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Contribuio da Educao Infantil para o Letramento: Um Estudo a Partir do Conhecimento de Crianas sobre Textos
The Contribution of Pre-school to Literacy: A Study about Childrens Textual Knowledge
Maria Tarciana de Almeida Barros*, a & Alina Galvo Spinillob
a

Universidade Federal do Vale do So Francisco, Petrolina, Brasil & bUniversidade Federal de Pernambuco, Recife, Brasil

Resumo Considerando que mesmo indivduos no alfabetizados fazem usos sociais da leitura e da escrita e que a escola tem papel importante nestes usos, o presente estudo investigou a contribuio da educao infantil para o letramento em crianas ainda no alfabetizadas. Em uma perspectiva psicolgica, o letramento foi examinando a partir do conhecimento sobre textos e seus portadores. Crianas na faixa etria entre 7 e 8 anos com diferentes nveis de escolaridade (trs anos, dois anos, um ano e sem educao infantil) foram solicitadas a identificar diferentes portadores de textos (Tarefa 1) e a discriminar textos de diferentes gneros (Tarefa 2). Observou-se que as crianas tinham um conhecimento limitado sobre textos e seus portadores, e que os anos de educao infantil no propiciaram o desenvolvimento deste conhecimento. Palavras-chave: Letramento; Educao Infantil; Conhecimento sobre Textos. Abstract Taking into consideration that even illiterate individuals make social uses of reading and writing, and that school has an important role in such uses, this study investigated the contribution that pre-school education has to literacy in terms of social practice for illiterate children. In a psychological perspective, literacy was examined based on the knowledge of texts and their media. Children aged 7 and 8 with different levels of schooling (three years, two years, one year, and no pre-school education) were asked to identify different text media (Task 1) and to discriminate texts of different genres (Task 2). We observed that children had limited knowledge of texts and their media, and that the years of pre-school education did not promote the development of such knowledge. Keywords: Literacy; Pre-School Education; Textual Knowledge.

A ideia de que a aquisio da leitura e da escrita vai alm da aprendizagem de um sistema de representao tem ocupado a agenda de pesquisadores da psicologia e caracterizado as preocupaes de educadores. De fato, como afirma Pontecorvo (1997), dominar a escrita requer tanto conhecimentos sobre a escrita da linguagem como conhecimentos sobre a linguagem escrita. A escrita da linguagem refere-se ao domnio dos sistemas de representao (aspectos notacionais, relao som-grafia), enquanto a linguagem escrita trata do conhecimento sobre textos (compreenso, produo, gneros textuais). Esta diferenciao terica fundamenta a ideia de que o domnio da leitura e da escrita vai alm da alfabetizao (Teberosky & Tolchinsly, 1995). Em termos de investigao, essa questo tem se traduzido em pesquisas que examinam a capacidade de produo e de compreenso
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Endereo para correspondncia: Colegiado de Psicologia, Universidade Federal do Vale do So Francisco, Av. Jos de S Manioba, s/n, Centro, Petrolina, PE, Brasil, CEP 56304-917. E-mails: mariatarciana@yahoo.com.br e alinaspinillo@hotmail.com

de textos em crianas. Recentemente, alm da capacidade de produzir e compreender textos, o interesse dos estudiosos se volta tambm para examinar como se manifesta a capacidade do indivduo em engajar-se nas inmeras prticas sociais em que a linguagem escrita est inserida. Assim, alm da alfabetizao, surge um tema interdisciplinar que permeia o mbito social, cognitivo e lingustico: o letramento. Conceito relativamente recente e, at certo ponto impreciso, passou, segundo Kleiman (1995), a ser utilizado com o objetivo de diferenciar os estudos sobre o impacto social da escrita daqueles acerca da alfabetizao. Tfouni (1995) destaca que o neologismo letramento surgiu no meio acadmico aps a tomada de conscincia de que havia algo mais amplo do que a alfabetizao. A contribuio terica mais expressiva sobre este tema aquela proposta por Soares (2001, 2003b, 2004) que, dentre outras questes, estabelece a distino entre letramento e alfabetizao, afirmando que o termo alfabetizao est vinculado s prticas educacionais voltadas para o ensino da leitura e da escrita, sendo dada especial nfase ao

