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Sntesis de los aportes realizados por la comisin Ad hoc sobre el documento Orientaciones curriculares para el ciclo bsico de la educacin

secundaria. Versin Febrero 1. Introduccin En el marco del proceso de revisin del documento Orientaciones curriculares para el ciclo bsico de la educacin secundaria. Versin febrero, y segn lo establecido en las disposiciones N 006/11 de la Secretara de Educacin y 0754/11 del Servicio de Enseanza Privada, el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin Provincial de Desarrollo Curricular, convoc en el mes de febrero a todos los institutos de profesorado de la provincia, y a las universidades nacionales con carreras de profesorado y asiento en el territorio santafesino a realizar aportes voluntarios. En relacin con esta tarea, desde marzo y hasta junio, se llev adelante la conformacin de una comisin Ad hoc constituida por especialistas disciplinares invitados a participar voluntariamente. En la comisin participaron Jefes de carrera provenientes de Institutos Superiores de Profesorados de gestin pblica y privada y docentes de la Universidad Nacional de Litoral, los que realizaron durante siete semanas una tarea de lectura, anlisis y produccin conjunta sobre los aportes realizados en la primera instancia. A continuacin, y con vistas a la realizacin de una nueva etapa, se pone a consideracin una apretada sntesis de los informes finales realizados por la comisin Ad hoc, con base en los aportes de la plataforma educativa en la que se expresaron 170 instituciones de nivel secundario y superior de la provincia y dos universidades que forman docentes para el nivel: UNL y UNR. Resulta oportuno aclarar que no todas las disciplinas contaron con representantes voluntarios en la comisin Ad hoc, los que aparecen a continuacin son los informes finales de los espacios curriculares que se constituyeron en comisiones de trabajo. La sntesis que presentamos, respeta el formato de los documentos originales, por esta razn, algunas disciplinas presentan sugerencias a modo de enumeracin o punteo, y otras de postulado o argumentacin.

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2. Sntesis por espacios de los aportes realizados por la comisin Ad hoc 2. 1. LENGUA Y LITERATURA La comisin sugiere ofrecer precisiones respecto de las categoras tericas: gnero, gneros discursivos, tipos textuales, textos expositivos, entre otros. Tambin propone ofrecer capacitacin a los docentes acerca de los supuestos tericos relativos al lenguaje que orientan sus prcticas y sus formas de evaluar. Adems, indica que no se diagnostican los dficits relativos a la comprensin y produccin de textos. Los deficits relativos a la comprensin y Produccin de textos evidenciados en los estudiantes que egresan del sistema suponen una formacin sustentada en las siguientes asunciones relativas al lenguaje: distincin fondo-forma, concepcin instrumental de la palabra, homologacin gnero-tipo textual, sinonimia de las opciones paradigmticas sostenida en la distincin connotacin-denotacin. Intervenir con un plan sobre el origen de los dficits, que el presente tambin contribuira a producir, implicara partir, por ejemplo, de la distincin, en el mbito de la escritura, de tres rdenes: oracin, enunciado y gnero discursivo. En el primero, el inters se debera centrar sobre la estructura sintctica a partir de la conceptualizacin de los principios reguladores de la relacin lgico/semntica predicado-argumento, para establecer, a partir de sta, las estructuras determinadas por las clases de palabras en nuestra lengua. Es en esta relacin en la que es habitual encontrar uno de los mayores obstculos para la comprensin de consignas y redaccin de escritos de trabajo y evaluacin (tanto en la resolucin de consignas, explicitacin de un tema, como en la presentacin de argumentos a favor o en contra de ciertos enunciados en la escritura propia o ajena). En el orden del enunciado- como palabra situada en la contextura espacio-temporal, con atribucin de propiedad y socialmente orientada- los dficits recurrentes se agrupan en torno de las relaciones temporales, las relaciones lgicas, las presuposiciones, sobreentendidos y evaluaciones que la seleccin de trminos, conectores y modalidades evidencian. As, el trabajo se debera organizar en torno de cmo se manifiestan dichas tpicas en la seleccin lxica, el orden de palabras y las estructuras. En el orden genrico se debera proponer la explicitacin y objetivacin de este dominio (y no la distincin fondoforma) como el horizonte ltimo y primero sobre el que se disean los rdenes de oracin y 2
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enunciado, en tanto organizacin sintctica y organizacin del enunciado estaran doblemente determinadas por la opcin genrica y la dimensin argumentativa del lenguaje. La comisin propone considerar que debe haber diversidad en las propuestas de enseanza, tanto en cuanto a la utilizacin del tiempo didctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes, sistemticas y ocasionales), como en la modalidad de organizacin (mayor o menor intervencin del docente, trabajos individuales, en pequeos grupos y de grupo ulico total, tareas obligatorias y optativas, etctera). Adems, el trabajo cooperativo, en equipo garantiza la expresin de ideas, asegura escuchar las ideas de los dems y poder confrontarlas con confianza, para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientacin del docente y la colaboracin de sus compaeros. Todos estos criterios dependern del trabajo de los docentes y los proyectos institucionales en consonancia con esta modalidad. La comisin entiende que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida que est incluido en el proceso de apropiacin de esas prcticas. Las propuestas en esta rea son factibles siempre que se tenga en cuenta ese criterio en las prcticas ulicas. Adems, se espera que se aborden los contenidos atendiendo a una continuidad pedaggica ya que consideran que es necesario ejercer las prcticas de lectura, escritura e intercambio oral en forma sostenida. Sostienen que slo es posible apropiarse de las prcticas participando en diversas situaciones, con diferentes propsitos comunicativos, en relacin con distintos interlocutores, abordando diversos gneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicacin. Por lo antes expuesto convienen en considerar que las propuestas didcticas podran basarse en la elaboracin de secuencias didcticas, entendidas stas como una serie de actividades y ejercicios que segn un orden gradual, tratan de resolver las dificultades de los alumnos y facilitan la toma de conciencia sobre las particularidades lingsticas y textuales de los diferentes textos con que se trabaja en el aula. Su diseo implica los diferentes aspectos que intervienen en el aprendizaje de determinada competencia, habilidad, destreza y que deben ser enseados. Sin presentar un modelo nico de secuencia didctica, suponen que en cualquiera que se disee no debera faltar: partir de los conocimientos previos, las experiencias de los alumnos, 3
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un problema concreto de comunicacin y su organizacin en centros de inters, situaciones problemticas o una tarea prctica; fomentar la participacin activa de los alumnos y la interaccin en el aula; implicar a los alumnos en su proceso de aprendizaje; integrar las diferentes reas del currculo; un docente que garantice que cada cual avance de acuerdo con sus posibilidades y facilite el aprendizaje entre iguales. Respecto de la comprensin y produccin oral, indican que le corresponde a todo el sistema educativo proporcionar las herramientas necesarias para lograr mejores niveles de alfabetizacin, y en Lengua y Literatura, la seleccin de muestras y ejemplos de lo que se expresa debera ser tomada del campo disciplinar propio o de problemticas de la cultura, el arte o el debate de algunos temas que se puedan dominar en la asignatura. Las muestras de conversaciones, discusiones o debates se pueden tomar de programas de televisin, radio, algn sitio de Internet adecuado. En cuanto a los propsitos y contenidos especficos, para este eje, sugieren: - Identificacin de los gneros discursivos en sus contextos socio-discursivos. Al slo efecto de ser precisos, se emplea la siguiente definicin del trmino gnero: gnero o estructuras recurrentes de textos escritos y orales, establecidos socialmente segn los intereses comunicativos de los productores (acadmicos, profesionales o de mera interaccin social) (Gho y Fernndez (2008:49))1. - Identificacin de las marcas textuales2 de las muestras usadas. Con las mismas aclaraciones anteriores, usamos el trmino texto como una unidad de lenguaje en uso que tiene que ser cohesivo y que posee la propiedad de tener textura (Gho y Fernndez (2008:162)). Un texto

Esta definicin se toma desde el marco de la gramtica sistmico funcional slo con la intencin de precisar los trminos que usamos en este documento. Esto no quiere decir que el docente deba asumir esta misma definicin. Podra tener otros marcos tericos en los que se sostengan sus clases. No obstante, en la comunidad acadmica de la lingstica, cuando usan el trmino gnero lo hacen para referirse a un tipo de construccin sociocultural. Un gnero es un conjunto de propsitos comunicativos compartidos (Swales (1990)).
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Usaremos marcas textuales para referirnos al uso de constituyentes lingsticos que permiten identificar los componentes cohesivos del texto. Por ejemplo, el uso de los pronombres y los elementos decticos identifican los interlocutores del acto comunicativo y los sita en un espacio y un tiempo.

