise nomottica. A anlise ideogrfica, realizada no depoimento dos sujeitos da pesquisa, busca levantar as Unidades de Significados, as expresses que fazem sentido ao que o pesquisador busca compreender. Nessa fase, o pesquisador realiza uma hermenutica, buscando explicitar o que compreende do dito pelo sujeito, construindo as asseres articuladas ou, colocando na linguagem do pesquisador, o sentido percebido nos discursos do sujeito. Machado (1994) nos diz que, na pesquisa fenomenolgica, os discursos dos sujeitos revelam os significados atribudos e, na anlise ideogrfica, o pesquisador busca compreend-los; busca, portanto, uma interpretao do fenmeno interrogado. Essa interpretao d ao pesquisador o sentido do todo e ele passa a buscar convergncias do que dito e a proceder a Anlise Nomottica. Afirma Machado (1994) o termo nomottico deriva-se de nomos, que significa uso de leis, portanto, normatividade ou generalidade, assumindo um carter de princpio ou lei (p. 42). Assim, o fenomenlogo, ao realizar a anlise nomottica, procura passar do nvel de anlise individual para o geral, procurando os aspectos que lhe so significativos nos discursos dos sujeitos e lhe permitem realizar convergncias que agregam pontos de vista, modos de dizer, perspectivas, que o levam compreenso do investigado. Essas convergncias dos aspectos individuais, percebidas nos discursos dos sujeitos, levam o pesquisador s Categorias Abertas, grandes regies de generalidades que passam a ser interpretadas pelo pesquisador. Na interpretao, o pesquisador vai construindo o seu discurso e expondo sua compreenso acerca da estrutura do fenmeno que interroga. O pesquisador chega, portanto, s generalidades pelo movimento de anlise e interpretao. Essas generalidades, porm, no so universalidades sobre o que interrogado. Elas iluminam uma perspectiva do fenmeno, considerada a inesgotvel abrangncia do seu carter perspectival (MACHADO, 1994, p. 43).

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Relato de uma experincia vivida: da entrevista ao tratamento dos dados - descrio do caminho percorrido
Com a pergunta norteadora Para voc, o que importante para a formao de professores? foram realizadas entrevistas com quatro alunos de licenciatura em Matemtica de uma Universidade da cidade de So Paulo. Esses alunos realizaram um curso de capacitao discente em que discutamos a importncia dos recursos tecnolgicos em sua formao. Aps o curso, eles foram entrevistados. As entrevistas foram gravadas em udio e transcritas7, dando-nos as descries8 dos sujeitos a partir das quais empreendemos a anlise ideogrfica, destacando as unidades de significados. No movimento de interpretao, buscamos as convergncias das unidades de significado com a inteno de expor o sentido percebido no todo. As convergncias nos permitiram a construo das categorias abertas. Para exemplificar esse procedimento de anlise, vamos considerar o depoimento de um dos sujeitos participantes da entrevista.
Sujeito 1: Ah, eu acho que o professor para ser bom, ele tem que ter o conhecimento das tecnologias, da didtica, de todos esses programas, os recursos que a Internet nos oferece, e que ele tem que ter uma boa formao acadmica que o essencial. que nem ela falou, da didtica. Eu acho assim, no basta voc saber, voc tem que saber passar tudo aquilo que voc aprendeu. O que adianta se eu sei de tudo, mas eu no sei passar para os meus alunos tudo aquilo que eu aprendi? Ento, eu acho que para o professor ser bom, ele tem que ter essas coisas.

