IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE TRES TEORAS PSICOLGICAS

GUZMN Jess Carlos, Implicaciones Educativas de Seis Teoras Psicolgicas. UNAM, CONALTE, Mxico, 1993.

Introduccin Destacar las aportaciones educativas de tres aproximaciones psicolgicas es el propsito fundamental de este trabajo; se pretende con el mismo describir someramente las principales aplicaciones de diversos enfoques psicolgicos para mejorar el acto educativo. Son varios los motivos que nos animaron a realizar estos apuntes; por un lado, es comn que cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicolgicos para perfeccionar su practica docente, se encuentre con la carencia de sugerencias concretas para hacerla ms efectiva. Lo anterior ocurre porque usualmente los textos disponibles son demasiado generales, con aquellas, con amplias revisiones tericas pero que rara vez resaltan las prescripciones concretas derivadas de las teoras para solucionar los problemas dentro del aula. Ante esta carencia consideramos necesario presentar aunque sea en forma por dems esquemtica las teoras psicolgicas seleccionadas con el nimo de que sirvan para inducir nuevas maneras de enseanza. En este sentido nos parece que este escrito puede ser una gua educativa, pero sobre todo un catalizador para despertar el inters de las personas para motivarlas a reflexionar, discutir y profundizar sobre temas ms particulares de los enfoques que exponemos. Un anlisis cuidadoso de las aproximaciones revelar sus divergencias pero tambin sus puntos de acuerdo y posibles integraciones, aunque en apariencia esto sera difcil de encontrar siendo teoras tan dismiles. Por otro lado, sentimos como valioso este intento de sintetizar e integrar los puntos de vista de las distintas teoras, porque era un trabajo que en nuestro medio no haba sido realizado as exprofeso. Aun cuando existen algunos textos y escritos de gran relevancia realizados con una finalidad similar a la nuestra, son poco introductorios y por lo tanto difcilmente didcticos, o bien son parciales en el sentido de que slo reforman algunas teoras o ciertos aspectos de ellas, otros escritos se encuentran dispersos en la literatura especializada, por lo tanto difcilmente accesibles. Las teoras aqu expuestas fueron elegidas por ser las ms representativas de distintas visiones psicolgicas del fenmeno educativo. La intencin es mostrar la amplia gama de elementos psicolgicos involucrados en todo acto educativo, como son los factores conductuales, afectivos, cognoscitivos y sociales. Es en este sentido que se analizan las siguientes aproximaciones:

Cognoscitiva y Psicogentica (congnoscitivos) Constructivista Sociocultural (sociales)

Cada una de estas teoras es expuesta en trminos de lo que dicen con respecto a las siguientes dimensiones educativas: Metas de la educacin Conceptos de aprendizaje Papel del maestro Concepcin del alumno Motivacin Metodologa de la enseanza Propuestas de evaluacin de la enseanza

Finalmente, a manera de aclaracin, hay que sealar que las sntesis realizadas, al presentar en forma pura los argumentos y explicaciones psicolgicas de los procesos educativos. De ninguna manera son presentaciones exhaustivas (ni intentan serlo), pero pensamos que hemos puesto los elementos suficientes para acometer los debates necesarios. As por ejemplo, creemos que darnos las bases para identificar qu aspectos del continuo psicolgico resaltan (la conducta, el inconsciente, los procesos cognoscitivos, la equilibracin, etc), o cules son los que omiten, o cmo los abordan, etc. Cognoscitivismo La corriente del cognoscitivismo es resultado de la confluencia de distintas aproximaciones psicolgicas y de disciplinas afines, tales como la lingstica, la inteligencia artificial, la epistemologa entre otras. No obstante su distinta procedencia, todas ellas comparten el propsito de estudiar, analizar y comprender los procesos mentales. Hay la creencia generalizada de que el cognoscitivismo es una teora homognea pero en su interior se debaten corrientes y posturas mltiples y diversas. Las races del cognoscitivismo se remontan a la psicologa de la Gestalt, escuela psicolgica desarrollada a principios de este siglo en Alemania, caracterizada por enfatizar el trascendental papel que tienen los procesos perceptuales en la solucin de problemas. Gestalt es una palabra alemana que significa forma, pauta, o configuracin. Los gestaltistas no preguntaban Qu aprendi a hacer el individuo?, sino Cmo aprendi a percibir la situacin?. para ellos aprender no consista en agregar nuevas huellas y quitar las antiguas, sino en cambiar una gestalt por otra. Este cambio puede darse por medio de una nueva experiencia, la reflexin o el mero transcurso del tiempo. Postularon que la reestructuracin se lograba por medio del insight o dicernimiento repentino,

que implica una comprensin profunda de una situacin bajo un nuevo aspecto que antes no se vea. En este trabajo se describen someramente las corrientes y aproximaciones ms representativas del cognoscitivismo, como son las teoras del: procesamiento de la informacin, aprendizaje significativo de David Ausubel y la instruccional de Jerome Bruner. Muchas personas incluyen dentro del cognoscitivismo, a la obra piagetiana, pero, en este trabajo ella ser revisada en otro apartado debido a su trascendencia y magnitud. La teora del procesamiento de la informacin est interesada en estudiar las maneras en que los sujetos incorporan, transforman, reducen. almacenan, recuperan y utilizan la informacin que reciben. El desarrollo de la teora se debi en gran medida al reto representado en tratar de reproducir por medio de mquinas los mecanismos utilizados por la mente para extraer y utilizar la informacin que recoge del medio problemtico que ha derivado en la creacin del campo de la inteligencia artificial. Otra aproximacin es la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, quien se ha dedicado a investigar el funcionamiento de las estructuras cognoscitivas de las personas y a determinar los mecanismos para lograr un aprendizaje significativo en la enseanza. Finalmente la teora instruccional de Jerome Bruner enfatiza el valor del aprendizaje por descubrimiento, ya que los humanos son seres activos dedicados a la construccin de su mundo (Bruner, citado por Patterson, 1982). Estas perspectivas se ampliarn ms adelante en cuanto a sus aportaciones a la educacin. El cognoscitivismo es una corriente que est teniendo gran arraigo en diferentes instituciones y escuelas del pas. Entre algunos de los temas y aspectos de mayor aplicacin destacan: la propuesta y desarrollo de las estrategias de aprendizaje para fomentar el autoaprendizaje en los alumnos; se trata, aunque suene un tanto lgico, de aprender a aprender. Esto es, adquirir las habilidades de bsqueda y empleo eficiente de la informacin para lograr la autonoma en el aprendizaje. Las estrategias han venido a sustituir y perfeccionar las llamadas tcnicas y hbitos de estudio (Aguilar y Daz Barriga 1988; Nisbet y Schucksmith 1985). Otra rea desarrollada es la enseanza de la creatividad en mbitos educativos y laborales, mediante estrategias y tcnicas diseadas especficamente para ello, cuya finalidad es fomentar la produccin de ideas originales y prcticas para solucionar situaciones problemticas. AL respecto existen libros y manuales donde se describen estos procedimiento (De Bono 1974, 1991 (a) (b) y Logan y Logan 1985). De reciente aparicin son los denominados programa para ensear a pensar (Nikerson, Perkins y Esmith 1987), cuyo propsito es fomentar la habilidades de anlisis, razonamiento, dejando en segundo trmino la adquisicin de cuerpos especficos de conocimiento.

