Ensear en un mundo plural y desigual

Una escuela para todos?

Graciela Alisedo Ana La Fernndez Leticia Grosso Nora Limeres Jos Mara Tom

2003

Nos mecemos en la ilusin que existe ah afuera un lugar para la gente poco comn (Sellin, B., 1995)

Indice
Ensear en un mundo plural y desigual
Una escuela para todos?

Prlogo
Diversidad y sociedad

Captulo 1
La escuela en el tiempo
La escuela ayer La escuela hoy La escuela y su contexto socio-cultural. La organizacin institucional y los mbitos de actividad. El aula y su atmsfera El entorno fsico La escuela del siglo XXl

Captulo 2
Atencin a la diversidad
Cultura, diversidad y escuela El desafo de la atencin a la diversidad en la escuela posmoderna. El diseo de polticas educativas democrticas en Amrica Latina. Necesidad de construccin de una cultura tica desde la escuela. La necesidad de aceptar lo diverso, Contenido conceptual o tema transversal?, Abordaje disciplinar o interdisciplinar?

Captulo 3
Diversidad y encuadre epistemolgico
Perspectiva pedaggico-didctica Algunos aspectos de sustento normativo de la diversidad Replanteo del problema. Revisin Contextual. Qu pasa con la diversidad en la escuela? Familia, comunidad y escuela en un proceso integrador

Captulo 4
Nuevas polticas educativas educativas especiales
Las condiciones para el cambio

respecto

de

las

necesidades

De la escuela homognea a la escuela de la diversidad Proyectar una escuela diferente Las polticas de integracin en la escuela inclusiva Algunas consideraciones importantes sobre el currculo y necesidades educativas especiales Lneas directrices para la elaboracin de adecuaciones curriculares Adecuaciones curriculares individualizadas Equipos interdisciplinarios. El docente como miembro del equipo Estructuras en red Cmo se construyen las redes?

las

Captulo 5
Marco jurdico y polticas educativas hacia la inclusin
Nivel internacional Nivel nacional

BIBLIOGRAFA

Anexos
I - Informe Preliminar sobre la situacin de las personas con discapacidad en la Argentina (Buenos Aires, 23 de septiembre, 2003)
1.- Documentos 2.- Cuadro de situacin

II Acuerdo Marco para la Educacin Especial serie A-19. Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1998. III - Pronunciamiento latinoamericano por una educacion para
todos (Elaborado con oportunidad del Foro Mundial de la Educacin Dakar 2628 abril, 2000)

IV- Declaracin de Salamanca V-

(Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales) (Espaa, Salamanca, 7 al 10 de junio de 1994)

Declaracin mundial sobre educacin para todos "satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje" Prembulo (Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990)

Miguel ngel que, por entonces tena quince o diecisis aos y que nunca haba tocado ni el mrmol ni los escalpelos, lo reprodujo tan bien que El Magnfico se asombr. Viendo que a la antigua cabeza le haba agregado, de su propia fantasa, la boca, todos los dientes y la lengua, bromeando, como era su costumbre, le dijo: Cmo has hecho tan bella figura, con tanto detalle de un trozo de piedra sin forma? Miguel ngel, que en su simplicidad tema y amaba al Magnfico respondi: Su Seora, la figura est en la piedra, yo slo saco el mrmol que sobra. GIORGIO VASARI.

PRLOGO

Diversidad y sociedad
Preguntarse qu campo conceptual abarca actualmente en el uso del lenguaje estndar el trmino discapacidad / discapacitado, conduce a plantearse ms de un interrogante acerca de lo que la sociedad concibe respecto de esta etiqueta de uso tan corriente. Segn se puede comprobar empricamente, en mltiples ocasiones la expresin discapacitado alude a la realidad de una amplsima gama de personas que presentan impedimentos o fallas de orden biolgico ms o menos evidente. Una generalizacin global y funcional permite as hacer referencia de manera pertinente al discapacitado, a la discapacidad, a la prevencin de la misma y a la rehabilitacin de aquellos que la sufren, sin que se expliciten necesariamente la naturaleza, variedad y alcance de la discapacidad de los discapacitados. Si bien esta generalizacin, vigente en nuestro medio, no es en s misma un hecho de sociedad positivo o negativo, la reiteracin de la generalizacin en medios iniciados en donde la especificacin es de rigor, puede revelar ideologas subyacentes. En efecto, este uso indistinto, globalizado, est ms cerca del eufemismo que de la neutralidad en el lxico de algunos especialistas. En el campo de iniciacin de la medicina, por ejemplo, se hace referencia a categoras mdicas del tipo discapacitados sensoriales en donde sordos, ciegos, y sordo-ciegos como mnimo, comparten una misma clasificacin: clase de personas identificadas clnicamente como portadoras de una deficiencia perifrica o sensorial. Identificacin que difcilmente aporte algo a la estructura de habilitacin, dado que estas personas comparten lugares de estudio, trabajo, asistencia e intereses diferentes. No obstante, la categorizacin hecha por la medicina gana la calle y cruza a la vereda de la educacin especial, en donde por aos se pudo reunir, simblicamente?, en una misma institucin educativa a nios sordos y ciegos (no hay ms que prestar atencin a ciertas inscripciones en la piedra de antiguos edificios dedicados a la educacin de nios sordos y ciegos). Otro tanto, y peor an, ocurre con la etiqueta de discapacitados mentales y discapacitados motores para finalizar con una recin venida al marco de la estructura socio-teraputica: la discapacidad social. Cada vez es ms difcil determinar quin es qu, y quin y para qu se establecen categorizaciones. Las aristas de esta problemtica son muchas y la categora de multidiscapacidad no arregla las cosas. La discapacidad aparece cada vez ms como un campo complejo, sin definiciones sociolgicas y teraputicas claras ni enfoques consecuentes. Bernard Mottez, socilogo francs, especialista en sociologa de la desviacin, analiza, en dos trabajos esclarecedores sobre discapacidad, conceptos que luego fueron tomados como nomenclatura base por la OMS. Mottez seala que los discapacitados son singulares reveladores pues nos 5

permiten descubrir hasta qu punto todo lo que en la organizacin social parece andar sobre ruedas (y en este sentido ni siquiera es percibido) est en realidad construido, elaborado, y es resultado de selecciones sociales. Con el objeto de plantear una problemtica que parece fundamental para esclarecer lo ms posible el peligro de clasificar segn cnones que slo tienen la fuerza del hbito o, lo que es ms discutible, la fuerza de un enfoque determinado, se proponen aqu las definiciones que Bernard Mottez desarrolla en los trabajos mencionados. La condicin de discapacitado por oposicin a la de enfermo La condicin de discapacitado es muy diferente a la de enfermo. El estado de enfermo es un estado transitorio. Es un estado del cual cada uno, habitualmente, desea salir lo ms rpido posible. Esto es algo positivo, y hacerlo es una obligacin social. El enfermo es tratado con toda consideracin y segn un estatuto de excepcin en la medida en que pone todo su esfuerzo en salir de este estado. Aquello de lo que sufre el discapacitado no es provisorio. Si nace sordo o ciego, salvo raras excepciones, as queda. Los imperativos que resultan de esta situacin fsica son otros. Los psiclogos clnicos que tienen contacto con lo discapacitados no cesan de proclamarlo. El centro de su trabajo est aqu: el discapacitado que no ha aceptado su situacin, est en conflicto permanente consigo mismo y con los otros, es infeliz, ineficaz, y vive a medias. Aceptar su estado, reconocer lo que tiene de ineluctable y de definitivo, es un imperativo de vida, as como curarse lo es para el enfermo (Mottez 1979) Ahora parece imponerse normalmente el imperativo de esclarecer la relacin entre deficiencia y discapacidad, dadas las bases para considerar que cada uno de estos trminos cubre o debera cubrir aspectos, en principio opuestos, de la concepcin del problema. Bernard Mottez agrega al respecto que la deficiencia y la discapacidad son las dos caras de una misma realidad. La primera se refiere a su aspecto fsico y la segunda a su aspecto social. Ambas son susceptibles de medicin1. Desde el punto de vista social las medidas tienen a veces aplicaciones prcticas importantes. Permiten clasificar claramente a los individuos. Esto es fundamental para cualquier organizador minucioso.
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"Se puede decir grosso modo que la deficiencia visual se mide en dioptras, la sordera en decibeles y la debilidad mental sobre una escala que sirve para medir el coeficiente intelectual. Tambin se puede imaginar una medida para aquellas deficiencias para las cuales an no ha habido necesidad de hacerlo. Esta medida ser inevitablemente el resultado de tests referidos a la disminucin de prestaciones, causada por la lesin de un rgano o alguna disfuncin".

Frecuentemente, para decidir sobre la adjudicacin o el retiro de algunos derechos de ciudadano, se recurre exclusivamente a la medida de la deficiencia, dato que adquiere a priori un carcter absoluto, tcnico y preciso que permite soslayar los contextos sociales. Se llamar discapacidad al conjunto de espacios y desempeos sociales de los que un individuo o una categora de individuos son excluidos a causa de su deficiencia. Entendemos por lugares sociales los campos o lugares de actividad social ms o menos institucionalizados definibles en trminos tan simples como trabajo, educacin, deporte, diversiones o religin. La discapacidad es pues el conjunto de prohibiciones y de lmites a los compromisos sociales. No es otra cosa que lo opuesto a la idea de integracin. Las exclusiones pueden ser formales, explcitas, por ejemplo "nadie tiene acceso a la funcin pblica si no es sano de cuerpo y espritu". Otras pueden ser informales, resultado de prohibiciones interiorizadas o presentarse, an ms simplemente, bajo la forma anodina de "es evidente" o "es as" (Mottez 1979) Medir la discapacidad es otra cuestin, slo se puede hacer desde los imponderables sociales, exige una mirada sociolgica. Es arduo jerarquizar desempeos y espacios sociales sobre los que incide la exclusin. No todos estos desempeos y roles tienen jerarquas parejas en la sociedad y varan segn las culturas y los grupos particulares. Sin embargo parece evidente que la exclusin de espacios sociales como la educacin o el trabajo, aparecer siempre como lo ms grave respecto del proceso de integracin social (al menos en la sociedad actual) Segn afirma Mottez: Esta separacin neta entre la realidad fsica (deficiencia) y la realidad social (discapacidad), permite destacar la participacin relativa de la deficiencia en la produccin de la condicin social de la persona deficiente. Esta mirada sobre el tema adquiere particular inters en lo que concierne al interrogante sobre los aspectos estructurales del problema. Si se hace un anlisis particular de ciertos casos de discapacidad resulta que una misma deficiencia no supone la misma discapacidad. Depende de las orientaciones y del modo de organizacin de las sociedades. Lo que es una deficiencia sin mayores consecuencias en una sociedad o en un contexto determinado, puede transformarse en una discapacidad importante en otros. Para ilustrar esta afirmacin, Mottez toma como ejemplo el caso del enanismo, es decir una clara anomala desde el punto de vista biolgico. El enanismo genera, como toda deficiencia, una realidad social que se traduce en una discapacidad: "es ms difcil vivir siendo enano". Ahora bien, si se imagina, como l lo sugiere, que las personas enanas puedan vivir en una sociedad donde 7

todo est concebido a su medida (por ejemplo el pas de los pigmeos), se podra constatar que la discapacidad producida por el enanismo, concebida con relacin a las personas comunes, se vera reducida a su mnima expresin sin que se pueda hablar de la desaparicin de la falla fsica. Con este original ejemplo, que puede ser fcilmente transferido a otros 2 casos , es ms simple comprender la dimensin social que supone la idea de discapacidad, en tanto que la deficiencia est rigurosamente conectada con el aspecto biolgico. Sin embargo estos aspectos estn tan slidamente ligados entre s que la dimensin de la discapacidad depender ms de la forma y alcance del tratamiento socioteraputico de la deficiencia que de la deficiencia misma. Cabe entonces determinar en qu sentido la dimensin de la discapacidad es, rigurosamente, un producto de la organizacin social. Se pueden distinguir dos direcciones posibles para reducir la discapacidad, analticamente separables y no exclusivas respectivamente. Se puede atacar directamente la discapacidad modificando ciertas modalidades de la organizacin social. Ante la imposibilidad de hacer caminar a los paralticos, para reducir su discapacidad se puede organizar, al menos en la ciudad, alojamientos convenientes, evitar escaleras en los lugares pblicos (cuando ninguna necesidad las impone), prever rampas que les permitan pasar con la silla de ruedas, multiplicar los ascensores accesibles, elegir puertas corredizas y adaptar a su uso los baos pblicos. Pero como existe por otra parte una estrecha relacin entre deficiencia y discapacidad se piensa tambin que otra forma eficaz de lucha contra la discapacidad es reducir la deficiencia, para reducir, en la misma medida, la discapacidad. Sin embargo si se trata de sordera, ceguera, mutilacin o una afeccin de la mdula espinal se puede hablar de ortopedia o paliativo, pero no de reduccin (Mottez 1979). Con referencia a las acciones llevadas a cabo por los especialistas y actores en general que intervienen con la intencin de disminuir la deficiencia, el socilogo francs seala que dichas acciones estn todas dirigidas a la persona del discapacitado y destinadas directamente a mejorar su desempeo y/o a darle el medio para hacerlo l mismo. Se supone que estas acciones deben aumentar sus posibilidades de integracin. Disminuir la deficiencia es el objetivo de la mayora, si no de la totalidad de los especialistas al servicio de los discapacitados: mdicos y
El mismo anlisis puede hacerse de aquellas personas que miden ms de dos metros veinte de altura, tambin estn fuera de las normas y por lo tanto fuera de ciertos roles sociales. El gigante no cabe en ninguna parte: ni en los aviones, ni en los mnibus, ni en las butacas de los cines, etc. Necesita ropa y zapatos a medida, con el gasto extra que esto significa, cama a medida, puertas, duchas y espacio en general. Otro tanto puede pensarse de las personas obesas que, aparte de ser portadoras de una autntica enfermedad, suman problemas de desplazamiento y acceso a lugares que exigen un esfuerzo fsico extra, adems de las necesidades especiales de espacio y vestimenta mencionadas
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cirujanos especializados, protesistas y reeducadores de todo tipo (Mottez 1979). Este tipo de accin no es, a priori, recprocamente excluyente de la idea de plantear los conflictos a nivel de la sociedad que discrimina y excluye. Sin embargo Mottez afirma que la accin en direccin a la disminucin de la deficiencia est frecuentemente y contradictoriamente asociada a una gran intolerancia respecto del modo de vida que resulta del hecho de ser vctima de una deficiencia. ( hay una tensin a nivel de la gestin de la deficiencia en tanto terreno privativo de cada individuo o lugar de injerencia de la teraputica): Esta contradiccin explica posiblemente el hecho de que los especialistas sean, por un lado, objeto de una viva hostilidad de parte de "aquellos a los que se quiere ayudar" y que por otro lado no puedan comprender la razn de tal hostilidad (salvo s la atribuyen a una cierta inmadurez o irracionalidad de los discapacitados) (Mottez 1979)3. Sobre esta base se pueden enumerar los espacios en los que se desarrollan conflictos especficos entre discapacitados (pacientes) y profesionales ( terapeutas). Conflictos respecto de la nocin de prevencin. Aunque se trate de un concepto de base para los profesionales, no interesa a priori a los discapacitados a los que en realidad no concierne directamente (Mottez 1979). Conflictos con relacin a la naturaleza de la informacin difundida: mientras que los distintos especialistas quieren informar sobre lo que ellos saben hacer para luchar contra la deficiencia, los discapacitados desean informar sobre lo que el cuerpo social podra hacer para permitir la adaptacin a la discapacidad (dem). Conflictos con relacin a la educacin, las preocupaciones teraputicas de los profesionales han invadido el campo pedaggico hasta el punto de generar simbiosis teraputico-educativas que producen enfoques y abordajes de gran ambigedad. conflictos en torno a la nocin de curacin. La frontera entre deficiencia y enfermedad no est absolutamente definida. La probabilidad de una posible "curacin" subsiste, es a menudo el punto de partida de la accin de los profesionales. Es en este espacio en donde la esperanza y la negacin se encuentran (dem). El tratamiento educativo de los nios con necesidades educativas especiales

La existencia, en Francia, de la asociacin, Sourds en colre (en contra de la proliferacin de los implantes cocleares) puede ser un buen ejemplo de este dilema (Delaporte, 2002).

Es pues posible concluir que la educacin de los nios que presentan necesidades o habilidades especiales es una tarea compleja. Los docentes y dems profesionales que trabajan en esta rea -la educacin especializada en nios especiales- se mueven en un campo excitante, sometido a cambios extremos a menudo desconcertantes. La sutil relacin entre deficiencia y discapacidad y las innumerables versiones de la misma que el anlisis de Mottez ayuda a conceptualizar, constituyen el complejo sustrato donde se debe sostener dicha tarea educativa. Si bien en la responsabilidad que cabe a la accin institucional, las referencias ideolgicas de dicha accin requieren tanto del aporte de las Ciencias Mdicas y Paramdicas como de las Ciencias de la Educacin, de la Psicologa, de la Economa y de las Ciencias Polticas, no cabe duda de que la instancia fundamental de la prevencin secundaria de la discapacidad estuvo hasta la fecha radicado en el seno del sistema poltico-educativo conocido como Educacin Especial. En efecto, hasta ahora, la Escuela Especial ha sido un recurso muy importante que ha venido a suplir muchas deficiencias del sistema comn. La experiencia, el saber y el saber hacer que caracteriza a la escuela especial siguen siendo, hoy en da, necesarios. Pionera en prestaciones, dicha instancia ha sido, no hay que olvidarlo, la nica fuente de educacin para muchos alumnos durante dcadas. Por lo tanto, la posibilidad ms simplemente aprovechable que se abre es que sta, aparte de continuar ofreciendo educacin a los alumnos que asisten a ella, establezca vnculos de intercambio con todas las instancias educativas que sustenta la escuela comn, tanto en lo que se refiere a los recursos como al personal. Un autntico intercambio en este sentido no slo es posible sino que redundar en beneficio de los alumnos en general, porque si bien el maestro comn tiene mucho para aportar a su colega de la escuela especial, las escuelas especiales cuentan con una experiencia de refinamiento didctico y pedaggico que sera de gran utilidad a la hora de facilitar el acceso al conocimiento, cuestin sta que genera estmulo y convocatoria por s misma. Si se pudiera discutir cientficamente y sin apasionamientos la manera de optimizar la tarea a travs de la explicitacin de los objetivos sera posible fundamentar la estrecha relacin semntica que existe entre la definicin del rol de la escuela especial como agente de prevencin de la discapacidad y los conceptos de integracin y normalizacin que aparecen hoy como el dominio privativo de la escuela comn. La bisagra del xito: la socializacin normativa Se habla en efecto de la escuela comn como agente socializador por excelencia. Desde este punto de vista socializarse es tener la capacidad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales durante la infancia y la

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adolescencia. Se trata aparentemente de un ndice importante de la adaptacin social actual y futura. El sentido de la reflexin en este terreno parece culminar en un problema coyuntural. La idea es que la socializacin se vincula directamente con un tipo preciso de interaccin con los pares, interaccin en trminos de intercambios de maneras de actuar que remiten, en el caso de los nios especiales, al concepto de imitacin, el nio con necesidades educativas especiales imita. Si se considera este enfoque en el seno del mbito educativo de la escuela especial, la imitacin se convierte en mala copia. Parecera que existe la conviccin de que se copia lo defectuoso, de que se retroalimenta la deficiencia. Se dira, en cambio, que en la escuela comn se copia lo estndar, la norma. La dificultad reside en que, probablemente, no se haya tenido en cuenta una tercera alternativa: en la mayora de los casos se trata efectivamente de procesos de imitacin pura y simple pues muchos nios excepcionales integrados no comprenden la razn de ser de ciertos actos de los normales (los cuales no estn necesariamente normalizados). De qu criterios deber entonces estar provisto el nio excepcional para gestionar una integracin escolar que se asemeja peligrosamente a un contenido curricular?: aprender la integracin. Para ello es necesario reflexionar sobre las ideologas que subyacen bajo los comportamientos sociales aparentemente espontneos o simplemente intuitivos. Se sabe que en el terreno de lo simblico todo puede revertirse, o casi todo. Cabe entonces plantear ciertas preguntas que, por el momento, slo pueden ser retricas: Son discapacitados los nios en el seno de la escuela especial? Podra una escuela especial ideal borrar la discapacidad a puertas cerradas? Qu clase de escuela tendra que ser? Qu concepto de normalizacin se pueden manejar desde esta perspectiva? Dado que el medio ambiente en general, los servicios sociales y de salud, y la vida cultural y social, incluidos los deportes tienen normas de acceso que constituyen la lnea demarcatoria que categoriza a los que pueden y a los que no pueden, lo nico que parece posible o factible ante la imposibilidad de transformar a los invlidos en atletas, a los ciegos en videntes y a los sordos en oyentes es proponerse desarrollar y establecer en los nios excepcionales las conductas ms apropiadas para cada cultura y cada edad. Es decir simplemente educar, instruir lo mejor y lo ms posible y luchar por otra parte para extender el concepto mismo de normalidad hasta que pueda incluir la mayor parte de la sociedad. Cabe ahora sealar que ste es el proceso de normalizacin que atae inevitablemente a la escuela especial. Esto slo sera posible si se logra proporcionar a dicha escuela la idoneidad y la formacin indispensables para que

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pueda facilitar a los nios especiales las herramientas para sustentar la autonoma necesaria. Para ello ciertas pautas de trabajo deberan imponerse. La educacin especial debe continuar ampliando sus esfuerzos para reconocer las excepcionales necesidades de los educadores y responder adecuadamente a ellas: Los esfuerzos de los educadores especiales son ms efectivos cuando incorporan la informacin y los servicios de las disciplinas afines. Se pueden obtener mejores resultados mediante un equipo interdisciplinario que incluya a especialistas en psicologa, medicina, servicios sociales y rehabilitacin. Los docentes deben exigir eficacia para sus enfoques educativos. Durante muchos aos la creencia convencional radicaba en la infinita paciencia requerida para educar a nios con deficiencias. Las instituciones educativas especiales no deberan esperar pacientemente a ver resultados en el aprendizaje, adjudicando la falta de progresos a una o varias carencias del educando. Por el contrario, deberan efectuar evaluaciones directas y frecuentes de los logros, permitindose modificar, con el indispensable apoyo de marcos tericos ad hoc, el tipo de intervencin sobre la marcha para mejorar su eficacia. Un enfoque didctico con solidez terica y disciplinar y profunda elasticidad en el andamiaje puede ser central en este tema.