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seu carter representacional. O letramento, por sua vez, seria um processo mais amplo que torna o indivduo capaz de utilizar a escrita de forma deliberada nas situaes sociais. Nas palavras da autora, letramento , pois, . . . o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita (Soares, 2001, p. 18). Esta apropriao est associada a uma gama de habilidades que variam desde as mais simples, como ler ou produzir um bilhete, at habilidades sofisticadas, como a produo de um artigo cientfico, por exemplo. Tal estado, portanto, envolve um contnuo de habilidades, no sendo possvel uma dicotomia clara entre indivduos letrados e iletrados; assim como no se deve entender alfabetizao e letramento como processos dicotmicos, sendo eles, de fato, complementares, apesar de guardarem diferenas entre si. De acordo com Soares (2001), alfabetizar e letrar so aes distintas, mas que a escola deveria alfabetizar letrando, de maneira a ensinar a ler e escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, para que o indivduo se tornasse tanto alfabetizado com letrado. Essa concepo aceita por outros estudiosos que afirmam que a escola no deveria nem negligenciar o domnio do sistema de escrita, nem tampouco descontextualizar a escrita de seus usos sociais (Albuquerque, 2005; Morais & Albuquerque, 2007; Santos, 2005). Ainda que um adulto ou uma criana possa ser analfabeto e ao mesmo tempo apresentar certo nvel de letramento (ditar uma carta, produzir oralmente uma histria obedecendo estrutura e s convenes lingusticas desses gneros), este uma consequncia do ter-se apropriado da escrita enquanto sistema de representao; sendo, ainda, ele prprio uma instncia que participa desta apropriao. Esta relao dialtica entre alfabetizao e letramento (um constituindo o outro) complexa e se estende, tambm, para outro patamar de reflexo que reside na discusso, menos usual e entrelaada com a alfabetizao, acerca das relaes entre letramento e escolarizao. Soares (2003b) atribui escolarizao papel importante na aquisio de habilidades bsicas de leitura e de escrita (alfabetizao) e no uso efetivo e competente da leitura e da escrita nas prticas sociais (letramento). No entanto, prossegue a autora, as relaes entre letramento e escolarizao so pouco investigadas e no se percebe avanos na anlise do papel da escola no desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita. As relaes entre letramento e escolarizao foram mais efetivamente exploradas a partir dos dados gerados pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) de 2001 (Ribeiro, 2003). Embora, como j afirmado, a escola no seja a nica agncia de letramento, a escolarizao associada, sobretudo, ao grau de instruo dos indivduos mantm uma correlao positiva com nveis de letramento.

Como menciona Soares (2001, 2003a), h indivduos letrados que no so escolarizados e que, por se engajarem em prticas de leitura e escrita, apresentam letramento em alguma esfera de uso da leitura e da escrita. Por outro lado, a escolarizao tambm no garante o letramento, no sendo este uma consequncia natural da alfabetizao. Contudo, na viso de Kleiman (1995), a escola uma importante agncia de letramento, encarregada de introduzir os indivduos no mundo da escrita. Porm, ressalta que a escola geralmente no privilegia o letramento mais amplo como prtica social da escrita, como pode ocorrer em relao famlia, igreja, s ruas enquanto local de trabalho. Santos (2005) compartilha esta perspectiva, propondo uma escola que concilie sua forma de lidar com os textos nas situaes de ensino com as formas de lidar com os textos em situaes extra-escolares. Considerando que o acesso aos usos sociais da leitura e da escrita ocorre mesmo com indivduos no alfabetizados, parece relevante investigar o letramento em crianas ainda no alfabetizadas. Este foco de pesquisa, sobretudo no Brasil, difere um pouco daquele usualmente observado na rea, em que os estudos se voltam para a educao de jovens e adultos, especialmente sobre letramento na sala de aula (e.g., Jung, 2009; Kleiman, 1998, 2001; Morais & Albuquerque, 2007; Silva, 2007) ou pesquisas baseadas em censos (e.g., Ribeiro, 2001). Tanto as pesquisas baseadas em observaes da sala de aula como aquelas baseadas em censo geram resultados relevantes para o surgimento de propostas e de polticas educacionais que venham a efetivamente contribuir para a melhoria da educao no pas. No entanto, com o objetivo de inserir a Psicologia do Desenvolvimento neste cenrio, o presente estudo investiga o letramento a partir do conhecimento sobre textos apresentado por crianas. Este , sem dvida, outro enfoque a respeito do letramento. Considerando a escola como uma das mais importantes agncias de letramento, interessante investigar qual o papel que ela desempenha em relao a indivduos que iniciam sua trajetria escolar, como o caso de crianas que cursam a educao infantil; segmento este que vem recebendo especial ateno nos ltimos anos. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Ministrio da Educao, 1998) considera o letramento, ao afirmar que a aprendizagem da lngua escrita envolve, dentre outros aspectos, a construo de conhecimento pelas crianas por meio de prticas que tm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participao nas diversas prticas sociais de escrita. Segundo este documento, algumas capacidades devem ser desenvolvidas na criana durante os anos de educao infantil: . . . ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicao e expresso, interessando-se por conhecer vrios gneros orais e escritos e participando de diversas situaes de intercmbio nas quais possa contar suas vivncias, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; familiarizar-se com 543