Esta prometedora propuesta busca incorporar la enseanza de las habilidades antes descritas dentro de las escuelas mediante el adiestramiento directo; porque postulan que ante la rpida obsolescencia del conocimiento se precisa dominar estrategias que resalten el cmo pensar en lugar del que pensar. Hasta ahora las escuelas privilegian la transmisin del conocimiento y es prcticamente nulo el inters en dotar a los estudiantes de las habilidades para buscar y producir conocimientos. Estos programas se han venido aplicando en diferentes pases del mundo, principalmente Israel, Australia, Gran Bretaa y Venezuela (Nickerson et al 1987). En Mxico algunas instituciones de los niveles medio superior y superior los han incorporado a sus currcula. Metas de la educacin Una antigua fbula china cuenta que hubo una vez un personaje Hui Zi quien siempre usaba parbolas para explicar sus ideas. Este modo de comunicarse irritaba a algunos, quienes pidieron al prncipe del reino que le prohibiera hablar as. El prncipe lo mand llamar y le dijo: de ahora en adelante haga el favor de decir las cosas en forma directa y no en parbolas. A lo que Hui Zi replic: supongamos que hay un hombre que no sabe lo que es una catapulta y me pide que se lo explique. Si yo le contesto que una catapulta es una catapulta no me va a entender, pero si yo le digo que es una catapulta es como una arco y que su cuerda est hecha de bamb. cmo puedo aclarar las cosas? . El prncipe convino en que Hui Zi tena razn. Esta fbula la suscribira plenamente el cognoscitivismo. Ausubel en particular, dado que en gran parte de sus prescripciones educativas son que la enseanza es un puente que une lo conocido con lo desconocido y por tanto la tarea principal de la educacin es lograr que el alumno retenga a largo plazo cuerpos significativos de conocimientos. Los tericos de esta corriente consideran que la educacin debe contribuir a desarrollar los procesos cognoscitivos de los alumnos; para ellos es primordial conseguir que los estudiantes aprendan a aprender esto es, a emplear las habilidades de autorregulacin del aprendizaje y del pensamiento- ms que la mera acumulacin de informacin o el manejo de contenidos. Por lo tanto valoran muy positivamente que la educacin promueva la curiosidad, la duda, la creatividad, el razonamiento y la imaginacin. Es decir, la educacin debe instruir a los alumnos en un conjunto de procedimientos indispensables para la realizacin exitosa de tareas intelectuales. Bruner particularmente seala que la educacin tiene un papel fundamental en sociedades tan complejas como las contemporneas, donde el lenguaje simblico es uno de los canales de comunicacin interpersonal ms utilizados. Por eso la sociedad necesita no slo socializar a las jvenes generaciones sino sobre todo instruirlas en las reglas simblicas o principios

generales que sintetizan porciones grandes de informacin, porque los mismos son aspectos bsicos para sobrevivir en el mundo contemporneo. Para Bruner es esencial integrar los conocimientos con la accin y sobre todo hacer tan atractiva la enseanza que los jvenes tengan el deseo de seguirse preparando.

Conceptualizacin del aprendizaje

Definen al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemtico y organizado que tiene como propsito fundamental la reestructuracin cualitativa de los esquemas, ideas, percepciones o conceptos de las personas. Los esquemas son unidades de informacin de carcter general que representan las caractersticas comunes de los objetos, hechos y procedimientos, as como de sus interrelaciones (Aguilar, 1988). Ausubel en particular concibe el aprendizaje como un proceso dinmico, activo e interno; un cambio que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido previamente apoya lo que se est aprendiendo, a la vez que se reorganizan otros contenidos similares almacenados en la memoria. Ausubel distingue varios tipos de aprendizaje: el significativo se da cuando se puede relacionar de manera lgica y no arbitraria lo aprendido previamente con el material nuevo, tal como lo expresa la fbula anteriormente expuesta; el repetitivo es el resultado de asociaciones arbitrarias y sin sentido del material, es el que peyorativamente se denomina memorstico. Finalmente el aprendizaje puede ser receptivo cuando se le da al estudiante el contenido por aprender y por descubrimiento cuando tiene que buscar las reglas y conceptos y procedimientos del tema a adquirir. Ausubel aclara que no necesariamente el aprendizaje por descubrimiento es significativo, ya que tambin puede existir un aprendizaje significativo por recepcin; lo fundamental es todo caso es conseguir este tipo de aprendizaje.

Papel del maestro

La tarea principal de los docentes no es transmitir conocimientos sino fomentar el desarrollo y prctica de los procesos cognoscitivos del alumno. Su obligacin consiste en presentar el material instruccional de manera organizada, interesante y coherente; sobre todo su funcin es identificar los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o contenido a ensear, para relacionarlos con lo que van a aprender. Debe procurar hacer amena y atractiva la clase teniendo en cuenta el fin ltimo de su labor es lograr el aprendizaje significativo.

Concepto del alumno El aprendiz es visto como un activo procesador de informacin y el responsable de su propio aprendizaje. Es alguien que, para utilizar las palabras de Bruner, va mas all de la informacin expuesta para construir su propia realidad. Se reconoce tambin que los estudiantes tienen distintas maneras de aprender, pensar, procesar y emplear la informacin; estas caractersticas son denominadas estilos cognoscitivos. Para el cognoscitivismo es esencial averiguar cules son los conocimientos y esquemas que el alumno posee para utilizarlos como apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje. Motivacin Los cognoscitivistas consideran que la conducta humana est dirigida por la forma en que los individuos perciben las cosas; por eso cuando surge un problema se crea un desequilibrio y el deseo de superarlo impulsa la accin (Blehler y Snowman, 1990). De ah la conveniencia de que el docente provoque desequilibrios para que la bsqueda de equilibrio se convierta en el motor del aprendizaje. Esta perspectiva cree que la enseanza puede ser un proceso placentero y no algo enfadoso, mecnico y aburrido. Una actividad tan atractiva como para lograr que los estudiantes descubran que la adquisicin de conocimientos puede ser un fin en si mismo y la satisfaccin derivada por saber mas es un placer comparable a cualquier otro. Los beneficios derivados de lograr lo anterior ser que la persona buscara los mecanismos y formas para satisfacer su propia curiosidad intelectual, lo har porque lo desea y no debido a que el profesor se lo orden o para obtener una calificacin. En suma, para los cognoscitivistas lo ideal es que la motivacin por estudiar este dirigida por aspectos internos y no por presiones externas.

Metodologa de la enseanza
Como hemos insistido, para el cognoscitivismo la enseanza debe estar encaminada a promover la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando las estrategias que promuevan la adquisicin de cuerpos de conocimientos relevantes y que sean retenidos a largo plazo. En este sentido la metodologa de la enseanza desprendida de esta postura se centra en la promocin del dominio de las estrategias congnoscitivas, metacognoscitivas (saber que se sabe), autorregulatorias y la induccin de representaciones del conocimiento ms elaboradas e inclusivas (esquemas).

Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias: las instruccionales y las de aprendizaje. La primera es utilizada por el profesor para disear situaciones de enseanza; como por ejemplo, adecuar el material educativo a los esquemas de los alumnos para mejorar el proceso instruccional y facilitar as el aprendizaje de los mismos (Diaz Barriga y Aguilar, 1988). Ejemplo de este tipo de estrategia es el organizador anticipado, que consiste en presentar antes de la informacin ms detallada o especfica, un principio general y abarcador, el cual va a servir como puente para relacionar los conocimientos previos del alumno con la informacin nueva y facilitar su incorporacin a los esquemas. Otros recursos instruccionales son la presentacin de resmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes semnticas, mapas conceptuales y mentales, etc. Las estrategias inducidas o de aprendizaje son habilidades, hbitos, tcnicas y destrezas utilizadas por el alumno para facilitar su aprendizaje, permitindole una mejor asimilacin y recuerdo de la informacin. Son ejemplos de este tipo de estrategia: el autointerrogatorio, la imaginacin, el identificar las ideas claves del material expuesto y la elaboracin significativa de la informacin. En el cuadro No.1 aparecen ejemplos y definiciones de ellas. Como resulta evidente, stas estrategias pretenden que el alumno se haga cargo de su propio proceso de aprendizaje y ayudando a mejorar su rendimiento acadmico. Situaciones concretas que ilustran dnde se han aplicado las tcnicas y procedimientos antes descritos, pueden encontrarse en la tesis de Espinosa y Corts (1989), as como en el trabajo de Daz Barriga (1990). Para lograr la consolidacin de los conocimientos y habilidades adquiridas es imprescindible la prctica de los mismos. Se recomienda que ella ocurra en fases distintas; una es la temprana, que se da poco despus de haber aprendido el material; la otra es luego de un lapso de tiempo o prctica demorada; otra se aplica entre contenidos parciales de un material amplio, y la ltima sucede al final de un contenido de aprendizaje complejo. La finalidad de estos tipos de prcticas es lograr una diferencia clara entre los distintos contenidos (Garca, 1989). Cuadro No. 1 Estrategias del aprendizaje Son tcnicas o habilidades para aprender a aprender esto es, sirven para que el aprendiz explore el nuevo material que conoce, hacindolo significativo y fcil de recordar o utilizar. Son un conjunto de pasos para organizar, enfocar, elaborar, integrar y verificar la informacin. Estos mtodos son:

I) Mtodos para estudiar mejor

1) Lea varias veces el material que quiere aprender. 2) Subraye las ideas principales.