Na fala do sujeito, sublinhamos aspectos que nos impressionam como pesquisadoras porque dizem do fenmeno que buscamos compreender, qual seja: para o sujeito, o que importante para a sua formao. O mesmo procedimento foi feito para os outros sujeitos participantes da pesquisa. Com as unidades de significado, construmos a Tabela 1. Nessa tabela apresentamos, alm das unidades de significado, numa primeira coluna, os cdigos criados para identificar o sujeito e a unidade de significado a que nos referimos. Numa outra coluna, indicamos a explicitao do pesquisador ou asseres articuladas que so afirmaes sobre o dito pelos sujeitos, postas na linguagem do pesquisador. As asseres articuladas ainda no so anlises do dito, mas apenas uma forma de explicitar o que, no sentido do todo, foi percebido pelo pesquisador para construir aquela unidade de significado. A identificao feita pelos cdigos segue uma ordem: o primeiro nmero refere-se ao sujeito e o segundo unidade de significado de cada sujeito. Assim, o cdigo 1.2 refere-se segunda (2) unidade de significado destacada na fala do sujeito um (1). Observa-se que, nesta tabela, as unidades de significados so registradas, mantendo-se a linguagem do sujeito para que no haja distoro de suas ideias. A partir da construo dessa tabela, fomos percebendo que algumas asseres diziam uma mesma ideia ou buscavam expressar pontos de vistas semelhantes. Vamos algumas convergncias e tentvamos compreender o que diziam. Questionvamos o texto no sentido de buscar ouvir os dizeres dos sujeitos sobre o que eles consideravam ser importante para a sua formao docente e amos entendendo que as unidades de significado apontavam para alguns aspectos ou convergncias.
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A transcrio das entrevistas, com a qual trabalhamos na anlise dos dados, est anexa a este texto. As descries so feitas na fala ingnua dos sujeitos, tomadas tal qual ela dita, entendendo-a como uma forma de o sujeito dizer da experincia vivida tal qual ela foi, por ele, percebida.
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Cdigo 1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4.1 4.2 4.3.

Unidade de Significado Ter conhecimento das tecnologias, da didtica e dos recursos da Internet Ter uma boa formao acadmica essencial Saber passar tudo aquilo que voc aprendeu Ns precisamos aprender A gente tem visto teoria ... a teoria a gente est tendo Era muito contedo e pouco ensino, pouca prtica Falta saber como ensinar Eu sei ... mas no sei como passar Eu no aprendo como aplicar ... no aprendo como ensinar ... me falta a didtica O que me falta ... aprender como ensinar A gente aprende como fazer mas no como ensinar A questo da didtica deixa muito a desejar A gente aprende muita coisa, muito contedo mas no como aplicar Ns tivemos alguns problemas, relatos de experincias de professores ... mas fica no texto, no papel, a gente no v na realidade o que acontece

Explicitao do Pesquisador/ Asseres

Em sua fala, o aluno revela uma preocupao com a didtica O aluno indica que preciso que o professor saiba ensinar Para o aluno, a formao terica est presente no curso, mas ele revela uma insatisfao com a situao Para o aluno, aprender praticar. h muito contedo e pouco ensino, ou seja, ensinar no s dar contedo. O sujeito mostra uma preocupao com o aprender a ensinar, chama isso de aplicar e de didtica

Revela uma preocupao com a didtica, afirmando que o que visto no curso deixa muito a desejar O aluno diz que, embora tenha contedo, a forma de ensinar no vista no curso. O aluno afirma ter lido relatos de experincias, mas no v como isso poder ser desenvolvido na sala de aula em que ir atuar.

TABELA 1: Quadro com as Unidades de Significado e Asseres do Pesquisador.

Essas convergncias intudas nos levaram construo de uma nova tabela. Na tabela 2, descrevemos, j usando os cdigos da tabela 1, as unidades de significado que nos permitiam interpretar as convergncias. Destacamos as convergncias numa segunda coluna dessa tabela e procuramos, mais uma vez, ouvir o que elas nos diziam. Interpretamos que os sujeitos que falavam da didtica ou do saber passar e aprender como ensinar revelavam uma preocupao com o Conhecimento Didtico. Outros, porm, consideravam como importante para a sua formao docente a formao acadmica, o conhecimento terico e o conhecimento do contedo. Entendemos que essas falas nos apontavam uma preocupao com o Conhecimento Cientfico. Essas so as regies de generalidade para as quais a convergncia das falas nos leva. Construmos, ento, as Categorias Abertas apresentadas na Tabela 2.

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Unidades de Significado 1.1; 3.3; 4.1 1.3; 2.1; 3.2; 3.3.; 3.4; 3.5; 4.2 1.2. 2.2.; 2.3; 3.5; 4.2; 4.3

Convergncia Referente didtica Referente ao saber passar e de aprender como ensinar Referente importncia da formao acadmica Referente ao conhecimento terico ou do contedo

Categoria Aberta Conhecimento Didtico Conhecimento Cientfico

Tabela 2: Quadro com as convergncias para as Categorias Abertas

Esse movimento leva-nos, portanto, s categorias abertas: Conhecimento Didtico e Conhecimento Cientfico que passamos a interpretar.