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como

unidad

lingstica

es

la

realizacin

de

un

gnero

determinado3.

* Las relaciones cohesivas del texto que permiten identificar los interlocutores (hablantesoyentes), intercambios entre los interlocutores; introduccin de nuevos interlocutores. * El recurso del estilo directo e indirecto. * Identificacin de mltiples voces en un texto (polifona). * Estructura y distribucin de la informacin: identificacin de temas y remas en el texto. * Reconocimiento de argumentos y contraargumentos. * Uso de los modos y tiempos verbales en funcin de la estructura de la informacin y de la presentacin de argumentos y contraargumentos. Uso del indicativo para presentar los hechos como reales. Uso del subjuntivo para presentar hiptesis. - Modalizacin: uso de expresiones modales para sostener un argumento o contraargumentos. Adverbios y expresiones adverbiales (sintagmas preposicionales o proposiciones subordinadas), por ejemplo. - Parfrasis. Trabajo con las construcciones lingsticas que permiten parafrasear un texto: nominalizacin, derivacin de palabras (morfologa derivativa), uso de la elipsis y de la expansin de constituyentes (ensamble de un ncleo con otros tipos de sintagmas, incluyendo las proposiciones coordinadas y subordinadas). - Trabajo con el lxico. Sinonimia, paronimia, hiponimia, hiperonimia, homonimia. Campos semnticos. - Uso del diccionario y otros recursos de bsqueda de informacin. En cuanto a la lectura y produccin escrita, recomiendan tomar como base los siguientes fragmentos de los NAP:

Desde un punto de vista semitico, el gnero puede considerarse como un cdigo que comparten los productores y los intrpretes de textos. Fowler sugiere que 'la comunicacin es imposible sin los cdigos compartidos de los gneros' (Fowler (1989:216)). Dentro de los gneros, los textos seran los intentos que hacen los autores de los textos por 'posicionar' a los lectores, empleando determinados modos de dirigirse a su audiencia. (Gho y Fernndez (2008:57)).

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Leer los textos: poner en juego estrategias de lectura adecuadas al gnero del texto y al propsito de lectura: consultar elementos del paratexto, reconocer la intencionalidad, relacionar la informacin de texto con sus conocimientos, realizar cuando sea pertinente anticipaciones, detectar la informacin relevante, realizar inferencias, establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompaarlo; relacionar el texto con el contexto de produccin; inferir el significado de las palabras desconocidas a travs de las pistas que el propio texto brinda por ejemplo, campo semntico, familia de palabras, etimologa y la consulta de diccionarios, determinando la acepcin correspondiente; reconocer procedimientos en los textos ledos, las funciones que cumplen las definiciones, las reformulaciones, las citas, las diferentes voces, las comparaciones y los ejemplos; diferenciar hechos de opiniones, reconocer los argumentos que sustentan la posicin asumida por el autor, identificar palabras o expresiones que ponen de manifiesto la subjetividad del productor del texto en los textos de opinin, entre otros; expresar acuerdos y desacuerdos adoptando una posicin personal o grupal fundamentada; socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo, con el docente, con sus pares y, eventualmente, con otros miembros de la comunidad; monitorear los propios procesos de comprensin, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensin de lo que no se ha entendido, a travs de la relectura, la interaccin con el docente y los pares y la consulta a otras fuentes; releer seleccionando de cada texto la informacin pertinente que ample la del eje o tema elegido; cuando el propsito de la lectura lo requiera, tomar notas registrando la informacin relevante o elaborar resmenes (resumir para estudiar, dar a conocer a otros lo que se ha ledo, realizar fichas bibliogrficas, entre otros); lo que supone: identificar lo relevante, detectar aquello que se puede suprimir o generalizar atendiendo al propsito de la tarea y al gnero que se est resumiendo;

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redactar empleando el lxico adecuado, agrupar las ideas respetando su orden lgico, distinguiendo informacin de opinin; conectar la informacin, reestableciendo las relaciones lgicas y temporales por medio de conectores a fin de que el texto elaborado pueda comprenderse sin recurrir al texto fuente; evaluar la pertinencia de incluir o no algunos recursos presentes en el texto fuente (ejemplos, citas, explicaciones, comparaciones, casos, informacin no verbal, entre otros); colocar ttulo y, cuando sea pertinente, subttulos, diagramas, esquemas, cuadros u otros modos de condensar la informacin; socializar las interpretaciones y valoraciones en torno a lo ledo, con el docente, con sus pares y, eventualmente, con otros miembros de la comunidad; leer con fluidez frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta prctica. Sobre la literatura, consideran que la lectura atenta de los textos literarios y su abordaje reflexivo desde planteos que superen lo anecdtico favorece el desarrollo de instancias crticas en los alumnos y no por ello se volver un experto en lingstica o en literatura. Adems, remiten a los NAP para facilitar la coherencia en la seleccin y secuenciacin de contenidos. En cuanto a la reflexin sobre la lengua y los textos, consideran que hay acuerdos en la investigacin lingstica y psicolingstica que a la edad en la que los nios ingresan a la escuela ya tienen un avanzado desarrollo de sus capacidades lingsticas. Saben producir diferentes tipos de textos (narran, describen, argumentan, discuten, instruyen, etc.), por un lado; y conocen muy bien prcticamente todo el sistema de reglas morfosintcticas de la lengua espaola, con muy pocos dficits en su produccin oral. Consideran que, si esto es as, qu es lo que tiene que ensear la escuela en relacin con la lengua y los textos? Para la comisiin, una respuesta la dan los NAP, en trminos de competencias: - La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas durante el Tercer Ciclo de EGB/Nivel Medio: El inters por saber ms acerca de la lengua y de la literatura para conocer y comprender mejor el mundo y a s mismos e imaginar mundos posibles. (NAP 3, pg.17). - La valoracin de la diversidad lingstica como una de las expresiones de la riqueza cultural de la regin y del pas. (NAP 3, pg.17) 7
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- La reflexin sistemtica acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales aprendidos en cada ao del ciclo. (NAP 3, pg.17) (La marca en negrita de los textos es de la comisin). Adems, proponen un conjunto de conceptos o trminos relacionados con la finalidad de orientar la definicin de la secuencia didctica. Este conjunto de conceptos o trminos se fundamenta en: - Los propsitos asumidos para Lengua y Literatura en los acuerdos nacionales reflejados en los NAP. - Una reformulacin, reordenamiento y apropiacin de los contenidos tericos producidos por las investigaciones lingsticas cientficas con la finalidad de adecuarlos al uso escolar. No es este el espacio de producir una gramtica pedaggica, pero la finalidad es la misma. Se propone una contextualizacin, en el sentido bsico de transposicin didctica de Chevallard (1998), de las formulaciones cientficas. En esta lnea, asumiremos categoras desarrolladas en diferentes lneas tericas guardando la coherencia necesaria entre ellas. - El supuesto de que los alumnos ya poseen conocimientos implcitos de la lengua espaola. Este supuesto no slo tiene alcance sobre los saberes gramaticales implcitos sino tambin sobre los saberes acerca de los gneros discursivos y de las estructuras textuales ya disponibles porque forman parte de una o varias comunidades socio-discursivas. - La articulacin de nociones de la gramtica de la oracin con nociones de la lingstica textual. Esto es, la enseanza de las nociones gramaticales en relacin con los usos en los textos, por un lado; y la enseanza de esta articulacin en relacin con las actividades de lectura y de escritura que desarrollan los jvenes estudiantes. Teniendo en cuenta estas consideraciones, adems de los aportes relevados en el Reporter, el punto de partida para la sistematizacin de los contenidos del eje Reflexiones sobre... ser el trabajo de lectura y escritura. Asumiendo este punto de partida, los organizadores de la seleccin de contenidos:

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- La comprensin y la produccin de textos implica necesariamente poner en relacin estructuras lingsticas para conformar una unidad de significado. - En todo acto de lectura o de escritura se pueden distinguir tres rdenes diferentes que contribuyen a la constitucin de unidades de significados: El gnero discursivo se define desde una perspectiva socio-cultural. Hay diversas definiciones de gnero. Pero en general hay acuerdo en que se trata de un tipo de construccin socio-cultural. No es este el espacio para entrar en discusin acerca de este concepto. Lo que interesa aqu es que la perspectiva que se asuma resulte un aporte a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Podramos asumir el desarrollo que el trmino tiene dentro de la gramtica sistmico funcional porque rene diferentes tradiciones de estudios del tema. Para Swales (1990), el rasgo que constituye el principal criterio para definir un conjunto de eventos comunicativos como un gnero es un conjunto de propsitos comunicativos compartidos. Se crean los gneros discursivos por un propsito social y cultural. El texto es una unidad de lenguaje en uso. Una instancia semntica y pragmtica de la lengua cuya propiedad distintiva y constitutiva es la coherencia en virtud de su textura. El texto es una manera de realizar los propsitos sociales y culturales por los que se crean los gneros. Esto es, el texto es una realizacin del gnero discursivo. La oracin, concebida como una unidad de significado. Para que los hablantes produzcamos oraciones, determinadas operaciones sintcticas, morfolgicas y semnticas son necesarias. Estas operaciones ponen en relacin las diferentes piezas lxicas componiendo el significado de la oracin4. El significado de la oracin como un compuesto5 del significado de cada uno de sus elementos o piezas lxicas o palabras. Una oracin o un conjunto de oraciones constituyen un texto siempre y cuando presente coherencia.

Uno de los principios que sustentan la construccin de la oracin como unidad de significado es el principio de composicionalidad, trmino que deviene de la tradicin lgica-semntica de Gottlob Frege (1848-1925). Ms precisamente, una funcin, en el sentido matemtico del trmino, segn Frege.

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Particularmente, acerca de la oracin, sealan: Antes de proponer los contenidos mnimos es necesario explicitar el sentido que le daremos al trmino oracin6. La gramtica es la disciplina que estudia sistemticamente las clases de palabras, las combinaciones posibles entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los significados que puedan atriburseles (Bosque y Demonte (1999, tomo 1, pg. XIX)). Desde esta perspectiva, y con un sentido operativo de una transposicin didctica para el nivel escolar al que est destinado, tomaremos que la oracin es una unidad lxico-gramatical con significado7. Para una mejor comprensin de esta definicin, es conveniente caracterizar esta clase de unidad, diferente de una pieza lxica (o palabra) y de un enunciado. Si tomamos dos modelos tericos predominantes en las investigaciones lingsticas hoy, la gramtica generativa8 y la gramtica sistmico funcional9, ambas coinciden en caracterizar la oracin como una unidad con contenido proposicional. En el caso de la gramtica generativa, ngela Di Tullio (2005, pg. 91) asume que la oracin es una construccin predicativa. Esta caracterizacin es similar a lo que Andrs Bello llama proposicin, definida por sus constituyentes, el sujeto y el predicado al que denominaba atributo10. Por otro lado, para la gramtica sistmico funcional, la oracin est constituida por una clusula o un complejo de clusulas (Gho y Fernndez (2008, pg. 69)). La clusula para Halliday, es ... una unidad en la que combinan tres tipos de significados diferentes, cada una de
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Como se sabe, el trmino oracin ha tenido diferentes definiciones segn el marco terico que se asuma. Tradicionalmente se la defini como unidad con sentido completo; tambin se defini en trminos de sentido completo, como unidad de la sintaxis y por su figura tonal. Para una lectura ms detenida acerca de las diferentes definiciones, recomendamos Di Tullio (2005), especialmente el captulo 5. Podra objetarse que la concepcin que asumimos es parcial y deja de lado otros aspectos importantes de la unidad oracin (por ejemplo, la estructura fnica). El sentido que asumimos corre ese riesgo; no obstante, nos interesa que el saber producido por los cientficos pueda ser enseado. No quiere decir que el docente no incorpore las dimensiones que crea conveniente segn el contexto particular en el que desarrolla sus prcticas. Vase Di Tullio (2005), especialmente el captulo 5. Vase Gho y Fernndez (2008), especialmente el captulo 3.

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Citado por la autora en Di Tullio (2005, pg. 91). Para Bello la oracin es toda proposicin o conjunto de proposiciones que forma sentido completo... Se puede ver la discusin que Di Tullio propone.

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las cuales expresa un tipo de organizacin semntica, que se proyectan una sobre otra para producir una expresin verbal..., citado por Gho y Fernndez (2008, pg. 70). Lo que queremos mostrar con estas citas es que si pretendemos asumir la reflexin gramatical teniendo en cuenta la dimensin textual y los procesos de lectura y de escritura, entonces la opcin epistemolgica es focalizar la reflexin desde una perspectiva semntica. Nos permite acercarnos ms a las intuiciones lingsticas que los alumnos ya tienen como hablantes nativos del espaol. Nos remitiremos para definir las categoras necesarias a dos de las teoras ms influyentes en los mbitos acadmicos que pueden hacer su aporte a los propsitos pedaggicos que se siguen aqu. Indudablemente habr otros enfoques tericos que puedan aportar, pero eso requerira ms del tiempo con el que contamos. Los lingistas caracterizan la oracin como una unidad conformada por unidades menores que la constituyen. Atribuyen a esta estructuracin propiedades de orden y jerarqua. Antes planteamos que los significados son compuestos en el sentido que cada una de sus constituyentes aportan para su composicin. Por esa razn asumen diferentes dimensiones en la composicin del significado de la oracin. Estas dimensiones son: A) Dimensin de la representacin del evento (suceso, hecho, acontecimiento) y los

participantes que forman parte de ese evento11. B) C) La dimensin del enlace del evento al acto de enunciacin. La dimensin del enlace de la oracin al texto.

La comisin caracteriza brevemente estas tres dimensiones. La dimensin de la representacin del evento y sus participantes: en la que las piezas lxicas se combinan para constituir una estructura que refiere a un hecho, acontecimiento o
Asumiremos que el trmino evento hace referencia no slo al tipo de eventualidad (por ejemplo, el verbo correr denota una eventualidad, el hecho de correr) sino tambin a los participantes necesarios como para que sea tal. Por ejemplo Juan corre expresa un evento, el hecho en el que Juan realiza una determinada actividad. Si se trata de otro tipo de eventualidad como conocer, un estado determinado, la clusula Juan conoce Jujuy, denota el hecho en el que Juan tiene un determinado estado de conocimiento sobre Jujuy. Los participantes Juan y Jujuy son partes del evento.
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evento y los participantes necesarios para esta construccin. El organizador de esta representacin es el verbo. Por ejemplo, el verbo dar denota un evento, el hecho que alguien da algo a alguien. El significado del verbo es el que especifica cuntos y qu tipos de participantes son requeridos para completar la significacin. Un verbo como toser requerir un solo participante y un verbo como dilucidar, dos participantes12. En la tradicin gramatical y en la gramtica estructural, lo que aqu denominamos participantes del evento se los identifica por la funcin gramatical: sujeto, complementos directos e indirectos (objetos directos e indirectos). Adems de los participantes, otros constituyentes proporcionan otras informaciones situando el evento en el tiempo, espacio, maneras en cmo se da, etc. En la gramtica generativa reciben el nombre de adjuntos, en la gramtica sistmico funcional, circunstancias y en la gramtica estructural circunstanciales. La distincin fundamental entre estos dos tipos de constituyentes es la obligatoriedad de la presencia de los participantes exigidos por el significado del verbo, frente a la opcionalidad de la informacin que sita el suceso. Es importante precisar que en el enfoque que estamos asumiendo, en esta etapa educativa, lo que interesa es que los estudiantes puedan reconocer y distinguir lo obligatorio de la opcionalidad, especialmente a la hora de leer y de escribir. La dimensin del enlace del evento al acto de enunciacin: para que se pueda construir una proposicin, es decir que el lenguaje represente un hecho en el mundo y que este pueda ser evaluado como tal, el evento, con sus participantes y su situacionalidad, construido en la dimensin anterior, necesita acoplarse al acto de enunciacin; esto es, al momento en el que el evento es manifestado a travs del lenguaje. Este enlace tiene al menos tres componentes: El punto de vista que asume el hablante para presentar el suceso: el aspecto gramatical (perfectivo o imperfectivo) codifica este punto de vista (un suceso se puede presentar en su totalidad desde el inicio al final como en camin toda la tarde; o alguna parte interna del suceso