La escuela inclusiva El concepto de escuela inclusiva ha reemplazado recientemente al de integracin escolar al sistema comn, como el elemento central para la reforma de la educacin especial. Taylor (1995) sugiere que este modelo debera tener las siguientes caractersticas: Legitimar los ambientes restrictivos. Para conceptualizar los servicios en trminos de restriccin es necesario legitimizar los contextos ms restrictivos. Basarse en un modelo de disponibilidad. Implcitamente se asume que la persona con trastornos del desarrollo tiene derecho a recibir educacin en el ambiente menos restrictivo posible.

Taylor afirma igualmente que otros profesionales defienden la existencia de contextos segregadores porque afirman que son los que mejor responden a las necesidades de determinados individuos: No confundir la integracin con la intensidad de los servicios. Este principio asume que el ambiente menos restrictivo, el ms inclusivo, es incapaz de proporcionar los servicios necesarios en la intensidad y especificidad adecuada a aquellas personas que padecen deficiencias severas. Relativizar las decisiones que toman los profesionales. Biklen (1976) seala especialmente que la inclusin es, en ltima instancia, un 12

problema filosfico y moral, y no slo una cuestin profesional. El ambiente menos restrictivo est estructurado siempre sobre la base de una serie de juicios profesionales acerca de las necesidades individuales La expresin ambiente menos restrictivo va siempre acompaada de adjetivos como apropiado, necesario, adecuado, posible (y nunca adjetivos como deseado o querido). Sealar las propuestas que infringen los derechos de la persona. En ocasiones se sita a la persona con deficiencia en el ambiente menos restrictivo posible sin advertir que se est violando algunos de sus derechos bsicos como por ejemplo el de la libertad de participacin, cosa que no se hace generalmente con las personas que no sufren discapacidad. Este aspecto no es de menor relevancia: el derecho a la inclusin, que es en ltima instancia el derecho a la integracin social, es necesariamente del orden de la pulsin personal que resulta de experiencias individuales e intransferibles difcilmente asimilables a programas y proyectos institucionales.

Finalmente, el futuro de los individuos con discapacidades se muestra prometedor. Apenas se ha comenzado a descubrir la multiplicidad de maneras de mejorar la enseanza comn y especial, incrementar el aprendizaje, prevenir y minimizar los factores que causan las diferencias, fomentar la aceptacin y usar la tecnologa para compensar las deficiencias. Se trata de un elemento sustantivo en la constitucin de una sociedad y se instala en la misma naturaleza humana con la fuerza de una realidad socialmente ineludible. Las sociedades constituyen cada vez ms grupos de gran complejidad pues forman parte de ella personas portadoras de una gran diversidad fsica, social, religiosa, ideolgica, lingstica, cultural. . El horizonte final debera ser el de reformular el sistema escolar, en su conjunto, de forma que cada escuela pueda contar con estructuras organizativas diversas que permitan el acceso a diferentes tipos de prestaciones en funcin de las necesidades educativas (especiales) de cada alumno. Se deduce de esto que todos los maestros deberan tener una formacin sobre necesidades educativas especiales, y sobre su significado en el contexto. Intentar, pues, que las escuelas sean plenamente eficaces en su labor es ir en la direccin de un continuo educativo que permita el trnsito, con total garanta de flexibilidad pero tambin de coordinacin, entre diferentes soluciones. Esta provisin comprensiva pero multidimensional requiere que la administracin cree un marco flexible de relacin entre los centros comunes y los de educacin especial4.
Si se aspira a un sistema inclusivo, existe el reto de a)atender la gran diversidad del alumnado, b)diferenciar la educacin en funcin de esta diversidad, c)atender la formacin inicial universal en materia de necesidades educativas especiales, como es propio de los pases nrdicos, nica garanta de una atencin adecuada a los alumnos que las presentan, d) replantearse sustantivamente el lugar que hasta ahora se ha asignado a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales y/o
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Es de este gran tema que trata el presente libro. En un intento de dar cuenta de las diferentes aristas se pone decidido nfasis en el reconocimiento explcito de las instancias nacionales e internacionales de decisin respecto de la idea de atender sustantivamente la diversidad. .

Graciela Alisedo Primavera 2003

deficiencias que generan discapacidades e) considerar la proximidad de los edificios y, en el mejor de los casos, que los recursos de educacin especial, incluidos los docentes y las aulas, estn dentro del mismo recinto de los de las escuelas comunes. Posibilidades como por ejemplo, las escuelas gemelas danesas o la creacin de unidades anexas o clases integradas al modo francs representan una puerta abierta que debera ser explorada seriamente.

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Captulo 1 LA ESCUELA EN EL TIEMPO

La escuela ayer
Hablar de la escuela es hablar de esa institucin que los maestros nunca dejaron, ya que la transitaron desde su rol de estudiantes al de educadores, con lo cual su dimensin, su hacer, su dinmica adquieren un significado muy particular, no slo desde lo material sino tambin desde lo afectivo. La escuela es definida en trminos generales como la institucin en que se desarrolla la educacin. Su objetivo consiste en condensar y seleccionar las distintas influencias que transmitir al estudiante y que provienen tanto de la familia, por cuya delegacin acta ,del Estado, que la reconoce y la supervisa, como de elementos personales -alumnos y profesores- que la integran. Tambin se la caracteriza como el mbito organizacional por excelencia para llevar a cabo acciones sistemticas y formales que redundarn en beneficio de la persona y tambin de la comunidad toda. Otras definiciones la caracterizan como aquella institucin vinculada al conocimiento y a las interacciones sociales. Estas son slo aproximaciones, ya que es un trmino que por s mismo puede ser resignificado desde mltiples perspectivas, basta con preguntarse sobre su concepto o realizar un anlisis retrospectivo histrico, metacognitivo inclusive, para darse cuenta de este hecho. Se habla de escuela integradora y segregadora, inclusiva y expulsora, heterognea y homognea, diversa y uniforme, pedaggica y asistencial, que quiso cumplir con el principio de igualdad de oportunidades pero en su bsqueda elimin las diferencias en lugar de lograr la igualdad sin eliminarlas, se habla de equidad. Qu es entonces la escuela, cul fue su origen, qu se esper de ella, qu se espera hoy?. Con relacin a su origen se sabe que en los orgenes de las civilizaciones, en India, China y Egipto, la escuela surgi como escuela de letrados para la conservacin y transmisin de la lectura y escritura y de los cultos religiosos. En los pueblos de la antigedad clsica, Grecia y Roma, la escuela se desarroll como institucin secular y cultural, aunque todava no tena un carcter universal y regular. En la Edad Media, la escuela aparece anexa a los monasterios y catedrales con un carcter eminentemente religioso.

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La escuela propiamente dicha, la escuela con carcter general, nace con el Humanismo y la Reforma del siglo XVI. Respecto de su desarrollo se realiz a partir del siglo XVIII con el llamado despotismo ilustrado y con la Revolucin Francesa y es en el siglo XIX donde logr convertirse en universal, gratuita y obligatoria. Es a fines del siglo XIX cuando se vincula el modelo de educar al soberano con el de una educacin para la elite. El primero caracterizado por el supuesto principio de difundir el conocimiento a todos los grupos sociales y el segundo para formar a los futuros dirigentes quienes, en su mayora, tenan la posibilidad de acceder a otros niveles educativos. En el mismo sentido, el impacto sociopoltico y cultural que signific la Revolucin Francesa permiti a la escuela moderna, republicana y liberal, adquirir un perfil cientfico que haca hincapi en las ciencias duras y naturales y un enfoque humanstico en trminos de Libertad, Igualdad y Fraternidad. El modelo que imper fue aqul que privilegi al individuo sobre la sociedad, es decir privilegi al ciudadano sobre otras formas de organizacin social. Desde lo econmico, la escuela fue el medio para la expansin del conocimiento que requera la revolucin industrial, el orden fue una de sus caractersticas de organizacin. Tres variables, lo poltico, lo cultural y lo econmico fueron determinantes para su desarrollo en ese siglo XIX, en particular ella tuvo un modelo de organizacin y administracin coherente que fue lo que le permiti su expansin y logros. Mientras tanto, la Escuela Especial en su ayer tampoco fue ajena a ese perodo de creacin y expansin de la escuela regular, en el siglo XIX comenz a difundirse casi indiferenciada de la medicina, fue el perodo de la pedagoga teraputica que no logr romper los lazos con la curacin y el aislamiento. Coincide su consolidacin con el movimiento de la Educacin Popular, en el mundo y en la Argentina, cuyo principio Educacin para todos, fue un intento de extender la alfabetizacin a las grandes mayoras. En el accionar de este movimiento de la Educacin Pblica se descubrieron nios que no aprendan segn lo previsto, es decir no lograban adquirir los aprendizajes simblicos que planteaba la escuela. Nace el concepto de retardo pedaggico, que en la prctica funcion como norma para conocer el nivel mental de un nio, que deriv ms tarde en el de retardo mental, luego en el de debilidad mental. La escuela comn impuso para la poca de su expansin el modelo de la repeticin para los alumnos que no aprendan. Los aprendizajes fueron concebidos desde las capacidades senso-perceptivas, nada llegaba al pensamiento sin pasar por lo sentidos, repetir era equivalente a reiterar, de igual manera lo ya dado pero no presuntamente adquirido. El nio repeta pero segua sin aprender, ante esto se implement una nueva estrategia, las escuelas diferenciales. Entonces se estableci y legitim un parasistema: docentes y profesionales especializados, separados de la educacin

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comn, fueron los responsables de hacer que estos alumnos individualmente aprendieran, fue la era de la institucionalizacin (Pilar Arnaiz, 2003). Repeticin y sistema paralelo a la escuela regular, en el mejor de los casos, fueron las estrategias implementadas para esos nios responsables de su dficit que no aprendan igual que el trmino medio de su grupo de pares, en consecuencia requeran de una asistencia para-mdica y no tanto pedaggica. Fue el perodo de la Pedagoga Diferencial que se caracteriz por derivar a los alumnos que no aprendan sobre la base del modelo denominado psicomtrico, un test era el que predeterminaba su destino educativo. Al pasar el tiempo los ideales y postulados planteados por la escuela comn y el accionar de la especial fueron perdiendo vigencia lo que produjo un desprestigio de la escuela y sus actores, que involucr al propio sistema educativo, recordemos a fines del siglo pasado, en la dcada del 70, el llamado proceso de desescolarizacin. (Ivn Illich, 1970). La escuela comn y la especial de ayer recorrieron caminos diferentes pero ambas con una sola perspectiva, la individual, la de la homogeneidad, la del dficit. Este abordaje produjo, muchas veces, el fracaso escolar del nio si bien en verdad fue el fracaso de la escuela.

La escuela hoy
A partir de mediados del siglo XX surge un nuevo movimiento histrico que primero se manifest en las artes, en el cine, en la la msica, y luego se extendi a otras reas del conocimiento. Es el movimiento llamado Posmodernidad, que se inicia convencionalmente a partir de la dcada de 1950 y se caracteriza por la crisis de los paradigmas. Se niega el sistema, para que se afirme el individuo, lo diferente, lo atpico ( Moacir Gadotti, 1998). Las atrocidades de la Segunda Guerra Mundial dan cuenta de la ruptura de los ideales del siglo XIX. Faltan referenciales, por lo tanto se toma en cuenta la diversidad, la educacin multicultural. Es en esta nueva perspectiva, en este otro recorrido de la educacin y la sociedad que se transita de una escuela etiquetadora y segregadora a otra que, hoy, dice que integra e intenta incluir. Se pas de valorar el contenido, la eficiencia, la racionalidad, los mtodos, las tcnicas, los instrumentos es decir los objetivos, a privilegiar el significado, la intersubjetividad, la pluralidad, junto a la igualdad y la unidad, es decir la finalidad. El conocimiento deja de acumularse, escuela de ayer, para profundizarse y hacerse esencialmente significativo para el estudiante, escuela de hoy. As como en la escuela comn se instal la crisis, ante los nuevos paradigmas, lo mismo sucedi con la Educacin Especial quien a partir de los aportes de la investigacin, el mundo cientfico y acadmico, particularmente de la sociologa, la antropologa y los seguimientos pedaggicos comenz a replantearse el modelo terapetico y psicomtrico. Se estableci la correspondencia entre repitencia y pobreza, aquella se concentr en las zonas rurales o urbano marginales, siendo significativas las

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diferencias culturales. El repetir se instal donde exista diversidad de culturas y variantes dialectales debido a la movilidad de las poblaciones. Se inicia, entonces, a partir de la dcada del 60 un nuevo replanteo de la educacin especial, la Era de la Normalizacin. (Pilar Arnaiz, 2003), en el que se intent buscar solucionar el problema de la segregacin de las personas que padecan algn dficit desde el entorno por medio de ayudas y apoyos. Hoy, la educacin comn como la especial intentan asumir una nueva perspectiva, la de una escuela para y con todos, desde un modelo holstico e interactivo en relacin al contexto, para: apartarse de las nociones de categoras, proteccin, segregacin y abordar formas de trabajo que dan prioridad a la investigacin, la colaboracin y la superacin, (Berta de Braslvasky, 1997), es decir con acento en el punto de vista curricular, desde el cual: Dichas dificultades pueden sugerir maneras de mejorar la prctica docente. Las mejoras permiten establecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnoS. Los profesores deberan gozar de apoyo cuando intentan mejorar su prctica (Carpeta NEA, UNESCO, 1991). Se pas de la homogeneidad a la complejidad, de la uniformidad e imposicin de valores y contenidos universales al respeto por las diferencias, a considerar esencial tomar en cuenta la identidad y la singularidad. Qu sucedi entonces con esa escuela comn, slida y estructurada, igual para todos, con un alto grado de expansin?. Qu hechos y sucesos determinaron su desactualizacin?. Cambi slo el contexto y la escuela no?, o ambos?. Nicols Casullo, (1997), describe algunos de los llamados hechos que caracterizaron la vida del hombre de la segunda mitad del siglo XX, hechos que al ser analizados dan cuenta de un escenario de actores, lugares y tiempos necesarios para comprender algunos de los cambios, en particular en las dimensiones poltica, cultural y econmica de nuestra sociedad, en esta posmodernidad, tal cual fue caracterizada anteriormente.Segn l stos fueron: La crisis del sistema capitalista. La crisis del llamado Estado de Bienestar. La crisis del proyecto poltico e ideolgico del sistema capitalista. La crisis de los sujetos sociales histricos. La crisis de la sociedad del trabajo. La crisis de las formas burguesas de lo poltico y de la poltica. La emergencia de un tiempo cultural de reconversin tecnolgica y de revolucin tecnolgica. La intensa instrumentacin cultural, desde los poderes del capital que tiene la posesin del mensaje de masas informativo, publicitario, ficcional, de entretenimientos, deportivo, sobre lo social.

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En consecuencia, el contexto y sus variables intervinientes-dependientes modificaron sustancialmente la historia y la vida de los hombres. Cmo respondi la escuela a esa nueva realidad?. Cabe preguntarse si continu sosteniendo un escenario caracterizado por su orden, verticalidad, burocracia, jerarqua, con una clara divisin de funciones entre los que planificaban, decidan y los que ejecutaban con una tarea prefijada, con procedimientos claramente establecidos y un expediente que constitua el elemento a travs del cual flua la comunicacin o dio cuenta de una sociedad impregnada por la informacin que produjo cambios muy fuertes en la organizacin del trabajo y tambin en la cultura, atravesada por los medios de comunicacin de masas que ha modificado fuertemente la tecnologa de gestin. La respuesta est en el mismo sistema educativo, en la escuela, en los alumnos, en las prcticas de gestin y ulicas. Se demanda, entonces, un nuevo paradigma organizacional no ordenado verticalmente sino articulado horizontalmente, donde el control no se hace desde las jerarquas ms altas a las ms bajas sino que se deposita en los grupos de pares. La investigacin ha demostrado que el control ms efectivo es entre pares, colegas, ya que se puede neutralizar el control jerrquico pero jams el control del colega, trabajo colaborativo. Se imponen sistemas horizontales, donde el trabajo deber ser en equipos, que estn relacionados entre s, con los que trabajan en otros susbsistemas que a su vez tienen relaciones y articulaciones con organismos e instituciones, es decir se establece la necesidad de construir redes intra e interinstitucionales. Es decir que desde la dimensin socio-histrica y temporal se ha transitado de un modelo a otro que tiene connotaciones diferentes. Nada es ms absoluto, todo tiene un carcter relativo ... es esa frase tan lcida de la generacin de los jvenes, cuando dicen esta pelcula no me la creo. No me creo lo que est diciendo este autor-locutor. Todo es espectculo, moviola indetenible por qu creerse la pelcula aunque sepamos dnde qued el otro?. Lo otro se acuerdan?, las cosas reales. Indiferenciacin, equivalencia absoluta, reiteracin permanente. Aturdimiento de mensajes seriado. Ritual mgico de las pantallas, autoreslocutores que suean ser pantalla, raiting, consumo, equis cantidad de pblico. Todo es lo mismo. Todo vale. Lo catastrfico de esta situacin es cuando pasamos al terreno de los valores, de las conductas, de los ideales, donde s todo es tambin una misma pelcula, entonces ya no hay posibilidad de optar o de decidir cul es el bien, cul es el mal (Cassullo, N., Op. cit.). Hoy el conocimiento se nos presenta con un carcter temporal, nada es absoluto todo es relativo, no hay una nica verdad, sino mltiples perspectivas de ella. El alumno y sus caractersticas de conocer, aprender, investigar son diferentes a las convencionales, la formacin docente recibida y las propias experiencias como educandos son insuficientes en el momento de las prcticas institucionales y ulicas, qu hacer con la escuela hoy?. 19

Ser y no ser, globalizacin, horizontalidad, todos no somos iguales, todos somos diferentes, todos tenemos los mismos derechos, heterogeneidad, diversidad, la complejizacin de la realidad son slo algunas de las ideas que se nos hacen presentes en los medios, en nuestra realidad. Entonces, qu se le demanda a la escuela hoy, qu caractersticas debe asumir esta institucin en medio de esta crisis?, crisis desde el valor semntico de cambio. La tarea de educar, como empeo de ayudar al hombre a lograr su plenitud, ha de partir de una adecuada concepcin del hombre como persona en comunidad de personas. Gimeno Sacristn (1995) afirmaba que para producir cambios en el plano educativo eran necesarias modificaciones en tres dimensiones: En el sistema educativo, a partir de decisiones polticas. En la escuela, particularmente en lo cultural y curricular. En el aula a travs de nuevas prcticas pedaggicas. El desafo consiste ahora en formular las condiciones de una escuela para todos. Todos los nios y jvenes del mundo tienen derecho a la educacin, no son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de nios, es el sistema escolar de un pas el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los nios (Lindqvist, 1996) En la Declaracin de Salamanca (1994) en el principio rector de su Marco de Accin se dice que las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Lo que se propone es una escuela contextualizada, totalizadora, integradora, ms an, inclusora. Significa que va a tener en cuenta las diferencias individuales, las singularidades, el entorno a partir de todos, una escuela con calidad y equidad. La propuesta es holstica, del griego holiks o de holos, en su acepcin ms general completa, entera. Se reconoce la concepcin holstica como la sntesis de unidades organizadas en un todo. Sustentan a este modelo varios componentes, ellos son: La escuela y su contexto socio-cultural. La organizacin institucional y los mbitos de actividad. El aula y su atmsfera. El entorno fsico. La escuela y su contexto socio-cultural.

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Desde esta perspectiva, se requiere superar algunas de las limitaciones del sistema formal, en particular las referidas a la contextualizacin, es decir se establece la necesidad de una escuela inserta en su contexto social y cultural, quien de esta forma no slo va a tener en cuenta las caractersticas culturales del medio, sino tambin los saberes de la poblacin que atiende, al considerar los supuestos problemas educacionales que se originan a partir de la diversidad. La organizacin institucional y los mbitos de actividad. Este tipo de modelo institucional se constituye en una alternativa de organizacin y supervisin escolar. Gallimore y Tharp, (1994), llaman mbitos de actividad a las situaciones en que tiene lugar la interaccin colaborativa, la intersubjetividad o, cuando hay enseanza, el desempeo con ayuda. La responsabilidad central de la organizacin de la enseanza, (es entonces), la de proporcionar ayuda para el trabajo de cada integrante (Berta de Braslavsky, Op. cit.). Se tratara de un sistema global de ayuda, que involucra a todos. ste no se produce de manera difusa sino que requiere de una accin productiva conjunta. El aula y su atmsfera

Se caracteriza el aula desde esta concepcin como una comunidad para aprender, a partir de una perspectiva heurstica, en la cual se brindar al educando la oportunidad de integrarse en procesos de colaboracin , a travs de la bsqueda de significados, de los errores asumidos (no sancionados) y superados en cooperacin, del entusiasmo por las metas logradas (Berta de Braslavsky, Op. cit.). El entorno fsico

Para llevar a cabo esta propuesta holstica se requiere de un entorno fsico que le d sustento. Cuando falta se suele hablar de privacin de escenario. El entorno debe obedecer a un plan en el que no se puede dejar de considerar, ni los problemas de espacio ni los materiales didcticos. La investigacin demuestra la penetrante influencia del entorno en las actitudes y actividades de los docentes y de los alumnos. El aula no es slo encuentro y produccin de significados sino que tambin requiere de recursos en relacin a los mismos. Este modelo de escuela determina una dinmica interpersonal, interactiva, cooperativa, de equipo. El concepto de intersubjetividad de Vigotsky, en este marco, da cuenta de la necesidad y conveniencia de una propuesta sostenida a partir de una concepcin socio-constructiva y participativa. La pedagoga y la didctica, general y especial, estn llamadas a dar respuestas a las necesidades que plantea hoy la escuela comn y la escuela 21

especial. La primera desde su irrenunciable obligacin de abordar y contener al diferente, la segunda evitando ser solidaria con la expulsin, la rotulacin y derivacin de alumnos con dificultades a su propio circuito y prestando ayuda y apoyo a todo el sistema educativo. Siguiendo el pensamiento de Hegarty (1994), la escuela comn debera sufrir entonces un proceso de transformacin, esto es, aceptar y trabajar con las diferencias y la escuela especial, mirar al nio contextualizadamente desde la educacin comn, con lo que ella necesite y requiera. La educacin especial se sita entonces como un continuo de prestaciones escolares brindadas por instituciones especficas que ofrecen servicios, tcnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedaggicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinmico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes. Este continuo de prestaciones y servicios tiene diferentes mbitos institucionales de aplicacin: En establecimientos de educacin comn. En escuelas o servicios especiales. En instituciones de la comunidad. Se determina as en la escuela de hoy la necesidad de mltiples perspectivas en relacin con los avances pedaggicos: Calidad e inclusividad. Fracaso escolar multicausal. Revisin de la concepcin homogeneizadora de la educacin. Superar las limitaciones tradicionales. Valoracin de la diversidad. El objetivo final es garantizar la realizacin personal en un mbito de seguridad, democracia y pleno ejercicio de los derechos ciudadanos, protegiendo a los ms vulnerables y preparando a todos para un mundo plural.
( Fernndez, A.L., 2001).