Em busca da explicitao do compreendido na pesquisa: interpretando as categorias abertas

O Conhecimento Didtico significa...
Como j explicitado, as categorias abertas trazem as regies de generalidade, destacando os aspectos gerais do fenmeno que, na pesquisa, se busca compreender. A categoria aberta Conhecimento Didtico favorece uma reflexo sobre o ser professor e a sua tarefa de ensinar. , por meio desta tarefa, que o professor busca garantir a aprendizagem de teorias, contedos ou conhecimentos produzidos e por ele socializados em sala de aula. Isso nos leva a questionar o que a Didtica? e Como ela compreendida pelos sujeitos da nossa pesquisa? Candau (2004), ao oferecer subsdios para compreender a polmica atual sobre a relevncia ou no do papel da didtica na formao de educadores e analisar a evoluo do ensino de didtica, destaca a mudana de sua concepo de acordo com o momento histrico e as demandas poltico-sociais e econmicas, passando, na dcada de 1960, de uma viso de estratgia para o alcance de produtos previstos para os processos de ensino e aprendizagem para uma viso de afirmao do poltico e negao do tcnico nos anos de 1970. No contexto atual, vivemos o desafio de superao de uma Didtica exclusivamente instrumental e a construo de uma Didtica fundamental (CANDAU, 2004, p. 24). A didtica, numa perspectiva fundamental, articula trs dimenses presentes nos processos de ensino e aprendizagem: a humanista, a tcnica e a poltico-social. Candau (2004) entende que, na dimenso humanista, a relao interpessoal o centro do processo. Nessa abordagem, considera-se a perspectiva eminentemente subjetiva, individualista e afetiva do processo de ensino-aprendizagem. (p. 14). A dimenso tcnica trata do aspecto objetivo e racional do processo ensino-aprendizagem, visto como ao intencional e sistemtica. Suas preocupaes so os objetivos, a seleo de contedo, as estratgias de ensino e a avaliao, entre outros. O risco da sua dissociao das outras dimenses compreend-la como algo neutro e meramente instrumental, desconsiderando as suas razes poltico-sociais e ideolgicas. Tem-se assim o tecnicismo. Na dimenso poltico-social, a autora entende que o processo ensino-aprendizagem situado, ocorrendo numa cultura especfica, sofrendo as influncias desta cultura e do contexto scio-poltico na qual se situa.

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A Didtica tem, assim, como objeto de estudo o processo ensino-aprendizagem, a prtica pedaggica concreta e seus determinantes. Candau prope a contextualizao da prtica pedaggica de forma a repensar as dimenses tcnica e humanista, sempre as situando histrico e temporalmente, de modo que seja possvel construir uma anlise do contexto em que so geradas diferentes metodologias, a viso de homem, de sociedade, de conhecimento e de educao, veiculadas naquele momento. A didtica fundamental, nesse sentido, analisa e trabalha a relao teoria-prtica para alm do que fazer e do como fazer. Para o que nos interessa discutir neste texto, trazemos dois conceitos de Didtica com o intuito de elucidar as ambiguidades e contradies que ocorrem no percurso da formao terica e prtica do educador, bem como de interpretar os dados da pesquisa trazidos pelos depoimentos dos sujeitos. Recorremos a Martins (1989) para explicitar o sentido da Didtica terica e Didtica prtica. Segundo a autora Didtica terica aquela desenvolvida nos programas da disciplina, segundo pressupostos cientficos que visam ao educativa, mas distanciados desta. So pressupostos abstratos que se acumulam sobre o processo de ensino, na busca de torn-lo mais eficiente. Didtica prtica aquela vivenciada pelos professores nas escolas de 1 grau, a partir do trabalho prtico em sala de aula, dentro da organizao escolar, em relao com as exigncias sociais.
(MARTINS, 1989, p. 21)