3) Tome notas. 4) Resuma el material. 5) Resmalo por prrafos o secciones. 6) Haga una lista de los trminos e ideas principales. 7) Reescrbalo tal como lo entendi. 8) Parafrasee el material; esto es, dgalo con sus propias palabras. 9) Revselo de nuevo para checar si lo comprendi. 10) Hgase preguntas. 11) Haga diagramas o dibujos de los temas del material. 12) Haga un cuadro sinptico. II) Identificar ideas clave (captar lo esencial del contenido). 1) Busque hechos, definiciones, frmulas, principios y reglas. 2) Identifique explicaciones (cmo se producen los eventos). 3) Compare y distinga las ideas (contraste los objetos, eventos o situaciones, identificando las similitudes y diferencias). 4) Ordene y jerarquice los hechos (diferencie lo importante de lo trivial).

III) Usar imgenes mentales

1) Haga un cuadro o fotografa de las ideas principales. 2) Represntese mentalmente los ejemplos y situaciones (mapa mental). 3) Vea y oiga los eventos en su mente. IV) Inferencias (buscar y analizar las relaciones lgicas entre el material y llegar a conclusiones). Pregntese Qu quiere decir esto? o Qu implicaciones tiene? 1) Piense acerca del propsito o lo necesario que es aprenderse el material. 2) Relacinelo con su propia experiencia o caractersticas. 3) Intgrelo con sus propias creencias y actitudes. 4) Recapacite en las ideas que le produce al leerlo. 5) Intgrelo a lo que usted ya sabe. 6) Piense en las reacciones de otras personas al contenido o ideas. 7) Reflexione en las implicaciones, efectos de lo que dice el material. 8) Busque el sentido o relacin lgica del material. 9) Relacione los conceptos particulares con las ideas generales. 10) Disctalo con otras gentes.

V) Categorizar. Reordene el material en grupos de acuerdo a alguna caracterstica en comn. Por ejemplo conceptuales, temporales, geogrfica, histrica, fsica, etc. Busque que la agrupacin sea excluyente. VI) Analogas. Es buscar similitudes o hacer comparaciones entre lo que se sabe y lo que se trata de aprender. Por ejemplo, si se desea explicar el funcionamiento de una computadora, utilizar la analoga de una fbrica en el sentido de que entran insumos, stos son procesados y al final se obtiene un producto. La computadora trabaja de la misma manera pero con informacin. VII) Preguntas- Respuestas. Formule preguntas de tal manera que guen su lectura, le ayuden a concentrarse y sea una lectura con propsito, porque lo har para dar respuesta a sus preguntas. Identifique las secciones del material que requieren preguntas; como por ejemplo, la introduccin, los ttulos, los subttulos, los encabezados, las negritas, etc. Entre las preguntas a formular estn: Cmo?, Por qu?, Cundo?, Dnde?, Quin?, etc. Desde la perspectiva cognoscitiva los materiales de enseanza deben elaborarse de acuerdo a las siguientes caractersticas: a) Utilizar trminos y conceptos definidos de manera precisa, clara y sin ambigedades. b) Emplear apoyos grficos, visuales y/o analogas que hagan fcil y atractiva la transmisin de la informacin. c) Estimular la reflexin, crtica y anlisis del material estudiado alentando a los alumnos a reformular las ideas, conceptos y principios con sus propias palabras, aplicndolos a su vida cotidiana y a sus problemas. d) Presentar el contenido siguiendo una secuencia lgica y organizada, recomendando el enfoque deductivo por ser de tipo amplio, inclusivo y general; para partir de ah llegar a los ms concretos y especficos. e) Aplicar el principio de la reconciliacin integradora, que consiste en explicitar la diferencia y semejanza de lo aprendido previamente con lo que se est adquiriendo. En resumen, para el cognoscitivismo es primordial que el estudiante logre las destrezas de aplicar adecuadamente las estrategias metacognoscitivas y autorregulatorias, con lo cual podr dirigir su propio proceso de aprendizaje para lograr una mejor representacin del conocimiento y obtener una consolidacin del mismo. La evaluacin En este rubro no ha habido una aportacin concreta de los cognoscitivistas, salvo la de enfatizar la trascendencia de evaluar las

habilidades de pensamiento y de razonamiento de los alumnos y no slo el manejo de la informacin o grado de dominio de los contenidos. Para Ausubel una buena evaluacin es aquella que da una comprobacin objetiva de los logros y deficiencias de los estudiantes. Desde esta perspectiva los propsitos de la evaluacin deberan ser: valorar el grado en que la aplicacin de los planes y contenidos de estudio contribuyan al fomento y logro de la individualizacin de la enseanza; sobretodo debera servir para facilitar el aprendizaje del alumno y mejorar la enseanza.

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Bibliografa sobre el cognoscitivismo: 1. Aguilar, J. (1988) El enfoque congnoscitivo contemporneo, Apuntes para la materia Tecnologa de la Educacin II: Programa de publicaciones de material didctico. Facultad de Psicologa, UNAM. 2. Aguilar, J. Y Daz Barriga, A.F. (1988). Los mtodos de estudio y la investigacin cognoscitiva. Estrategias de intervencin en el campo de la comprensin de textos acadmicos con estudiantes de nivel medio superior. Apuntes para la materia Tecnologa de la Educacin II. Programa de publicaciones de material didctico. Facultad de Psicologa de la UNAM. 3. Ausubel, D. (1980). Psicologa Educativa; Un punto de vista cognoscitivo, Mxico. Ed. Trillas. Pp. 53-106. 4. Blehler, R.F. y Snowman, J. (1990). Psicologa Aplicada a la Enseanza. Mxico. Ed. Limusa-Noriega. Pp.393-403. 5. Bruner,J. (1986) Accin, pensamiento y lenguaje, Espaa. Ed. Alianza (APS,2). 6. De Bono, E. (1974). El pensamiento lateral. Barcelona. Programa Editorial. 7. De Bono, E. (1991) Ideas para profesionales que piensan. Nuevas consideraciones sobre el pensamiento lateral aplicadas a la empresa. Mxico. Ed. Piados Empresa. 8. De Bono, E. (1991b) El pensamiento prctico. Mxico, Ed. Paids Empresa. 9. De Bono, E. (1991c). Seis sombreros para pensar. Buenos Aires. Ed. Granica Vergara. 10. Daz Barriga, Arceo F. Y Aguilar, J. (1988) Estrategias de aprendizaje para la comprensin de textos acadmicos en prosa. En perfiles educativos No. 41-42 julio-diciembre. CISE, UNAM. 11. Daz Barriga, Arceo f. (1990) Diseo de estrategias de instruccin cognoscitiva. Apuntes para la prctica de la materia tecnologa de la educacin II. Programa de publicaciones de material didctico. Facultad de Psicologa , UNAM. 12. Espinoza, O. Y Corts, E. (1989). Efectos de un programa de entrenamiento en estrategias de aprendizaje para la comprensin de lectura de un grupo de alumnos de segundo ao de educacin media bsica con bajo rendimiento escolar. Tesis indita de licenciatura. Facultad de Psicologa, UNAM. 13. Ediciones en Lenguas Extranjeras (1961) Fbulas antiguas de China. Beijing, China. 14. Garca Venero, M. (1989) Metodologa para el logro de un aprendizaje significativo. En Tecnologa y Comunicacin Educativas. Revista del ILCE, octubre. 15. Mayer, R. (1989) Ayudas para la comprensin de textos. Apuntes para la materia Tecnologa de la Eduacin II. Programa de publicaciones de material didctico. Facultad de Psicologa, UNAM.