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a escrita por meio de manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivncia de diversas situaes nas quais seu uso se faa necessrio [grifo nosso]. (Ministrio da Educao, 1998, p. 131). A presente pesquisa examina o papel da educao infantil no desenvolvimento de habilidades de uso social da leitura e da escrita por crianas, procurando caracterizar os ganhos em termos de letramento possivelmente advindos da escolarizao. Em uma perspectiva psicolgica, tomou-se como indicador de letramento o conhecimento sobre textos. A escolha do texto como unidade de investigao deveu-se ao fato de que este a principal forma pela qual a linguagem escrita se faz presente em uma sociedade, sendo tambm uma unidade de anlise privilegiada pelo conceito de letramento enquanto fenmeno relativo aos usos da linguagem. Este parece um caminho terico e metodolgico relevante para estudos psicolgicos sobre o letramento, tornando-se, assim, necessrio discutir um pouco acerca do conhecimento de crianas sobre textos antes de apresentar o estudo propriamente dito. Para a presente investigao interessa dois aspectos relativos ao conhecimento sobre textos: o conhecimento sobre portadores de texto e sobre gneros textuais. Moreira (1992) examinou o conhecimento de crianas sobre portadores de texto (jornal, livro, bula de remdio etc.) com o objetivo de identificar os usos e funes da escrita entre crianas de classes sociais distintas que frequentavam a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. A partir de uma entrevista clnica, os participantes eram solicitados a identificar diversos portadores de textos, seus atributos, funes e o contedo que veiculavam. De modo geral, os resultados mostraram que as crianas de ambas as classes identificam alguns portadores, sendo este conhecimento mais elaborado entre as crianas de classe mdia que de baixa renda. Embora houvesse um desenvolvimento com o aumento da escolaridade, as diferenas entre as classes sociais tendiam a permanecer. Observou-se que desde a educao infantil, as crianas de classe mdia adotavam critrios mais elaborados que se baseavam nas caractersticas materiais inerentes aos portadores (aspectos grficos, letras, nmeros, gravuras etc.); enquanto as de baixa renda tendiam a adotar critrios elementares baseados em aspectos externos ao portador (situaes de uso: ter em casa, ver nas ruas etc.), s adotando critrios elaborados no 2 ano. A compreenso da funcionalidade da escrita tambm variou entre classes sociais, visto que as crianas do 2 ano de classe mdia consideravam a escrita como um meio mais frequentemente do que as do 2 ano de baixa renda, que permaneciam com uma concepo da escrita como um fim em si mesmo. A principal concluso foi que a classe social fator mais decisivo do que a escolaridade, e que diferenas entre classes sociais decorrem do contato, da valorizao e da funcionalidade que a escrita tem no contexto familiar; sendo o contato mais frequente e a valorizao mais alta em famlias de classe mdia do que de baixa renda. 544

Em uma srie de estudos, Spinillo e colaboradores (e.g., Albuquerque & Spinillo, 1997; Spinillo, 2009) investigaram diferentes facetas relativas ao conhecimento de crianas sobre textos, em especial, a conscincia metatextual, caracterizada pela habilidade de reflexo sobre a estrutura organizacional de textos de diferentes gneros. Dentre esses estudos, um em particular, relevante para a presente investigao, uma vez que o letramento estaria indiretamente nele envolvido. Albuquerque e Spinillo (1997) solicitaram que crianas de classe mdia (5, 7 e 9 anos de idade) identificassem diferentes gneros de textos. Aps a leitura em voz alta de um texto-estmulo pela examinadora, perguntava-se criana se o texto lido era uma histria, uma carta ou uma notcia de jornal. Justificativas eram solicitadas aps cada identificao, as quais expressavam o uso de critrios relacionados aos aspectos lingusticos, aos aspectos pragmticos (funo social do gnero) e ao contedo do texto. Com base no desempenho e nos critrios adotados, as crianas foram classificadas em quatro nveis de desenvolvimento os quais variavam desde dificuldades em discriminar textos (identificao incorreta); passando pela capacidade de discrimin-los corretamente, porm sem apresentar critrios definidos; at um nvel mais elaborado em que a criana tanto discriminava corretamente como tambm era capaz de explicitar os critrios adotados em seus julgamentos. Observou-se que as crianas de 5 anos se concentravam em nveis mais elementares, enquanto as crianas de 7 e 9 anos no nvel mais elaborado. Os estudos de Albuquerque e Spinillo (1997) e de Moreira (1992) tratam de conhecimentos sobre textos que, segundo nossa anlise, so indicadores da insero da criana nas prticas de leitura e escrita. Investigar o letramento a partir do conhecimento sobre textos confere, como mencionado, uma dimenso psicolgica ao tema; dimenso esta ainda pouco considerada nas pesquisas e nas reflexes tericas na rea. Considerando que mesmo indivduos no alfabetizados tem acesso aos usos sociais da leitura e da escrita, a presente pesquisa busca investigar o letramento em relao a crianas ainda no alfabetizadas, porm com diferentes nveis de escolarizao quanto educao infantil, explorando-se, assim, as relaes entre escolarizao e letramento. A hiptese levantada que a educao infantil desempenha papel importante no letramento, e que crianas que tenham frequentado um, dois ou trs anos de educao infantil provavelmente apresentaro um conhecimento sobre textos mais elaborado que aquelas com pouca ou nenhuma escolarizao deste tipo. Mtodo Participantes Noventa e seis crianas de baixa renda, com idades entre 7 e 8 anos, iniciando o 1 ano do ensino fundamental de escolas pblicas na cidade de Recife foram igualmente divididas em quatro grupos em funo dos anos de edu-