O que as falas dos sujeitos revelam e nos levam construo da categoria Conhecimento Didtico uma busca do como se desenvolve a prtica pedaggica e do como se relaciona o contedo da Didtica, aprendida no curso de licenciatura, com a prtica cotidiana do professor em sala de aula. As falas que levam s convergncias aprender a ensinar ou saber passar remetem discusso sobre o conhecimento didtico, principalmente, dimenso tcnica desse conhecimento, que destaca os aspectos objetivos e racionais. Porm, interpretando o sentido do que dito pelos sujeitos da pesquisa, questionamos: o que significa Conhecimento didtico? A nosso ver conhecimento didtico refere-se ao conjunto de ideias, contedos e concepes acerca do ensino e da aprendizagem que compem o que denominamos de prtica pedaggica do professor. Essa prtica influenciada tanto por pressupostos cientficos aprendidos nos cursos de formao de professor quanto pela vivncia desse futuro professor ou aluno dos cursos de graduao no processo de atuao ou formao que tem em vista as exigncias sentidas no mbito da escola e da sociedade. As demandas por um ensino que d conta de um determinado contexto social aparecem na teoria, nos documentos legais e na prpria prtica de sala de aula. As inquietaes, apresentadas pelos alunos do curso de licenciatura em Matemtica, colocam-se como uma demanda para se repensar o conhecimento didtico vlido, uma vez que as falas revelam uma angstia vivida, no processo de formao, diante do conflito entre a teoria e a prtica na construo desse conhecimento, entendido ou explicitado como didtico. A teoria a que se referem os sujeitos diz respeito ao conhecimento do contedo matemtico e a prtica mencionada por eles diz respeito ao conhecimento didtico, entendido num sentido restrito ou na viso instrumental. Expresses dos sujeitos, como em 2.3. Era muito contedo e pouco ensino, pouca prtica ou em 4.2 A gente aprende muita coisa, muito contedo, mas no como aplicar leva-nos a interpretar que a perspectiva multidimensional, proposta pela Didtica fundamental, discutida por Candau, ainda no uma realidade nos cursos de formao do professor de Matemtica.

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Nessa perspectiva da Didtica fundamental, ao refletir sobre o ser-professor e o sentido do seu trabalho na escola, entende-se que se articulam as dimenses humana, tcnica e polticosocial. Porm, para isso, preciso que o futuro professor entenda que a escola em que trabalha faz parte de uma organizao mais ampla, a sociedade, de tal modo que o contedo curricular de sua disciplina no um objeto isolado, mas um meio a partir do qual a dimenso scio-histrico-cultural pode ser compreendida e difundida. Assim, o seu ensinar Matemtica, dentro de uma sala de aula, para alunos determinados pertencentes a um contexto especfico, transcende a realidade vivida por ele prprio junto aos seus alunos, ao ser esse ensinar atingido pelas expectativas e aes da organizao social maior. [...] na relao sala de aulaEscolaSociedade que o poltico explicita-se no pedaggico. (BICUDO, 2005, p. 56) A anlise da categoria aberta Conhecimento didtico mostra-nos, portanto, a concepo de Didtica que os alunos tm, revelando uma angstia sentida que aponta, como em 3.3. Eu no aprendo como aplicar ... no aprendo como ensinar ... me falta a didtica, para uma compreenso de que o ser professor de Matemtica deve transcender os limites do conhecimento do contedo especfico de sua rea de atuao.

O Conhecimento Cientfico significa ...