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16. Nickerson, E.; Perkins, D. y Smith, E. (1987) Ensear a pensar Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona. Ed. Piads M.E.C. 17. Nisbet, J. Y shucksmith, J. (1985) Estrategias de aprendizaje. Espaa. Ed. Santillana. Teora Gentica. (Piaget) Es bien conocido que la gnesis de la Teora Gentica se remonta a la tercera dcada del presente siglo, con los trabajos pioneros realizados por Jean Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. De igual modo, resulta una obviedad, sealar que la problemtica central que inspir al autor ginebrino al desarrollarla, fue esencialmente de tipo epistmica (cmo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otros de mayor validez?). Si bien prosiguen una serie de investigaciones sistemticas en Psicologa Gentica durante los siguientes cincuenta aos por su fundador y sus colaboradores (adems de otras, de orden netamente epistemolgico), fue por un inters puramente instrumental o metodolgico. Es decir, su principal preocupacin era responder cientficamente a dicha problemtica. Para decirlo en otras palabras, el trabajo de Piaget es sobre todo una teora que busca describir y explicar la naturaleza del conocimiento y cmo ste se construye. Piaget dedic muchas obras a disciplinas tan dismbolas como la Biologa, la Filosofa, la Psicologa. la Sociologa, etc,. y en menor medida en comparacin con las anteriores tambin escribi en torno a cuestiones educativas; por compromisos (fue el primer director del Bur Internacional de Educacin en 1929) y por peticiones ms que por intereses estrictamente personales. En sus escritos sobre educacin, como han sealado varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1985) se reflejan, adems de una notable originalidad, ciertas influencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista (Dewey) en Psicologa, as como de las corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere). Contrariamente a lo que se ha mencionado en otros lugares, el trabajo en el instituto Jean Jacques Rousseau (donde particip Piaget durante la dcada de los treinta como investigador y como director) y el realizado posteriormente en sus investigaciones psicogenticas, es innegable que gener en la escuela de Ginebra durante una poca, un cierto grado de atraccin por encontrar utilidad y por aplicar la teora en el campo educacional, aunque en las ltimas dcadas (especialmente desde la constitucin del Centro de Epistemologa Gentica), este inters declin ostensiblemente. Por otro lado, en Norteamrica a partir de los aos sesenta comenz a ser redescubierta la obra piagetiana, debido bsicamente a la revuelta cognoscitivista y al boom existente por la bsqueda de innovaciones educativas y curriculares. Dentro de este contexto, se consider que la Teora Gentica sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades

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que abra en el campo de la educacin, en tanto que describe ampliamente cmo es que conocen y aprenden los sujetos, cules son los mecanismos intervinientes en dicho proceso, simultneamente proporciona una explicacin detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll, 1983; Coll y Mart, 1990). A partir de esta dcada y en los aos posteriores, las aplicaciones e implicaciones al campo de la educacin comenzaron a progresar en forma notable (especialmente en la educacin elemental y slo posteriormente en la educacin media y media superior), desde aquellas interpretaciones o versiones ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y los primeros trabajos del grupo de Highscope encabezado por D. Welkart), hasta posturas crticas y reflexivas con una interpretacin ms objetiva en relacin a la utilidad de la teora en el campo educacional. Varios autores (Coll, 1963; DeVries y Kohlberg, 1987; Kamil y DeVries, 1977; Marro,1982), han intentado clasificaciones y anlisis de estas aplicaciones. De manera breve describiremos las dos principales conclusiones a las que llegaron: 1) No existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teora para la subsecuente utilizacin en el campo educativo, dado que pueden hacerse diversos usos en funcin de los diferentes aspectos que se retomen de la misma (vgr. aspectos funcionales, estructurales) o de las distintas concepciones de que se partan sobre cmo deben ser utilizadas las teoras psicolgicas en el campo de la educacin (vgr. extrapolaciones burdas o bien lecturas crticas que plantean la necesidad de una adecuada recontextualizacin). 2) A pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas sobre las implicaciones de la teora, existe an mucho trabajo de investigacin por hacer (especialmente en el campo de la psicognesis de los aprendizajes de contenidos escolares), por lo que an no ha redundado en el gran impacto esperado de la teora en el campo de la educacin. La teora gentica es conocida como constructivista en el sentido de que para Piaget, el conocimiento no se adquiere solamente por interiorizacin del entorno social (tal como lo plantea Freud y Vygostky), sino que predomina la construccin realizada desde el interior por parte del sujeto. As, de acuerdo con Kamil, el punto crucial de la teora piagetiana desde la visin educativa no son los estadios como tales sino en tanto reflejan el mecanismo del proceso constructivo (Kamil, 1987). Metas de la educacin Desde el enfoque psicogentico, la educacin debe ser entendida como un elemento apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonoma moral e intelectual (DeVries y Kohlberg, 1987). El propio Piaget escribi lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educacin. El principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones, hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar,

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que puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca Piaget, 1964, clt por Kamil, 1982 p. 29). En este sentido, el fin ltimo de la educacin es lograr que los educandos alcancen un pensamiento racional y una autonoma moral e intelectual. La autonoma significa ser gobernado por uno mismo, mientras que la heteronoma es ser regido por lo dems. La relevancia de cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con Kamil (1987) en que vivimos en un mundo heternomo, lleno de obediencia ciega y conformidad y no se nos ha educado para que seamos autnomos. Con base en los trabajos realizados por Piaget sobre el desarrollo moral en el nio, Kamil (1982) postula que la autonoma se desarrolla cuando el nio toma en cuenta y coordina los diversos puntos de vista de los otros (nios y adultos). En oposicin, la heteronoma implica una obediencia acrtica hacia las ideas y actitudes de las personas con mayor autoridad o edad. De acuerdo con Kamil, el plantear objetivos para la enseanza en torno a la autonoma moral e intelectual (ambas estn indisolublemente ligadas), tiene una base cientfica en los propios escritos piagetianos. Segn dichos trabajos, la autonoma moral e intelectual es construida con el desarrollo, pero puede verse favorecida, obstruida o tener un desarrollo parcial segn las circunstancias escolares, familiares y culturales en donde se desarrolle el nio. En este sentido, es preciso considerar que la educacin escolar debiera crear un contexto de respeto y reciprocidad (especialmente en las relaciones maestro-alumno) para fomentar la autonoma moral e intelectual de los educandos. En resumen, la profunda implicacin de la teora piagetiana en la educacin es que debemos dejar de transmitir conocimientos a los alumnos en formas preestablecidas y en vez de eso fomentar su propio proceso constructivo. Conceptualizacin del aprendizaje Piaget explica el proceso de aprendizaje en trminos de adquisicin de conocimiento. Por eso establece una marcada diferencia entre maduracin y aprendizaje; o sea entre lo heredado y lo adquirido por la experiencia. De acuerdo con la postura psicogentica, existen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de informaciones puntuales; aprendizaje propiamente dicho). El primero predetermina lo que podr ser aprendido (/la lectura de la experiencia viene en gran parte determinada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el segundo puede contribuir a lograr avances en el primero, pero slo como elemento necesario mas no suficiente (en oposicin a las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas o conductuales).