Se debera hablar, entonces de escuela con y para todos, inclusiva, la que, primero, es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una accin ni un conjunto de acciones. Esta actitud, una vez adoptada por una escuela o por un distrito escolar, debera condicionar las decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado. La palabra incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo. Excluir, el antnimo de incluir, significa mantener fuera, apartar, expulsar. Estas definiciones empiezan a servir de marco para el creciente movimiento de construccin de las escuelas inclusivas. El mismo significado de los trminos inclusin y exclusin nos ayuda a entender la educacin inclusiva. Stainback y Stainback (1992) definen una escuela inclusiva como aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un nico sistema educativo, proporcionndoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades,

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adems de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores puedan necesitar para tener xito. Pero una escuela inclusiva va ms all de todo esto, ya que es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y son apoyados por sus compaeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas satisfechas. Pilar Arnaiz. (1996). Es la que intenta constituir un camino diferente al de la integracin escolar. Intenta en definitiva conseguir que las escuelas sean plenamente eficaces en su labor. La eficacia se relaciona directamente con la calidad, en este caso calidad de educacin, que deber referirse forzosamente a la multiplicidad de elementos del proceso educativo, desde la amplitud de objetivos de la educacin a la variedad de elementos intervinientes. Para ello es necesario tener en cuenta, en la construccin de escuelas inclusivas, Udvari-Solner (1995), Thousand & Villa (1991) y Udisky (1993),Pilar Arnaiz(2003) los siguientes aspectos: La educacin basada en que todos pueden aprender. La educacin multicultural. La teora de las inteligencias mltiples. El aprendizaje constructivista. El currculo interdisciplinario. La aceptacin de la comunidad. La valoracin autntica de la actuacin del alumno. El agrupamiento multiedad. El uso de tecnologas en el aula. La instruccin mediada por compaeros. La enseanza de la responsabilidad y establecer la paz. La agrupacin colaborativa entre adultos y estudiantes. . La verdadera transformacin de la escuela debe estar acompaada no slo de nuevas prcticas, nuevos proyectos, sino tambin de nuevos estilos de gestin, administracin y organizacin, la escuela del siglo XIX, de ayer, fue exitosa para su poca, porque fue coherente con las demandas de la sociedad y consigo misma, queda abierto el desafo para la de hoy. En la dcada del 90 Peter Senge habl de organizacin inteligente: lo que distinguir las organizaciones inteligentes, deca, de las tradicionales y autoritarias organizaciones de control ser el dominio de ciertas disciplinas. Por eso son vitales las disciplinas de la organizacin inteligente (Senge, 1990), lo que se requiere hoy entonces para la nueva escuela es una organizacin inteligente. Se jerarquiza el trabajo de conjunto y en conjunto, la tarea pedaggica es central en el nuevo modelo escolar, la visin curricular desde una perspectiva contextual es la que se convalida.

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Desde esta ptica, siguiendo a Csar Coll (1987), todos los procesos psicolgicos que configuran el crecimiento de una persona tanto los habitualmente considerados evolutivos como los atribuidos tambin habitualmente a los aprendizajes especficos - son el fruto de la interaccin constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. La interaccin del ser humano con su medio est mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores, los adultos y, en general, los otros seres humanos los principales agentes mediadores El poder de un profesor aislado es limitado, Stenhouse, Lawrence (1984). Sin sus esfuerzos jams se puede lograr la mejora de las escuelas; pero los trabajos individuales son ineficaces si no estn coordinados y apoyados. La unidad primaria de coordinacin y apoyo es la escuela. La escuela es la comunidad organizada bsica en educacin y es a este nivel donde que hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovacin del currculo. Cada escuela deber resolver aquello que le corresponde, no sola sino con otros, por eso la necesidad de establecer redes intra e interinstitucionales con el fin de compensar, intentando repartir las mltiples demandas que tiene hoy desde el alumno, su familia, el entorno. El aprendizaje compartido e individual, la multiplicidad de las enseanzas, la autonoma pedaggica, la participacin activa de todos los sectores de la comunidad escolar, la capacitacin y perfeccionamiento docente pensado en trminos de contexto y necesidades y no masiva e indiferenciada y un financiamiento acorde a las necesidades son algunas de las claves para el logro de una escuela eficaz, eficacia que deber ser traducida en equidad recordando las palabras de Juan Carlos Tedesco, (2000), creo que lleg la hora de invertir la ecuacin y no slo pensar la educacin como un factor de equidad, sino tambin pensar cul es el mnimo de equidad necesario para que haya educacin La escuela hoy es la que debe trabajar desde la construccin de redes, proyectos institucionales, curriculares, de ciclo, interciclos, de aula y de responder a las necesidades de todos sus alumnos para garantizar el respeto y la tolerancia a las diferencias. En relacin con la tolerancia, Rendo y Vega (1998), afirman, La tolerancia conlleva un sesgo de esfuerzo o carga que, creemos, desvirta la intencin de lo que se pretende desde la perspectiva de una escuela en y para la diversidad. No se trata de soportar sino de convivir con naturalidad y apertura para poder tomar del otro lo que tiene de distinto y al mismo tiempo reconocer lo que tiene de comn. La escuela hoy debe contemplar a todos los nios/as que presentan: Necesidades Educativas. Necesidades Educativas Colectivas. 24

Necesidades Educativas Individuales. Necesidades Educativas Especiales.

Es imprescindible que la escuela comn trabaje junto con la escuela especial, constituyndose esta ltima en un servicio para todo el sistema educativo. La propuesta es hoy la escuela inclusiva, estamos, en un punto en que la aceleracin ya ha sobrepasado el ritmo de nuestra comprensin; la realidad cambia mucho ms rpidamente que nuestro corazn es aqu donde se plantea la inevitable pregunta: qu hacer?. Hay, por lo menos dos caminos uno (...) es el protestar por el rumbo que toman las cosas. Eso corre el riesgo de la nostalgia, de reclamar lo que ya no es y no est. El otro es enterarse de lo que sucede y tratar (no es fcil) de asumir las consecuencias, esto es lo que intentan los escritores mal llamados posmodernos (Luis Jalfen, 1996).

La escuela del siglo XXl

Muchos lectores pensarn que el desarrollo de escuelas inclusivas es una utopa y estn en lo cierto, pero las utopas son necesarias para lograr un mundo mejor, y la educacin es un instrumento esencial para transformar la sociedad. As lo seala Jacques Delors en el Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XX!: Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (Boletn N 48. UNESCO. OREALC. 1998). El cambio es una constante de los sistemas educativos. Como otras instituciones que son fundamentales para la cohesin social, la continuidad cultural y el progreso econmico, las escuelas tienen que afrontar simultneamente fuerzas de cambio y fuerzas conservadoras que preservan la tradicin. Crear sistemas escolares que logren un equilibrio adecuado entre la continuidad y las respuestas pertinentes a las necesidades emergentes de los estudiantes y la sociedad ha sido siempre un desafo. En tiempos de grandes transformaciones como los actuales, ese desafo es todava mayor (Darling Hammond, 1998:642). Juan M. Escudero Muoz, 2002). Sobre el fin del siglo anterior existi la conviccin de que la educacin poda ser la base de una Argentina moderna. Cien aos despus debemos ser capaces de retomar esa perspectiva y realizar una epopeya similar. Enfrentamos el nuevo milenio con la angustia de no contar con las certidumbres que en otra poca poseamos acerca del futuro de la sociedad. Pero, [...] si las predicciones deterministas ya no son posibles, entonces es fundamental el papel que cumplan los propios actores en tono

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de alcanzar las utopas. como nuestros hijos se lo merecen: pleno de democracia, justicia social y libertad Educar es una apelacin permanente a la utopa porque el resultado de esta accin slo se puede realizar en el futuro. Futuro que desconocemos, pero que imaginamos(Daniel Filmus, 2002).

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Captulo 2
ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Cultura, diversidad y escuela

Para aproximarnos lo ms posible al tema de la cultura debemos comenzar por un intento de definicin de la misma. Cultura es un trmino que encierra una gran variedad de sentidos que han ido modificndose a travs de la historia. En principio, se entiende por cultura el conjunto de condiciones creadas por el ser humano en contraposicin con el concepto de naturaleza; se la asocia con una determinada manera de vivir los valores, las instituciones, las creencias, y in el lenguaje mismo. Tambin son cambiantes los niveles de anlisis de la cultura, as hablamos de cultura infantil, juvenil, urbana o rural, occidental, etc. A partir de la segunda dcada del Siglo XX y en funcin de numerosos estudios sociolgicos, comienzan a diferenciarse ms claramente los trminos cultura y sociedad. Desde este punto de vista la cultura es concebida como un mbito axiolgico vivido por una comunidad en un tiempo dado y apoyado sobre una determinada estructura social. Desde entonces, se han propuesto numerosas definiciones de cultura, muchas de las cuales proponen un abordaje personalizado o unilateral. En este sentido el trabajo de los antroplogos culturales ha resultado de fundamental importancia en la comprensin de la cultura. Sus elaboraciones diferentes de los enfoques universalistas del desarrollo humano (tpicos de la modernidad) que dejaban de lado el tpico de la diversidad, demuestran que las pautas de sentimiento, pensamiento y conducta de los diferentes pueblos slo son comprendidas desde un mundo simblico de significados, desde los diversos cdigos elaborados a travs de su historia evolutiva y su entorno particular. La cultura no es algo fijo e inamovible sino un quehacer permanente y creativo que se encarna en realizaciones diversas que reflejan la pluridimensionalidad de lo humano. Entonces, el ser humano es a la vez sujeto activo y pasivo de la cultura; ya que debe asimilar para crear, abrirse a la realidad para transformarla; asumir su historia pasada para enfrentar la responsabilidad del futuro. Es en esta condicin del ser humano visto como sujeto activo y pasivo de la cultura, donde tal vez se hace ms patente el papel de la educacin; ya que si bien la persona incorpora la cultura de manera espontnea y autnoma, la educacin debera ser la encargada de la transmisin intencional, sistemtica, crtica y creativa de esa cultura; y, aunque parezca paradoja, debe proporcionar tambin herramientas que permitan a los sujetos no ser meros consumidores de las pautas vigentes, sino protagonistas crticos, sujetos creadores. El concepto de pluralismo se vincula con la nocin de cultura moderna y significa no solo el reconocimiento de un hecho, la variabilidad cultural, sino adems una actitud que acepte y valore las diferencias. 27

La postmodernidad trae consigo el fenmeno de la globalizacin y entonces vuelve a plantear con fuerza renovadora y extrema, las tensiones entre lo particular y lo universal, lo homogneo y lo diferente. Una de las transformaciones culturales ms profundas de este fin de siglo es la dispersin y fragmentacin de las diferentes reas culturales en las sociedades occidentales. El arte, la poltica, la moral, la ciencia, la tcnica siguen sus propias lgicas y el "mercado" provee al "consumidor" de fragmentos de cultura de un modo catico y desestructurado. Ello afecta los modos tradicionales de socializacin y educacin. Vivimos entonces en un escenario complejo. El modelo globalizador tiende a borrar ms las diferencias y a instalar cierta uniformidad y homogeneidad. Hay una tendencia a diluir los espacios donde se ejerce la ciudadana: o bien se amplan sin lmites precisos, o bien se restringen a mbitos locales. Educar para vivir en este mundo requiere entonces, de una intervencin educativa ajustada a mltiples necesidades. Desde este punto de vista la innovacin educativa en la escuela ha de producir significativos cambios, no solo en el marco de la transformacin educativa, sino en la mirada hacia el sujeto que se forma en el sistema. El compromiso que adquiere la escuela con ese sujeto se orienta a la necesidad de educarlo para vivir y aceptar la complejidad de lo heterogneo, respetando la instancia de ser distinto y la relevancia que implica la intervencin educativa en general, y docente en especial, a partir de tales diferencias. El desafo de la atencin a la diversidad en la escuela posmoderna. Desde el enfoque anteriormente expuesto, el reconocimiento de la diversidad en el movimiento educativo ha creado la necesidad de facilitar la participacin plena, no slo en programas, servicios e instituciones comunitarias, sino en las macropolticas para promover una organizacin capaz de concientizar social y educativamente la aceptacin de las diferencias y preparar a todos para un mundo plural. Tal visualizacin slo es posible desde la perspectiva de la revalorizacin de los derechos humanos; no se puede aceptar lo diverso si no es enfrentndose a la esencia de lo humano. El cambio de paradigmas en la educacin se sustenta en importantes avances de los derechos humanos y las disciplinas que aportan a la pedagoga. As se reconoce y valoriza la diversidad como inherente a las personas y a las sociedades humanas; se generaliza la idea de que todos los nios deben aprender siempre que sea posible, independientemente de sus condiciones personales. Se admite que no basta con incorporar a los nios a las escuelas, es necesario que la educacin que reciben sea equitativa, brindando a cada uno lo que necesita para lograr aprendizajes equivalentes y de calidad. El respeto, la aceptacin y valoracin de las diferencias entre culturas y personas se ha convertido en uno de los objetivos ms preciados de los sistemas educativos en el mundo.

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La Escuela debe reconocer entonces la existencia de una enorme variedad de condiciones biolgicas y socioculturales que se manifiestan de una manera individual y nica para cada educando. Cada uno es un exponente de la inmensa diversidad de la especie conjugada en una historia personal que tambin es nica e irrepetible. El desafo es, entonces, que los servicios educativos deben organizarse, planificarse y adaptarse para garantizar la no-exclusin, la aceptacin de las diferencias y el pleno desarrollo de todos las personas. El objetivo final es garantizar la realizacin personal en un mbito de seguridad, democracia y pleno ejercicio de los derechos ciudadanos, protegiendo a los ms vulnerables y preparando a todos para un mundo plural. Por esta razn se han multiplicado en los currculos del mundo las propuestas vinculadas a la convivencia, a la gestacin del dilogo, la comprensin entre los diferentes y, consecuentemente, las estrategias destinadas a favorecer los intercambios, la solidaridad y la ayuda mutua. En este sentido, los contenidos del Diseo Curricular surgido de la transformacin educativa Argentina, as como los de la gran mayora de los otros pases del mundo, incluyen explcitamente la enseanza de los valores, procedimientos y actitudes antes mencionadas para hacerlos realidad en el aula. En ellos se incorporan temas como los Derechos Humanos, el respeto por la individualidad y la diversidad, las normas con las que se rige cada sociedad y la asuncin de valores y posturas ticas para una convivencia ms solidaria. Integrar la diversidad es favorecer la convivencia en pluralidad; de modo tal que, en ello, se enriquecen la dinmica del aula y de la institucin. El diseo de polticas educativas democrticas en Amrica Latina. Hacia fines del Siglo XX, las polticas educativas en general, comenzaron a replantearse cmo responder a las necesidades de desarrollo armnico de las sociedades. En este sentido las transformaciones educativas que se postulan a nivel mundial surgen por la creciente demanda individual y colectiva de acceso al conocimiento. La conferencia mundial sobre Educacin para todos celebrada en Jomtiem (Tailandia) en 1990, con la cooperacin de organismos tales como: UNESCO, BANCO MUNDIAL, UNICEF, CEPAL, etc., marc un hito en cuanto al compromiso de garantizar que las necesidades bsicas de aprendizaje de todos sean realmente satisfechas durante el fin de siglo. Estos presupuestos perfilan el nacimiento de una nueva educacin. As como la sociedad industrial se nutri del sistema educativo tradicional, la sociedad postmoderna basa su desarrollo sobre el progreso tcnico, la produccin de conocimiento, la innovacin y la creatividad. La escuela deber entonces abandonar el nfasis en la acumulacin y almacenamiento de los conocimientos fcticos, en favor de la formacin de espritus abiertos, capaces de encontrar soluciones y generar iniciativas. Para el contexto latinoamericano CEPAL-UNESCO (1992) establecen Educacin y conocimiento como ejes de la transformacin productiva con equidad, quedando clara la necesidad de crear las condiciones educacionales, de 29

capacitacin y de incorporacin del progreso cientfico-tecnolgico que hagan posible la transformacin de las estructuras productivas de cada regin en un marco de progresiva equidad social. Pero tal como lo explcita Juan Carlos Tedesco, el punto importante de esta problemtica consiste en sealar que la vinculacin entre progreso tcnico y educacin, coloca la discusin en el mbito de la calidad de la educacin, y no meramente en la cobertura o en los aos de estudio, es decir que los procesos educativos produzcan logros de aprendizajes en trminos de conocimientos, habilidades y valores que satisfagan los requerimientos de desempeo en la sociedad. La aceptacin de este enfoque en Amrica Latina no es homognea, pero es posible identificar un conjunto significativo de cambios que marcan el inicio de una nueva cultura de la educacin. El debate educativo hasta fines de la dcada del setenta supona que la democratizacin de la educacin implicaba garantizar el acceso a procesos homogneos de formacin (atencin de un alumno promedio con una estrategia de enseanza basada en la memorizacin de datos y la aplicacin mecnica de conceptos). Tanto en el Nivel Inicial como en la educacin bsica se tendi a adoptar la misma estructura organizativa y curricular para zonas urbanas y rurales, para poblaciones tnicas y culturalmente distintas, para individuos con diferentes necesidades educativas. En los ltimos aos, este modelo ha sufrido un gran cambio. La tensin entre homogeneidad y diferenciacin es uno de los elementos claves del nuevo enfoque. Esta nueva orientacin supone un cambio terico y poltico importante. Desde el punto de vista terico, implica reconocer que diversidad y desigualdad son conceptos diferentes. Desde el punto de vista de las polticas educativas, se ha comenzado a admitir en toda Amrica Latina que la integracin nacional y la equidad social suponen eliminar la desigualdad pero no la diversidad. Concluyendo, la escuela moderna, uniformadora, no fue capaz de construir lo universal partiendo de lo particular. Intent invertir el proceso, incorporando valores y contenidos universales sin partir de la prctica social y cultural del alumno, sin tomar en cuenta su identidad y diferencia, sin tomar en cuenta la diversidad en la construccin de una educacin para todos. La autonoma de la escuela pas a ser un tema central de la pedagoga postmoderna. Pero autonoma escolar no significa aislamiento dentro de una cultura particular; significa una escuela que busca dialogar con todas las culturas y concepciones, significa entendimiento de la especificidad como modos de manifestacin y representacin de la misma respetuosa totalidad. Queda claro entonces que, educar para un mundo plural, es decir en y para la diversidad, no es posible desde concepciones de segregacin, desde sistemas o subsistemas que aparecen ms o menos diferenciados de acuerdo a las condiciones personales o sociales de los alumnos. Por lo tanto, resulta hoy inadmisible pensar en la segregacin amparndose en la diversidad o sosteniendo un modelo hegemnico, ignorante de las diferencias.

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En este sentido queda mucho por resolver, asumir una mirada de revisin y de crtica a las propias acciones, transitando por el camino de la reflexin y la disposicin al cambio. Hay, sin duda, un direccionamiento de las polticas educativas que posibilita la instalacin de los nuevos paradigmas.