Para tratarmos do Conhecimento Cientfico, explicitaremos, em primeiro lugar, o que pode ser compreendido por cincia, para depois esclarecermos o que vem a ser conhecimento cientfico. Num segundo momento, tenta-se compreender os momentos de conhecer e pensar. Heidegger (2001), ao discutir cincia, nos fala da nova cincia referindo-se cincia ps Descartes, como sendo aquela que trata de tornarmo-nos mestres e donos da natureza (DESCARTES, 1960, p. 101). Para isso, necessrio um mtodo, entendido como um modo de assegurar uma previsibilidade da natureza tal que este no s desempenha /.../ um papel especial, mas a prpria cincia nada mais do que o mtodo (HEIDEGGER, 2001, p. 132). Ou seja, ao reduzir a cincia ao mtodo, a natureza colocada de antemo como objeto e somente como objeto de uma previsibilidade universal (id. ib.), de modo que a verdade buscada pela cincia passa a ser definida como o que pode ser verificado clara e obviamente, sem que haja dvida. Para tanto, o raciocnio matemtico, a lgica, torna-se um meio de busca da verdade e a deciso sobre o que verdadeiro no est mais na evidncia dada pelo que se foca, mas cabe, exclusivamente, subjetividade do eu penso no sentido de certeza (id. p. 133). Heidegger questiona esse modo de compreender cincia e diz que Na pretenso da cincia moderna colocada dessa maneira fala uma ditadura da mente que se rebaixa a operadora da calculabilidade e s deixa valer seu pensamento como um manipular de conceitos operativos e representaes de modelos e modelos de representaes - no s deixa valer, mas ousa apresentar a conscincia reinante nesta cincia at mesmo como conscincia critica numa cegueira monstruosa. (HEIDEGGER, 2001, p. 133). Ao longo do texto, o autor vai mostrando como o prprio Descartes, em obra posterior ao Discurso do Mtodo, reconhece que o mtodo da cincia assim pensado destri o mundo das coisas cotidianas conhecidas que nos dizem respeito diretamente (id. p. 134) e afirma que a cincia como tal no deve ser rejeitada, apenas a sua pretenso ao absoluto, a ser o parmetro de todas as verdades, julgada pretensiosa (HEIDEGGER, 2001, p. 136).
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Ao interpretar a categoria aberta conhecimento cientifico, as falas dos sujeitos, por exemplo, 1.2 em que afirmado que ter uma boa formao acadmica essencial leva-nos a questionar a compreenso do conhecimento matemtico do aluno que lhe possibilitar ser professor. Ou seja, os alunos afirmam ser essencial a formao acadmica, referindo-se aos contedos disciplinares que, por outras falas, nos permitem entender que so associados ao saber fazer, ao calcular, ao determinar por uma tcnica. Mas, estaria esse fazer matemtico no curso superior de formao do professor de matemtica se assemelhando concepo cartesiana de cincia que se pretende absoluta e parmetro da verdade? Se, nas falas dos nossos sujeitos, compreendemos que h no fazer da sala de aula uma manipulao de conceitos e tcnicas operatrias que os levam a afirmar que a gente aprende como fazer, mas no como ensinar, nos tornamos, tal qual Heidegger, hostis a essa concepo de cincia e questionamos a importncia desse fazer na formao do professor. Heidegger mostra-nos que essa concepo de cincia toma o sentido de mtodo oposto concepo grega em que o trao fundamental do fazer cientfico a conservao do que se mostra, de tal modo que isso que se mostra o fenmeno possa deixar-estar-presente. Nesse sentido, o mtodo muito diferente do mtodo cientfico, da tcnica de pesquisa; ele significa o caminho para que o a ser conhecido seja aberto ou possa ser compreendido. Ou, diramos, ao ouvir a fala dos nossos sujeitos, que a ao da sala de aula de formao do professor de matemtica exige um fazer compreensivo que no esteja no nvel do institudo pela cincia, mas que torne possvel o ser pensado. Assim, pela anlise da categoria Conhecimento cientfico, destaca-se como ponto central deste debate terico o princpio da ideia de conhecimento. Aquele conhecimento que nos dado pela cincia est no nvel do institudo e o que proposto por Heidegger como o envolver-se especialmente em nossa relao com o que encontro (id. ib.), pode ser dinmico e colocar-se no nvel do a ser pensado. Marilena Chau (1980) distingue conhecer e pensar: Conhecer apropriar-se intelectualmente de um campo dado de fatos ou de ideias que constituem o saber estabelecido. Pensar enfrentar pela reflexo a opacidade de uma experincia nova, cujo sentido ainda precisa ser formulado e que no est dado em parte alguma, mas precisa ser produzido pelo trabalho reflexivo, sem outra garantia seno o contato com a prpria experincia. O conhecimento se move na regio do institudo; o pensamento, na do instituinte. Para a autora, a universidade reduz o conhecimento regio do institudo, limitando-o ao saber institudo. Porm, se olhamos para a produo cientfica enquanto resultado do processo de pensar e refletir sobre uma nova experincia, ou sobre o envolver-se com o que pela cincia, nos envolvemos, buscamos dar um sentido distinto ao que se v e vivencia. Buscar o sentido dessa nova experincia implica o processo de conhecer ou de produzir novos conhecimentos, quando o sujeito apropria-se das informaes, ideias e conceitos do que pensado, reativando o sentido do que pelo conhecimento cientfico est sedimentado. Chau (2002), ao citar Merleau-Ponty, afirma que a Cincia no exausto, mas retrato fisionmico /.../ explicita estruturas, pivs, certos traos da membrura do mundo (CHAUI, 2002, p. 37), expondo aspectos do mundo que podem ser ressignificados. Nesse sentido, afirma Chau (2002), a obra do pensamento /.../ geradora de sua posteridade e pode haver reativao do sentido sedimentado, porque a obra se transcende, antecipando as vindouras, e ns a transcendemos reabrindo seu sentido, liberando ali o que estava cativo. (id. p. 38). A