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En la gramtica generativa, el verbo se define como un predicado y los sintagmas que denotan los participantes se los llama argumentos, siguiendo la tradicin de la lgica proposicional. Se identifica esta esta composicin como estructura predicado-argumento (ver Di Tullio (2005, captulo 6). En la gramtica sistmico funcional, se denomina metafuncin ideacional (experiencial y lgica) (ver Gho y Fernndez (2008, captulo 4)).

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ni el inicio, ni el final como en caminaba cuando vi el accidente)13. Sin embargo, entendemos que este componente no debiera ser incluido en este nivel por su complejidad semntica en cuanto a su composicin. Se puede presentar slo la descripcin morfolgica (los tiempos perfectos o imperfectos), pero nos parece que la descripcin semntica debiera ser incluido en un ciclo superior. El tiempo en relacin con el momento del habla: el tiempo (presente, pasado y futuro) y todas las relaciones entre sucesos en relacin con el momento en que se da el acto de enunciacin. Por ejemplo, el tiempo de la oracin principal especifica los tiempos de las oraciones subordinadas contenidas. Las marcas lingsticas que codifican las relaciones de los interlocutores del acto de enunciacin, hablante/oyente, con el tiempo, el espacio y la proferencia del evento. La morfologa verbal y nominal, los pronombres, las marcas decticas, y expresiones adverbiales ponen de manifiesto estas relaciones14. La dimensin textual de la oracin: determinados constituyentes de la oracin expresan las relaciones de esta con el texto considerado como unidad semntica y pragmtica. Por ejemplo. ciertos rdenes de palabras expresan actos de habla determinados (por ejemplo en las interrogativas) o se relacionan con la estructura de la informacin (tema y rema; presuposicin y foco); o la inclusin de proposiciones coordinadas y subordinadas introducen otros temas; o las formas pronominales expresan relaciones anafricas. Slo mencionamos algunos de los modos en los que se construye el significado y la coherencia textual. Contenidos propuestos: La unidad lxico-gramatical.

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Obsrvese que es la morfologa del verbo la que codifica esta informacin. Este es un aspecto de la reflexin sobre la lengua muy importante que no puede faltar en Lengua y Literatura.
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En la gramtica generativa, se asume desde una perspectiva morfo-sintctica: la categora funcional Flexin codifica esta dimensin; las marcas morfolgicas de concordancia son las muestras de las operaciones sintcticas (se puede ver Bosque (2009, pgs. 169-173)). En la gramtica sistmico funcional, se denomina metafuncin interpersonal y cobran relevancia fundamental en la semntica. El trabajo sobre esta dimensin resultar un gran aporte para la formacin de los estudiantes.

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Distincin entre oracin y clusula15 clusula como organizacin de tipo semntica constituida por la predicacin16; oracin como la organizacin de una clusula o un complejo de clusulas (Gho y Fernndez (2008:69)). El verbo como estructurante del significado de la clusula: un verbo como predicado denota un evento o suceso que requiere de participantes. Los argumentos del predicado que expresan los participantes del evento: las frases o sintagmas nominales17, frases o sintagmas preposicionales, clusulas (proposiciones subordinadas, por ejemplo). Constituyentes opcionales que sitan el evento o suceso: sintagmas preposicionales, adjetivos, adverbios, proposiciones subordinadas... Los constituyentes de la oracin y las operaciones posibles: preguntas, sustitucin, desplazamientos, elipsis (o eliminacin). Enlace de los eventos al acto de enunciacin: tiempos gramaticales y marcas decticas. Enlace oracin y texto: Actos de habla (tipos de oraciones segn la actitud del hablante); Estructura de la informacin (tema-rema18); Relaciones anafricas, relaciones temporales, elipsis, sustitucin.
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Esta distincin la tomamos de la Gramtica Sistmico Fucional (Gho y Fernndez (2008:69) porque nos parece muy operativo para el nivel secundario. En la Gramtica Generativa tambin se utilizan estos trminos con un sentido muy similar.
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Desde un punto de vista semntico, una clusula contiene por lo menos el predicado y su sujeto. Tradicionalmente se expresaba que en la clusula se predica algo sobre alguien o algo
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En la Gramtica Sistmico Funcional se usa tambin el trmino grupo (Ver Gho y Fernndez (2008:72-73).
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Presuposicin y foco pueden ser incorporados en el ciclo superior dada la mayor complejidad. 14
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Discurso directo y discurso indirecto. Las oraciones complejas: proposiciones coordinadas (parataxis) y proposiciones subordinadas (hipotaxis). Conectores discursivos. Morfologa: formacin de palabras por composicin y afijacin: derivacin y flexin19. Reflexin sobre la normativa: uso de la tilde, casos de errores en el uso de algunos grafemas (b-v, c-s-z, g-j-h, etc.), uso de los signos de puntuacin, entre otros problemas ortogrficos.

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El proceso de parasntesis puede incorporarse en ciclos superiores.

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2.2 LENGUA EXTRANJERA La comisin sugiere: Acerca de la Fundamentacin Consideran que debera abordarse a partir de los siguientes constructos:

la adopcin de la denominacin Lengua-Cultura Extranjera (LCE), superadora de la


atomizacin entre la lengua y la cultura y en acuerdo con el Proyecto de Mejora para la Formacin de Profesores para el Nivel Secundario - Lenguas Extranjeras (2011) en reemplazo de Lengua Extranjera;

el enfoque intercultural y plurilinge, resignificando el rol de la enseanza de la LCE en la


formacin de un ciudadano sensible y hospitalario ante las diferencias, y capaz de transitar y enriquecerse con las variedades de su lengua-cultura materna, las de las lenguas originarias de su regin, y con las diferentes lengua-culturas extranjeras a las que tenga acceso en su educacin formal e informal;

en este sentido, la oportunidad a las escuelas secundarias de optar por la/las LCEs que
consideren necesarias/apropiadas de acuerdo a sus contextos institucionales y regionales;

en cuanto a la competencia intercultural, la distincin entre diversidad y desigualdad que


oriente al docente de LCE en la construccin de una propuesta curricular justa;

el sujeto que aprende como sujeto adolescente de derecho, que construye ciudadana e
identidad en la interaccin comunicativa con sus pares y sus docentes;

el docente de LCE como un observador reflexivo del grupo y la escuela como construccin
cultural particular y como un agente de cambio gestor de intervenciones didcticas y pedaggicas situadas;

las problemticas identificadas en el rea de acuerdo al documento La Enseanza de


Lenguas Extranjeras en el Sistema Educativo Argentino: situaciones, desafos, perspectivas. Sugieren agregar el apartado PROPSITOS GENERALES. Estos son los propsitos identificados en la comisin:

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La escuela y los docentes de LCE tienen la responsabilidad de propiciar oportunidades para que los alumnos:
confen en sus posibilidades de aprender una LCE, respetando sus tiempos y estilos de

aprendizaje y asignando valor formativo al error,


piensen el lenguaje y la cultura como objetos de conocimiento y reflexionen sobre la

lengua-cultura materna al tiempo que se reflexiona sobre la lengua-cultura extranjera,


amplen la visin del mundo y comiencen a percibir y comprender a los otros otros

idiomas, otros sujetos, otras culturas,


construyan conocimiento lingstico-discursivo y cultural para la comprensin y

produccin de textos orales y escritos para la realizacin de tareas en forma colaborativa.


encuentren vnculos explcitos entre las propuestas de la LCE y las otras reas de la

educacin secundaria,
se formen y fortalezcan como ciudadanos a partir de enriquecer su participacin en las

prcticas de su comunidad. Sugieren cambiar la denominacin del apartado Consideraciones Metodolgicas por ORIENTACIONES DIDCTICAS. En este apartado proponen incluir:

un breve recorrido por los aportes de los ms recientes enfoques metodolgicos del rea
(considerando que cada uno ha sido superador de los anteriores en algn aspecto): enfoque comunicativo, aprendizaje basado en tareas, enfoque AICLE (aprendizaje integrado de contenidos y Lengua).

la identificacin y descripcin de una serie de principios bsicos en la enseanza de una


LCE: el uso significativo de la LCE en interaccin con otros, la reflexin metalingstica y metacognitiva sobre este uso, la resignificacin del error, la relacin intrnseca lengua-cultura.

propuestas en cuanto a tareas/proyectos factibles de promover la interaccin y la


reflexin, que preferentemente incorporen las TICs.

una propuesta en cuanto a la evaluacin de estas tareas con el propsito de promover


mejores aprendizajes tanto para alumnos como para docentes.

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En cuanto a los CONTENIDOS, consideran que deberan organizarse en torno a:

prcticas sociales de comprensin y produccin (escuchar, leer, hablar y escribir) reas de experiencia (espacios temticos representativos de los universos discursivos de
los alumnos)

uso en la(s) LCEs reflexin a partir del aprendizaje de la(s) LCEs


E. EVALUACIN: Se sugiere contemplar los 3 tipos de intervenciones evaluativas que se dan en el aprendizaje: antes, durante o despus y un cuarto momento que refiere al efecto de la evaluacin sobre el aprendizaje:

La evaluacin diagnstica La evaluacin formativa La evaluacin sumativa La auto-evaluacin


Creen indispensable incluir BIBLIOGRAFA, SITOGRAFA y RECURSOS.

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2.3 EDUCACIN FSICA * En relacin a los Fundamentos la comisin resalta la necesidad de: - Agregar la dimensin social cuando se dice que la Educacin Fsica (EF) orienta a brindar una formacin corporal amplia e integradora de distintas dimensiones. - Incorporar una referencia explcita a la capacidad de la EF de construir saberes propios, de construir conocimiento socialmente significativo. - Agregar en el apartado donde se explicita lo que los alumnos deben dominar y saber: expresarse en el lenguaje propio de la disciplina. * Respecto de las consideraciones metodolgicas: - Acuerdan con lo expresado en el documento, pero creen importante que se incorpore, la necesidad de considerar las fases evolutivas del adolescente en cada construccin metodolgica. Que se sistematice de tal manera que la prctica este referenciada en las posibilidades reales de movimiento y adaptacin del alumno. * En relacin con los contenidos: - Tanto en el primero como en el segundo ao se debe considerar el dominio de las nuevas tecnologas en la apropiacin y construccin de los saberes especficos de la EF. - Creen necesario un enmarque especifico en lo referido al desarrollo de la cultura popular urbana y rural. Darle concrecin a su conceptualizacin, ayudar a determinar el enfoque de lo que se quiere lograr con el desarrollo de estas actividades que histricamente no integraban los contenidos de la EF. - Proponen no considerar los trminos murga y danzas, porque estos contenidos son incumbencia de otras unidades curriculares. - Reemplazar o conceptualizar el trmino modo ya que el mismo resulta un tanto ambiguo, especificando concretamente a lo que quiere referirse.

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- Proponen agregar la competencia como medio formador. - Con relacin a la participacin en prcticas deportivas competitivas de carcter inclusivo, sugieren eliminar el trmino competitivas. - Incluir como contenido la valoracin del uso responsable y sostenible de los recursos naturales.

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2.4 EDUCACIN ARTSTICA (MSICA) La comisin sugiere: - Respecto de la fundamentacin, buscar mayores coincidencia con los documentos nacionales (Resolucin del CFE 11/10). - Respecto de las consideraciones metodolgicas, incorporar postulados propios de la disciplina. - Respecto de los contenidos, los consideran excesivos pero reconocen que son los que aparecen en los NAP. - Pensar los ensambles, bandas, coros por fuera del espacio curricular para poder darles la importancia que estos merecen.

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2.5 TALLER DE ECONOMA Y ADMINISTRACIN La comisin sugiere: Gestar algunos ejes conceptuales orientadores desde donde surjan estrategias producciones para el taller, para lo cual sera valioso: - Fijar una fecha con aval ministerial, para trabajarlos institucionalmente. - Reabrir la pgina para recibir nuevos aportes que surjan del mencionado encuentro a fin de socializarlos y retroalimentarnos en la labor. - Reflexionar sobre el sentido de los saberes cientficos y tcnicos que involucran nuestra rea de conocimiento, la que est en constante proceso de transformacin, e ir construyendo los NAP. - Implementar foros o talleres locales con docentes del rea disciplinar invitando a participar a docentes de nivel secundario, terciario y universitario. - Organizar talleres regionales y/o provincial de intercambio y capacitacin, con la finalidad de gestar consensos para los NAP en vista al perfil de los alumnos ingresantes a 1 ao, a la finalidad y los objetivos generales y especficos del ciclo bsico, producciones que sentarn las bases para continuar el anlisis y la puesta en macha del ciclo superior orientado. y

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2.6 FORMACIN TICA Y CIUDADANA La comisin sugiere: - En relacin con la propuesta metodolgica, si bien se considera pertinente y coherente con la fundamentacin, se observa que no se atiende suficientemente la provisin de herramientas para hacer posible en el contexto del aula el ejercicio de un autntico dilogo fundado en la confrontacin argumentativa. El documento del Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe expone consideraciones metodolgicas (relativas a la evaluacin y a las prcticas ulicas) consistentes en la argumentacin, deteccin de falacias y una aproximacin a los procedimientos racionales de justificacin en situaciones concretas. Sin embargo, se estima necesario que sean contempladas en los ejes (si se quiere de manera ms coherente con los NAPs, pero de manera algo ms amplia), debido a que los sujetos no desarrollan espontneamente esta facultad. Plantean que su experiencia como docentes en estas reas les ha mostrado que el principal obstculo para estas estrategias dialgicas estn dadas por la falta de anlisis de los procesos argumentativos por parte de los alumnos: identificacin del esquema argumental diferenciando contenido y forma; correccin y aceptabilidad; y por la escasez de prctica en la elaboracin de tramas argumentales reconociendo las principales y ms comunes falacias. Por otra parte, plantean que los procedimientos no se construyen en un vaco conceptual, y concideran que los conceptos de este espacio curricular perderan su sentido sin los procedimientos dialgicos. Con base en lo expuesto proponen un abordaje articulador. En relacin con la relacin entre fundamentacin y contenidos: - Observan que en la primera se hace hincapi en valores como la responsabilidad, el cuidado del otro y la solidaridad, pero que estos conceptos no se ven lo reflejados explcitamente en los contenidos propuestos. Esto teniendo en cuenta que no pueden darse por supuestos en otros conceptos como los de participacin y compromiso. - En relacin con la mirada filosfica que ofrecen los contenidos, se advierte que las conceptualizaciones ticas se encuentran vinculadas a la historia (latinoamericana y argentina), pero tambin deberan presentarse en su vinculacin al mbito de los Derechos Humanos a los cuales fundamentan y orientan. Por eso proponen que en cada uno de los ejes se trabajen 23
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alternativamente los conceptos filosficos referidos: justicia (eje 2); poder, libertad, igualdad y diversidad (eje 3); poder (eje 4). - En relacin con la organizacin de los contenidos, proponen algunos ajustes a fin de respetar un orden lgico y secuencial, evitando superposiciones y redundancias temticas. - En relacin con la fundamentacin, advierten la ausencia de un encuadre terico que otorgue sustento conceptual al diseo.