Necesidad de construccin de una cultura tica desde la escuela. El desafo actual, que ms bien resulta un imperativo, consiste en evitar, tanto el adoctrinamiento como el relativismo en el tratamiento de los temas ticos y de construccin de valores. El caso del adoctrinamiento resultara inadmisible desde el punto de vista ideolgico-poltico pero tambin desde una ptica estrictamente epistemolgica. La idea es ayudar, guiar a los nios en la autoconstruccin de saberes y convicciones y no transferir conceptos y modalidades vivenciales /actitudinales en forma esttica y homognea. En el marco de la transformacin educativa la propuesta apunta a una educacin dialogal, crtica, capaz de promover el discernimiento, la autonoma y el compromiso. La enseanza tradicional de la moral, ha puesto de manifiesto numerosas falencias, podemos mencionar entre otras, su carcter abstracto y difuso y sobre todo su tendencia a la desestimacin del conflicto, que la torn deductiva, pasiva y hasta irracional por lo alejada de la realidad contextual. A partir de la conciencia de estas carencias, siguiendo a Puig Rovira (1995), las metas que deben perseguirse para la construccin de una cultura tica en la escuela debern ser: 1. Construir aquellas disposiciones que configuran la conciencia moral autnoma como capacidad para regular por s mismo la propia vida moral. 2. Adquirir criterios de juicio que guen la produccin de razones y argumentos morales justos y solidarios, y usarlos recta y habitualmente en las controversias que implican un conflicto de valores. 3. Formar las disposiciones necesarias para la autorregulacin que permitan dirigir por s mismo la propia conducta y construir formas de comportamiento voluntaria y reflexivamente decididas. 4. Adquirir la sensibilidad necesaria para percibir los propios sentimientos y emociones morales, para aceptarlos crticamente y para usarlos, en tanto componentes de los procedimientos de la conciencia moral. 5. Fomentar las competencias dialgicas que predisponen al acuerdo, al entendimiento y a la auto direccin, as como a la tolerancia y a la participacin democrtica. 6. Reconocer y asimilar aquellos valores morales que podemos entender como universalmente deseables. 31

7. Conocer toda aquella informacin que tenga relevancia moral o pueda resultar formativa por su clara explicitacin de valores. 8. Construir una identidad moral compleja, abierta y crtica que delimite un espacio de diferenciacin y creatividad personal en el mbito de los valores. Tal construccin supone al menos un trabajo de elaboracin autobiogrfica, de dilogo democrtico y de accin comprometida. 9. Reconocer y valorar la pertenencia a las comunidades habituales de convivencia, integrarse en ellas de manera participativa y reflexionar crticamente sobre sus formas de vida y tradiciones valorativas. En realidad, las ideas expresadas no son nuevas. Lo nuevo brota de lo viejo. Si la construccin de una cultura moral en la escuela fuera posible maana, ser porque hoy, en el interior de un mundo en el que aumentan los actos de violencia, de injusticia, de exclusin social, de corrupcin, de rebrotes fundamentalistas y discriminaciones de todo tipo; hoy, en el seno mismo de su crisis, los elementos de una nueva educacin estn surgiendo y parten de la necesidad de una nueva cultura tica que orienta los principios y las prcticas, promoviendo valores que modifiquen las conductas en el aula, en la institucin y en las comunidades de pertenencia. Sin duda alguna, la escuela necesita de una nueva cultura del pensamiento que aborde el saber pensar; del mismo modo resultara anacrnico e ilusorio negar la necesidad de una cultura tecnolgica, destinada al saber hacer. Pero tanto el pensar como el hacer deben instalarse en el marco de una nueva cultura tica dirigida al saber obrar. El reto es entonces cmo se pasa, en la institucin escolar, de la cultura del Individualismo a la cultura de la responsabilidad compartida; cmo se pasa de una institucin escolar homogeneizadora a una escuela que, consciente de la diversidad, la atienda con respeto y calidad educativa. Cuando hablamos de desarrollo tico en la escuela y en el aula, hablamos de cmo nos vemos y valoramos a nosotros mismos y cmo vemos y valoramos a los otros como personas. Quizs esta afirmacin puede parecer algo trivial, pero encierra dos aspectos que no son tan obvios: Por una parte, cada persona es guiada y motivada por sus propios intereses y los rasgos particulares de la vida que hacen especiales sus propias circunstancias y relaciones; y si bien es verdad que el inters propio, en ocasiones ocupa un lugar demasiado dominante en la vida de muchas personas, sera ingenuo pretender que no desempea ningn papel en absoluto. La educacin tica debe alentar a los alumnos a sentirse bien consigo mismos, a identificar y ejercitar sus propios intereses y a comprender la red de interrelaciones que constituyen el contexto de sus propias vidas. Pero, por otra parte, aparece la cuestin de cmo limitar el propio inters. Algunos podran argumentar que ello tiene que ver con el cuidado de la familia y los seres queridos, tambin, ms en general, con no daar a los otros. Pero en verdad, el desarrollo tico va ms all de la visin equitativa de ambas caras de la moneda. Como parte de su transformacin en ciudadanos 32

conscientes y en seres responsable en el mundo, cada nio necesita comprender que as como l tiene sus propios deseos, metas, intereses, esperanzas y sueos; lo mismo ocurre con todos las dems personas. En consecuencia, cuando toma decisiones y hace juicios de naturaleza tica, debe ensanchar su perspectiva para tomar en cuenta esos otros aspectos esenciales: la diversidad. Debido a esto no resulta casual, que el desarrollo de una cultura tica sea un imperativo transversal en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La necesidad de aceptar lo diverso, Contenido conceptual o tema transversal?, Abordaje disciplinar o interdisciplinar? A partir de todo lo desarrollado, queda ya clara la condicin diversa como inherente a lo humano, y por ende su presencia en la escuela. Pero cmo se hace presente la diversidad en la escuela?, diversidad cultural de la poblacin, diversidad de biografas educativo-escolares, diversidad de experiencias en los procesos de enseanza-aprendizaje de los alumnos, distintas situaciones socioeconmicas, variedad de perspectivas e intereses dentro del equipo docente, distintas historias de todos los actores del sistema escolar contextual, diferentes necesidades educativas e incluso diferentes necesidades educativas especiales; para que desde la singularidad de cada alumno, exista la posibilidad de compartir un horizonte educativo en igualdad de oportunidades. As, esta escuela nacida en el Siglo XIX bajo un mandato homogeneizador, y a la vez signada desde las ltimas dcadas del Siglo XX por la heterogeneidad; se ve impulsada a la bsqueda de polticas y estrategias orientadas para dar, en el Siglo XXI, respuestas equitativas en cuanto a la calidad educativa a este grupo heterogneo de sujetos. En este sentido, no est dems sealar que la desigualdad educativa no es slo atribuible a las diferencias socio-econmicas que existen fuera de la escuela, sino tambin a lo que ocurre en el interior del sistema educativo y de la institucin escolar misma. Los resultados de esta situacin pueden observarse en las diferencias de calidad de los aprendizajes obtenidos por los alumnos de diversos orgenes sociales, geogrficos, culturales, entre otros Pero esta circunstancia no tiene por qu ser tomada exclusivamente como indicador negativo; muy por el contrario puede llevarnos a reconceptualizar el asunto y, a partir de ello, a considerar que sin duda alguna, algo y quizs mucho, se puede hacer desde el sistema educativo en pos de dar el puntapi inicial para desvincular educacin y desigualdad. Trabajar con la diversidad supone entonces reconocer y aceptar, en principio, que todos somos diferentes, respetando las diferencias sin convalidar la desigualdad (garantizando igualdad de oportunidades al ofrecer a cada uno lo que necesita con relacin a su singularidad). 33

Indudablemente, la tarea no es sencilla, implica revisin constante de los funcionamientos y propuestas cotidianas, de los materiales e intervenciones que pudieran estar apoyados en prejuicios, etc; implica en sntesis, una aceptacin sistmica de la diferencia; y por sistmica, transversal a todos las acciones institucionales. En este sentido cada equipo docente, cada maestro deber hacerse cargo de la diversidad replanteando las estrategias por medio del las cuales se propone ensear; ms aun, deber sumergirse auto y heteroreflexivamente en la revisin de las prcticas y actitudes que hacen al rol docente; incluyendo, por supuesto el/los modo/s peculiar/es de abordar los contenidos curriculares en cada caso. Desde este punto de vista en todas las reas y disciplinas de la enseanza subyace como eje transversal ineludible la formacin de la persona en el marco de la cultura tica de la que se habl en el punto anterior. Cabe convenir entonces en que los contenidos asociados a la aceptacin de la diversidad, atraviesan todos los saberes disciplinares que se trabajan en el Nivel Inicial en especial, en la educacin en general, y en todos los gestos institucionales. Estos conceptos, justamente por su transversalidad, deben ser objeto de reflexin y sistematizacin especfica de las distintas disciplinas. Se trata de saber ser persona individual y social, saber respetar y valorar a los otros, conocer los presupuestos del orden constitucional y la vida democrtica, poder discernir cmo defender los derechos humanos y preservar la naturaleza, adquirir competencias cognitivas para analizar crticamente los aspectos morales de la realidad. Se trata de conocer fundamentos disciplinares, de aprender las competencias necesarias para el conocimiento, la discusin, la argumentacin, , pero sin duda alguna se trata tambin de vivirlos, de aprehenderlos desde la cotidianeidad. En definitiva, es cuestin de integrar teora y prctica. No se trata ni de actitudes difusas ni de disciplinas atomizadas: se trata de una formacin que, desde sus inicios, est basada en la integracin disciplinar, quedando siempre andamiada por la transversalidad de lo vivencial.

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CAPTULO 3 DIVERSIDAD Y ENCUADRE EPISTEMOLGICO

Perspectiva pedaggico-didctica
Los vertiginosos cambios que se producen en el mundo de la ciencia, no conciernen solamente a los contenidos de las diferentes disciplinas cientficas, sino que alcanzan el concepto mismo de ciencia. Actualmente se tiende a abandonar la concepcin de ciencia como un conjunto de verdades de naturaleza acumulativa por una postura de mayor dinamismo en la que las teoras cientficas no seran ms que modelos explicativos parciales y provisionales de ciertos recortes de la realidad. Esta situacin acarrea cambios profundos, fundamentalmente de naturaleza epistemolgica, que resuenan fuertemente en el campo educativo. La enseanza no puede dar la espalda a esta nueva forma de concebir la ciencia, y los cambios que necesita la escuela tambin deben marchar en esa direccin, de lo contrario, se corre el riesgo de preparar al alumnado para un futuro inexistente y con una formacin descontextualizada de los imperativos sociales. En este sentido, si se rastrean los orgenes de todas y cada una de las disciplinas se ver que arrancan de ncleos de intereses que preocupaban a los pensadores de la Grecia Clsica, en cuyo pensamiento suelen situarse los orgenes de la ciencia occidental. Parece evidente, entonces, que si algunas prioridades culturales se mantienen, es por que siguen vigentes, al menos parcialmente, las actitudes que las originaron. Pero es igualmente evidente que si estas actitudes estn cambiando, ello deba reflejarse tambin en la enseanza.

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Si la cultura, y por ende la enseanza, es un producto de las ideas que predominan a lo largo de la historia; si, en efecto, la educacin es una construccin social y correlativamente lo es el currculo; si convenimos en pensar al alumno como un sujeto activo que se apropia de los objetos de conocimiento en un proceso de elaboracin (construccin) personal en el que coordina entre s diferentes nociones atribuyndoles un significado, organizndolas y relacionndolas con otras anteriores; y si a la vez se concibe el aprendizaje como un proceso dinmico que se construye en el marco y bajo la influencia de un determinado contexto histrico social y cultural; si en verdad se hacen estas afirmaciones pedaggicas, se estn haciendo desde una teora epistemolgica del aprendizaje: el socio - constructivismo. Se hace suficiente hincapi en la influencia del medio sobre los procesos de aprendizaje, de modo que, si bien el proceso de construccin es individual, para que esto ocurra debe efectuarse en un contexto social. Es por ello que si se pensaran los contenidos de la enseanza sin situarlos contextualmente, los mismos se convertiran en aspectos absolutamente carentes de inters para el alumno. El aprendizaje entonces, es un proceso, y en ste se puede captar con ms facilidad aquello que reviste sentido para el alumno. Se trata, en sntesis, de aprendizaje significativo, de la posibilidad de vincular nuevos conceptos, informaciones y experiencias con saberes que el alumno ya posee, y al mismo tiempo, de la posibilidad de transferir los mismos, aplicndolos y operando con ellos sobre la realidad. Partiendo entonces de este encuadre, se comprende que el sujeto aprende totalidades y no elementos aislados que no puedan estructurarse en un todo organizado y contextualizado. Ello es precisamente, lo que dota de sentido, de significacin,a los objetos de conocimiento. El sujeto, en s mismo, tiene las claves de su aprendizaje, la posibilidad de interpretar, recrear y reconstruir lo que se le presenta desde la realidad; y, a decir verdad, el nio que ingresa al Nivel Inicial, sea cual fuere su condicin personal, trae consigo un particular bagaje de experiencias sobre la realidad en la que le ha tocado desarrollarse. Las consecuencias didcticas de lo expresado refieren tanto a la presentacin de los contenidos, en donde lo ms importante es recuperar la totalidad y las vinculaciones entre sus distintos elementos, como a las actividades que realizan los alumnos, las cuales no pueden basarse en recetas de conceptos, procedimientos y actitudes descarnadas del contexto, impuestas en forma arbitraria y rutinaria por el docente, sino a partir de la gua del maestro desde su propia capacidad de plantearse hiptesis, interrogantes e indagar acerca de las posibles diversas respuestas. En este punto, se habla, indudablemente de enseanza, y por ende de didctica, ya que el tema de la enseanza tiene que ver especficamente con la forma en que se concibe la prctica docente. Si se separara didctica de enseanza se caera en la falacia de escindir teora y prctica. Inscripta en esta postura en la que el aprendizaje es un constante proceso de transformaciones, la enseanza deber ser un elemento favorecedor de esos 36

cambios, a travs de la intervencin acertada del docente, que generar contextos que provoquen conflictos, donde el sujeto se vea impulsado a recrear, modificar y enriquecer sus ideas previas. Esta accin transformadora deber estar referida tanto al pensamiento, como a las actividades y a los comportamientos de los alumnos, produciendo contrastes entre sus saberes, ms o menos espontneos adquiridos desde el contexto cultural cotidiano, y las propuestas disciplinares, sean stas cientficas o especulativas, estimulando sistemticamente la experimentacin en la realidad y la reflexin sobre la experiencia. Al respecto podemos leer en el Marco General los Contenidos Bsicos Comunes (CBC) (1995) de la Repblica Argentina: Se trata de saber ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los otros, el orden constitucional y la vida democrtica, saber defender los derechos humanos y preservar el medio natural, saber analizar los aspectos morales de la realidad y vivirlos para insertarse responsablemente en un mundo complejo y atravesado por transformaciones y crisis profundas Es cierto que no basta con saber para ser persona, pero tambin en cierto que sin estos saberes la experiencia, la vivencia contextual, quedara privada de soporte crtico, de amplitud de juicio, de flexibilidad respetuosa. Hacerse cargo de la diversidad en el aula implica replantear las estrategias que se implementan en el enseanza, aceptar que los alumnos aprenden cosas diferentes aun encontrndose en iguales situaciones, implica intervenir en el punto y el momento en el que la diferencia se transforma en desigualdad, sin menoscabar el derecho a la especificidad y singularidad de cada sujeto. La pedagoga y la didctica general y especial, pueden dar respuestas a las necesidades que plantean hoy las escuelas comunes y especiales. Las primeras desde su necesaria condicin de abordar y contener al diferente, las segundas apoyando los proyectos de integracin y asumiendo su funcin de escuela ante nio/joven con necesidades educativas especiales (NEE) que no puede hacer su trayecto en la escuela regular. Siguiendo el pensamiento de Hegarty (1994),la escuela comn debera sufrir un proceso de revolucin, esto es, aceptar y trabajar con las diferencias; y la escuela especial, de transformacin: mirar al nio desde el contexto de la educacin comn, con los servicios y apoyos que requiera. La educacin comn demanda soluciones a sus necesidades que no son slo pedaggico-didcticas sino que estn atravesadas por lo socio-cultural, como son los problemas de ausentismo, de conducta y familiares entre otros. La escuela especial se hizo cargo de muchos de los problemas descriptos, no slo para contener al nio discapacitado, sino tambin al expulsado por la escuela regular por distintas razones, algunas de ellas vinculadas a las diferencias socioculturales.

Algunos aspectos de sustento normativo de la diversidad 37

La introduccin de los CBC. para el la Educacin General Bsica, da inicio al rea de Formacin tica y Ciudadana con las siguientes palabras: La sociedad demanda a la escuela que forme personas ntegras y buenos ciudadanos, que eduquen para la vida plena de cada uno y de todos y que lo haga conforme a su dignidad de persona y a las necesidades del mundo de hoy Indudablemente, las bases de esta formacin se siembran, desde la Escuela, en el Nivel Inicial. Haciendo una lectura aun superficial de este prrafo, queda expuesta la relevancia del respeto de cada sujeto hacia s mismo y hacia los otros como condicin necesaria para la formacin de buenos ciudadanos. Esto es, desde nuestra interpretacin, entender que resultara ilgico y objetivamente imposible ser un militante tico de la ciudadana, sin partir de la aceptacin y el respeto por la diversidad; la propia y la ajena. Esta postulacin no es una novedad introducida por los CBC., slo confirma el espritu de pluralismo cultural expresado en el artculo 6to. de la Ley Federal de Educacin (Ley N 24195/93), y puntualizado en los Artculo 4, 42 y 44 al otorgarle a la escuela y a la familia roles preponderantes e ntimamente imbricados en la formacin de valores y actitudes para el desarrollo de cada persona tanto en su dimensin individual, como social. En este sentido y sin duda alguna, coincidimos con esta doble dimensin, ya que el desarrollo integral de los individuos y de las sociedades, est sujeto en gran medida a la equidad en las oportunidades educacionales; garantizando igualdad en la calidad educativa para todos. Como se sabe, un ao despus de la sancin de la Ley Federal de Educacin, el Congreso Constituyente Argentino realiz una reforma parcial de la Constitucin Nacional. La parte reservada a las Declaraciones, Derechos y Garantas fue conservada en su totalidad (Ley fundamental de 1853); ratificando, por supuesto, el Artculo 14. Pero hubo algunas ampliaciones en el Captulo 4to. de la 2da. parte, el Artculo 75, que incluye, entre otras declaraciones y convenciones ya aceptadas, la Declaracin de los Derechos y Deberes del Hombre, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio. Con relacin a esta ltima Convencin, es importante sealar que la misma fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en la Ciudad de Nueva York en 1989, y que en sus Artculos 23 y 28 hace referencia tanto a las condiciones y requisitos para una educacin equitativa en general, como al derecho puntual a las mismas condiciones para aquellos grupos llamados especiales. Muchos de los presupuestos de la Convencin sobre los Derechos del Nio, surgieron de la reflexin en el seno del Programa de Accin Mundial para los impedidos" (1983-1992), aprobado tambin por la ONU. en 1983.

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A nivel de acuerdos mundiales, hasta el fin de la dcada de los 80, se haba entonces trabajado sobre los derechos de todos los nios en general y, de las personas discapacitadas en especial; pero el ao 1990 marc un hito en el reconocimiento de la diversidad como tal sin hacer discriminaciones entre los considerados normales e impedidos. La Declaracin Mundial sobre educacin para todos, aprobada en Jomtiem -Tailandia- en 1990, deja claramente establecida la prioridad de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios, en el marco del reconocimiento y el respeto por las diferencias, sean estas cuales fueren. Siguiendo el rumbo de los trabajado en Jomtiem, se sucedieron numerosos Programas Normativos y Declaraciones en el mismo sentido. Dada la amplitud documental presentada, slo transcribiremos aqu un breve prrafo de la Declaracin de Managua: Crecer juntos en la Vida Comunitaria, Nicaragua, 1993, ya que resulta altamente significativo: queremos una sociedad basada en la igualdad, la justicia, la equidad y la interdependencia, que asegure una mejor calidad de vida para todos, sin discriminaciones de ningn tipo, que reconozca y acepte la diversidad como condicin de persona de todos sus integrantes; que garantice su dignidad, sus derechos, su autodeterminacin, su contribucin a la vida comunitaria y su pleno acceso a los bienes sociales. El corolario de la dcada, que marca el rumbo de la concrecin de las transformaciones educativas para el nuevo milenio, lo aportan los trminos de la Declaracin y Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca (Espaa, 1994) y organizada por el Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa, en colaboracin con la UNESCO. La misma puntualiza, en todos sus aspectos, el imperativo categrico de la atencin a la diversidad; pero va aun ms all, ya que elabora una suerte de lneas de accin para que las propuestas de transformacin educativa se efectivicen. La repercusin de la Declaracin de Salamanca, tanto en Europa como en Amrica Latina y el Caribe fue enorme, impulsando a los representantes de las polticas educativas a hacerse cargo del desafo, cada pas desde los recursos materiales, humanos y tecnolgicos propios de su situacin contextual. A nivel de Argentina, se contaba desde 1981 con la Ley N 22431 de Proteccin integral al discapacitado que, si bien regula estrategias de abordaje y proteccin de las personas con discapacidad, y soslaya la posibilidad de inclusin de las mismas, siempre que sea posible, en la educacin ordinaria; persiste en el mantenimiento de subsistemas educativos segregados, quedando implcitamente asumida, la concepcin errnea de que diversidad es igual a discapacidad. A principios de los aos '90 se produjeron cambios en las polticas nacionales en general, y educativas en especial; generndose un espacio propicio para deliberar sobre la necesidad de una modernizacin en el marco legal de la educacin en Argentina. 39

Es en este contexto, en el que se sanciona la Ley Federal de Educacin a la que ya se ha hecho referencia y, desde su mismo seno y en el despliegue de los CBC se explicita no slo el derecho a la educacin y a la igualdad de oportunidades sino que, adems, se destaca como ya se vio, el derecho a las diferencias. Introduce, adems, el concepto de Necesidades Educativas Especiales, refirindose con esta expresin, no slo a las personas con alguna discapacidad fsica, mental, sensorial, etc., sino a la diversidad cultural toda. Transformaciones de tal magnitud son, en general, lentas y trabajosas; sobre todo si se piensan desde una lgica constructivista, esto es: no se trata de imponer los cambios, se trata de modificar actitudes, de educar en valores, de concientizar la transformacin de una cultura tica en la escuela y en la educacin. Para concluir las referencias al marco legal de la atencin a la diversidad, diremos que, en diciembre de 1998, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Argentina, a travs del Consejo Federal de Cultura y Educacin, gener el Acuerdo Marco Serie A N 19, que, referido a la Educacin Especial, posibilit, en gran medida, la instalacin de los nuevos paradigmas constituyndose en un esfuerzo consensuado por modificar, en principio, la concepcin del sujeto de la educacin, de los espacios donde habr de interactuar, de los agentes encargados de tales acciones y de la sociedad donde esta escena tiene lugar. No se pueden producir cambios en la escuela si no se da tiempo para la reflexin y el anlisis crtico de las diversas condiciones, situaciones y polticas que atraviesan los sistemas educativos de hoy. De tal manera, y refirindose en las propuestas y acuerdos de nivel local e internacional, cada nacin, cada jurisdiccin deber impulsar su propia transformacin; ya que estas propuestas se han convertido en una condicin preexistente frente a cualquier alternativa de renovacin educativa. Replanteo del problema. Revisin Contextual. Queda claro que el nudo del proceso de enseanza - aprendizaje se desarrolla en el interjuego de la persona con el contexto y en cmo la institucin escolar puede guiar al alumno en el saber pensar, saber hacer y saber convivir en ese contexto. Pues bien, el impacto de las nuevas tecnologas en todos los mbitos plantea la necesidad de nuevas conceptualizaciones, por ejemplo: Existe una nica realidad para todos los sujetos?, Es una o son mltiples las realidades?, Es una o son mltiples las formas de comprenderla?, Habr tantas realidades como formas de construirla?, Las realidades existen en la medida en que son construidas?, Tambin se observa que los conceptos de espacio y tiempo cambian a la velocidad y simultaneidad de la circulacin de la informacin. Hay replanteos epistemolgicos, nos enfrentamos a la complejidad de problemas sociales y culturales inditos que, a su vez, provocan importantes cambios en las pautas de conducta y de valores. La diversidad se manifiesta por doquier. En las sociedades existen tantos contactos entre culturas, prcticas y costumbres, que aparece como ms necesario que nunca confrontar y afrontar las 40

distintas cosmovisiones. Especialmente la cultura postmoderna se caracteriza por situaciones tecnificadas de pseudo-comunicacin, que ponen en interaccin a personas de diferentes razas, religiones, etc., espacial y temporalmente. Por un lado se posibilita el contacto, pero sin embargo no se garantiza un dilogo real, entendido como interaccin humana, respetuosa y desprejuiciada. Verdaderamente, el respeto y la atencin a la diversidad son los dos pilares sobre los que se asienta el modelo de educacin que se intenta construir como respuesta para la constitucin de una sociedad con la vocacin democrtica de avanzar hacia el pluralismo. Por otro lado, tambin es cierto que entre los propios valores y los valores de los dems que pudieran resultar ticamente inaceptables, se genera tensin y conflicto. Indudablemente, la forma de resolver el conflicto no es la ardua y trabajosa tolerancia de aquello que no se comprende, de lo que no se acepta. Negar la diferencia es no reconocer la diversidad, pretendiendo imponer uniformidad, y esto significa equilibrio inestable, simetra no pensante; significa rechazar la posibilidad de enriquecerse desde el deseo del descubrimiento. No, la resolucin de estos conflictos ha de ser, siguiendo a Piaget y a Vigovsky, el acto inteligente mediante el cual todos y cada uno de los sujetos, en profunda interaccin con su contexto, y a partir de sus saberes previos, logren asimilar y acomodar formas de intercambio social y ticas que les permitan adaptarse a una real y efectiva convivencia ciudadana, tanto en el marco de la comunidad de base, como tambin, por qu no?, en el escenario de la aldea global. En este sentido, la escuela debe funcionar como un mbito de andamiaje conceptual, procedimental y actitudinal del debate democrtico. Por ello, resulta casi tautolgico marcar la relevancia del rol docente, el imperativo de la formacin y capacitacin docente. Para que esto se haga efectivo habr que tener en cuenta la heterogeneidad como punto de partida, para poder garantizar cierta homogeneidad en los puntos de llegada. En este contexto ya no se puede entender la necesidad de atender lo diverso como un mero contendido curricular, sino ms bien como un verdadero paradigma educativo: el modelo de educacin para la diversidad, de educacin intercultural.