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obra do pensamento confere experincia vivida um sentido que sem a obra no existiria. Pelo pensar, envolvemo-nos com o que encontramos. Esse pensar que a fenomenologia chama de pensar essencial caracterizado como pensar original que, tal como Heidegger (1969) explicita, corresponde memria, tanto quanto ao recolher, a um pensar interiorizado, um pensar em e junto a, um pensar entre, onde fidelidade e constncia caracterizam o deixar ser-presente. uma presena atravs do que passado, do que presente, e do que a vir (ad-vir) (HEIDEGGER, 1969, p. 10). Nesse sentido, aprender a pensar realizar um processo de compreenso, o que significa disponibilidade para se apropriar do conhecimento ou desejar compreender, para reativar o sentido do institudo. A condio para que isso ocorra o tempo vivido. A compreenso um pro-jeto e como pro-jeto, requer tempo vivido [...] preciso que se respeite o tempo necessrio, um tempo vivido na Matemtica. preciso que o aluno a habite, lanando-lhes sempre um novo olhar. (MEDEIROS, 2005, p. 35) O que se quer dizer com um pro-jeto o lanar-se para o que quiser, para o que se est dirigido, voltado, o que intencionado. A condio para isso partir do conhecimento que dado na vivncia, do conhecimento prvio, do conhecimento pr-reflexivo, ele que d o impulso para a projeo. Quando os sujeitos da pesquisa afirmam que A gente tem visto teoria ... a teoria a gente est tendo deixam transparecer que o conhecimento terico aparece, mas no conseguem relacion-lo com a sua prtica docente, com o seu futuro ser-professor nem com o conhecimento prvio que tem sobre o que est sendo aprendido. As nossas asseres apontam para o fato de que Para o aluno, a formao terica est presente no curso, mas ele revela uma insatisfao com a situao. Essa insatisfao, que transparece no seu discurso, pode representar uma falta de sentido do que visto. O que, no curso de formao vivenciado pelo aluno, justamente por estar no nvel do institudo, no permite que o pensar esteja em movimento. Os sujeitos no negam que Ter uma boa formao acadmica essencial, ao contrrio consideram relevante a formao acadmica para sua atuao, mas demonstram uma preocupao com um pensar e refletir que parece ocorrer somente mediante a prtica, para ele aprender praticar. H uma concepo de conhecimento matemtico que lhes dicotmica: um conhecimento cientfico, que vivenciado na sala de aula de sua formao e lhe exige um fazer metdico e rigoroso e um conhecimento que deve permitir-lhe ensinar matemtica. Esse ensinar, para eles, no est clareado. O movimento do qual nos fala Heidegger, em que o pensamento se mostra como passado, presente e ad-vir (pro-jeto), no vivido pelos sujeitos no seu aprender matemtica no curso. Nisso, o seu ser professor no se manifesta ou no se constitui. O presente vivido com o conhecimento cientfico da sala de aula no resgata o conhecido e no leva projeo de possibilidades. No lhe dada a possibilidade de um pensar o seu ser professor que permita que o que nos vem ao encontro, no aprender matemtica, seja presente, carregando o passado e abrindo possibilidades de projees futuras, pois os alunos so guiados pelo conhecimento cientfico em que pressuposto como vlido apenas o conhecimento que provado, ou derivado de pressupostos e concluses.

O encontro entre Conhecimento Didtico e Conhecimento Cientfico resignifica...