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2.7 MATEMTICA En cuanto a la Fundamentacin: La Comisin sugiere:

revisar y precisar el sentido del hacer Matemtica, entendido como un trabajo de

modelizacin cuyo motor es la resolucin de problemas. Si bien la resolucin de problemas siempre estuvo presente en la actividad matemtica, en esta propuesta se la reconoce como un camino para la construccin de conocimientos, diferencindola de la concepcin tradicional en la que los problemas aparecen slo como la oportunidad para aplicar lo previamente enseado. En este marco, un problema es una situacin que permite al estudiante recuperar conocimientos y experiencias anteriores para elaborar una estrategia de base la que se desarrollar a partir de su propia actividad, de las discusiones con sus compaeros y de los aportes de informacin del docente-, pero a la vez le ofrece una resistencia suficiente como para que estos conocimientos puedan evolucionar, sean cuestionados y se constituyan en otros nuevos. Sin la pretensin de dar un listado exhaustivo, se pueden abordar problemas de construccin, de aplicacin o reinversin, problemas de integracin o de sntesis -en los cuales se deben utilizar conjuntamente varias categoras de conocimientos- as como los problemas de evaluacin de los procesos. Entender que no todos los problemas son iguales exige cambiar el modelo didctico del profesor explicador y de un grupo de alumnos que mira, escucha, copia, reproduce y aplica.

En cuanto a los Contenidos Considerando que el solo punteo de los mismos no es suficiente para propiciar una transformacin en la enseanza de la Matemtica que priorice el cmo sobre el qu.

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La Comisin sugiere:

presentar los contenidos acompaados de algunas aproximaciones metodolgicas

que pretenden ser cuestiones medulares para la enseanza de los mismos. Adems para no perder de vista la cohesin dentro del mismo eje, se presentan juntos los dos aos del Ciclo Bsico. Nmeros y operaciones El trabajo con nmeros y operaciones no se reduce a la mera aplicacin rutinaria de algoritmos en ejercicios, sino que debe permitir plantear y resolver problemas intra y extramatemticos, seleccionando el tipo de clculo segn lo requiera la situacin presentada, favoreciendo la estimacin e interpretacin de los resultados, la validez de los procedimientos elaborados por los estudiantes y la argumentacin sobre su razonabilidad. Adems resulta necesario resignificar el clculo mental y con calculadora porque permiten hacer funcionar diversas estrategias y habilidades que favorecen el uso de las propiedades de los nmeros y las operaciones, disminuyendo la memorizacin de reglas y procedimientos sin entender ni justificar su utilizacin. Geometra y Medida En los primeros aos de escolaridad, el trabajo del alumno en geometra fue trazar figuras y constatar por simple observacin o por medicin algunas propiedades, sin considerar en muchos casos que el dibujo es una representacin del objeto geomtrico. En este ciclo se debe favorecer la produccin y validacin de conjeturas sobre las relaciones geomtricas, avanzando desde las argumentaciones empricas hacia otras ms generales. La produccin y el anlisis de construcciones geomtricas, considerando las propiedades involucradas y las condiciones necesarias y suficientes, se realizarn tanto con los instrumentos tradicionales como con software de geometra dinmica. El trabajo con la geometra y la medida no se reduce al clculo de permetros, superficies y volmenes de figuras y cuerpos, donde la medida se algoritmiza, por lo tanto la resolucin de problemas deben contemplarse procedimientos de estimacin, clculo de medida, tratamiento del error.

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Algebra y funciones El lgebra adquiere su verdadera significacin en la resolucin de problemas que no podran ser resueltos con recursos de la aritmtica o su tratamiento sera muy dificultoso. El trabajo algebraico permite explorar, formular y validar conjeturas sobre relaciones aritmticas, resolver problemas geomtricos con un tratamiento algebraico, modelizar fenmenos de distinta naturaleza, coordinando diferentes registros de representacin semitica. Este entramado entre problemas, propiedades, lenguaje simblico, leyes de transformacin de las escrituras, tcnicas de resolucin, ponen de manifiesto que el pasaje de la Aritmtica al lgebra debe ser lento y gradual: a la humanidad le cost muchos siglos recorrer ese camino. Respecto de la nocin de funcin, se trata de trabajar su aspecto relacional en distintos registros (tablas, grficos, frmulas) con problemas en variados contextos, resaltando su valor instrumental no slo para la Matemtica sino tambin para otras ciencias. La organizacin de la informacin en tablas permite la bsqueda de regularidades, la generalizacin, la identificacin de variables y la representacin grfica, como parte del proceso modelizador pretendido. Estadstica y probabilidad Los recursos que se utilizan en los medios de comunicacin para describir la informacin, tienen un gran sustento matemtico y el ciudadano debe estar preparado para comprender lo que recibe y tomar decisiones a partir de ello. Para favorecer el trabajo con los contenidos de este eje, es importante que los estudiantes releven la informacin o la busquen en bases de datos. Este ser el punto de partida para la formulacin de preguntas o conjeturas acerca del problema a investigar. Aparece como necesario organizar la informacin en tablas y/o grficos, y a partir del anlisis de los datos resumidos, definir las medidas estadsticas que pueden ser ms representativas. En estas tareas se deben utilizar TIC. Histricamente el pensamiento matemtico se ha basado en una idea determinista que ha excluido la intervencin de aquellas variables que daban lugar a procesos no predecibles desde las soluciones que la Matemtica aportaba, idea que ha sido reforzada desde las matemticas escolares. Es importante resolver problemas que permitan el reconocimiento y uso de la probabilidad como modo de cuantificar la incertidumbre.

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Con respecto a la cantidad de contenidos La Comisin sugiere:

tener presente la necesidad de establecer acuerdos institucionales, producto de

un trabajo colaborativo, que permitan a los docentes realizar la seleccin, secuenciacin, recorte, ampliacin de los contenidos, teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje de los alumnos y el entorno social.