Qu pasa con la diversidad en la escuela? Para acceder a una elaboracin algo ms puntual de la concepcin de diversidad, cabe sealar lo expresado al finalizar el punto anterior, esto es, el modelo de Educacin Intercultural como motor de transformacin que penetre en lo ms profundo de la educacin, en su sustento filosfico: la moral, el mundo de la reflexin, el universo de los valores y no solamente en su aspecto formal. Es desde aqu que se hace imprescindible la toma de decisiones polticas, de gestin y de posicionamiento pedaggico-actitudinal de los docentes,otorgndole valor positivo a la diferencia.

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En este punto resulta necesario distinguir los trminos de diferencia y diversidad, como un mecanismo para connotar esta ltima. El trmino diferencia sugiere algn parmetro de contraste, cierto modelo paradigmtico de excelencia; mientras que la expresin diversidad remite, sin lugar a dudas, descriptivamente, a un escenario plural, a la multiplicidad de la realidad, e incluso, a lo pluridimensional de la persona humana, que es una y singular; pero lo es, en funcin de la manera particular en que se conjugan los aspectos bio-genticos en interjuego constructivo con la situacin social y cultural de determinado contexto histrico. De esta manera, la diversidad considerada como valor, implica orientar el proceso educativo hacia principios de igualdad, justicia y libertad, estableciendo su norte en el rechazo a una educacin excluyente, en la produccin de herramientas que generen prcticas educativas adecuadas, en el logro de una mirada ms intensa y comprometida de la realidad social y educativa por parte de todos los actores del sistema, que toquen la ignorancia y la indiferencia en reconocimiento y aceptacin. Resulta fundamental que se comprenda que si todos somos iguales en dignidad, nos distinguimos por nuestras particulares dotes, nuestras ideas y creencias y que esta diferencia es, entonces, una fuente de enriquecimiento. En esto consiste el desafo: aceptar que cada ser humano del universo tiene ideas y preferencias personales, y que cada cual, sin renegar de las suyas y sin transgredir los marcos consensuados de convivencia, pueda ser capaz de admitir que las del prjimo son igualmente respetables. En fin, aceptar y respetar la diversidad implica que la escuela intencional y conscientemente, haga lugar a las identidades personales y sociales, haciendo honor al principio de equidad en cuanto igualdad de oportunidades.

Familia, comunidad y escuela en un proceso integrador

Si bien resulta obvio que al partir de la idea central de la integracin, en ella est incluida la familia, la comunidad, la sociedad... No obstante no hay proyecto educativo integrador que no resalte la importancia de considerar la participacin de la familia y del entorno en general. Esto resulta comprensible teniendo en cuenta que hasta no hace mucho tiempo, la familia slo era requerida para indagar sobre los antecedentes del sujeto con necesidades educativas especiales o bien para dar informacin sobre su evolucin. Actualmente en Argentina, tanto las instituciones de nivel inicial especial como regular, han comenzado a concretar un trabajo interactivo con la familia y la comunidad, dando paulatinamente mayor espacio de compromiso y participacin a

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todos los actores involucrados. Este es un proceso lento, ya que las condiciones sociales y laborales de los padres no siempre facilitan una presencia activa en la comunidad escolar. No obstante lo cual los avances al respecto pueden considerarse altamente valorables. Tanto las instituciones, con sus tradiciones endogmicas, como las familias, formadas a su vez en la misma tradicin, realizan esfuerzos para adecuarse a la propuesta del Acuerdo Marco A-19 y a las de los organismos internacionales. Se han adoptado polticas a favor de la educacin preescolar, promoviendo la creacin de jardines o escuelas infantiles, sensibilizando a las familias a travs de actividades de informacin juntamente con los servicios comunitarios (salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las asociaciones locales familiares o de mujeres. En el marco de una educacin inclusiva, la familia est tan comprometida como cada uno de los docentes. Esta escuela no puede olvidar que este complejo y dinmico mbito constituye el entorno educativo donde los nios adquieren sus primeros aprendizajes, funcin que tanto la propia familia como la escuela no siempre valoriza en su verdadera magnitud. Se trata de una matriz de aprendizaje que se va develando a lo largo de toda la historia educativa del sujeto. La fuerza que adquiere, si consideramos la importancia emocional que arrastra, debe ser redimensionada por cualquier proyecto educativo, mucho ms si se trata de sujetos con necesidades educativas especiales. Hay que destacar que la colaboracin con la familia permite extender el alcance del propio aprendizaje escolar y dotarlo de un mayor significado, en tanto no debe concebirse como desvinculado del entorno y de la vida cotidiana. Las cuestiones vinculadas con los hbitos, el comportamiento en el orden de las actitudes sociales y las habilidades instrumentales constituyen un buen ejemplo. Tal el caso de las rutinas de la vida diaria tanto en su mantenimiento como en su valoracin, los gestos de convivencia y cooperacin, la asuncin de roles, el ejercicio de las responsabilidades, etc. Tambin en el terreno de los aprendizajes ms acadmicos ocurre algo parecido. La colaboracin escuela-familia puede potenciar los objetivos educativos comunes. Esto significa que puede establecer prioridades acordadas con las familias, como por ejemplo, recordar la importancia de una cuidadosa observacin, el ejercicio de la concentracin, de la capacidad de espera, la tolerancia a la frustracin y otras actitudes bsicas que favorecen los procesos de aprendizaje. Se debe considerar, por su funcin orientadora, que la escuela resulta un punto de referencia para los padres, especialmente en etapas sociales de crisis como las que caracterizan a nuestras sociedades en la actualidad. La escuela abre un mundo de socializacin nuevo para el alumno/hijo, quien adquiere en la cotidianeidad con sus pares una progresiva autonoma con relacin al mbito familiar y comunitario. Los intercambios entre la escuela y la familia, no slo aportan informacin a los profesionales para desarrollar su trabajo, sino que redundan en acciones tranquilizadoras y, a la vez, estimuladoras para los padres

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que tambin estn experimentando situaciones nuevas que aportan a su propio aprendizaje respecto de cmo vincularse con sus hijos y el entorno inmediato. En este sentido es importante que tanto la escuela como la familia se reserven espacios de reflexin y de dilogo, con el fin de poder clarificar las responsabilidades educativas respectivas y la tarea conjunta de corresponsabilidad en la educacin. Siguiendo a J. Alsinet Caballeria y M. Ribera Crusafont (2000): La relacin entre escuela y familia, presenta dos vertientes: una en el marco de la colaboracin en la intervencin educativa del hijo o hija; la otra en la del conocimiento mutuo y de interaccin ms global, con tal de favorecer una aproximacin entre los rasgos caractersticos de la oferta educativa del centro y las expectativas y necesidades de la comunidad escolar actual o potencial. Una y otra generan expectativas y actividades diferentes, pero que se influencian mutuamente La escuela es uno de los escasos mbitos en el que convergen grupos de padres e hijos de una misma edad, con la concomitante posibilidad de interaccin y contraste de actitudes y opiniones con relacin a la educacin de sus hijos y a los rasgos ms especficos de cada etapa evolutiva, e incluso de cada necesidad especial. El nivel inicial, en este sentido, tiene una larga y rica experiencia en el establecimiento de bases para el trabajo colaborativo. Esto nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de su continuacin a lo largo de la educacin bsica, fundamentalmente durante las primeras etapas. Si se trata del nivel inicial es muy importante que tanto la institucin como el personal docente en general est preparado para contener el impacto que produce en los padres el conocimiento de las limitaciones que pudiera tener su hijo y que se ponen de manifiesto en la adaptacin escolar, provocando en los mismos un lgico abanico de reacciones en funcin de las mltiples variables que ofrece la discapacidad. En este sentido la escuela tambin se ve obligada a redefinir las expectativas de los padres ya sea en cuanto a sobredimensionamientos como a la subestimacin del futuro progreso escolar de su hijo. Esto mismo resulta beneficioso para que las familias no se contacten con la escuela slo en relacin con las necesidades especiales del nio, sino en una forma ms global que lo integre normalizadamente a la comunidad educativa. La formacin docente en Argentina, ha comenzado su transformacin curricular. Tanto los profesorados de nivel inicial como los de educacin bsica y especial encaminan sus diseos en el marco de la transformacin educativa en la cual el pas est en franco avance. La perspectiva de incorporar a la familia y a la comunidad en los proyectos institucionales es un punto de reflexin y anlisis para los docentes en formacin. Los cambios que se estn produciendo en este aspecto se reflejan tambin en la capacitacin de los docentes en servicio.

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As como la tarea intrainstitucional interactiva resulta favorable en los procesos de integracin, este esfuerzo disminuye su incidencia si no trasciende los lmites de la escuela. El vnculo escuela-entorno colabora para mejorar la credibilidad y la confianza del conjunto de la comunidad, favoreciendo su capacidad para integrar partes ms amplias de su alumnado, en particular y de la comunidad educativa en general. Uno de los conceptos centrales de esta aproximacin se basa en la capacidad institucional para generar, facilitar, dinamizar o implicarse en intervenciones educativas que van ms all de lo que es estrictamente escolar y que interesan a profesionales, servicios y organizaciones diversas. Esta concepcin de administracin escolar debe quedar puntualmente explicitada tanto en las seas de identidad como en los propsitos del Proyecto Educativo Institucional. Esto significa que la escuela comienza a construir un sistema interrelacional con el entorno en funcin de sus necesidades (la de sus alumnos), que la lleva a generar una red dentro de la cual pasa a ser un nodo fundante respecto de la dinmica comunitaria. Es as como organizaciones cuyas ofertas estn vinculadas con la salud, la cultura, la recreacin, el deporte, el civismo, el trabajo y/o la educacin (otras instituciones educativas) se entrecruzan en sus objetivos con los de la escuela. Las relaciones entre escuelas y otras organizaciones comunitarias refuerzan a su vez la estructura en red garantizando un uso ms eficaz y eficiente de los recursos. Por ello la red es una herramienta de soporte mutuo que permite evolucionar hacia formas escolares ms abiertas, creativas y polivalentes, con una oferta escolar diversa, globalmente coherente y complementaria. Desde el espacio de la escuela inclusiva, los padres, las organizaciones barriales y el entorno comunitario general pueden contribuir a travs de su intervencin a garantizar activamente una educacin de calidad para todos. De la misma manera el enfoque inclusivo ha redefinido el papel de los educadores especiales, de la escuela comn y de apoyo para convertirlos en miembros de equipos de colaboracin que se renen para resolver conjuntamente los problemas de los cambios diarios en la escolaridad heterognea. En definitiva, el xito de cualquier cambio descansa siempre en el coraje y la determinacin de toda la comunidad educativa. Y, especialmente, en los profesores, ya que todo proceso de cambio requiere de sus conocimientos, habilidades, cultura colaborativa, pensamiento creativo y accin comprometida y apasionada. Por ello, lo que aqu se dice sobre la educacin inclusiva no debe ser entendido como un aadido a otras iniciativas educativas, sino el eje central del discurso escolar sobre el futuro de la educacin. CAPTULO 4 NUEVAS POLTICAS EDUCATIVAS RESPECTO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES La condiciones para el cambio

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La transformacin iniciada en el pas constituye un esfuerzo consensuado que necesit de profundos cambios respecto de la concepcin del sujeto de la educacin, del espacio donde habr de interactuar, de los agentes encargados de tales acciones y de la sociedad donde esta escena tiene lugar. No se pueden producir cambios en la escuela si no se da tiempo para la reflexin y anlisis crtico de las diversas condiciones, situaciones y polticas que atraviesan al sistema educativo. La referencia de rigor la constituyen las propuestas y acuerdos a nivel internacional que se convierten en condicin sin qua non ante cualquier propuesta de renovacin La educacin especial y la educacin comn constituyen hoy dos modalidades interactuantes, donde los intercambios y cruces son posibles. Ha quedado atrs el viejo modelo que buscaba como ideal educativo, la escuela de la homogeneidad y que gener la problemtica del fuerte impacto que tuvo en la formacin de los docentes y en la sociedad la aceptacin de este paradigma como el nico posible. De la escuela homognea a la escuela de la diversidad No parece adecuado pensar hoy en la escuela que homogeneiza con el objeto de buscar un modelo incuestionable socialmente, con necesidades educativas equivalente. Menos an puede aceptarse la escuela que evite el conflicto. La interaccin conlleva conflicto, y el conflicto activa la posibilidad de crecimiento y construccin en lo mltiple. Por eso, la escuela de hoy debe asumir el paradigma de la heterogeneidad, debe asumir la diversidad como una realidad con la cual los sujetos permanentemente interactan. La comprensin del sujeto que interacta con otros sujetos en una realidad planteada desde la diversidad no es slo un reto para romper con viejos discursos, sostenidos por enfoques tericos que dieron lugar a prcticas separadas a veces con fuerte connotacin discriminadora. Es, adems, una fuerza motivadora, que conduce a pensar en una educacin real y concreta que se expresa en una escuela que piensa en lo diverso como parte de una sociedad tambin real que se compromete con la educacin de sus miembros. La atencin a la diversidad es un proceso complejo en el nuevo modelo de escuela que exige un gran esfuerzo no slo por parte de los docentes de apoyo, sino por todos los docentes de la escuela, quienes son responsables del funcionamiento y organizacin de la misma. No se trata de cambios cuantitativos en los elementos del currculo escolar tales como la disminucin de contenidos, su empobrecimiento, sustitutivos de objetivos, sino que implica cambios cualitativos en la concepcin de la educacin, en el modelo curricular y en la organizacin escolar. Atender la diversidad no constituye un lema poltico. Se trata de un elemento sustantivo en la constitucin de una sociedad y se instala en la misma naturaleza humana. Se trata de una realidad socialmente ineludible. Habitamos en sociedades cada vez ms complejas ya que formamos parte de ella personas y 46

grupos portadores de una gran diversidad fsica, social, religiosa, ideolgica, lingstica, cultural. Pensar en la segregacin de la sociedad amparados en dicha diversidad o sostener un modelo hegemnico ignorante de las diferencias, resulta hoy inadmisible. La unicidad de la persona es un hecho incuestionable, que en su misma naturaleza est reforzando tambin la idea de la diferencia. Somos diferentes, diversos en nuestro propio entorno. La diversidad entonces lleva consigo el reconocimiento del derecho a la diferencia. Esto encierra un enriquecimiento social y educativo que tiende a un pluralismo compartido. Entonces, atender a la diversidad se entiende como la admisin de realidades plurales, como una forma de observar aceptando la realidad social, defendiendo ideales democrticos y de justicia social. De esta manera, Integrar la diversidad es facilitar la convivencia de realidades plurales, de necesidades diferentes, que favorezcan el enriquecimiento de la dinmica del aula y de la institucin. Proyectar una escuela diferente Cuando se atiende a la necesidad de generar una escuela diferente, se generaliza la tendencia a pensar en una serie de modificaciones en las estrategias didcticas o de promover cambios en la actuacin del docente. En efecto, es un momento en el que es necesario que se busquen nuevas estrategias para educar ms eficazmente a todos los alumnos, lo que especficamente ha conducido a la bsqueda de una escuela ms eficaz desde un enfoque institucionaltransformador. Sin embargo, si bien todo ello es indispensable, no se sostiene en s mismo, necesita de un cambio ms radical, ms profundo que compromete a la sociedad, y por ende a las polticas y a las decisiones econmicas. El derecho a la diferencia y el rechazo a una educacin excluyente constituyen un reto que ya no puede negarse. Pero no puede quedar como parte de un discurso pedaggico vaco ni como una expresin instalada en el deseo Nos estamos refiriendo a la escuela que incluye. El concepto de escuela inclusiva se instala en el mismo corazn de la calidad educativa. Es la escuela capaz de atender a las necesidades de todos los sujetos, lo cual significa que se trata de una escuela que construye su propio proyecto de modo tal que pueda garantizar la realizacin personal en un mbito de seguridad, democracia y pleno ejercicio de los derechos ciudadanos, protegiendo a los ms vulnerables y preparando a todos para un mundo plural. Bajo esta concepcin, la escuela inclusiva es aquella donde el currculo acta como marco de aprendizajes, favoreciendo logros equivalentes y calidad para todos, con las contextualizaciones necesarias, en los proyectos educativos institucionales, en los proyectos de aula, para adecuarlo a las necesidades de los alumnos, a fin de sustentar la equidad. Cambia, entonces, la educacin y lo hace desde las dos necesidades: el reconocimiento de la necesidad de oferta diversa capaz de favorecer el desarrollo

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de los sujetos, y el reconocimiento de la necesidad de aceptar lo diverso (capacidades, ritmos, estilos, etnias, valores culturales, expectativas). Aceptar lo diverso supone complejidad que se expresa en la necesidad de lograr la flexibilidad curricular, el cambio de estructuras educativas y de cultura institucional, transformar el individualismo en accin compartida, pensar en la diversidad no como en una tcnica pedaggica o metodolgica, sino como en una opcin social, cultural, tica y poltica. No tiene slo carcter tcnico sino que se instala en su esencia el cuestionamiento constante sobre qu, por qu, para qu y cmo se hacen las cosas con miras a una voluntad de cambio y transformacin. La institucin as concebida requiere una actitud de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de propuestas, de proyectos, de materiales y de apertura a la comunidad, crear mecanismos de participacin colectiva en que la interaccin se constituya en el objetivo principal. Su desarrollo no constituye un producto acabado, sino un proceso de construccin compartido. Los parmetros que sirven para afirmar que una escuela es de calidad permiten, entonces, sostener que tiene las condiciones para ser inclusiva y esta condicin acompaa tanto a la escuela comn como a la escuela especial. Tales parmetros son: Todos los actores se comprometen en una misin comn: el rol de la escuela es que los alumnos aprendan poniendo el foco de la tarea en el trabajo sobre el currculo. Se persiguen metas claras a travs de valores y creencias compartidas. Hay un liderazgo reconocido, fundado en las competencias profesionales. Los profesionales colaboran entre s, rompiendo situaciones de aislamiento y creando condiciones para el trabajo y la contencin grupal. Se crea un clima institucional que da prioridad al aprendizaje, manteniendo expectativas altas sobre los logros que deben obtener todos sus alumnos, constatndolos con un seguimiento permanente. Se compromete y corresponsabiliza a los docentes, los estudiantes, los padres y la comunidad, creando un entorno adecuado, reconociendo e incentivando los comportamientos positivos. La presencia del alumno en la escuela inclusiva implica la elaboracin de adaptaciones curriculares, o estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas comunes y especiales para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales al currculo. Esta cuestin requiere de un delicado equilibrio a la hora de producir tales adaptaciones, ya que no puede perderse la distancia entre lo necesario y lo posible y que de ninguna manera se deben olvidar los objetivos educacionales para la totalidad del alumnado. Reconocer las necesidades educativas especiales no implica caer en facilismos entorpecedores o limitativos del desarrollo. Hay necesidades educativas especiales y hay tambin objetivos educativos comunes. Por lo tanto las adecuaciones requieren de un minucioso trabajo personalizado, que acerque al sujeto con necesidades educativas especiales cada vez ms al currculo completo.