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cao infantil frequentados: Grupo 1: trs anos; Grupo 2: dois anos; Grupo 3: um ano; e Grupo 4: sem haver frequentado a educao infantil. Material, Procedimento e Planejamento Experimental Duas tarefas foram individualmente aplicadas em uma nica sesso, registrada em udio. Metade das crianas em cada grupo realizava primeiro a Tarefa 1 e em seguida, a Tarefa 2; e a outra metade realizava o oposto. A Tarefa 1 (identificao de portadores de textos), baseada no estudo de Moreira (1992), avaliava a capacidade de identificar diferentes portadores, suas caractersticas, contedo e funes. O material utilizado consistia em 15 portadores disponibilizados sobre uma mesa, a saber: dicionrio, livro didtico de matemtica, livro didtico de portugus, livro de histrias infantis, livro de receita culinria, jornal, carta, carto de natal, convite de aniversrio, manual de eletrodomstico, manual de jogo, encarte com propaganda comercial, encarte com propaganda eleitoral, bula de remdio e bblia. Quatro perguntas, em uma ordem fixa, eram feitas em relao a cada um desses portadores: (1) Voc poderia me dar X? (um dos portadores); (2) Como voc sabe que este X?; (3) O que voc acha que est escrito em X?; e (4) Para que serve X?. Respondidas as perguntas, o portador era colocado de volta sobre a mesa junto com os demais. A ordem de apresentao dos portadores foi definida por sorteio com cada participante. A Tarefa 2 (identificao de gneros textuais), baseada no estudo de Albuquerque e Spinillo (1997), avaliava a capacidade da discriminar textos de diferentes gneros. O examinador fazia a leitura de diversos textos (um por vez), solicitando-se que a criana os identificasse, justificando os critrios adotados. O material utilizado consistia em textos escritos em uma folha de papel, o que impedia que o texto fosse identificado a partir das caractersticas materiais de seu respectivo portador (livro, jornal, cartaz, bblia etc.). Os textos lidos eram: verbete de dicionrio, enunciado de uma tarefa de matemtica, enunciado de uma tarefa de portugus, histria infantil, receita culinria, notcia jornalstica, carta pessoal, carto de Natal, convite de aniversrio, instrues sobre o uso de eletrodomstico, instrues sobre regras de jogo, propaganda comercial, propaganda eleitoral, instrues de uso de medicamento e salmo. Esses textos estavam relacionados aos portadores apresentados na Tarefa 1. Para cada texto lido fazia-se uma pergunta com trs alterna-tivas, por exemplo: Voc acha que isso que eu li [enunciado de uma tarefa matemtica] uma mensagem na-talina, uma tarefa de matemtica ou uma histria? Por que?. A alternativa correta ora era apresentada como primeira, ora como segunda e ora como terceira opo. A ordem de apresentao dos textos foi definida por sorteio com cada criana. Anlise dos Dados As tarefas foram analisadas separadamente, sendo posteriormente comparadas entre si em relao a cada grupo

de participantes. Os testes estatsticos utilizados foram o Kruskal-Wallis, U de Mann-Whitney, Wilcoxon e Friedman. Resultados Tarefa 1 (Identificao de Portadores de Texto) A pergunta 1 (Pode me dar X?) e a pergunta 2 (Como voc sabe que esse X?), por estarem estreitamente relacionadas, foram analisadas conjuntamente. A pergunta 3 (O que voc acha que est escrito em X?) e a pergunta 4 (Para que serve X?) foram analisadas separadamente. Anlise das Perguntas 1 e 2: Identificao e Caractersticas dos Portadores Os dados foram analisados combinando-se o desempenho na identificao dos portadores (resposta correta ou incorreta pergunta 1) com o critrio adotado em sua identificao (justificativa fornecida pergunta 2), obtendo-se trs tipos de respostas: Tipo I: sem resposta ou identificao incorreta, sem justificativa ou acompanhada de justificativa vaga. Tipo II: identificao correta acompanhada de critrios baseados em situaes de uso em que o portador est inserido. Exemplos1: Minha me tem um do ferro de passar (manual de eletrodomstico); Porque minha me j usou um (livro de receita). Tipo III: identificao correta acompanhada de critrios baseados nas caractersticas materiais do portador (aspectos grficos, tamanho, presena de gravuras). Exemplos: Porque tem esses negocinhos (tracejado verde e amarelo do envelope da carta); Porque um negcio bem gordo assim (refere-se altura do dicionrio). Variaes entre os tipos de resposta ocorreram no Grupo 3 (1 ano) e no Grupo 4 (sem), como indicado pelo Wilcoxon. No Grupo 3, respostas Tipo III eram significativamente mais frequentes do que Tipo I (Z = -2,913; p = 0,004) e Tipo II (Z = -2,186a; p = 0,026); enquanto no Grupo 4, respostas Tipo III eram mais adotadas que as Tipo I (Z = -2,119a; p = 0,028). Em ambos os grupos h, portanto, uma tendncia s respostas Tipo III (45,3%). Os testes Kruskal-Wallis e U de Mann-Whitney no detectaram diferenas significativas entre os grupos em qualquer um dos tipos de respostas. Nota-se que as respostas das crianas com mais tempo de educao infantil (Grupo 1 e Grupo 2) se distribuem de forma semelhante entre os trs tipos; enquanto as crianas com pouco tempo de educao infantil (Grupo 3) ou mesmo sem educao infantil (Grupo 4) tendem a fornecer respostas corretas que se baseiam nas caractersticas materiais do portador (Tipo III). Segundo nossa anlise, assim como a de Moreira (1992), este tipo de resposta considerado mais elaborado que os outros dois tipos.