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2.8 HISTORIA La comisin sugiere: Desagregar los contenidos atendiendo a una secuenciacin que incluya Historia en el ciclo orientado. La propuesta consiste en incluir Historia de segundo a quinto ao. (La comisin inlcuye la siguiente aclaracin: Cabe la observacin que an no estn definidos los espacios para el ciclo superior, as que optamos por una propuesta de mxima). Propone ejes temticos para los cursos del ciclo superior, ya que si bien la tarea deba ceirse al anlisis de los contenidos de segundo ao, consideran inapropiado pensarlos sin el contexto ms amplio que proporciona la estructura de la escuela secundaria completa. El ciclo superior deber contar tambin con los espacios necesarios de desarrollo de estos procesos histricos. De tal manera, el desarrollo temtico, abarcar los siglos de la modernidad europea hasta la actualidad, pero a partir del planteo de ejes temticos que permitan la explicacin y las relaciones entre los contenidos, creciendo en complejidad de anlisis. Consideran que incluir el mundo antiguo y medieval, as como tambin las sociedades originarias americanas en esta propuesta resulta relevante para poder mostrar a los alumnos adolescentes el carcter histrico de la sociedad moderna y sus expresiones: el capitalismo y la democracia liberal, entre otras. La inclusin del espacio curricular Historia resulta necesaria a lo largo de la escolaridad secundaria porque desde ella se puede legitimar y/o criticar el poder y este elemento es vital para el desarrollo de un pensamiento poltico autnomo en los futuros ciudadanos. Fundamentan en lo anteriormente expuesto la propuesta de ubicar la modernidad y el mundo contemporneo en los ltimos aos de la formacin secundaria, pues es cuando se cuenta con alumnos con mayor capacidad de abstraccin y con un sentido crtico ms desarrollado. En estos aos se analizar la conformacin de los estados nacionales y de la ciudadana como condicin necesaria para una integracin igualitaria en la sociedad, la evolucin y desarrollo de los derechos humanos, los holocaustos, las grandes guerras, las crisis de los regmenes democrticos y su recuperacin. El abordaje de la Historia Argentina adquiere centralidad en este tramo de la formacin, pero no puede pensarse sino en el contexto de las relaciones con las problemticas del contexto mundial, que permite comprender la propia historia en toda su complejidad. La Historia, adems, proporciona a los adolescentes, estrategias para pensar la realidad, 29
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porque a pensar la realidad la histrica, la social, la espacial- se aprende pensando histricamente, pensando socialmente, pensando geogrficamente. Este aprendizaje tiene sus tiempos, que corresponden tambin a los tiempos de conformacin de las estructuras cognitivas de los alumnos. Esta propuesta conceptual se piensa abierta y flexible a enfoques epistemolgicos diversos, de modo que permita la toma de decisiones de manera autnoma por parte del docente al momento de la transposicin didctica. La comisin propone abordar la enseanza de la Historia favoreciendo por parte de los alumnos la apropiacin de los principios explicativos, conceptos y procedimientos especficos de la disciplina que les permitan desarrollar herramientas intelectuales y cognitivo-lingsticas; privilegiando la calidad de los aprendizajes por encima de la cantidad de contenidos a ensear. Para el abordaje de la Historia en clave compleja, asumiendo la dinmica de los procesos, las particularidades de los recorridos de los hombres y las sociedades a lo largo del tiempo, se requiere de una metodologa compleja y que d cuenta de los diversos elementos que conforman la realidad y sus interrelaciones. Por ello proponen hacer uso de la historia-problema. A su vez, la evaluacin de los procesos de aprendizaje debe pensarse desde esta misma lgica, propiciando una multiplicidad de instrumentos, tcnicas y estrategias, que hagan posible la expresin de los alumnos, las interpretaciones y respuestas complejas por encima de las soluciones simples que son siempre sesgadas. Proponen pensar la evaluacin como proceso, y no solamente la medicin de resultados, ya que un abordaje complejo del proceso de enseanza requiere tambin de una concepcin compleja de la evaluacin.

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2.9 GEOGRAFA La comisin considera que: - El espacio geogrfico debe ser considerado como resultado y resultante de la accin social, por lo tanto, lejos de ser simple y esttico, es complejo, polifactico, cambiante y dinmico. - La explicacin de las problemticas territoriales exige el anlisis tanto de agentes y procesos naturales como sociales, ya que la realidad en el espacio geogrfico no se presenta disociada en humana y fsica. - Si bien les parece loable la separacin de los campos disciplinares, no estiman conveniente que las disciplinas se dicten en forma disociada, ya que ambas se complementan en un abordaje paralelo, tal como se pretende en los fundamentos. - El enfoque de los contenidos es de elevada complejidad, en relacin con las competencias cognitivas y a las dificultades y problemticas que presenta un alumno de primer ao. - Coincide en la incorporacin de estudios de caso que permitan al alumno vivenciar los contenidos tericos posibilitando el vnculo entre quien interpreta y los protagonistas de los relatos. Tambin sugiere que no slo se acoten a casos de la Argentina, ya que en Amrica Latina abundan y son de gran inters. - Proponen una organizacin trimestral de los contenidos organizados en conceptuales, procedimentales y actitudinales.

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2.10 FSICA Y QUMICA Acerca de los fundamentos la comisin manifiesta que: - La alfabetizacin cientfica entendida como estrategia orientada a lograr la adquisicin de conocimientos cientficos, de saberes y procedimientos acerca de la ciencia misma, permite entender el enunciado de teoras o leyes y fundamentalmente, comprender la ciencia como una actividad humana en la que es posible la duda y la revisin de conceptos. - Para comprender el mundo natural y su funcionamiento, el estudiante debe interactuar con los fenmenos naturales y construir modelos explicativos de los mismos que le posibiliten tender puentes entre los saberes cotidianos y cientficos. Para ello, es necesario partir de propuestas de enseanza que les permita recuperar sus propios interrogantes, inquietudes y explicaciones. En ese sentido, es necesario enfatizar la relacin ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente para poder actuar previendo las consecuencias de las decisiones que se toman en relacin con la utilizacin de los conocimientos generados en ese campo. De este modo, se contribuye a la formacin de ciudadanos con independencia de criterios que entiendan el valor de la ciencia y su importancia en el desarrollo individual y social. - La propuesta es ensear Fsica y Qumica vinculadas con la cotidianeidad, logrando el dilogo entre la observacin, la experimentacin y la teora. En relacin con las consideraciones metodolgicas se propondrn situaciones de enseanza que promuevan en los estudiantes: - El desarrollo del pensamiento lgico, lo cual supone ser capaz de analizar una situacin, elaborar una explicacin acerca de la misma, hipotetizar, inferir y encontrar caminos para validar supuestos de partida. - La ampliacin y/o modificacin de los saberes que surgen de la experiencia cotidiana, facilitando su aproximacin a los conocimientos que la comunidad cientfica reconoce como vlidos en un momento histrico dado. - La promocin del desarrollo progresivo de estructuras conceptuales cada vez ms complejas, que permitirn una mejor comprensin de los conceptos cientficos.

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- El conocimiento, comprensin y uso progresivo del lenguaje cientfico y de algunos conceptos relacionados a temas que la sociedad somete a debate pblico. - La incorporacin de estrategias de resolucin de problemas cientficos, lo que implica iniciarse en el uso de los procedimientos de la ciencia: identificacin de problemas, bsqueda de informacin a partir de diferentes fuentes, elaboracin de conjeturas, diseo de actividades experimentales con la finalidad de contrastarlas, buscar datos, organizar, analizar y comunicar la informacin recogida, tomar decisiones a la luz de los estudios realizados. - La interpretacin y resolucin de problemas significativos a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar, para contribuir al logro de la autonoma en el plano personal y social. - La realizacin de diseos y actividades experimentales adecuadas al contexto, utilizando aparatos de laboratorio e instrumentos diversos, atendiendo a las normas de seguridad. - La produccin y comprensin de textos orales y escritos en diferentes formatos, relacionados con las actividades de la ciencia escolar. - El desarrollo de las actitudes cientficas tales como: curiosidad, flexibilidad intelectual, espritu crtico, respeto por el pensamiento ajeno y bsqueda sistemtica de explicaciones. - La valoracin de los aportes de la Ciencia, a lo largo de la historia de la humanidad, reconociendo los lmites que establece el hecho de que es una actividad social y colectiva, en continuo cambio y sometida a diversas tensiones de carcter social, econmico e ideolgico. La comisin propone una organizacin de contenidos segn los ejes que a continuacin se detallan: - Eje I: La construccin del conocimiento cientfico en Fsica y Qumica * Caractersticas del conocimiento cientfico. Campo de estudio de la Fsica. Fenmenos fsicos. Campo de estudio de la Qumica. Fenmenos qumicos. La naturaleza del estudio de las ciencias Fsica y Qumica. Mtodos de la ciencia. Observaciones, problematizaciones, hiptesis, experimentacin y validaciones. La elaboracin de modelos explicativos. - Eje II: La materia, sus estados y las mezclas.