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Quiz lo ms novedoso de todos estos cambios haya sido la aparicin de un nico currculo para todos los alumnos, lo cual termina con la duplicidad curricular. La atencin no est centrada en las deficiencias de los sujetos, sino en el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever para dar una respuesta social y educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente necesiten atenciones especficas acordes a su particular forma de ser y desarrollarse. Las polticas de integracin en la escuela inclusiva Qued atrs la existencia de dos sistemas educativos paralelos con dos currculos diferenciados que no facilitaban una respuesta educativa atenta al principio de igualdad, consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos, y de equidad, que contempla que cada alumno tiene sus necesidades y potencial especfico que se le debe respetar y desarrollar. Una descuidada interpretacin de la integracin parte muchas veces de supuestos falsos o pobres en argumentacin terica. No supone este proceso la salida generalizada, sin programas de articulacin, con la mera ubicacin fsica o emplazamiento en la escuela comn, a cargo de un docente ordinario que deba asumir la plena responsabilidad educativa de este alumno. Implica una labor de decisin interactiva del equipo interdisciplinario, con la escuela especial, la escuela receptora, la familia, el alumno, el grupo de aula, los docentes (especiales y comunes). Constituye una modalidad de trabajo, en el aula, en la escuela, con la sociedad, partiendo del derecho a la educacin ms adecuada y de la igualdad de oportunidades. En resumen, la escuela inclusiva debe procurar que la integracin escolar de ciertos alumnos con necesidades educativas especiales sea un derecho y no un deber. Esto significa que la inclusin debe tener en cuenta la autntica igualdad de oportunidades lo cual no puede ir en desmedro de la situacin real de cada nio y de su entorno. En ese mismo sentido debe prever la posibilidad, a veces insoslayable, de la inclusividad de la escuela especial. Dos caractersticas subyacen en el proceso integrador, una es la idea de interaccin escuela comnescuela especial que se genera a partir del momento que se instala esta articulacin, y la otra, fundamental, es la implicacin institucional de la escuela en este proceso. De este modo se postula una reconstruccin de la escuela que cambia desde las asunciones tericas ms elementales. Esta escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuacin y adaptacin del currculo a las necesidades educativas que presenta cada alumno, tiene una decisiva responsabilidad ya que debe asumir el compromiso de desarrollar nuevas lneas de accin y enfoques metodolgicos propiciadores de cambios en los procedimientos de enseanza. La accin educativa va a tener un doble objetivo: favorecer el desarrollo integral de la persona y darle los medios para alcanzar su integracin en el entorno. Tales objetivos han de reflejarse en un

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currculo abierto y flexible que comprenda lo que se les ensea a los alumnos, el por qu de la forma en que se realiza y el modo en que se observa su progreso. Uno de los objetivos fundamentales de las escuelas es otorgarle al currculo un carcter fundamental para dar una respuesta educativa para todos los alumnos. Esto plantea la necesidad de considerar el concepto de necesidades educativas especiales desde un punto de vista policrnico, es decir desde una perspectiva multidimensional y en algunos aspectos impredecible al plantear que el desarrollo del nio no es lineal sino que est en estrecha relacin con el entorno, los resultados del aprendizaje y la familia. Esto requiere un enfoque del currculo sistmico/ecolgico, que tenga en cuenta la variabilidad de las necesidades educativas especiales, que sea factible y que considere la interaccin y el alto grado de variabilidad de los alumnos de un aula. Se tratara entonces de un currculo equilibrado y relevante, dando cabida a los diferentes procesos educativos que requiere la diversidad de alumnos escolarizados en ella. En definitiva, se tratara de que cada alumno aprendiera, en la medida de sus posibilidades, los objetivos curriculares relacionados con las distintas reas del currculo, en los que estaran incluidos tanto las habilidades socioacadmicas, como las de la vida cotidiana. Algunas consideraciones importantes sobre el currculo y las necesidades educativas especiales El concepto de necesidades educativas especiales hace hincapi en la idea de que es el sistema educativo el que debe poner los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de los sujetos. El contexto de anlisis es ms amplio, no se considera que el origen del problema est solo en el alumno, sino que se trata de comprender la interaccin de ste con la escuela para dar respuesta a las necesidades educativas que l mismo presente. Esto nos lleva a considerar que todos los alumnos tienen sus propias necesidades educativas (sean especiales o no). De esta manera, los alumnos se encontraran dentro de un continuo en el que se presentarn distintos grados de especificidad respecto de las necesidades. Esta concepcin educativa est basada en los principios de normalizacin, individualizacin e integracin. El currculo de los sujetos con necesidades educativas especiales, no puede ser otro que el currculo ordinario de la enseanza comn sobre el que se operan las oportunas adaptaciones, ms o menos especficas, para atender a las diferencias que presentan algunos sujetos. En este mbito es en el que se plantea el concepto de adaptaciones curriculares. En Argentina, tanto desde los Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Inicial como desde los Diseos Curriculares Jurisdiccionales, se establecen lneas de atencin a la diversidad que suponen el establecimiento de enseanzas para todos los alumnos en igualdad de oportunidades. Especialmente desde el Acuerdo Marco A-19 se recomienda adoptar medidas de adaptacin curricular o medidas de refuerzo educativo. Esto nos indica el inters de las administraciones de la poltica educativa de que sea el currculo ordinario el que sirva de referente para 50

adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a los sujetos que presenten necesidades, manteniendo as un esfuerzo por conseguir un proceso educativo normalizado. Se entiende entonces por adaptacin curricular, la acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn, a las posibilidades y necesidades de cada alumno. El currculo escolar adquiere as un carcter abierto, flexible y adaptable a las necesidades y caractersticas de la comunidad educativa en la que estn inmersas las escuelas. Esta concepcin permite la puesta en marcha de un proceso de adaptacin curricular desde el primer nivel de concrecin (Acuerdos Federales) hasta la Adaptacin Curricular Individual. As es como las adaptaciones curriculares son intrnsecas al propio currculo. Efectivamente, los niveles de concrecin curriculares no son ms que adaptaciones del currculo, as, respecto del primer nivel (nacional), se afirma: Este nivel de concrecin se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes de las diferentes jurisdicciones que integran la Nacin. Comprende los mas amplios acuerdos para una prctica educativa escolar articulada y coherente, en consonancia con las razones expresadas en la Propuesta Metodolgica para acordar aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin, cuyo orden de enunciacin no implica jerarquizacin: Preservar y fortalecer la unidad nacional, respetando la diversidad regional. Consolidar y profundizar la democracia en todo el territorio. Promover la justicia social y la equidad para posibilitar a toda la poblacin su plena realizacin como personas. Promover la cultura de trabajo y la produccin como valor social para incrementar el desarrollo de la Nacin, mejorar las condiciones de vida de la poblacin y lograr una mejor insercin en el mundo econmico integrado. Aprovechar las experiencias y competencias de los diferentes equipos tcnicos jurisdiccionales. Garantizar la libre circulacin de la poblacin.

Siguiendo lo acordado en la propuesta metodolgica, los acuerdos debern referirse a las cuestiones siguientes: a. Orientaciones Generales. b. Orientaciones Especficas. c. Criterios para la elaboracin de diseos Curriculares Compatibles. d. Contenidos Bsicos Comunes. (Acuerdo Marco A-8). Respecto del segundo nivel de concrecin, el jurisdiccional, implica desarrollar los aportes de cada jurisdiccin, articulndolos con la visin ms global

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del primer nivel. Cada jurisdiccin producir sus lineamientos curriculares sobre la base de las Orientaciones Generales y Especficas y los Criterios para la elaboracin de diseos Curriculares Compatibles. Esto supone contextualizar las orientaciones y criterios, para garantizar que en todo diseo Curricular jurisdiccional estn presentes los CBC y que los criterios acordados sean tomados en cuenta. Los contenidos regionales sern recuperados e integrados con los CBC y los Diseos que se elaboran conllevarn la necesaria flexibilidad que el currculo de cada establecimiento requiera para responder tanto a su pertenencia nacional y regional cuanto a su identidad institucional. El tercer nivel de concrecin, el institucional, prev la formulacin de un proyecto Curricular Institucional, que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segundo nivel, y que impulse a su vez su evaluacin. Lneas directrices para la elaboracin de adecuaciones curriculares La adecuacin curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, elementos de acceso o elementos bsicos (objetivos, contenidos, metodologa, estrategia de aprendizaje y evaluacin) pretende dar respuestas educativas a las necesidades de los alumnos. Dentro de esta finalidad deber tener en cuenta los siguientes principios: Principio de normalizacin: el referente ltimo de toda adaptacin curricular es el currculo ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado. Principio ecolgico: la adecuacin curricular necesita adaptar las necesidades educativas de los alumnos al contexto ms inmediato (escuela, familia, comunidad, grupo de alumnos y alumno concreto). Principio de significatividad: cuando se habla de adecuacin curricular se hace referencia a la adaptacin de los elementos dentro de un continuo que oscila entre lo poco significativo a lo muy significativo. As pues, se comienza por modificar los aspectos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los constructos bsicos del currculo: evaluacin, metodologa, etc. Principio de realidad: para que sea factible realizar una adecuacin curricular es necesario partir de planteamientos realistas y contextualizados, sabiendo exactamente de qu recursos se dispone y a qu metas se quiere llegar. Principio de participacin e implicacin: la adecuacin curricular es competencia directa del docente en contacto interdisciplinario con el resto de los profesionales. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopcin de soluciones se realizar de forma consensuada y los acuerdos se reflejarn en el documento de adecuacin correspondiente.

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Se pueden considerar tres niveles de aplicacin de las adecuaciones curriculares: Los que se realizan para un Proyecto Educativo Institucional (PEI), de Nivel o de Ciclo. Los que se realizan en el mbito del aula o sala (Programacin de aula o sala). Los que se realizan para un alumno en particular (Adecuacin Curricular Individualizada).

Las Adecuaciones curriculares asociadas al PEI van dirigida a todos los alumnos de la institucin sin perder de vista el Proyecto Curricular de Nivel y Ciclo. Es la adaptacin del currculum oficial, a las necesidades y caractersticas del alumnado de una institucin especfica enclavada en un contexto determinado. Esta adecuacin curricular es elaborada por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica interactivamente con todo el equipo de profesores del nivel o del ciclo. Puede estar avalada por el Equipo de Supervisin y consensuada con los Equipos de Orientacin Escolar. Las adecuaciones curriculares de aula van dirigidas a los alumnos del grupo/aula. El proyecto curricular necesita adecuarse a las caractersticas de los grupos y alumnos en particular (momento madurativo, evolutivo, estilos cognitivos, modalidades de aprendizaje, etc.) Esto se logra en la programacin de aula, que es, en s misma, una adecuacin curricular. La programacin recoge el conjunto de Unidades Didcticas en las que se desarrollarn los objetivos del nivel y de reas a travs de las actividades de enseanza-aprendizaje. Sern realizadas por los docentes de cada sala (aula) despus de haber realizado una concrecin y adecuacin, para el nivel, de los objetivos generales de la etapa y de los de rea, una secuenciacin de contenidos y una adecuacin de los criterios de evaluacin. Va dirigida a un grupo de alumnos o a la totalidad de stos, que presentan algunas necesidades educativas especiales. En estas adecuaciones se adaptan tambin las estrategias metodolgicas destinadas a favorecer el proceso de aprendizaje y andamiaje de los nuevos contenidos sobre la base de los saberes previos. Una vez realizadas las oportunas adecuaciones curriculares de aula hay que volver a evaluar. Si los logros son los esperados, no habr necesidad de realizar adecuaciones curriculares individualizadas. De lo contrario se iniciar el proceso de elaboracin de las Adecuaciones Curriculares Individualizadas (ACI). Las mismas estn dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales significativas. Son ajustes o modificaciones que se realizan sobre los elementos de acceso al currculum y/o sobre los elementos bsicos del currculum (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin), para responder a las necesidades que el alumno presenta.

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La clasificacin de las adaptaciones curriculares individualizadas en funcin del grado de significacin enfrenta necesariamente una variabilidad que oscila desde lo poco significativo a lo muy significativo. En el primer grupo estaran aquellas modificaciones en los elementos de acceso y en los elementos bsicos que permitirn al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales del nivel sin introducir cambios relevantes. Sern consideradas como ms significativas las adecuaciones en las que se eliminen objetivos generales y/o contenidos esenciales que se consideran bsicos en las reas curriculares y la consiguiente modificacin de los respectivos criterios de evaluacin. Las adecuaciones curriculares individualizadas poco significativas son aquellas modificaciones en los elementos de acceso al currculo que permitirn al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos de nivel. Entre las mismas figuran hechos tales como organizacin de los recursos humanos, distribucin de los espacios, disposicin del aula, equipamiento y recursos didcticos, horario y agrupamiento de alumnos, empleo de programas de mediacin (enriquecimiento cognitivo, lingstico, habilidades sociales, etc.) o mtodos de comunicacin alternativa. Son tambin adecuaciones curriculares individualizadas poco significativas las que comprometen elementos del currculo como la metodologa, el tipo de actividades, los instrumentos y tcnicas de evaluacin. No afectan los objetivos educativos que siguen siendo los mismos que tiene el grupo en el que se encuentra el nio. Se enumeran a continuacin las ms estandarizadas. Adaptaciones en los elementos de acceso. Son los que facilitan el acceso al currculo desde modificaciones sobre los recursos humanos, tcnicos y materiales y la organizacin y optimizacin de los mismos. La atencin a las necesidades educativas especiales de los alumnos requiere la utilizacin de material variado y polivalente para dar respuesta a la diversidad de experiencias apropiadas y conseguir as el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales del nivel. Adaptaciones de los elementos bsicos del currculo. Este tipo de adaptaciones se realizan sobre, la metodologa, el tipo de actividades y los instrumentos y tcnicas de la evaluacin. No afectan a los objetivos. Adaptaciones metodolgicas. El objetivo de estas adaptaciones es facilitar a los alumnos con necesidades educativas especiales el proceso de aprendizaje utilizando la metodologa con la que ms fcilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales del nivel. El equipo tcnico docente realizar un trabajo colaborativo en la bsqueda del tipo de ayudas pedaggicas que habrn de prestarse a cada alumno. De este modo pueden desplegarse diversas estrategias para facilitar al alumno la 54

informacin conceptual o procedimental bsica para iniciar una secuencia de aprendizaje, para darle ayuda metodolgica y apoyo docente, de carcter especfico con el objeto de desarrollar las actividades comunes del grupo con sus debidas adaptaciones. Adaptacin del tipo de actividades. Dentro de la programacin de aula es posible hacer adaptaciones, con carcter individual, en las que es posible seleccionar determinadas actividades entre todas las posibles dentro de la Unidad didctica. Tendremos en cuenta para seleccionar las actividades: Los intereses y motivaciones del alumno, la funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar, el momento evolutivo y la historia escolar del nio, la disponibilidad de medios y recursos en la escuela y en el aula y los elementos de acceso al currculo que ya hayan sido modificados. Adaptaciones en la evaluacin. La evaluacin es un elemento del currculo que, al igual que los otros, es susceptible de ser modificado para atender a las necesidades educativas especiales propias de cada alumno. La evaluacin desde el nuevo modelo educativo implica una adaptacin para cada alumno, seleccionando los instrumentos ms adecuados en cada caso. La evaluacin no tiene una funcin sancionadora, sino prospectiva y de desarrollo. Esta actitud evaluadora requiere la cooperacin de la familia para conocer en cada momento la situacin del nio. Son adaptables tanto las estrategias como los instrumentos y los criterios de evaluacin. La evaluacin prevista en el PEI puede ser adaptada en funcin de los casos y de las adaptaciones que previamente se hayan hecho o se vayan a realizar de los elementos de acceso y/o de los elementos bsicos.

Las adecuaciones significativas son aqullas que se apartan sustancialmente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo, dirigida a los alumnos con necesidades educativas especiales importantes. Son un instrumento til y prctico para el docente, ya que resultan realistas y ajustadas a las caractersticas del nio. La adaptacin significativa constituye el ltimo nivel de concrecin curricular (ajustada al individuo concreto). Antes de la elaboracin de una ACI significativa, se procurar dar respuesta a las necesidades educativas especiales desde la programacin del aula, agotando los recursos disponibles en este nivel. Cuando no puedan atenderse debidamente desde la programacin de aula se modificarn los elementos del currculo que sean necesarios, siguiendo este orden de prioridad, de menor a mayor significacin: Recursos materiales o personales. Organizacin escolar. Adecuacin de actividades.

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Metodologa. Contenidos. Objetivos.

El referente curricular del alumno con necesidades educativas especiales ser el currculo del grupo de alumnos en el que se integra, plasmado en su programacin de aula. Asimismo, las metas de las ACI significativas se proponen alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales del nivel. Las fases de elaboracin de adecuaciones curriculares individualizadas significativas son: Deteccin de las NEE que requieren adecuacin. Evaluacin inicial o diagnstico pedaggico ulico. Recoleccin de datos tiles para la adecuacin curricular individualizada. Anlisis de los datos y toma de decisiones. Diseo de las adecuaciones curriculares individualizadas en cuanto a definicin de objetivos, secuencia de contenidos, tipos de actividades, metodologa a emplear, temporalizacin y criterios de evaluacin. Implementacin del diseo incluyendo evaluacin continua y formativa. Valoracin de las ACI y de los resultados (Situacin final del alumno, dificultades detectadas, estrategias eficaces).

La evaluacin de los alumnos que hayan seguido adecuaciones individualizadas significativas se har en funcin de los criterios de evaluacin establecidos en las mismas. Equipos interdisciplinarios. No es posible pensar hoy la escuela especial desde el lugar individual del profesional especializado que asume su rol tomando decisiones y adoptando medidas dentro de la institucin sin concebir la idea del equipo interdisciplinario. Pero si bien esto es una evidencia, suelen presentarse confusiones respecto del lugar que le corresponde a cada uno de los profesionales en una institucin comprometida con el sujeto con necesidades educativas especiales. De este modo, en la escuela que est plantendose hoy desde los nuevos paradigmas, no puede quedar al margen el trabajo en equipo. Esto debera ser objeto de replanteos que se centrarn en la funcionalidad de tales unidades de intervencin, en sus estrategias, en sus modalidades de abordaje de las necesidades educativas especiales, en su concepcin del sujeto y su entorno. La interdisciplinariedad no es una moda ni un producto ocasional sino una condicin para el cambio en esta escuela inclusiva que se est gestando. Cuando se plantea la interdisciplina a qu se hace referencia? Se trata de un corrimiento de la omnipotencia cientfica que se aduea del saber especfico

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para encarar la situacin problemtica desde una articulacin de concepciones provenientes de campos disciplinarios compartidos, con el objeto de comprenderla desde el cuestionamiento y el desafo a la teora. El objeto que nos ocupa se construye desde una complejidad tal que requiere de un abordaje mltiple para su discernimiento. La interdisciplina surge precisamente al aproximarse a los problemas, interactuar con ellos y captar entonces la indisciplina que caracteriza a las situaciones de la realidad institucional. Este cuadro de situacin no puede estar contenido solamente en el marco de saberes que compromete a una discapacidad en particular. Los problemas que plantea una sociedad ms aqulla que se encuentra en rpida mutacin- son cada vez ms complejos y por lo tanto requieren de una concertacin interdisciplinaria. Para examinarlos y tender a comprenderlos y hallar maneras de encararlos, es preciso pues romper el marco de las disciplinas y definir una estrategia de diversas dimensiones. Si cada disciplina se limitara slo a aportar sus informaciones o conocimientos para la elucidacin de estos problemas o para su solucin, no se superara el plano de la multidisciplinariedad. Por el contrario, cuando las disciplinas cooperantes se enriquecen mutuamente, utilizan un lenguaje comn, toman sus mtodos complementarios o tienden a integrarlos, as como tambin sus estructuras y sus axiomas, se est situado en un plano interdisciplinario. La interdisciplina constituye un modo de pensar y de actuar de los especialistas, as como un estado de disposicin favorable a la integracin de los puntos de vista especficos, propios, en las diferentes disciplinas. Constituye una actitud de curiosidad, apertura y capacidad para el intercambio y la escucha. Esto significa que no hay modo de aprender esta prctica que no sea en tanto ella se experimenta. Suponer que la autoridad de un saber asegura un diagnstico eficaz es ignorar que los problemas no se presentan como objetos aislados, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prcticas plagadas de contradicciones. La ciencia a su vez, realiza su evolucin a partir de la necesidad de captar esa realidad que de lo contrario se le diluye y fragmenta ante s. Por eso mismo es importante tener en cuenta que en el anlisis de la realidad desde la intervencin del equipo pueden sealarse tres dimensiones de la interdisciplinariedad ntimamente vinculadas entre s: la epistemolgica, la pedaggica y la social. La epistemolgica se refiere a la relacin entre las disciplinas en el plano del conocimiento. La pedaggica se recorta de la intervencin en los accesos curriculares, en el plano de la enseanza y el aprendizaje. La social es la que resulta de la demanda de la sociedad, del conocimiento del medio, de la comprensin cultural. Disponer de un espacio donde la multiplicidad de miradas no obstaculice la pluralidad y complejidad de las dimensiones de la realidad es a su vez pensarlo en trminos de integracin y produccin de conocimientos. Es importante destacar que el borde entre las disciplinas no constituye la interdisciplinariedad, del mismo modo que los problemas no poseen lmites ni 57

espacios fronterizos que determinen posesiones disciplinares. Ms operativo sera pensar en la bsqueda de instancias comunes. La interdisciplina se sustenta en la incuestionable evidencia del intercambio con mutuo enriquecimiento y transformacin. Requiere interaccin y reciprocidad desde la especificidad de cada campo disciplinar. En el equipo, cada disciplina es importante, de modo tal que la articulacin se juega en las intersecciones y en los vnculos interdisciplinarios, y cada uno de los miembros del equipo aporta prcticas convergentes a la manera de una integracin sistmica, ya que cada uno cumple su rol como individuo pero no independientemente. La especificidad no se pierde, se integra en un sistema que la abarca. Cada uno porta un saber y tiene una prctica. Los integrantes del equipo funcionan de manera individual y conjunta, sobre la base de un principio de organizacin con su propia regulacin. Pero esto se logra a travs de un trabajo de conjunto que requiere: Formacin de actitudes cooperativas en el grupo. Intencionalidad en la relacin entre disciplinas, ya que el encuentro fortuito no hace a la interdisciplinariedad. Flexibilidad en cuanto a mtodos de trabajo, bsqueda de modelos, tcnicas y aceptacin de la divergencia que posibilite el dilogo. El dogmatismo no es aceptable en este espacio, ya que vulnera el espritu del equipo y obtura el crecimiento. Continuidad en la cooperacin interdisciplinaria. Reciprocidad que facilite el intercambio de cdigos, conceptualizaciones, hallazgos. Estas condiciones se van logrando a partir del momento en que el equipo comienza a operar como tal. El objetivo es la tarea, pero no obstante es importante tener en claro que los aspectos subjetivos intervienen e interfieren. La aceptacin de esta situacin lleva al equipo a un trabajo de sensibilizacin sobre su rol y su realidad. Aceptar las limitaciones frente a los pares forma parte del ejercicio que cada uno de los integrantes realiza en sus intentos de interaccin y reciprocidad. Despejar el interrogante y saber preguntar implica descender los niveles de omnipotencia profesional y disponerse para la escucha atenta y la intervencin necesaria. En un equipo poder decir no s, aydenme, es una de las tareas ms difciles que enfrenta el profesional implicado. Esto supone reconocer la necesidad de instalar la confianza bsica que permita expresar desde lo ms simple y obvio hasta lo ms indescriptible. La presencia del coordinador en un equipo es fundamental. Ser quien asumir la responsabilidad de favorecer el intercambio y conducir al grupo a la toma de decisiones. Si bien el equipo mantiene una simetra entre los miembros,