1 Nos exemplos, os textos-estmulo apresentados constam em parnteses.

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Tabela 1 Nmero e Porcentagem (entre parnteses) de Tipos de Respostas s Perguntas 1 e 2 da Tarefa 1 em Cada Grupo Tipo I Grupo 1 (3 anos) (n=360) Grupo 2 (2 anos) (n=360) Grupo 3 (1 ano) (n=360) Grupo 4 (sem) (n=360) 106 (29,4) 108 (30) 126 (35) 78 (21,7) Tipo II 109 (30,3) 119 (33) 71 (19,7) 119 (33) Tipo III 145 (40,3) 133 (37) 163 (45,3) 163 (45,3)

Nota. Tipo I: sem resposta ou identificao incorreta; Tipo II: identificao correta baseada em situaes de uso; e Tipo III: identificao correta baseada nas caractersticas materiais do portador.

Anlise da Pergunta 3: Identificao do Contedo Veiculado nos Portadores A anlise das verbalizaes das crianas permitiu identificar dois tipos de respostas. Tipo I: sem resposta ou identificao incorreta do contedo veiculado no portador. Tipo II: identificao correta do contedo veiculado no portador, podendo a resposta se restringir a uma palavrachave ou ser uma verbalizao mais detalhada. Exemplos: Instrues (manual de instrues); Natal (carto de Natal); Lula (propaganda eleitoral); As respostas das

coisas, os significados das coisas (dicionrio); Dizendo o dia, dizendo o nome, a hora (convite de aniversrio). Diferenas significativas no foram encontradas quer ao se comparar os tipos de respostas em cada grupo (Teste de Friedman, Wilcoxon) quer ao se comparar os grupos de participantes em cada tipo de resposta (Teste de Kruskal-Wallis, U de Mann-Whitney). Portanto, os grupos mostram o mesmo padro de resultados, indicando que a capacidade de identificar o contedo veiculado nos portadores no variou em funo dos anos de educao infantil frequentados.

Tabela 2 Nmero e Porcentagem (entre parnteses) de Tipos de Respostas Pergunta 3 da Tarefa 1 em Cada Grupo Tipo I Grupo 1 (3 anos) (n=360) Grupo 2 (2 anos) (n=360) Grupo 3 (1 ano) (n=360) Grupo 4 (sem) (n=360) 173 (48,1) 172 (47,8) 147 (40,8) 153 (42,5) Tipo II 187 (51,9) 188 (52,2) 213 (59,2) 207 (57,5)

Nota. Tipo I: sem resposta ou identificao incorreta; Tipo II: identificao correta.

Anlise da Pergunta 4: Funes Atribudas aos Portadores A anlise das verbalizaes das crianas nesta pergunta permitiu identificar trs tipos de respostas. Tipo I: sem resposta ou resposta vaga. Tipo II: reconhece as situaes de uso em que o portador est inserido, sem, entretanto, atribuir-lhe uma funo. Exemplos: Pra ir pra igreja (bblia); Pra gente

mandar, pega uma folha, tudo que a pessoa bota dentro (carta); Pra ler e pra recortar letra (jornal). Pra ver, para ler (manual de eletrodomstico). Tipo III: atribui funo comunicativa ao portador (fornecer ou obter informaes, conhecimentos). Exemplos: Pra estudar (livro de Matemtica); Pra contar historinha (livro de histria); Para ler e fazer igual receita (livro de receita).

Tabela 3 Nmero e Porcentagem (entre parnteses) de Tipos de Respostas Pergunta 4 da Tarefa 1 em Cada Grupo Tipo I Grupo 1 (3 anos) (n=360) Grupo 2 (2 anos) (n=360) Grupo 3 (1 ano) (n=360) Grupo 4 (sem) (n=360) 90 (25) 83 (23) 87 (24,2) 83 (23,1) Tipo II 163 (45,3) 137 (38,1) 118 (32,7) 126 (35) Tipo III 107 (29,7) 140 (38,9) 155 (43,1) 151 (41,9)

Nota. Tipo I: sem resposta ou resposta vaga; Tipo II: situaes de uso do portador; e Tipo 3: funo comunicativa do portador.