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Como es de suponer, Piaget explica el aprendizaje en trminos de procesos de asimilacin que requieren acomodacin por parte del sujeto. Se precisa del equilibrio para lograr inhibir las reacciones perturbadoras originadas por los esquemas anteriores: la funcin principal del proceso de equilibracin es propiciar la reorganizacin y los ajustes necesarios para aprehender al objeto; ste es el mecanismo que propicia la creacin de nuevos esquemas de conocimiento. Segn Piaget, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lgico-matemticas (aprendizaje operatorio) e incluso al avance en el ritmo normal de desarrollo, teniendo en cuenta ciertas condiciones, que se proporcionen apropiadas experiencias de autoestructuracin desarrolladas por el individuo y que exista en los sujetos en cierto nivel cognoscitivo disposicional (que las personas estn en niveles de transicin operatoria entre estadios). En este contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta tambin de suma importancia, como lo han demostrado las investigaciones del equipo de Inhelder y Cols y de los trabajos de Perrel, Clemont, Doise y Mugny (Coll Mart, 1990; Kamil, 1985). No obstante, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje amplio no aparecer si antes no ocurre el aprendizaje en sentido estricto, y la interrelacin entre ambos tipos se da a travs de la experiencia mediada. Respecto a los aprendizajes escolares, tambin se han demostrado en varios dominios, como es el caso de la lectoescritura (Ferreiro, Teberosky y otros) y en el aprendizaje de nociones aritmticas (Kamil, Vergnaud, Brousseau, Papert entre otros), que igualmente se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las prcticas pedaggicas tradicionales) en su adquisicin. Una vez identificadas la gnesis y construccin de dichos aprendizajes de contenidos escolares, es posible postular apropiadas secuencias pedaggicas y prcticas de enseanza. De lo dicho anteriormente se concluye que el aprendizaje no es una manifestacin espontnea de formas aisladas; sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilacin y acomodacin; el equilibrio resultante le permite al individuo adaptarse activamente a la realidad, que es en ltima instancia el beneficio principal del aprender. Papel del maestro La funcin del maestro desde la perspectiva piagetiana es ayudar al educando a construir su propio conocimiento guindolo para que esa experiencia sea fructfera, no es transmitir conocimientos ya elaborados para vertirlos sobre el alumno. De acuerdo con la aproximacin psicogentica, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos. Tiene que conocer con profundidad los problemas, procesos y caractersticas del

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aprendizaje (escolar y operativo) de los alumnos y los rasgos definitorios de las etapas del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente a travs de la enseanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos. El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que dice, cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la dependencia y la heteronoma moral e intelectual. Debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propios de los nios y no exigir la emisin simple de la respuesta correcta. Debe tambin evitar el uso de la recompensa y el castigo, sanciones expiatorias, y promover que los educandos construyan sus propios valores morales. Slo se aplican en aquellas ocasiones, cuando sea necesario hacer uso ms bien de lo que Piaget llam sanciones por reciprocidad (aquellas que estn directamente relacionadas con el acto que es de nuestro inters sancionar), siempre en un contexto de respeto mutuo. Respecto a la formacin docente es importante ser congruente con la posicin constructivista; esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prcticas educativas (en la enseanza, la interaccin con los alumnos, etc) por conviccin autoconstruida (no por simple informacin sobre las ventajas de esta nueva forma de ensear, aunque en el fondo no crean en ellas), luego de la realizacin de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su prctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vivencias particulares (v. Kamil, 1985). Concepcin del alumno Si deseamos formar individuos activos no es posible hacerlo mediante procedimientos que fomenten la pasividad Esto qu significa?, que si queremos alumnos creadores e inventivos, debemos permitirles ejercitarse en la invencin y el descubrimiento. Es decir, dejarlos que formulen sus propias explicaciones e hiptesis sobre los fenmenos naturales y sociales. Aunque sepamos que son errneas, no hay que darles la respuesta correcta sino plantear la enseanza para que ellos mismos se den cuenta y corrijan su razonamiento; de no hacerlo as, los someteramos a criterios de autoridad y heternomos y con ello les impedimos pensar por si mismos. Por eso los piagetianos enfatizan que al alumno debe actuar (fsica y mentalmente) en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades a promover en los alumnos son aquellas del tipo autoiniciadas (que emergen libremente del alumno), las cuales se supone que en la mayora de las ocasiones pueden resultar de naturaleza

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autoestructurante (productoras de consecuencias estructuradoras en su esquema o estructuras a corto o largo plazo). De igual modo, se considera al alumno como un constructor activo de su propio conocimiento. Por lo cual debe ser animado a conocer los eventos que le rodean y que se consideran valiosos para ser aprendidos. No obstante (segn Kamil, 1982; Kamil y DeVries, 1983), debemos identificar y distinguir claramente tres tipos de conocimiento: lgico-matemtico, fsico y social convencional y no convencional; la importancia de identificarlos es que nos permite lograr prcticas pedaggicas coherentes utilizando estrategias distintas para cada uno de ellos y de esta forma conseguir resultados positivos (v. ms abajo).Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma clase que las respuestas) (Duckworth, 1989). En este sentido es vital reconocer el derecho del educando a equivocarse, porque los errores son necesarios para la construccin intelectual; sin ellos no podra percatarse de lo que no debe hacer. El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones y rutas erradas, si evitamos los errores le impedimos aprender. Igualmente, el hecho de que el educando se d cuenta de que existen varias soluciones para resolver un problema aunque no todas econmicasagiliza al pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento es nico e inmutable. Los beneficios de la construccin de los conocimientos son mltiples: 1. Se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, ya que ste es construido directamente por los alumnos. 2. Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje logrado, pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones novedosas (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del trmino). 3. Hacer sentir a los alumnos como capaces de producir conocimientos valiosos lo cual redunda en una mejora sustancial de su autoestima y autoconcepto (Kamil, 1982; Kamil y DeVries, 1983; Moreno, 1982). En sntesis, la postura gentica concibe el razonamiento como un proceso de construccin mental no exento de equivocaciones y confusiones; no obstante es el camino para arribar a una comprensin profunda de los hechos y fenmenos. La interaccin entre alumnos y ciertas formas particulares de relacin entre profesor y alumno (confrontacin de distintos puntos de vista) son consideradas en el esquema piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, muy relevantes porque fomentan tanto el desarrollo cognoscitivo (vgr.) transitar del egocentrismo al sociocentrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento operativos que implica la coordinacin de ideas intra e interindividuales como el socio-afectivo (a ser ms cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construccin de una

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autonoma moral). Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan actividades de interaccin en el aprendizaje de contenidos escolares entre los alumnos, dado que el intercambio y confrontacin de puntos de vista (especialmente cuando existen relaciones de igualdad entre los compaeros y diferencias en las hiptesis o explicaciones entre ellos sobre el contenido a aprender) fundadas en las relaciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir como excelentes contextos para promover conflictos sociocognoscitivos entre los estudiantes, provocando a corto o mediano plazo rearreglos y reestructuraciones en los esquemas y estructuras de los alumnos (v. Coll y Colomina, 1990; Mugny y Doise, 1983). Motivacin Aprender slo tendr sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener responden a los intereses y curiosidad del alumno. Si la enseanza satisface esta necesidad la motivacin de los alumnos ser alta; por eso es crucial que el maestro presente un material que no sea muy fcil porque los estudiantes se aburrirn, o por el contrario que sea tan difcil que cause frustracin. Es decir, es necesario que la experiencia educativa contenga cierto misterio o reto para promover el deseo de aprender. Para los piagetianos la motivacin es fundamentalmente intrnseca ya que es producto de los desequilibrios (conflictos cognoscitivos) del alumno, provocados por la contradiccin (tematizacin consciente) (v. Pozo, 1989) y con ello la posibilidad de pasar a un nivel superior de comprensin. En este sentido como se dice que los desequilibrios son el motor fundamental del desarrollo (Piaget, 1978). Cuando a un alumno se le motiva en esta direccin (promovindole conflictos y contradicciones, o bien dando lugar a que l mismo sea quien haga las preguntas y cuestionamientos), es suficiente para que involucre su competencia cognoscitiva general y sienta la necesidad de encontrar una solucin que le promueva un nivel superior de conocimientos de los contenidos escolares, a travs de una genuina actividad autoestructurante (v. Deival, 1983). Por lo tanto, el profesor debe identificar cundo y cmo promover conflictos cognoscitivos en sus alumnos para inducir estados de desequilibrio que los motiven a aprender o interesarse activamente en determinados contenidos curriculares. Metodologa de la enseanza El mtodo que se privilegia desde una didctica constructivista, es el denominado de enseanza indirecta. No debemos olvidar aqu la frase clebre de Piaget: Todo lo que enseamos directamente a un nio, estamos