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es necesario que se marque una asimetra funcional entre el coordinador y los dems integrantes del equipo. El equipo tiene que estar convencido del respeto por la singularidad. No se trata de poner teora en el sujeto, sino ms bien de penetrar en la diferencia, desafiarla, cuestionarla (que no es lo mismo que negarla), comprender qu es capaz de iluminarla para poder luego comprenderla y explicarla. Pero a su vez, es importante que el equipo no quede entrampado en el caso singular, sino que tambin pueda trascenderlo y animarse a crecer, especialmente porque cada uno de sus miembros es poseedor de una teora que comparte con los otros, de manera tal que el grupo termina interrogando a la teora lo cual podra permitir luego que se construyeran reconceptualizaciones que dieran paso a la construccin de ms teora. Qu tareas debe cumplir un equipo interdisciplinario en la escuela? Evaluacin de cada alumno y sus necesidades educativas especiales. Evaluacin sistemtica de sus progresos, con miras a su mejor ubicacin. Decidir sobre apoyos, recursos, adecuaciones curriculares necesarias. Acompaar el desarrollo del proyecto institucional. Mantener vas de interaccin y acompaamiento de los padres a los fines de su compromiso con las instancias educativas. Participar del trabajo en redes con otros sectores a los efectos de hacer posible la atencin efectiva. Desarrollar programas de prevencin. Llevar a cabo estas acciones requiere a su vez acuerdos respecto del sujeto, de la modalidad, de los nuevos paradigmas, de los roles que le corresponde a la educacin especial hoy, de la necesidad de establecer pautas que permitan al alumno acceder al currculos, es decir, deber consensuar en tres mbitos especficos: Concepcin actual del sujeto con necesidades educativas especiales, teoras del desarrollo, modelos de competencia social, funciones de la educacin especial, rol del equipo. Multicausalidad bio-psico-social de la discapacidad Niveles de intervencin: prevencin, deteccin, evaluacin, intervencin (familiar, educativa, laboral, social) El docente como miembro del equipo Quines componen este equipo? El equipo se hace haciendo, ya que deber conformarse de acuerdo a las necesidades y requerimientos de la comunidad educativa. Fundamentalmente, el equipo est formado por el docente, el psiclogo, el psicopedagogo, el asistente social, el fonoaudilogo, el

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psicomotricista y el neurlogo. Se trata de equipos centrados en el apoyo a las tareas pedaggicas. Este hecho coloca al docente en un espacio de intensa interaccin con los dems miembros del grupo. Es quien est en contacto permanente con los alumnos y quien puede dar cuenta de sus progresos, retrocesos o alteraciones en su evolucin. Esto posiciona al equipo de modo tal que tendr que funcionar como apoyo y sostenimiento del docente, desde el lugar de quien va a ser el que lleve a la prctica las estrategias que se piensan. La institucin debe valorizar el lugar que le corresponde al docente dentro del equipo. Esto implica que frente a situaciones en las que no puede acceder al encuentro con los dems miembros del equipo porque debe quedarse atendiendo a los alumnos, es fundamental que la institucin asuma la responsabilidad de solucionar el problema, ya que no se trate que el equipo (sin el docente) decida estrategias que luego ste deba llevar a cabo. La misma asignacin de tiempos reales y espacios fsicos para que el equipo pueda operar con solvencia denuncian a veces la trascendencia que tiene para una institucin. No es posible mantener reuniones donde se tratan cuestiones atinentes a la evolucin de un alumno, o a las decisiones adoptadas para producir efectos en el aula, o generar instancias de encuentro con la familia, o crear un clima de confianza bsica en el mismo equipo, si ste no puede hacerlo plenamente por falta de tiempos o espacios. Es importante reconocer una diferencia entre el trabajo en equipo y el grupo de trabajo. El trabajo en equipo responde a una meta que se enmarca en la misin de una organizacin con unas funciones establecidas y ms o menos constantes y que lleva a cabo sus acciones de forma interdependiente, teniendo una continuidad en el tiempo, multiplicando los resultados en una organizacin. El trabajo en grupo tiene en cambio un objetivo determinado y concreto, con una temporalidad definida en cuanto a su nacimiento y desaparicin y no tiene por qu estar enmarcado en una organizacin y aunque puede poseer una serie de metas, sus acciones pueden o no estar enmarcadas en la misin de la institucin y las funciones de los miembros del mismo no tienen una estabilidad fija. Su aparicin surge como consecuencia de un determinado objetivo o de una determinada actividad y una vez conseguido ste o realizada la actividad, el grupo de trabajo desaparece. Las tcnicas de trabajo en equipo deben entenderse en un contexto organizacional y dentro de un proceso que incluira los siguientes aspectos: clarificacin de objetivos, delimitacin de tareas y procedimientos a seguir, aporte de ideas, sugerencias, etc., y valoracin de las mismas, toma de decisiones, plan de accin, evaluacin. El trabajo en equipo es posible si se tienen en cuenta algunos comportamientos en el grupo que facilitan el trabajo y que deben tenerse presente como principios y pautas a desarrollar en el mismo. Algunos de ellos son: Mantener informados a todos los miembros del equipo sobre las acciones que se estn desarrollando. 60

 Participacin activa de los miembros como un medio de concretar la reciprocidad disciplinaria. Competencia en la solucin de problemas. Generar un clima de libre expresin de ideas dentro del equipo. Conocimiento pleno y aceptacin de los objetivos para favorecer la cooperacin. Cada miembro del equipo debe dar cuenta de su propia responsabilidad y compartir a su vez las decisiones del equipo. Debe existir un espacio para la crtica, ya sea para formularla como para aceptarla. La tcnica que se utiliza con mayor frecuencia es la de reunin de equipo que tiene por finalidad recabar o brindar informacin, debatir sobre uno o varios aspectos que eluciden un problema concreto, evaluar el funcionamiento del equipo, tomar decisiones para enfrentar una situacin o analizar aspectos tericos que permitan el crecimiento del equipo. Estas reuniones exigen a su vez una preparacin para realizar un esquema de prioridades, resaltando los puntos para indagar, las consecuencias y soluciones posibles, los asistentes necesarios, sus caractersticas y motivaciones en la misma, la valoracin de las estrategias a emplear, ordenar los temas a tratar, programar el carcter que debe tener cada punto a tratar, prever los soportes tcnicos necesarios, para evitar la fuga de tiempos, la inercia, las discusiones estriles y la falta de concrecin en las decisiones, entre otras. Este planteo exige la presencia de un coordinador que favorezca la consecucin de los objetivos, y en todos los casos recordar que se trata de equipos de apoyo a las tareas pedaggicas. Estructuras en red Las personas viven dentro de complejas redes o entramados sociales que se van construyendo por vnculos simples o complejos y que a su vez comprometen al individuo y a su entorno, generando nuevos entramados que se conforman con diversos grados de consistencia. As es la sociedad y en esa direccin van los esfuerzos para conservarla, destinndose buena parte del tiempo a reorganizar o renovar tales vnculos y generar otros de mayor utilidad y funcionalidad. La Educacin Especial no est ajena a esta situacin. Se constituye como una forma de trabajo que, en su organizacin, no puede comprenderse si no es como un entramado que coadyuva al cumplimiento de su funcin. Por su misma naturaleza, no es posible concebirla, y mucho menos a la luz de los paradigmas vigentes, concretando sus objetivos fuera de tal sistema relacional. La escuela misma funciona como un equipo, y sta a su vez como una clula interactuante dentro de un sistema vincular que la lleva a establecer contactos con otras instituciones, de manera cada vez ms amplia y abarcativa.

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Se entrama internamente a travs de sus equipos interdisciplinarios y a su vez encarna nuevos entramados hacia afuera para protagonizar otras realidades y comprender mejor la suya. Segn la definicin del diccionario, una red es un conjunto de hilos, cuerdas o alambres que estn trabados en forma de malla. Pero tambin hace alusin al conjunto o trabazn de cosas que operan a favor o en contra de un fin o de un intento. Las ciencias sociales han encontrado en las redes una manera icnica de expresar un fenmeno social que acompaa las acciones de los individuos en diferentes mbitos de su desarrollo. Todo el universo es apreciado como una vastsima red de interacciones donde es difcil hallar una definicin absolutamente independiente. Se ha instalado una nueva metfora como la del universo como red o entramado de relaciones, y los individuos como nodos de tal red. Las redes sociales constituyen el mbito por excelencia de la interaccin humana, pero sta es una realidad que necesita aprenderse, ya que la tendencia durante mucho tiempo fue la de autoabastecimiento. Trascender los espacios de la propia organizacin para establecer otros vnculos, no fue el ejercicio para el cual el hombre se prepar. Hoy urge preguntarse cmo construir un dilogo fecundo entre distintas racionalidades. Un primer paso consiste en distinguirlas, configurarlas, respetarlas. No obstante todo esto, la mayora de las personas siguen pensndose como individuos aislados y no como parte de mltiples redes de interacciones: familiares, educativas, amistad, laborales, recreativas, polticas, culturales, informativas. Los nuevos paradigmas de la ciencia han permitido el acceso a lo que hoy conocemos como teora de la complejidad, que implica una forma de pensarnos a nosotros mismos, la ciencia que producimos y el mundo que construimos gracias a nuestras teoras y nuestra capacidad creativa. Desde esta perspectiva el sujeto no es slo una sumatoria de capacidades, propiedades o constituyentes elementales; es una organizacin emergente de la interaccin de suborganizaciones entre las que se destacan la cognicin, la emocin y la accin; que son las formas de interaccin del sujeto con el mundo. El sujeto slo adviene como tal en la trama relacional de su sociedad. Por lo tanto, cuando nos referimos a la organizacin emergente se est poniendo el acento en el hecho que la comprensin del sujeto no puede reducirse a la de ninguno de los subsistemas, sino que surge de la interaccin y debido a ella. De este modo la interaccin produce un plus de significado y permite, entre otras cosas que emerja una totalidad, una unidad, heterognea, compleja, abierta y en incesante intercambio. Al referirnos a las interacciones dejamos abierta la concepcin de que las cosas no son, sino que devienen, y las propiedades ya no estn en las cosas sino entre las cosas. As comprendidas, las redes que permiten a los profesionales de la educacin especial establecer vnculos con diferentes sectores de la realidad y que a travs de ellos se ample su horizonte, constituyen lo que denominamos redes intersectoriales. Comprometen a diferentes sectores de la comunidad como 62

Salud, Desarrollo Social, Trabajo, Justicia, Recreacin, Deportes, Organizaciones No Gubernamentales, Organismos de Gobierno que se ocupan de la atencin a personas con necesidades educativas especiales, Comisiones y Asociaciones Nacionales y Provinciales que agrupan a personas con necesidades educativas especiales o a sus familiares. Las instituciones se constituyen y transforman a travs de los sujetos que en ellas se autoconstruyen. El trmino red es aplicable a dos fenmenos diferentes. Por una parte alude a un conjunto de interacciones espontneas que pueden ser percibidas en un momento dado, y que se observan en un cierto contexto caracterizado por la presencia de algunas prcticas ms o menos formalizadas. Por otra parte, puede tambin referirse al intento de organizar tales interacciones de una manera ms formal, trazando as una frontera o lmite, otorgndoles un nombre y generando, as, un nuevo nivel de complejidad, una nueva dimensin. De hecho cualquier intento de interaccin comienza por conversaciones y prcticas sociales, a veces no demasiado formalizadas, para luego, a travs de necesidades e intereses comunes se comparten preocupaciones, lenguajes y estrategias, se delinean los bordes, se proponen objetivos, distribuyen funciones y se constituyen como espacios de nuevas interacciones. Existe un peligro que es el de hiperorganizar, constituyendo bordes demasiado rgidos, de quitar la ambigedad creativa que suele instalarse en las races informales de toda red social est siempre abierto como una de las posibles tentaciones para los participantes, as como su opuesto, que sera el hecho del equvoco por defecto, confindose en una falta de organizacin, en un espontanesmo que puede ser catico. La red no es un objetivo en s mismo, sino parte de una metodologa destinada a la accin que da la posibilidad de mantener, ampliar o crear alternativas deseables para los miembros de la institucin. Cuanto ms se abran esas alternativas, ms vern la experiencia como una construccin posible de su red y ms se percibirn a s mismos como sujetos en ese entramado. Este trabajo exige de una metodologa cuidadosa que deber estar contemplada en el Proyecto Educativo Institucional. Implica un diagnstico de necesidades y una racional eleccin de los vnculos necesarios para completar el objetivo propuesto. Tener claros los propsitos y las interacciones garantizan la coherencia de las redes. Una red social es a su vez una oportunidad para la reflexin sobre lo social tal como lo experimentamos en las prcticas cotidianas. Las sociedades viven en forma fragmentada y las instituciones que la componen tambin. Por eso la posibilidad de reunirse en una red de intercambio comienza un proceso de conocimiento y reconocimiento como partcipes de una misma realidad. Esto da lugar a un espacio donde se compartes inquietudes, se acuerdan estrategias y se pueden concretar acciones reales sobre personas reales. Cuando se pretende establecer circuitos de redes que puedan contribuir a la concrecin de la tarea institucional, despus del diagnstico, es preciso tener clara la perspectiva de red, es decir la posibilidad de considerar y de tener un conocimiento real y concreto de la totalidad del contexto que incluye a los 63

individuos con los que se trabaja. A partir de all, se comienza a trabajar en una bsqueda y captacin de recursos que permitan un mapeo de la red, lo cual permitir la visualizacin concreta de los recursos existentes y de la movilidad que permiten. Cmo se construye la red? La construccin institucional se hace posible a travs de la construccin de relaciones con otras instituciones. La necesidad primaria de la red surge del trabajo de problemticas que requieren de intervenciones de otras instituciones, ya que su tratamiento implica una difcil resolucin en el mbito institucional exclusivamente. Es a partir de este momento cuando comienza a concretarse una serie de acciones que llevan a: Establecer cules son los organismos o instituciones con las cuales se va a concretar la vinculacin. Esta tarea requiere su tratamiento en diversas dimensiones de contacto: Educativa: involucra a diversos niveles del sistema y requiere de una cuidadosa articulacin donde se contemplen aspectos sociales, emocionales, cognitivos, factibilidad estructural. De salud: a travs de programas de prevencin, de atencin especializada, de servicios complementarios y cobertura de necesidades bsicas, nutricin, adaptaciones y recursos no educativos, campaas de salud. Poltica: compromete a organismos de diferente funcin no educativa, como justicia, trabajo, accin social, economa. Socio-Comunitaria: por medio de emprendimientos privados, instituciones deportivas, recreativas, solidarias que puedan contribuir a la atencin de personas con necesidades educativas especiales. Coordinar las acciones con las diferentes instituciones de la red a fin de potenciar y actualizar esfuerzos y recursos Mantener vnculos con otras redes Evaluar las instancias de proceso y corregir desvos posibles Una red se desarrolla en un campo por momentos terico y en otros, prctico, en ocasiones es estratgico y en otras, predominantemente organizativo. Su productividad y creatividad se encuentran ms en la consistencia que va adquiriendo a lo largo de sus propios procesos de devenir que en la definicin o adscripcin a una determinada escuela de pensamiento. No hay especialistas en red, a no ser aquellos que encuentran el modo de hacerlas funcionar. Su potencia se evidencia a travs de la promocin de acontecimientos que posibiliten procesos novedosos y consistentes de participacin y ejercicio de la solidaridad. Cada programa que se construye en las instituciones est remitiendo a problemticas especficas que requieren de una intervencin inminente. Cuando la

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institucin activa proyectos en los cuales excede los lmites de su propia gestin, dos aspectos importantes se ponen de relieve: el reconocimiento de sus lmites y la capacidad de superarlos. Estas acciones implican niveles de decisin y apoyo de los estamentos polticos y de gobierno para que no queden en meras declaraciones de principios o en deseos de futuro que nunca se concretan. El trabajo en redes es una alternativa que se sostiene y confirma su eficacia en la medida en que se va efectivizando. Su necesaria vinculacin con el PEI est garantizando el compromiso que cada uno de los involucrados asumen en su rol individual y como representante de la institucin. Pero, para que esto sea posible, las vinculaciones que se establezcan debern estar organizadas dentro de un programa de trabajo que justifique el armado de la red. No se trata de sumar vnculos posibles, ms bien corresponde pensar en una tarea de integracin necesaria y cada vez ms abarcativa. Es frecuente observar cmo, en la medida en que se van creando los circuitos de la trama, se van generando otros, vinculados a los organismos que se contactan y se van generando nuevas redes, que a su vez impactan sobre el individuo y su entorno. La intencin es no permanecer en la red ms que el tiempo necesario para que su funcionamiento tenga sentido. Requiere de toma de decisiones respecto a qu proyectos se ponen en funcionamiento. Generalmente es el equipo interdisciplinario el que organiza la red, pero si se logra una malla slida y eficiente, compromete a toda la institucin y a cada uno de los miembros de la misma. Se trata de definir claramente el problema para poder definir de esta manera qu articulaciones resultan convenientes a los efectos de brindar mejor respuesta a las demandas. Las acciones conjuntas y coordinadas entre las instituciones deben tener como caractersticas la adaptabilidad y horizontalidad por medio de las cuales las decisiones sean tomadas en conjunto, respetando las acuerdos, la espontaneidad en las relaciones, la bsqueda de objetivos compartidos y explicitados. El intercambio es activo y participativo donde subyace un concepto que jerarquiza la relacin. Puestos en la accin y concretadas las instituciones que se asocian en la red, las instituciones tendrn que establecer los acuerdos y convenios que garantices la efectivizacin de las acciones. Estos actos legales, ms all de constituir formalidades, avalan la seriedad y compromiso de los agentes intervinientes. Consolidar las redes sociales es una forma de contribuir al refuerzo de la identidad de los vnculos en el nivel individual y social ya que es una va ptima para comprender y operar en los diversos niveles de un problema. La complejidad de la poblacin con la que interacta la educacin especial encuentran en esta modalidad de operaciones una forma de lograr una mayor integracin social.

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Captulo 5
MARCO JURDICO Y POLTICAS EDUCATIVAS HACIA LA INCLUSIN

Nivel internacional Argentina est trabajando en proyectos de integracin desde hace aproximadamente 40 aos, pero es a partir de los numerosos encuentros internacionales y especialmente desde la Declaracin y Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, (Salamanca. 1994), cuando las polticas educativas comenzaron a brindar un marco jurdico slido al proceso integrador.

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Desde el nivel inicial se cuenta con una importante dedicacin a la evolucin de estas polticas, ya que el nio con necesidades educativas especiales, an cuando es atendido por la educacin especial, en contra turno podr concurrir a un servicio de educacin comn. Esta condicin es bsica para poder continuar con xito su proceso de socializacin y especialmente los aprendizajes que a ello estn destinados. Ante las dificultades educativas planteadas y en la bsqueda de posibles soluciones a travs de distintos organismos internacionales, se consensuaron acuerdos bsicos en defensa de la no discriminacin respeto a las diferencias e igualdad educativa para todos. Entre los ms significativos y trascendentes se deben mencionar los que se detallan en los prrafos siguientes. El Programa de Accin Mundial para los Impedidos, Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992), aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su trigsimo sptimo perodo de sesiones (Nueva York,1983), porque establece como objetivo central el promover medidas eficaces para la prevencin de la incapacidad, la rehabilitacin y la realizacin de los objetivos de participacin plena de los impedidos en la vida social y el desarrollo de igualdad, tal como queda explicitado en su artculo 1. A. En el tem Equiparacin de oportunidades Artculo 22 en relacin a las personas con deficiencias e incapacidades dice: As, cuando es pedaggicamente factible, la enseanza debe realizarse dentro del sistema escolar normal... Los servicios especiales que pudieran necesitar los impedidos han de formar parte, en todo lo posible, de los servicios generales de un pas. B. En el apartado Educacin y Formacin Artculo 120 establece que Los Estados Miembros acuerdan que la educacin de los impedidos debe, en la medida de lo posible, efectuarse dentro del sistema escolar general. La responsabilidad de su educacin debe incumbir a las autoridades de educacin, y las leyes relativas a educacin obligatoria deben incluir a los nios de todos los niveles de incapacidad, inclusive los ms gravemente incapacitados. La Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, (Nueva York en 1989), que fue ratificada en nuestro pas por el Congreso de la Nacin Ley N 23.849/90 en su Artculo 23 inciso 3 expresa: En atencin a las necesidades especiales del nio impedido, la asistencia [...] estar destinada a asegurar que el nio impedido tenga un acceso efectivo a la educacin A. El Artculo 28 inciso 1 dice: Los Estados Partes reconocen el derecho del nio a la educacin y a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho.

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 La Declaracin Mundial sobre la Educacin para Todos - Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, aprobadas en Jomtien, Tailandia, (1990) donde se expresa: La educacin es un derecho fundamental de todos, debe contribuir a un mundo mejor y es la condicin indispensable aunque no suficiente para el progreso personal y social. A. Artculo 1: Cada persona, nio, joven, adulto deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para la satisfaccin de sus necesidades bsicas (lectura, escritura, clculo, expresin oral). B. Artculo 2: Se sugiere una visin ampliada que vaya ms all de los recursos actuales. C. Artculo 3: Universalizacin, el acceso de la educacin de todos, fomenta la equidad. D. Artculo 4: Concentrar la atencin en el aprendizaje, adquirir conocimientos tiles que capacite el raciocinio, actitudes y valores. Programa de Las necesidades especiales en el aula, (UNESCO 1991), iniciado en 1988, tuvo como objetivo preparar un conjunto de ideas y materiales educativos que pudieran servir a profesores y formadores de profesores de distintas partes del mundo. El propsito era ayudar a las escuelas regulares a responder positivamente a la diversidad de los alumnos. Propone una mirada diferente ante el nio con N.E.E. Informa que se enfatiz, en las ltimas dcadas, el enfoque individual de las dificultades, se defini al alumno segn sus caractersticas individuales, sus discapacidades, sus antecedentes sociales o sus rasgos psicolgicos. Hoy, la mirada est sostenida desde lo curricular, es decir las dificultades educativas deberan ser definidas segn las tareas y actividades propuestas a los alumnos y las condiciones creadas en clase. El nfasis est puesto en la persona y su contexto. Este ltimo punto de vista se basa en cuatro supuestos: A. Cualquier nio puede experimentar dificultades en la escuela. B. Las dificultades educativas pueden sugerir medios de mejorar la prctica docente. C. Estos cambios permiten ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos. D. Los profesores debern gozar de apoyo cuando intenten cambiar su pctica. A. Tambin se establecieron las siguientes prioridades a tener en cuenta en la elaboracin de polticas para los Estados Miembros: impartir enseanza obligatoria a todos los nios de la poblacin. Integrar a los alumnos con discapacidades en la escuelas regulares. 68

Mejorar la capacitacin de los profesores con objeto de concretar las dos primeras prioridades.