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O Teste de Friedman indicou que os tipos de respostas diferem significativamente em relao a todos os grupos (Grupo 1: X = 15, 121; p = 0,001; Grupo 2: X = 8,857; p = 0,012; Grupo 3: X = 7,551; p = 0,023 e Grupo 4: X = 6,820; p = 0,045). Segundo o Wilcoxon, isso ocorreu porque no Grupo 1, respostas Tipo II eram as mais usadas (Tipo I Tipo II: Z = -2,635; p = 0,008 e Tipo III Tipo II: Z = -2,180b; p = 0,029), enquanto que no Grupo 2, respostas Tipo I eram as menos frequentes (Tipo II Tipo I: Z = -2,335; p=0,020 e Tipo III Tipo I: Z = 2,833; p=0,005). Respostas Tipo I eram menos adotadas que as Tipo III no Grupo 3 (Z = -2,262; p = 0,024) e no Grupo 4 (Z = -2,750; p= 0,006). Em geral, respostas Tipo I (sem resposta ou resposta vaga) eram menos usadas em todos os grupos. O mais interessante, entretanto, observar que diferenas entre respostas Tipo II (situao de uso) e Tipo III (funo comunicativa) s existiam entre as crianas do Grupo 1, uma vez que elas forneciam respostas Tipo II mais frequentemente que os demais. Comparaes entre os grupos (Teste U de MannWhitney) revelaram que respostas Tipo II eram mais empregadas pelo Grupo 1 do que pelo Grupo 3 (U = 176,500; p = 0,02) e pelo Grupo 4 (U = 181,500; p = 0,027). As respostas Tipo III, por sua vez, eram menos frequentes no Grupo 1 do que no Grupo 3 (U = 181,000; p = 0,026) e no Grupo 4 (U = 175,000; p = 0,019). Segundo nossa anlise, respostas Tipo III (funo comunicativa) so mais elaboradas que as demais, e foram mais observadas entre as crianas com poucos anos de educao infantil (Grupo 3) e entre aquelas sem educao infantil (Grupo 4). De modo geral, os resultados sugerem que as crianas com menos tempo de educao infantil (Grupo 3) ou mesmo sem freqentar a educao infantil (Grupo 4) identificam corretamente o portador com base em critrios a ele inerentes (suas caractersticas

materiais) e atribuem a eles uma funo comunicativosocial. Por outro lado, as crianas com mais tempo de educao infantil (Grupo 1 e Grupo 2) associam os portadores a situaes de uso, sem atribuir-lhes uma funo comunicativo-social e sem identificarem suas caractersticas materiais. Os dados mostraram, ainda, que a capacidade de identificar o contedo veiculado nos portadores no variou em funo dos anos de educao infantil. Tarefa 2 (Identificao de Textos) A partir do sistema de anlise proposto por Albuquerque e Spinillo (1997), trs tipos de respostas foram identificados nos quais se combina o desempenho (identificao correta ou incorreta) com os critrios adotados em sua identificao. Tipo I identificao incorreta do texto. Tipo II identificao correta atravs de critrios indefinidos. Exemplos: Carta, porque eu sei. Bblia, porque eu acho que . Tipo III identificao correta atravs de critrios definidos os quais podem ser: (a) lingusticos: identifica o texto a partir de expresses lingusticas tpicas de determinado gnero textual. Exemplos: Carta, porque t Querida Renata. E eu sabia que era carta por isso; Histria, porque tem Era uma vez .... (b) funo: identifica o texto a partir de sua funo. Exemplos: Texto de matemtica. A professora bota tarefa de matemtica, de portugus e toda vez eu fao e eu leio; Convite de aniversrio, porque t convidando algum pra ir pra festa. (c) contedo: identifica o texto pelo contedo nele veiculado. Exemplos: Receita, porque tem uma lata de leite condensado, o suco de laranja e os ovos; Texto de matemtica. Olhando, pelas continhas, 5 mais 5 10, 4 mais 4 8.

Tabela 4 Nmero e Porcentagem (entre parnteses) de Tipos de Respostas na Tarefa 2 Tipo I Grupo 1 (3 anos) (n=360) Grupo 2 (2 anos) (n=360) Grupo 3 (1 ano) (n=360) Grupo 4 (sem) (n=360) 149 (41,4) 116 (32,2) 88 (24,4) 94 (26,1) Tipo II 141 (39,2) 181 (50,3) 155 (43,1) 168 (46,7) Tipo III 70 (19,4) 63 (17,5) 117 (32,5) 98 (27,2)

Nota. Tipo I: identificao incorreta; Tipo II: identificao correta baseada em critrios indefinidos; e Tipo III: identificao correta baseada em critrios definidos (lingusticos, funo, contedo).