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evitando que l mismo lo descubra y que por lo tanto lo comprenda verdaderamente. De acuerdo con la enseanza indirecta, el nfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos de conocimiento (lgico-matemtico, fsico y social convencional y no convencional) suponiendo que sta es una condicin necesaria para la autoestructuracin y el autodescubrimiento en los contenidos escolares. Volviendo a los tres tipos de conocimiento, vale la pena hacer algunos comentarios a tener en cuenta para la enseanza. El conocimiento lgicomatemtico se construye por abstraccin reflexiva y no puede ser enseada, por lo que el profesor debe crear condiciones propicias para que el alumno logre dicho proceso de construccin (vgr el nmero, la inclusin de clases, la seriacin, las relaciones geomtricas, etc). El conocimiento fsico se descubre por abstraccin emprica dado que es caracterstica de los objetos fsicos (vgr. la rugosidad, el sonido, la temperatura, etc), por lo que el profesor debe disear situaciones para que el alumno adquiera tal conocimiento por medio de experiencias de descubrimiento y de contacto directo con dichos objetos. El conocimiento social puede ser de dos tipos: el que existe en los otros (convencional) y el que se refiere a procesos sociales y relacionales con los otros (no convencional); el primero debe ser enseado (vgr. los domingos no se va a la escuela, los nombres propios se escriben con mayscula al inicio, etc) y el segundo debe ser animado a que sea apropiado o reconstruido (vgr. la nocin de ganancia, la nocin de rico y pobre, de trabajo, etc). El profesor debe valorar durante la situacin instruccional los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles conflictos cognoscitivos o desajustes ptimos apropiados a travs de experiencias claves, las cuales son preguntas estratgicas, o presentacin de situaciones novedosas que provoquen disonancias a los esquemas de los nios (v. Wadsworth, 1991). El uso del mtodo crtico-clnico en este mbito, puede favorecer mucho el conocimiento que el profesor tenga del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de avance o hiptesis que posee acerca de una nocin operatoria o un contenido escolar, para luego saber cmo provocar o inducir desequilibrios en el alumno. En ese sentido, se recomienda al maestro d una clase (sobre algn contenido o procedimiento), que antes de impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de nios cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o que tambin se observe a s mismo, cmo es que procede a adquirir ese conocimiento que desea ensear. Esto redunda en el logro de una comprensin ms sensible del mtodo como instrumento indispensable para la exploracin y el entendimiento del nivel de conceptualizacin de los alumnos.

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Duckwoth, 1988; ha enseado que es muy difcil para los profesores conocer cual es el momento apropiado para elaborar una pregunta acertada o sugerir una actividad pertinente que provoque conflicto, cognoscitivo para todos los alumnos de una clase. Sin embargo, un entorno de aprendizaje apropiado (donde se valoren las ideas de los nios y no se les castigue por tenerlas o por intentar desarrollarlas), puede muchas veces ser suficiente para que los nios sean quienes se planteen por s solos preguntas interesantes y se vean fuertemente motivados para iniciar actividades que los lleven a resolverlas (v. Delval, 1983). Otras sugerencias concretas para el maestro seran: 1) Los docentes deben conocer las caractersticas de los estudios del desarrollo cognoscitivos y acomodar los contenidos escolares tan cercanamente como sea posible a aquellos. Esta consideracin debe tomarse con un cierto grado de laxitud. 2) En los primeros niveles escolares es conveniente empezar la enseanza empleando objetos concretos y a partir de ellos ir construyendo los conceptos hasta llegar a los ms abstractos (Labinowics, 1986). 3) Varios autores (p. ej. Block y Papacostas, Brosseau, Daz Barriga y Renner) han propuesto que la situacin instruccional debe ser guiada por ciclos que se inician con actividades de descubrimiento por los alumnos, donde stos interactan libremente por los objetos segn sus concepciones espontneas, para pasar sucesivamente a fases de formalizacin o de confrontacin con un saber ms institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia prctica de este punto sera: deje primero a los nios proceder con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden ensear de manera nocional, y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos de nivel formal. 4) El desarrollo cognoscitivo es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerrquica requiere la formacin de esquemas bsicos antes de poder pasar a los complejos. 5) La construccin intelectual no se realiza en el vaco, sino que se da en el mundo circundante; por esa razn la enseanza debe estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del alumno, o sea a partir de sus propios intereses. Debe establecer un orden para ayudarlo a descubrir las interrelaciones entre los fenmenos fsicos, afectivos y sociales. Evaluacin Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instruccin impartida, se haba recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso de evaluacin; no obstante, su

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empleo fue severamente criticado por antieconmico y poco informativo (v.Coll. 1983). En forma ms reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha optado por dos vertientes: 1).- la utilizacin de los procesos y estados determinados por el estudio de la psicognesis de los aprendizajes escolares (vgr. Los trabajos de Ferreiro sobre la adquisicin de la lectoescritura, los trabajos de Kamil y de Vergnaud sobre las estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones aritmticas, etc.); y 2).- El enfoque centrado en la valoracin de la diversidad y la profundidad de aplicacin de las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos en la situacin escolar. (v. Duckworth, 1988). De cualquier forma, en ambas el nfasis de la evaluacin se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (gnesis y desarrollo) y en la utilizacin del mtodo crtico-clnico. Por lo que toca a la situacin de la evaluacin del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget est en contra de los exmenes porque generalmente stos evalan la adquisicin de informacin y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en las pruebas, porque al privilegiar la repeticin de informacin se fomenta la memorizacin sin sentido. As la enseanza pierde su razn de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efmeros, deja de lado lo ms valioso como sera la formacin de la inteligencia y de buenos mtodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exmenes tienen en los alumnos.

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Bibliografa de la Teora Gentica 1) Coll, C. (1983) Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Mxico, Siglo XXI. 2) Coll, C. Y Mart E. (1990) Aprendizaje y desarrollo: La concepcin gentico-cognitiva del aprendizaje. En C. Coll; J. Palacios y a. Marche3si (comps). En Desarrollo Psicolgico y Educacin II, Psicologa de la Educacin, Madrid, Alianza. 3) Coll, C. Y Colomina, R (1990) Interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. En C. Coll; J. Palacios y A. Marchesi (Comps). Desarrollo Psicolgico y Educacin II, Psicologa de la Educacin. Madrid, Alianza. 4) Deval, J. (1983) Crecer y pensar Barcelona, Piads. 5) Devries, R. y Kolhberg. L. (1987) Programs of early education; The Constructivis view N. York, Longman. 6) Daz-Barriga, F. (1987) El pensamiento adolescente y el diseo curricular en educacin media superior. En Perfiles educativos, 37, 16-26. 7) Duckworth, E. (1988) Cmo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre como ensear y aprender. Madrid, Visor. 8) Kamil, C. (1982) La autonoma como objetivo de la educacin: Implicaciones de la teora de Piaget. Infancia y aprendizaje. 18, 3-32. 9) Kamil, C. Y DeVries, R. (1983) El conocimiento fsico en la educacin preescolar, Madrid, Siglo XXI. 10) Kamil, C. Y DeVries, R. (1985) Piaget y la educacin preescolar, Madrid. Siglo XXI. 11) Kamil, C. (1985) Young childreen reinvent of arithmetic, N.York, Teacher College Press. 12) Labinowicz, E. (1986) Introduccin a Piaget. Mxico, Fondo Educativo Interamericano. 13) Marro, F. (1985) Aplicabilidad y repercusiones de la teora de Piaget en la prctica educativa. Infancia y aprendizaje. 12. 14) Moreno, M. (1985) La aplicacin de la psicologa gentica en la escuela. En ; Moreno y g. Sastre (Comps). La pedagoga operatoria. Barcelona, Laila. 15) Mugny, g. Y Doise, W, (1983) La construccin social de la inteligencia. Mxico, Trillas. 16) Munari, A. (1985) Mise en Scne. En V. Shulman, L.C. RestinoBaumann y Butler. (Eds). The future of piagetian theory N. York, Plenum Press. 17) Piaget, J. (1976) Psicologa y pedagoga. Barcelona. Ariel. 18) Piaget, J. (1978) La equilibracin de las estructuras cognoscitivas; Problema fundamental del desarrollo. Madrid siglo XXI. 19) Pozo, J. I.(1989) Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid. Morata. 20) Wadsworth, B. J. (1991) Teora de Piaget del desarrollo congnoscitivo y afectivo. Mxico, Diana.