No se nega, como j mencionado anteriormente, a importncia do conhecimento cientfico ou da cincia. Entendemos que, para a atividade de ensino, importante que consideremos o
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conhecimento sobre o corpo de conhecimentos da rea com a qual o professor ir trabalhar. No entanto, a ao do professor em sala de aula no se restringe ao conhecimento do contedo. A compreenso do significado desse corpo de conhecimentos exige um entendimento da lgica subjacente rea, da linguagem pela qual este conhecimento expresso e da forma como esse conhecimento produzido pelo homem. O ser-professor traz, portanto, em seu bojo, tanto a preocupao para com o modo de ser e de conhecer do aluno como para com o do ser e do conhecer do corpo de conhecimentos humanos, objeto do seu ensino. preciso, assim, que o professor tenha claro para si o que essa rea diz do mundo, o que revela sobre ele, como explicita o que revela, como so gerados os seus conhecimentos, como os mesmos so perpetuados na tradio cultural da humanidade e so transmitidos em uma cadeia sem fim de contatos humanos na qual sempre existem centelhas do pensamento criativo e de abertura para o original. (BICUDO, 2005, p. 52) Pelos dizeres dos nossos sujeitos, percebemos que falta essa centelha do pensamento criativo, apontada por Bicudo (2005), para que eles consigam aliar o conhecimento cientfico, tratado no curso de licenciatura, ao conhecimento didtico que ir permitir que desenvolva o seu modo de ensinar matemtica. A anlise das categorias mostra que o pensar, entendido como um movimento correlativo com o dizer, que caminha entre a ocultao e des-ocultao do que est diante do sujeito, na aula de matemtica, no vivenciado pelo aluno no curso de sua formao docente. Esse pensar, como descrito por Heidegger (1969), junto com o dizer (modos de expresso) o que permite ao sujeito habitar e produzir. O habitar construir e tambm cultivar /.../ que significa o deixar-ser, o fazer surgir, o fundamentar e o proteger o que fundamento (HEIDEGGER, 1969, p. 11). H que se destacar que a anlise dos dados da pesquisa revela que as aes praticadas no processo de formao desse futuro professor ainda no lhes permite ver que a compreenso do ensino de matemtica no revelada por uma didtica da facilitncia. Na apreenso do conhecimento, o aprender exige o pensar, a busca compromissada, o estabelecimento da dvida. E a didtica da facilitncia mais oculta o que a criao matemtica do que a explicita (MEDEIROS, 2005, p.30).

Consideraes Finais
Assumindo a atitude fenomenolgica na pesquisa, visamos estrutura da experincia, buscando pelo pr-terico no campo perceptual tal como ele aflora de modo simples e direto, na descrio da experincia vivida (BICUDO, 2000, p. 80) ou nos discursos dos sujeitos. Ao utilizar o procedimento fenomenolgico, pode-se descrever a expresso da experincia vivida pelos alunos no curso de licenciatura, tal qual ela sentida por eles e expressas em seus discursos. Porm, na pesquisa, apenas descrever no suficiente, pois sendo a descrio feita numa linguagem, ela exige uma hermenutica, uma interpretao que tem a inteno de mostrar o sentido percebido pelo pesquisador nos dizeres do sujeito. Permite uma compreenso do que eles compreendem como importante para sua formao, logo uma metacompreenso. Como pesquisadoras, pudemos interpretar, no processo de anlise do dito pelos sujeitos, que a importncia da formao, para eles, revela-se sob dois aspectos, que a princpio mostram-se dissociados: um diz respeito ao aprender matemtica e outro ao formar-se para o ensinar. Acreditamos que, como se encontram no processo de formao inicial, os sujeitos da pesquisa
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ainda no percebem a imbricao desses aspectos, ressaltada por ns, pesquisadoras, como a ausncia da centelha do pensamento criativo ou da atribuio de significados ao corpo de conhecimentos da rea. Podemos identificar e compreender as preocupaes por eles reveladas, por meio dos seus dizeres, associadas ao como fazer, como ensinar, como lidar com a prtica pedaggica. Essas preocupaes com o como, que o modo, indicam que o dilogo necessrio aprendizagem matemtica no foi estabelecido na sala de aula de sua formao e, portanto, o pensar dinmico no se fez presente. O dilogo sobre a Matemtica que procura pr em destaque as possibilidades de compreend-la, como cincia e como disciplina a ser ensinada na escola, exige o ouvir e o falar, de tal forma que, pelo dilogo, a subjetividade de quem aprende seja apreendida por quem ensina. A superao da dicotomia entre o aprender e o ensinar ser dada pela negociao dos significados produzidos, pela discusso que visa a explicitar o que se pensa a partir da vivncia do presente e do passado. Um cenrio em que o conhecimento prreflexivo esteja presente, em que o dilogo seja condio permanente, poder oferecer o solo, a base, para o pro-jeto do ser-professor que como pro-jeto requer tempo vivido para a compreenso. O tempo vivido com a Matemtica deve ser respeitado, permitindo que o aluno, futuro professor, habite o que lhe vem ao encontro, lanando-se para as possibilidades abertas pela compreenso, com um olhar novo (MEDEIROS, 2005), com uma centelha de pensamento criativo que lhe permita vir-a-ser professor de matemtica.