O Wilcoxon revelou variaes entre os tipos de respostas em cada grupo. O dado mais importante que as respostas do Grupo 2 (Tipo II Tipo I: Z = -2,408; p = 0,016 e Tipo III Tipo II: Z = -3,584b; p = 0,000), do Grupo 3 (Tipo II Tipo I: Z = 2,875; p = 0,004) e do Grupo 4 (Tipo II Tipo I: Z = -3,175; p = 0,002 e Tipo III Tipo II: Z = - 2,050b; p = 0,040) se concentravam no Tipo II (identificao correta e critrios definidos); en-

quanto as do Grupo 1 (Tipo III Tipo I: Z = -2,650b; p = 0,008 e Tipo III Tipo II: Z = -2,884b; p = 0,004) se concentravam no Tipo I (identificao incorreta) e no Tipo II. A principal diferena foi que as respostas Tipo III (identificao correta e critrio definido) eram pouco adotadas pelo Grupo 1 (19,4%) e pelo Grupo 2 (17,5%) quando comparadas ao Grupo 3 (32,5%) e Grupo 4 (27,2%). O Teste de Kruskal-Wallis apontou diferenas significati547

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vas entre os grupos em relao apenas s respostas Tipo I (X = 11,090; p = 0,011). Segundo o Teste U de MannWhitney, isso ocorreu devido a diferenas entre o Grupo 1 e o Grupo 3 (U = 158,500; p = 0,007), e entre o Grupo 1 e o Grupo 4 (U = 159,00; p = 0,007). Como indica a Tabela 4, respostas Tipo I tinham um percentual mais alto no Grupo 1 (41,2%) do que no Grupo 3 (24,4%) e no Grupo 4 (26,1%). Em geral, possvel afirmar que a identificao correta do texto com base em critrios definidos (Tipo III) foi pouco observada em todos os grupos. A diferena entre eles residiu no uso de respostas Tipo I (identificao in-

correta), visto que, surpreendentemente, crianas com mais anos de educao infantil (Grupo 1) erraram mais na identificao do texto do que crianas com poucos anos de educao infantil ou mesmo sem educao infantil (Grupo 3 e Grupo 4). Esse resultado ser discutido adiante. Comparaes Entre Tarefas Como se observa na Tabela 5, o desempenho em ambas as tarefas foi muito semelhante, obtendo-se mdias de acerto muito baixas, alcanando no mximo 6,2, o que corresponde a 32,2% de respostas corretas.

Tabela 5 Mdia de Respostas Corretas por Grupo em Cada Tarefa (mximo: 15) Tarefa 1 (identificao de portadores) Grupo 1 (3 anos) Grupo 2 (2 anos) Grupo 3 (1 ano) Grupo 4 (sem) 4,4 4,5 5,2 3,3 Tarefa 2 (identificao de textos) 6,2 4,8 3,7 3,9

De fato, as crianas investigadas no demonstraram capacidade de identificar textos e seus portadores, e este resultado permanece mesmo entre aquelas que frequentaram trs anos de educao infantil. Surpreendentemente, os anos de educao infantil no foi fator capaz de alterar este quadro de resultados, no influenciando de forma positiva o nvel de conhecimento das crianas sobre textos. Discusso dos Resultados As discusses apresentadas a seguir centram-se em dois pontos: um relativo ao conhecimento sobre textos em uma perspectiva de desenvolvimento; e outro relativo ao papel desempenhado pela educao infantil neste conhecimento. Segundo nossa anlise, este conhecimento, aqui examinado a partir da capacidade da criana em identificar textos e seus portadores, est estreitamente relacionado ao letramento em uma perspectiva psicolgica, perspectiva esta ainda pouco explorada nas discusses tericas e empricas sobre o tema. Letramento e Conhecimento sobre Textos Entendida como uma das facetas do letramento, a capacidade de identificar portadores varia desde identificaes baseadas em critrios externos ao portador (situaes de uso) at identificaes pautadas em elementos a ele inerentes (caractersticas materiais). Com relao s funes atribudas aos portadores, observa-se que a criana pode associar o portador a uma situao de uso relativa a experincias cotidianas ou, de forma mais ela548

borada, atribuir a ele uma funo comunicativa (fornecer ou obter informaes, conhecimentos). Quanto ao contedo do portador, observou-se que as crianas ou acertavam ou erravam na identificao do contedo, no se identificando variaes qualitativas quanto a este aspecto. A capacidade de identificar textos a partir de suas caractersticas lingusticas mostrou ser um conhecimento complexo que varia, como identificado em estudos anteriores, desde identificaes corretas com base em critrios indefinidos at o uso de critrios precisos (aspectos lingusticos, funcionais e de contedo). Este , de fato, um conhecimento mais refinado, visto que alm de identificar corretamente o texto, as crianas necessitam expressar os critrios que adotam. Ser letrado, portanto, envolve conhecimento sobre textos e seus portadores, conhecimento este derivado das experincias com textos em diferentes contextos de uso (casa, escola, ruas, trabalho etc.). Em sendo a escola um desses contextos, importante saber como ela pode influenciar este conhecimento. O Papel da Educao Infantil no Conhecimento sobre Textos e seus Portadores Os dados mostraram que os anos de educao infantil frequentados pelas crianas no foram capazes de propiciar um conhecimento mais elaborado quanto capacidade de identificar textos e seus portadores. Mais surpreendente do que este resultado, entretanto, foi o fato de crianas com dois e trs anos de educao infantil apresentar conhecimentos mais limitados do que aquelas que