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Teora socio-cultural (Vygotsky) Las teoras revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada, individual a un Robinson Crusoe, Vygotsky es el nico que concibe al hombre como un ente producto de procesos sociales y culturales. L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa, con una amplia formacin en el campo de la literatura la lingistica, la filosofa y otras disciplinas humansticas, es conocido como el Mozart de la Psicologa tanto por su gran obra como por su prematura muerte. Su obra en esta disciplina se desarrolla entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que falleci a los 38 aos a causa de una enfermedad infecciosa. Estos escasos diez aos le bastaron a Vygotsky para desarrollar uno de los esquemas tericos ms acuciantes, que intent con acierto articular los procesos Psicolgicos y socioculturales. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialctico e histrico de Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. De hecho, Vygotsky como los Psiclogos soviticos de su poca, se plante la tarea de construir una Psicologa cientfica acorde con los planteamientos marxistas, la cual segn l no poda ser derivada en forma inmediata de stos, sino que exiga la realizacin de un trabajo de reflexin terico-metodolgica que mediatizara con el conocimiento psicolgico adquirido hasta entonces (v. Carretero, 1986; Leontiev, 1991; Riviere, 1985, Vygotsky, 1991). De este modo, Vygotsky se plante la tarea de realizar tan colosal empresa. De acuerdo con varios autores, la obra del autor sovitico sufri varias transformaciones que se dejan ver en sus escritos debido a las influencias de otros factores y enfoques contemporneos, a las aportaciones de las investigaciones realizadas por l y su equipo, y al continuo y sistemtico trabajo de reflexin terico (V. Larochevsky y Gurguenidze, 1991; Lee, 1987). Despus del perodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin Sovitica (sus obras no salieron nuevamente a la luz pblica hasta 1956, luego de permanecer oficialmente prohibidas despus de su muerte) extendindose su influjo hasta la psicologa occidental; prueba de ello se encuentra en la traduccin al ingls de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1963 que J. Bruner prolongara. En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra Vygotsky; empero en un hecho casi consensual que los autores interesados en estudiar y continuar con su planteamiento, sealan que sus escritos psicolgicos constituyen una teora inacabada (a pesar de los esfuerzos continuados por otros psiclogos soviticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Zaporozhats, Galperin y Elkomin entre otros). As mismo, se comenta que algunos puntos de ella merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis. De hecho en los ltimos quince aos, en Norteamrica y en muchos pases se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e

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hiptesis bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las lneas de investigacin propuestas por l. Cabe mencionar que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen desarrollndose con mucho dinamismo en campos como la cognicin cotidiana (everyday cognition), la psicolingstica, la psicologa evolutiva, las investigaciones interculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Coll; S. Sfcibner y el grupo de laboratorio de Cognicin Humana Comparada; J. Wrisch; M. Hickmann; B. Rogoff; N: Minick y A. L. Brows; C. Coll, por citar slo a los ms representativos. Metas de la educacin A partir de los escritos Vygotskyanos, sin existir un planteamiento explcito en relacin al problema de las metas educativas, podra argumentarse que la educacin debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras, 1991). La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y social. De gran relevancia para los individuos resultan los signos lingsticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicolgicas del nio (funciones psicolgicas superiores) y en sentido amplio lo vuelven ser humano. La educacin, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre. Es a travs de este proceso sociocultural como se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y se entretejen los procesos desarrollo social con los de desarrollo personal, los cuales segn la expresin de M. Coll (1985) se van autogenerando mutuamente (v. tambin Coll 1987). En este sentido, para Vygotsky los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educacionales. Ambos estn vinculados desde el primer da de vida del nio, en tanto que ste es participante de un contexto sociocultural y existen los otros (los padres, los compaeros, la escuela etc.), quienes interactan con l para transmitirte la cultura, los productos culturales y son copartcipes de su culturizacin, No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto histrico-cultural determinado (Miras 1991). De manera especfica, la educacin se coordina con el desarrollo del nio a travs de lo que Vygotsky denomin la zona de desarrollo prximo (ZDP. La distancia que existe entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma espontnea y/o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona). Este concepto es crucial para explicar de qu manera se entre mezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto, es al mismo tiempo que se producen

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conocimientos y formas sobre cmo ensearlos, se construye el saber sociocultural). Conceptualizacin del aprendizaje De acuerdo con Vygotsky (1979) los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre s; esto es, existe unidad pero no identidad entre ambos (en el sentido dialctico) y las relaciones en que interacten son complejas (Brown y Reeve 1987). Ambas estn entretejidas en un patrn de espiral complejo. Como seala Palacios (1987), lo que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje (v. Carretero, 1986 Pozo, 1989). Empero, Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendizaje en los procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formacin enunciada por Vygotsky, el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo en ese sentido hay que mencionar la frase escrita por el propio Vygotsky y que se refiere a que el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo. Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedaggico, que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en los procesos de desarrollo que an no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que estn en cambio de hacerlo. En resumen, la instruccin escolar debiera de preocuparse menos por las conductas y conocimientos fosilizados o automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio. En ese sentido, la instruccin o enseanza adecuadamente organizada debe estar basada en la negociacin de zonas de desarrollo prximas; es decir, debe servir como un imn para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre con el potencial. Estas modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento especfico y posiblemente en el desarrollo cognoscitivo general. Como han sealado algunos, la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana, y no entre el nio y su pasado (v. Del Ro y Alvarez, 1991).

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Papel del maestro De las teoras revisadas, unas asignan al maestro un rol directivo del proceso de enseanza aprendizaje y otras lo conciben como un gua o inductor dentro de un esquema esencialmente no directivo. Para Vygotsky el profesor debe desempear los dos papeles pero en momentos distintos; esta postura lo diferencia de las otras escuelas. De acuerdo con los escritos Vygotskyanos, el maestro es un experto que gua y mediatiza los saberse socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno. Ensea en una situacin o contexto de interactividad, negociando significados que l posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen pero que los han de reconstruir. Dicho en forma sinttica, el profesor debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de tales conocimientos por parte del alumno (V. Coll 1991; Edwards y Mercer, 1988). En su quehacer educativo, para lograr esa negociacin de conocimientos, el maestro debe ir promoviendo continuamente zonas de desarrollo prximo. De este modo, su participacin en el proceso educativo para la transmisin de algn contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser principalmente directiva, creando un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado andamiaje por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin). Posteriormente, con los avances del alumno en la adquisicin o internalizacin del contenido, va reduciendo su participacin hasta el nivel de un simple espectador emptico. Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando. En la concepcin socioculturales podemos hacer extensiva la nocin de maestro a cualquier otro gua o experto que mediatice o provea un tutelaje, an en situaciones de educacin informal o extraescolar que propician un aprendizaje guiado. En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, los cuales han demostrado cmo otras figuras de enseantes hacen uso de la nocin de andamiaje propuesta por Bruner y basada en la nocin de zona de desarrollo prximo. Por ejemplo, vale la pena mencionar los trabajos que han investigado a travs de un anlisis microgentico las interacciones didicas madre e hijo, que suponen una cierta instruccin entre los que destacan los estudios de Bruner y Coll y los realizados por Wertsch, McLanae y otros v. Wrisch (1988), as como aquellos otros realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeos de nios, bajo el paradigma de la enseanza recproca (Brown), o las investigaciones realizadas en escenarios naturales de corte ms bien etnogrfico (v. Ms Rogodd y Lave). Sobre la llamada enseanza Prolptica (v. Ms abajo).