Referncias
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ANEXOS
Entrevista com os alunos
Pergunta feita aos sujeitos: Para voc, o que importante para uma boa formao de professores?. Sujeito 1: Ah, eu acho que o professor para ser bom, ele tem que ter o conhecimento das tecnologias, da didtica, de todos esses programas, os recursos que a Internet nos oferece, e que ele tem que ter uma boa formao acadmica que o essencial. que nem ela falou, da didtica. Eu acho assim, no basta voc saber, voc tem que saber passar tudo aquilo que voc aprendeu. O que adianta se eu sei de tudo, mas eu no sei passar para os meus alunos tudo aquilo que eu aprendi? Ento, eu acho que para o professor ser bom, ele tem que ter essas coisas. Sujeito 2: Uma coisa que eu acho interessante. No basta ser um professor que tem mestrado ou doutorado. Isso para gente no quer dizer nada. Ns precisamos aprender. Porque na verdade, o lema da Universidade aprender na prtica. Na verdade a gente tem visto teoria, coisas tericas. O professor passa exerccio, a lio l, passa at no blackboard, os exerccios para gente se virar e fazer, s que na prtica, a gente no tem tempo de estar fazendo, est certo que o curso resumido, o professor no tem tempo de passar detalhado, porque deu aquilo, como fazer para chegar aquilo, a gente tem essa dificuldade de estar aprendendo na prtica. A teoria a gente est tendo. Eu vejo muitos alunos, da minha turma mesmo, comeou com quase cem alunos, hoje tem trinta e poucos, nas duas turmas de matemtica. E a eu pergunto, por que voc desistiu, foi o preo? No foi por causa do preo da mensalidade, porque eles no estavam aprendendo nada, estavam tendo dificuldades de aprendizado, era muito contedo e pouco ensino, pouca prtica. Muitos desistiram por causa disso. Foi o que me passaram. Sujeito 3: De todas as coisas que eu sinto hoje, quase terminando o curso, a falta de saber como ensinar. Eu sei aquilo, mas no sei como passar. Eu aprendo derivada, eu aprendo clculo, eu aprendo integral, mas eu s aprendo. Eu no aprendo como aplicar isso, eu no aprendo como ensinar isso! Ou seja, me falta a didtica, que eu no tenho. Se o aluno me pergunta: e a, professora, como faz uma regra de trs, eu vou explic-la do meu jeito, mas o
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meu jeito o mais correto? Talvez a minha linguagem no seja a mais fcil para ele. O que me falta, que eu sinto, isso. Aprender como ensinar. A gente aprende como fazer, no como ensinar. Sujeito 4: A questo da didtica deixa muito a desejar. A gente aprende sobre a importncia da resoluo de problemas, deixar o aluno pensar. S que assim, deixar pensar, mas tem as intervenes. Mas como eu vou chegar no aluno e fazer uma interveno, se eu mal sei explicar determinado problema? complicado. A gente aprende muita coisa, muito contedo, mas no como aplicar. Ns tivemos alguns problemas, relato de experincias de professores, a gente teve um pouco disso a, mas, aquilo, fica no texto, fica no papel, a gente no v na realidade tudo o que acontece, ento, questes didticas do professor deixam um pouco a desejar.

Recebido em Agosto de 2009, aceito em Julho de 2010.

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