Barros, M. T. A. & Spinillo, A. G. (2011). Contribuio da Educao Infantil para o Letramento: Um Estudo a Partir do Conhecimento de Crianas sobre Textos.

haviam cursado apenas um ano ou mesmo do que aquelas que no tiveram este tipo de experincia escolar. As crianas com mais tempo de educao infantil tambm tendiam a associar os portadores apenas s suas situaes de uso, sem atribuir-lhes uma funo comunicativa e sem tampouco considerar suas caractersticas materiais. A ideia examinada no presente estudo, de que a educao infantil contribuiria para o letramento, gerou a expectativa de que quanto mais anos de escolaridade frequentados, maior seria o conhecimento sobre textos e seus portadores; e que as crianas que no haviam cursado a educao infantil apresentariam um conhecimento mais limitado do que as que haviam frequentado, sobretudo em relao quelas com trs anos de escolaridade. Porm, como mencionado, no foi esse o padro de resultados encontrado. Como explicar tal resultado? Duas possveis explicaes podem ser consideradas. A primeira explicao que o letramento depende, fortemente, do processo de alfabetizao. Como este processo se inicia apenas no ensino fundamental, os anos de educao infantil (que antecedem o ensino fundamental) pouco teriam a contribuir com o letramento em termos de conhecimento sobre textos, uma vez que a insero no mundo da escrita se daria pela alfabetizao. Como os participantes deste estudo estavam ainda iniciando a instruo formal sobre a escrita, o conhecimento de textos que apresentavam era, por conseguinte, limitado. A escola, portanto, s seria uma agncia de letramento a partir do ensino fundamental, quando o aluno se alfabetizaria. Essa explicao isentaria a educao infantil de uma maior responsabilidade em relao ao letramento, uma vez que a alfabetizao (pelo menos de forma mais direta) no ocorre neste segmento escolar. A segunda explicao, aquela aqui adotada, que o letramento no dependeria exclusivamente da alfabetizao, e que o papel de agncia de letramento atribudo escola se estenderia para a educao infantil, como proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais ([PCN], Ministrio da Educao, 1998). Contudo, parece que as prticas de educao infantil das crianas investigadas nesta pesquisa no foram capazes de contribuir para que, com o aumento da escolaridade, elas alcanassem um conhecimento mais elaborado sobre textos. Neste caso, embora a educao infantil pudesse, em tese, contribuir para o letramento, isso, entretanto, no foi observado entre as 96 crianas participantes deste estudo. A explicao aqui adotada que a trajetria relativa educao infantil percorrida por essas crianas no atuou, em absoluto, como uma agncia de letramento capaz de introduzi-las no mundo da escrita. Concluso Segundo nossa interpretao, os dados obtidos no podem ser entendidos como uma evidncia emprica que fornea suporte ideia de que o letramento depende

exclusivamente da condio de estar-se alfabetizado. O que se deseja afirmar que o letramento, embora dependa da alfabetizao, tambm est associado a prticas de escrita que no requerem necessariamente a leitura e a escrita por parte das crianas. Em sendo assim, a educao infantil deveria atuar como o primeiro segmento escolar a introduzir os ainda no alfabetizados no mundo da escrita. A educao infantil poderia ser o segmento escolar responsvel pelo letrar antes de alfabetizar, preparando o caminho do alfabetizar letrando. Considerando os resultados desta pesquisa, a educao infantil no estaria cumprindo tal funo, pelo menos em relao s 96 crianas aqui investigadas, alunas de diferentes escolas pblicas e oriundas de tantas outras antes de frequentarem o 1 ano do ensino fundamental. possvel que os anos de educao infantil cursados por essas crianas tenham se caracterizado por uma prtica insuficiente para gerar conhecimento sobre textos e seus portadores, ou seja, para contribuir efetivamente com o letramento. Seria interessante conhecer que prtica de educao infantil foi esta, sendo isso um tema de pesquisa a ser explorado. Para finalizar, relevante ressaltar que alm de ser o segmento escolar responsvel pelo letrar antes de alfabetizar, a educao infantil assume especial importncia em relao a crianas de baixa renda oriundas de um contexto familiar em que pouco se l e pouco se escreve. Para essas crianas, mais do que para aquelas de classe mdia e alta para quem a famlia uma agncia de letramento, a escola , provavelmente, a principal agncia de letramento da qual participam. Referncias
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