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Concepcin del alumno El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las funciones psicolgicas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen propiedades organizacionales en comn. El nio-alumno, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad, consigue culturizarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza. En ese sentido (el de la interactividad) el alumno es una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano intraindividual, procesos que son denominados ley de la doble formacin del desarrollo. El proceso de internalizacin, tal como lo sealan varios autores, debe ser entendido como de reconstruccin, lo interesante es que no debe verse como un acto puramente individual sino como una autntica coautora, esto es, compartida tambin por el profesor y los compaeros (v.Wertsch, 1988; Coll, 1991). Por tanto, el papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres, nios, mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural. Brown y Reeve (1987) sugieren que los nios tambin pueden ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque para explicarlo sera necesario analizar el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos: 1) Que los nios hayan probablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), despus de verse implicados en situaciones interactivas que involucrasen la generacin de zonas de desarrollo prximo y... 2) Que ello no dependa exclusivamente de la influencia externa, sino que es un producto de la construccin del conocimiento y/o de la organizacin interna del propio aprendizaje (los nios no slo son capaces de resolver problemas sino incluso de planterselos). Metodologa de la enseanza La metodologa bsica de la enseanza que los Vygotskyanos destacan como verdaderamente significativa, se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los alumnos, para determinados dominios del conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas.

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Hay que tener presente que la creacin de la ZDP se da siembre dentro de un contexto de interactividad entre maestro-alumno (expertonovato en general) y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, prestando un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognositiva, guiado con una sensibilidad muy fina, a partir de los desempeos alcanzados paulatinamente por los alumnos. Igualmente, en paralelo con ese traspaso se logra la cesin de la responsabilidad y el control en el desempeo de la tarea o del contenido a aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por s solo y en cambio si podra realizarlo con la ayuda del maestro (era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente es capaz de desarrollarlo o entenderlo por s mismo sin necesidad de alguna ayuda externa (regularlo por s mismo: autorregulacin). Segn Tharp y Gallimore (1988, cit por Durn, 1988), la tarea instruccional dirigida a lograr el traspaso y cesin de control del maestro al alumno, se realizara por medio de la combinacin de las siguientes estrategias: 1) modelamiento, 2) provisin de retroalimentacin, 3) instrucciones verbales, 4) moldeamiento, 5) planteo de preguntas y 6) contexto y explicaciones del profesor (estructuracin cognitiva). Como ya ha sido sealado anteriormente en las fases iniciales de enseanza el maestro toma un papel ms directivo y provee un amplio contexto de apoyo (andamiaje); a medida que aumenta la competencia del alumnos en ese dominio, reduce su participacin sensiblemente. El educando durante todo este proceso, debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. En varios trabajos se han identificado diferencias pero sobre todo grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cmo ensean los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo adulto (vg. Tejido, sastrera, carpintera, etc) en contextos naturales de aprendizaje y culturizacin. A este tipo de situacin de aprendizaje se le ha denominado enseanza de las actividades de su oficio y slo como segunda tarea la de iniciar al novato y/o supervisar su progreso (situacin inversa respecto a la de instruccin formal). De inicio es el adulto quien toma la responsabilidad total de la actividad, mientras que los aprendices son simples observadores o espectadores e incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el novato o aprendiz se vuelve responsable de una pequea parte del trabajo (por iniciativa propia y/o del experto). Cuando el novato llega a ser ms hbil, el experto cede responsabilidades, modelando la conducta apropiada y ocasionalmente gua al nio a incrementar su nivel de participacin. Esta situacin prosigue paulatinamente hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeo y maestra.

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P. Greenfield, estudiando la enseanza prolptica, ha identificado cinco elementos comunes en la situacin de instruccin explcita (no formal): 1) el grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz. 2) la cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad, del aprendiz aumenta. 3) para un aprendiz en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye. 4) el andamiaje es integrado junto con el modelamiento,. 5) la ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite una ejecucin habilidosa independiente. Evaluacin La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real a de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todos deben servir para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otras que les proveen contexto). Si es posible, se establece lo que algunos autores han denominado la amplitud de la competencia cognitiva en dominio especfico de conocimiento (v. Vygotsky 1979; Brown y Reeve 1987). En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica (v. Feuerstein, Ludoff, Browny minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de la evaluacin psicomtrica y escolar. La evaluacin dinmica difiere en dos aspectos con respecto a la evaluacin esttica: 1) se evalan los productos pero especialmente los procesos en desarrollo y 2) se plantea una relacin diferente entre examinador-examinado en comparacin con la que exige la evaluacin esttica (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin). Este tipo de evaluacin tan original, constituye una de las propuestas ms interesantes de Vygotsky y se realiza a travs de la interaccin continua entre examinador-examinado, donde el primero presta una serie de ayudas (previamente analizadas y que son de distintos niveles, porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta) segn el nivel de desempeo mostrado por el nio espontneamente frente a una prueba o tarea determinada, etc. En ese sentido, aquellos nios que requieran un nmero mayor de ayudas, sin duda tendrn un potencial de aprendizaje ms reducido en comparacin con quienes no hayan requerido de tantas. De este modo se compara el nivel de ejecucin espontneo con el nivel de ejecucin logrado

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con el apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayudas al nio recibe un puntaje menor y viceversa). Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown, Reeve 1987). De igual manera, la evaluacin dinmica no slo sirve para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino que identifica tambin las lneas de accin por donde deberan encaminarse las prcticas educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.

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Bibliografa sobre Teora Sociocultural 1. Alvarez, A. Y Del Rio, P. (1990) Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo En C. Coll; J. Palacios y A. Marchesi (Comps). Desarrollo psicolgico y Educacin Madrid. Alianza. 2. Biblioteca de Psicologa Sovitica (1989) El proceso de formacin de la psicologa marxista: L.S. Vygotsky, A. Leontiev y A. Luria. Mxico. De. Progreso. 3. Brown, A. Y Reeve, R. (1987) Bandiwidths of competence The Role of Supportive Contexts is learning and development. En L. Liben (Ed). Development and learning; conflict or conguence Hillsdale, N.Y. Eribaum. 4. Carretero, M.(1986) La concepcin de desarrollo. Cuadernos de Pedagoga. 141, 12-1 5. Cole, M. (1985) The zone of proximal development: where culture and cognition create each other. En J. Wertsch (Ed) Culture comunication and congnition; Vygotsky perspectives. Cambridge, Cambridge University Press. 6. Coll. C. (1987) Psicologa y Curriculum. Barcelona. Lala. 7. Coll. C. (1991), noviembre) Constructivismo e intervencin educativa: Cmo ensear lo que se ha de construir? Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Psicologa y Educacin. En M. Hickmann (Ed). Social and funtional approaches to languaje and thought. N.Yorck, Academic Press. 8. Leontiev, A.N. (1991), Artculo de introduccin sobre la labor creadora de L.S. Vygotsky. En L.S. Vygotsky Obras Escogidas. V.I. Madrid, Visor. 9. Linaza, J.L. (Comp) Jerome Bruner. Accin pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza. 10. Miras, M. (1991) Educacin y desarrollo. Infancia y Aprendizaje. 54,3-17 11. Sigun M. (Comp) (1987) Actualidad de L.S. Vygotsky Madrid: Anthropos.

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