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* Los materiales en la vida cotidiana. Estados de agregacin de la materia. Modelo cinticomolecular. Fuerzas de interaccin entre partculas. Cambios de estado de agregacin. *Propiedades de los materiales. Propiedades generales: masa, peso y volumen. Propiedades caractersticas: punto de fusin, punto de ebullicin, densidad, peso especfico, conductividad elctrica y trmica. *Propiedades de gases: compresibilidad y difusin. Propiedades de lquidos: flotabilidad, viscosidad y tensin superficial. Propiedades mecnicas de slidos: dureza, tenacidad, fragilidad, transparencia, plasticidad, elasticidad, maleabilidad y ductilidad. *Sistemas materiales. Clasificacin de sistemas materiales. Mtodos de separacin de fases de sistemas heterogneos y mtodos de fraccionamiento de componentes de sistemas homogneos. Soluciones. Solubilidad. - Eje III: Los materiales, su composicin y los cambios. * Estructura atmica: modelos atmicos. Modelo atmico mecnico-cuntico. Clasificacin peridica. Tabla peridica. Configuracin electrnica. * Formacin de molculas. Uniones qumicas: inica, covalente y metlica. Estructura molecular. Representacin a travs de frmulas qumicas. * Reacciones qumicas. Clasificacin de reacciones qumicas: combinacin, descomposicin y sustitucin. Ecuaciones qumicas: identificacin de reactivos y productos. Frmulas, nomenclatura y coeficientes estequiomtricos. Energa en las reacciones qumicas. - Eje IV: La energa y los cambios * La energa como productor de cambios en los sistemas. Propiedades de la energa. Conservacin y degradacin. Transferencia. Transformacin: energa cintica,(elica, hidrulica, mareomotriz cuerpos en movimiento) energa potencial (gravitatoria, elstica, qumica, elctrica, electromagntica, nuclear). * Calor. Temperatura. El calor y los cambios de temperatura. Formas de transmisin del calor. Calor especfico. Equilibrio trmico. El calor y los cambios de estado. Calor latente. * La energa mecnica. Fuerza. Clasificacin. Campos. Peso-masa. Efectos de las fuerzas: movimiento, reposo. Variables de movimientos (sistemas de referencia, velocidad y aceleracin.). 34
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* Tipos de movimientos. Leyes de Newton. Formas de energa asociada al movimiento: cintica y potencial. Efectos de las interacciones gravitatorias del sistema solar. Interpretacin de fenmenos astronmicos comunes. * La energa radiante. Las ondas electromagnticas. Caractersticas de las ondas. Espectro de radiacin electromagntica. La luz. Caractersticas. Propagacin. Fenmenos: reflexin y refraccin.

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2.11 BIOLOGA En relacin con la fundamentacin la comisin sugiere: - Aprovechar el diseo curricular para despertar la pasin por la exploracin cientfica, brindando a los jvenes la posibilidad de conocer cmo se construye el conocimiento cientfico y acercndolos a los modos de indagacin y validacin de las ciencias, considerando el abordaje de la disciplina desde una mirada que incorpore la Historia de la Ciencia as como la Sociologa de la Ciencia, sin perder de vista la formacin de una actitud cientfica y el modo de interaccin con el objeto de conocimiento. El avance en el plano cientfico tecnolgico, plantea un desafo crucial en los sistemas educativos. Poner la cultura cientfica al alcance de todos es una prioridad ya que no puede ejercerse plenamente la ciudadana sin conocimientos bsicos provenientes del campo de la ciencia. En este sentido, las Ciencias Naturales tienen un importante papel en la alfabetizacin cientfica, sealando as la necesidad de incluir en la currcula contenidos escolares que pongan en evidencia las estrechas relaciones existentes entre la Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad (CTS). - Considerar la curiosidad como motor de aprendizaje y posibilitar la circulacin de la palabra a travs de la formulacin de problemas, preguntas y propuesta de explicaciones por parte de los alumnos, para que accedan a construcciones tericas y desarrollen competencias cientficas, tecnolgicas, ticas, sociales-comunitarias, que posibiliten la igualdad de oportunidades en la decisin de acciones beneficiosas para la sociedad en su conjunto. Pensar un diseo curricular que brinde la posibilidad de conocer cmo se construye el conocimiento cientfico y permita el acercamiento a los modos de indagacin y validacin de la ciencia. - Aprender el lenguaje de las ciencias implica aprender a aprender. - Dejar de mostrar la ciencia como un producto cierto debe ser el desafo: pasar de la memorizacin de definiciones y anlisis de experiencias cuyos resultados se conocen de antemano a la construccin y reconstruccin de conceptos, hechos y principios, pudiendo, en esta tarea, confrontarse con el error como desafo que propicia la bsqueda de nuevas posibilidades, nuevos caminos.

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- Considera relevante el aprendizaje a partir de modelos cientficos escolares, seleccionados para permitir al joven seguir construyendo y aprendiendo acerca de otros modelos relacionados y ms complejos. En relacin con las estrategias metodolgicas: - La comisin plantea que algunas prcticas pedaggicas sugeridas para la enseanza de las ciencias en general y de la Biologa pueden ser: analizar casos histricos que planteen el desarrollo de preguntas, hiptesis, experimentos y anlisis de resultados a los fines de concluir, argumentar y/o fundamentar conocimientos construidos; entrenar a los estudiantes en el hbito de formular preguntas e hiptesis frente a ellas; promover la costumbre de hacer predicciones basadas en las hiptesis formuladas; fomentar la capacidad de observacin y descripcin de lo que miran; ensear a distinguir entre observacin, inferencia e interpretacin; estimular el diseo de experiencias; involucrar a los alumnos en experimentos en que tengan que hacer mediciones para interpretar la validez o no de una hiptesis propuesta; resolver problemas en forma cualitativa en vez de embarcarse en clculos matemticos. En relacin con los contenidos: La comisin hace nfasis en los criterios de seleccin de los contenidos que debern contemplar la importancia en la estructura lgica de la disciplina, su potencial explicativo, su nivel de complejidad, su relevancia funcional y social y su pertinencia a los fines de garantizar que el alumnado alcance las competencias, capacidades y saberes equivalentes y acordes a su ubicacin social y territorial y al nivel madurativo de los jvenes. Se propone adems, realizar secuencias que potencien la comprensin del proceso de construccin de los conceptos, respetando los procesos madurativos de los alumnos y el abordaje de: - La historia de las ciencias que traza un posible camino en el tratamiento de ciertos contenidos, atendiendo a las dificultades que puedan encontrarse y a los posibles modos de superarlas, - Las ideas alternativas y los obstculos en el aprendizaje de las ciencias y las relativas al pensamiento y la forma de razonamiento de los estudiantes. 37
Sntesis de los aportes realizados por la comisin Ad hoc sobre el documento Orientaciones curriculares para el ciclo bsico de la educacin secundaria. Versin Febrero

- Un eje organizador: ciencia-tecnologa y sociedad. La orientacin propuesta implicara avanzar desde el mundo macroscpico e introducir progresivamente el mundo microscpico y submicroscpico, teniendo en cuenta que los saberes conceptuales debern estructurarse a travs de metaconceptos o conceptos integradores del campo de la Biologa referidos a: la organizacin, la diversidad, la interaccin y los cambios. Este planteo no supone un enfoque historicista rgido sino que se aprendan los conceptos desde una perspectiva evolutiva. Es decir, partir de una referencia histrica que permita situarlos con relacin al problema que dio origen a su elaboracin e incorporar en dicha mirada metodologa, prcticas y actitudes que se relacionan con el campo del saber. Consideran necesario revisar criteriosamente las estructuras conceptuales propias de cada una de ellas para rescatar aquellos contenidos puente que permitan la integracin. La atomizacin o fragmentacin de los conocimientos no proviene de la organizacin del currculo por disciplinas, sino del particular modo en que stas son enseadas. Si la enseanza se basa en la transmisin de datos aislados, si no se favorece la construccin de conceptos y de las relaciones entre los mismos, concretadas en esquemas de conocimientos, obtendr un conocimiento fragmentado, ms all que la organizacin de la enseanza mantenga la identidad disciplinar o proponga un abordaje integrado.

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Sntesis de los aportes realizados por la comisin Ad hoc sobre el documento Orientaciones curriculares para el ciclo bsico de la educacin secundaria. Versin Febrero

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