Las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidad, Naciones Unidas (Viena, Austria, 1992), fueron pensadas para promover una Convencin Internacional, la cual al ser suscrita y ratificada por los estados, convertira las propuestas programticas en obligaciones para los mismos y en derechos relacionados con la discapacidad. No habiendo sido aceptada por Naciones Unidas esta iniciativa fuerte, se opt por la frmula sucednea de las Normas Uniformes, en algunos de cuyos artculos se hace referencia al tema de la integracin de personas con Necesidades Educativas Especiales; aprobadas por la Asamblea General en su 48 perodo de sesiones, Resolucin 48/96. A. El Artculo 6, sobre Educacin, determina que los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educacin en los niveles primario, secundario y superior para los nios, los jvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deban velar porque la educacin de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseanza. Inciso 1.-La responsabilidad de la educacin de las personas con discapacidad en entornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general... Inciso 2.-La educacin en las escuela regulares requiere la prestacin de servicios de interpretacin y de otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos en funcin de las necesidades de personas con diversas ocupaciones. Inciso 6.-Para que las disposiciones sobre instruccin de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseanza general, los Estados deben: a) Contar con una poltica claramente formulada, comprendida y aceptada en la escuela y por la comunidad en general. b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible aadirles distintos elementos segn sea necesario. c) Proporcionar materiales didcticos de calidad y prever la formacin constante de personal docente y apoyo. La Declaracin de Cartagena de Indias sobre Polticas Integrales para las Personas con Discapacidad en el rea Iberoamericana (Colombia, 1992), que cont con la representacin gubernamental de dieciocho pases latinoamericanos y de Espaa y que tuvieron en cuenta, entre otros, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), de las Personas 69

con Discapacidad (1975), la Carta para los aos 80, proclamada por Rehabilitacin Internacional (1980) y el Programa de Accin Mundial para las Personas con Discapacidad (1982) recomend a los gobiernos de los pases iberoamericanos en el punto reas de Intervencin, tem 3, educacin, que la educacin de los nios y jvenes con discapacidad debe desarrollarse, en tanto sea posible, en un medio escolar normal, contando con la posibilidad de acceder a los recursos teraputicos y de aplicar las tcnicas educativas especiales necesarias para atender sus necesidades particulares. Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que tratar de educar a los nios y jvenes discapacitados en una escuela normal sin contar con los recursos de apoyo necesarios, puede disminuir sus oportunidades de desarrollo personal, y que la opcin por la escuela comn o la escuela especial ha de hacerse teniendo en cuenta las circunstancias especficas de cada caso, y en particular el tipo y grado de discapacidad. La Declaracin de Managua (Nicaragua, 1993), en ocasin del lanzamiento del proyecto Crecer Juntos en la Vida Comunitaria y bajo los auspicios de la Confederacin Interamericana de la Liga Internacional de Asociaciones en favor de las Personas con Deficiencia Mental (CILPEDIM), el Instituto Interamericano del Nio y la Asociacin Canadiense para la Vida Comunitaria (CALS), se reunieron delegados de 36 pases de Amrica, incluyendo personas con discapacidad, profesionales y representantes gubernamentales, produciendo el Documento Crecer Juntos en la Vida Comunitaria. A. En el segundo prrafo de la Declaracin se expresa: Queremos una sociedad basada en la equidad, la justicia, la igualdad y la interdependencia, que asegure una mejor calidad de vida para todas sin discriminaciones de ningn tipo, que reconozca y acepte la diversidad como condicin de persona de todos sus integrantes; que garantice su dignidad, sus derechos, su autodeterminacin, su contribucin a la vida comunitaria y su pleno acceso a los bienes sociales La Declaracin de Managua y Marco de Accin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, Acceso y Calidad, (Salamanca. 1994) organizada por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, en colaboracin con UNESCO. sintetiza las nuevas ideas sobre educacin especial y establece un marco de accin para que se implemente a nivel nacional, regional y local. El principio rector de este Marco de Accin es que las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. En el contexto de este 70

Marco de Accin, el trmino necesidades educativas especiales se refiere a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje A. En el Artculo 18 sobre Poltica y Organizacin se dice: Las polticas
de educacin en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular que un nio o nia con discapacidad asistan a la escuela ms cercana: es decir, a la escuela a la que debera asistir si no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta norma debern preverse slo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales. B. En el Artculo 19 se establece: La integracin de nios con discapacidades deber formar parte de los planes nacionales de educacin para todos. Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los nios en escuelas especiales, no es necesario que su educacin est completamente aislada. se deber procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias...

El Compromiso de Montevideo, Del rol declarativo a la realidad cotidiana, Seminario Regional del Cono Sur (Uruguay, 1995), se realiz bajo el auspicio de la Confederacin Interamericana de la Liga Internacional de Asociaciones en favor de las Personas con Deficiencia Mental, CILPEDIM, el Instituto Interamericano del Nio y la Asociacin Canadiense para la Vida Comunitaria (CALS), representantes de cinco pases del Cono Sur del Continente Americano, incluidas personas con discapacidad, profesionales y representantes gubernamentales y no gubernamentales, se reunieron para darle continuidad a la Declaracin de Managua. A. Entre sus distintas resoluciones a partir de sus considerandos determin: Asumir como una de nuestras metas prioritarias el logro de la integracin educativa, entendiendo que cubre una de las etapas vitales en la vida del nio y de la nia y, a su vez que se constituye en una de las puertas que abre el espacio para un paralelo proceso de integracin plena al seno de la sociedad a la que con todo derecho pertenece
El Programa de educacin especial. Perspectivas de la Educacin Especial

en los pases de Amrica Latina y el Caribe (Via del Mar. Chile. 1996. UNESCO). Entre el 26 y el 28 de agosto de 1996 se realiz en la ciudad de Via del Mar, por convocatoria de la oficina de UNESCO/Santiago una reunin regional para realizar un seguimiento de la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, organizada por el Gobierno de Espaa, en colaboracin con la UNESCO, en Salamanca en 1994. Entre las conclusiones de esta Reunin Regional se destaca: es fundamental promover el cambio de concepciones y representaciones sociales para desarrollar actitudes positivas hacia la integracin de nios con necesidades educativas especiales, en el marco de una educacin para la diversidad que tenga en cuenta las diferencias individuales de todos los alumnos y alumnas. La Educacin Especial ha 71

de convertirse progresivamente en un conjunto de recursos para la educacin general, con un doble objetivo: facilitar la integracin de los alumnos con algn tipo de discapacidad a la escuela regular, y frenar la desintegracin de otros muchos nios que por diferentes causas tienen problemas de aprendizaje o no progresan satisfactoriamente en la escuela. La integracin de los alumnos con NEE en la escuela regular es responsabilidad de todos y ha de ser asumida por las diferentes instancias tcnico-administrativas del Ministerio de Educacin Una agenda sobre los derechos de la infancia para la prxima dcada , Declaracin del Caucus sobre los Derechos de los nios/as para la Sesin Especial sobre la Infancia del siglo XXI de la Asamblea General de las Naciones Unidas (20 de octubre de 2000 para la Asamblea General sobre la Niez que se realiz en 2001 en Nueva York). Conferencia de Dakar, especifica que todo nio debe ser criado en un ambiente seguro con buena calidad en la primera infancia tanto en la familia como en programas ms estructurados y como consecuencia tendr una supervivencia positiva, mayor crecimiento, desarrollo y mejor potencial de aprendizaje. Destaca la importancia de extender y mejorar la proteccin y educacin integral de la primera infancia para todos los nios, especialmente los ms vulnerables y desfavorecidos. El conjunto de medidas debe abarcar la salud, higiene, nutricin, el desarrollo cognitivo, psicolgico y social. Debe contribuir a determinar y enriquecer la atencin educativa de los nios con necesidades especiales. En noviembre de 2001 la Organizacin Mundial de la Salud a travs de la CIF (Clasificacin internacional de Funcionamiento) sustituye a la Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas (CIDDM) en su versin de 1980. La CIF pasa de una clasificacin de "consecuencias de enfermedades" a una clasificacin de "componentes de la salud". Los componentes de la salud identifican lo que constituye la salud, mientras que las consecuencias se centran en el impacto resultante de las enfermedades y otras condiciones de salud. Los trminos: funciones y estructuras corporales, as como actividades y participacin sustituyen a los trminos usados previamente en el CIDDM como deficiencia, discapacidad y minusvala. Nivel nacional Los orgenes de la educacin especial en Argentina se remontan a la segunda mitad del siglo XIX. En 1885 se cre el Instituto Nacional de Sordomudos y en 1900 el de Sordomudas. Ya en el siglo XX, en 1902, el Dr. Adolfo Valds, director del cuerpo mdico escolar propone la creacin de clases especiales para atender nios con 72

problemas de aprendizaje. En 1908, se crea el Instituto Nacional de Ciegos y en 1941 la primera Escuela Normal Nacional para Ciegos a nivel Latinoamericano. En 1972 se crea la Direccin Nacional de Enseanza Diferenciada y en 1979 esta Direccin se llam de Educacin Especial. No fue slo un cambio de nombre sino un cambio de concepcin, pasando de una dimensin individualista de la persona con discapacidad a otra ms apegada a los acuerdos y a las recomendaciones de los diversos organismos internacionales de la poca. En la actualidad el organismo mencionado no existe a nivel nacional, debido a las polticas de descentralizacin implementadas por el actual Gobierno. En los niveles provinciales y municipales, en cambio, funcionan direcciones u organismos que encuadran los lineamientos generales de la educacin especial, contando algunos de ellos con equipos especializados que asisten no slo a la escuela especial sino al subsistema de la educacin comn. En el ao 1981 se promulg la Ley N 22.431 de Proteccin General al Discapacitado, que dividida en Captulos considera discapacitada a toda persona que padezca una alteracin funcional permanente o prolongada, fsica o mental, que en relacin a su edad y medio social implique desventajas considerables para su integracin familiar, social, educacional o laboral A. En el Captulo III Artculo 16 se estableci el doble del monto de las asignaciones por escolaridad primaria, media y superior, y de ayuda escolar, cuando el hijo a cargo del trabajador, de cualquier edad, fuere discapacitado y concurriese a establecimiento oficial o privado controlado por autoridad competente, donde se imparta educacin comn o especial. B. En el Captulo II Artculo 4 expresa las obligaciones del Estado a nivel de servicios por medio de sus organismos dependientes en el caso que las personas discapacitadas, o las personas de quien dependan o los entes de obra social a las que estn afiliados, no puedan afrontarlos. De ese Artculo, resulta particularmente significativo el inciso e) donde establece que la persona con discapacidad debe realizar su escolarizacin en establecimientos comunes, con los apoyos necesarios provistos gratuitamente, o en establecimientos especiales cuando en razn del grado de discapacidad no puedan cursar la escuela comn.
Aos ms tarde, en 1986 se comenz a gestar el Plan Nacional de

Integracin en la Direccin Nacional de Educacin Especial dependiente del Ministerio de Educacin y Justicia de la Nacin, que se aprob mediante Resolucin Ministerial N 396/87. En los Documentos de apoyo a ese Plan Nacional se marc que la modalidad de la educacin especial estaba llamada a cumplir nuevos roles. Al respecto deca: ...favorecer la integracin al subsistema educativo comn de todos aquellos que cualquiera sea la etiologa de la discapacidad, tengan un desarrollo tal que 73

le permita beneficiarse del abordaje de la escuela comn, aunque requiera apoyo del equipo integrador interdisciplinario de la escuela especial. A. En otro de los documentos expresaba: La Direccin Nacional de Educacin Especial ha emprendido una nueva etapa en su marcha; donde los criterios de normalizacin e integracin se constituyen en ideas rectoras para la recuperacin y atencin pedaggica asistencial de cada uno de sus educandos. Define la normalizacin como la posibilidad de que cada nio o joven adquiera todas las conductas necesarias que le permitirn integrarse dentro del grupo primario de la sociedad: la familia, como asimismo a todo grupo secundario que de ella deviene, escuela, trabajo, clubes y otras. B. Se indicaba tambin en los Anexos los modelos tentativos de integracin y servicios de apoyo. En este ltimo se explicitan los roles de los integrantes de tales apoyos responsables de llevar a cabo los planes de integracin. Posterior al Plan Nacional de Integracin, particularmente a fines de la dcada del 80 y principios de la del 90, se produjeron cambios en las polticas nacionales en general y educativas en particular, generando un espacio propicio para deliberar sobre la necesidad de una modernizacin en el marco legal de la educacin, comprometiendo en la misma a la educacin especial. En este contexto se sanciona la Ley Federal de Educacin N 24.195 en el ao 1993, que consider en su tratamiento enunciados importantes como el derecho a la educacin, la igualdad de oportunidades y el derecho a las diferencias. La Ley de Educacin de carcter Nacional, Federal, fue organizada en doce ttulos, a su vez en captulos y estos en Artculos e Incisos; en el Ttulo III Captulo I Descripcin General, en el Artculo 10 dice que el sistema educativo est integrado por: A. Educacin Inicial, constituida por el jardn de infantes para nios de 3 a 5 aos siendo obligatorio el ltimo ao. B. Educacin General Bsica (EGB.), obligatoria, de 9 aos de duracin a partir de los 6 aos de edad, organizada en tres ciclos. C. Educacin Polimodal despus de la EGB. de tres aos de duracin como mnimo, no obligatoria. D. Educacin Superior, profesional y acadmica de grado, luego de la Polimodal y su extensin depende de la extensin de las carreras que fijar cada institucin o universidad. E. Educacin de Postgrado, depender de las universidades y de las instituciones acadmicas, cientficas y profesionales de reconocido nivel, posterior a la educacin de grado superior, El objetivo de la educacin de postgrado es profundizar y actualizar la formacin cultural, docente, cientfica, artstica y tecnolgica mediante la

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investigacin, la reflexin crtica sobre la disciplina y el intercambio sobre los avances en las especialidades (Artculo. 26). En el mismo Ttulo III pero Captulo VII se enumeraron los llamados Regmenes Especiales: Educacin Especial, Educacin de Adultos, Educacin Artstica, Otros Regmenes Especiales. En lo que respecta a Educacin Especial, en el Ttulo I, Derechos, Obligaciones y Garantas, en el Artculo. 3 dice El Estado Nacional, las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso a la educacin en todos los ciclos, niveles y regmenes especiales, a toda la poblacin, mediante la creacin, sostenimiento, autorizacin y supervisin de los servicios necesarios, con la participacin de la familia, la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada; y en el Ttulo II Principios Generales Captulo I de la poltica educativa, en el Artculo 5 dice El Estado nacional deber fijar los lineamientos de la poltica educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: [...] inciso. k) La integracin de las personas con necesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidades. En el Artculo. 11 se facilita la circularidad y permanencia en el sistema de alumnos con necesidades educativas especiales. El Sistema Educativo comprende otros regmenes especiales, que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura bsica, y que exijan ofertas especficas diferenciadas en funcin de las particularidades o necesidades del educando o del medio. Es en los Artculos 27, 28 y 29 que se describen sus acciones, objetivos y alcances. En el Artculo. 27 se pide a las autoridades que coordinen acciones para la prevencin y deteccin de nios con necesidades especiales. Asimismo la obligatoriedad escolar en el nivel inicial y primario informa que est condicionada a las caractersticas personales del educando. Es justamente en el Artculo 28 donde se enumeran los objetivos que se han propuesto para la educacin especial: Garantizar la atencin de las personas con estas necesidades educativas desde el momento de su deteccin. Este servicio se prestar en centros o escuelas de educacin especial. Brindar una formacin individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitacin laboral que le permita su incorporacin al mundo del trabajo y la produccin. El Artculo 29, se refiere a la escolarizacin de alumnos con NEE, dice: La situacin de los alumnos atendidos en centros o escuelas especiales ser revisada peridicamente por equipos profesionales, de manera de facilitar, cuando sea posible y de conformidad con 75

ambos padres, la integracin a las unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estar a cargo del personal especializado que corresponda y se debern adoptar criterios particulares de currculo, organizacin escolar, infraestructura y material didctico. N. Finalmente el Artculo 34 se refiere a la integracin, rescate, fortalecimiento de culturas y lenguas indgenas, de donde podemos inferir un reconocimiento abierto a la diversidad. En el ao 1994 (el 14 de febrero) el Poder Ejecutivo Nacional declar Ao de la Plena Integracin para las Personas con Discapacidad (Decreto N 236/94), en relacin a la responsabilidad del Superior Gobierno de la Nacin de reunir la prioridades contenidas en el Programa de Accin Mundial para las personas con discapacidad, aprobado por Naciones Unidas que enfatizaban el derecho de las personas a participar en igualdad de oportunidades y se estableci desde ese decreto la necesidad de fijar de inmediato un plan de accin para procurar una realizacin independiente y de plena integracin en la vida social y econmica de la comunidad a las personas con discapacidad. El 26 de junio de 1994 el Poder Ejecutivo Nacional aprueba otro decreto, el 1027/94 sobre el Sistema de Proteccin Integral de las Personas Discapacitadas, instruyendo a distintos organismos nacionales acciones concretas e inmediatas en relacin a lograr una mayor integracin y autonoma de las personas con discapacidad en diferentes mbitos, as por ejemplo, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin deba: A. Elaborar un documento base para acordar, en el seno del Consejo Federal De Educacin, los criterios para el desarrollo de la educacin integrada y de la educacin especial. B. Realizar el Primer Seminario Nacional sobre nuevas perspectivas de la educacin especial en el marco de la Ley Federal de Educacin. C. Prestar apoyo tcnico a requerimiento de las jurisdicciones educativas en la diagramacin de programas provinciales de integracin educativa. La Comisin Nacional Asesora para la Integracin de Personas Discapacitadas deba: Proceder a la elaboracin de los proyectos de leyes que sern presentados durante el perodo de sesiones ordinarias del Honorable Congreso De La Nacin y de reglamentaciones que debern ser sometidos a la decisin del Poder Ejecutivo Nacional entre otros la Ley de Educacin Integrada. En agosto de 1994, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin organiz el Seminario Taller a nivel nacional sobre Nuevas Perspectivas en Educacin Especial, de acuerdo a lo determinado por el Decreto del Poder 76

Ejecutivo N 1027/94 (al cual se hizo referencia). El Documento de base para dicho taller tena como finalidad: Plantear una serie de conceptos vertebrales para la comprensin de los cambios que se manifiestan en la Educacin Especial, como as tambin propiciar la reflexin sobre las nuevas temticas que constituyen el eje de un replanteo general de la educacin especial y que por s mismas han de tener incidencia en la educacin comn, comprendidas ambas como integrantes de un nico sistema educativo. En relacin al principio de la normalizacin y estrategia de la integracin en el documento se expresaba: La Educacin Especial ha de promover la educacin integrada en los distintos niveles del sistema comn, excepto en aquellos casos en los que el alumno/a requiera de una organizacin institucional especfica (escuela o centro de Educacin Especial). El ao 1994 signific para Argentina un cambio en el marco normativo nacional a partir de las sesiones del Congreso Constituyente, cuyo objetivo fue la reforma parcial de la Constitucional Nacional. La parte reservada a las Declaraciones, Derechos y Garantas fue conservada en su totalidad de acuerdo a lo expresado por la primera Ley Fundamental de 1853. A. En el Artculo 14 de la nueva Constitucin se ratificaba que Todos los habitantes de la Nacin gozan de los siguientes derechos conforme a las Leyes que reglamentan su ejercicio; a saber: [...] ensear y aprender. B. Pero en la Segunda Parte, Captulo Cuarto, Atribuciones del Congreso, en su Art. 75 Inciso 22 se ampliaron los derechos, all se expres: Aprobar o desechar tratados incluidos con las dems naciones y con las organizaciones internacionales y los tratados y
concordatos con la Santa Sede. Los tratados y concordatos tienen jerarqua superior a las leyes.

C. Este ltimo artculo adquiere una dimensin particular porque incluye entre otras declaraciones y convenciones ya aceptadas: la Declaracin de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaracin Universal de los Derechos Humanos; la Convencin sobre los Derechos del Nio.
En relacin a esta ltima Convencin es importante sealar que la misma

fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en Nueva York, el 20/01/89 en sus Artculos 23 y 28 se hace referencia a la educacin general cuando afirma que todo nio tiene derecho a la educacin y establece una cantidad de requisitos para ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades este derecho. Asimismo expresa, en relacin puntual a la educacin especial, que el nio mental o fsicamente impedido deber de disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a s mismo y faciliten la participacin activa del nio en la comunidad. 77

Desde el marco histrico-poltico la Argentina ha incluido desde el advenimiento a la democracia, normativas, leyes y decretos que han tratado de desregular varias dcadas de verticalidad, rigidez e individualismo a ultranza. En este intento, y con particular referencia a la educacin especial, principios como igualdad de oportunidades, diversidad y aceptacin de las diferencias son postulados que, ms all de las dificultades, se han tratado de respetar e implementar en las distintas polticas educativas, nacionales, provinciales y municipales, en el mbito pblico y privado El Ministerio de Educacin, en el seno del Consejo Federal logr la aprobacin por unanimidad del Acuerdo Marco A-19 sobre la Educacin Especial. Este documento fue el resultado consensuado entre todas las provincias para suscribir un documento que permitiera a cada una de las jurisdicciones ir modificando sus antiguas estructuras de funcionamiento y llevando a sus instituciones hacia los nuevos paradigmas de la Educacin Especial y al logro de una escuela inclusiva, entendida como una escuela de calidad, capaz de brindar sus servicios a todos los nios.

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Anexos I
Informe Preliminar sobre la situacin de las personas con discapacidad en la Argentina
El siguiente Informe fue presentado el da 23 de Septiembre de 2003 en la Sede de la AMIA con la presencia de numerosos representantes de los organismos e instituciones que participaron en la confeccin del mismo. Fue entregado de manera particular al Sr. Presidente la Comisin Nacional Asesora para la Integracin de las Personas Discapacitadas, Dr. Jorge Mascheroni, para que lo haga llegar a la mxima autoridad del Poder Ejecutivo, al Sr. Presidente de la Nacin, Dr. Kirchner. El Comit de Evaluacin del Seguimiento de la Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Contra las Personas con Discapacidad, integrado activamente por las cuatro organizaciones de la sociedad civil firmantes del Convenio que resolvi su creacin: -Departamento de Discapacidad de la Central de Trabajadores Argentinos (CTA); rea de Discapacidad de AMIA,-Comunidad Juda; Foro Permanente para la Promocin y la Defensa de los Derechos de las Personas con Discapacidad (Foro-Pro); Comisin para las Personas con Discapacidad del Arzobispado de Buenos Airesagradece la contribucin de los organismos pblicos cuya nmina se incluye al final de este texto, que han actuado como miembros cooperantes de este Comit. Su participacin posibilita avanzar con paso firme hacia la elaboracin de estrategias de cambio y verificacin del cumplimiento de polticas pblicas de conformidad a los objetivos del Convenio y constituye un hecho novedoso y dinmico de articulacin. Este Comit ha resuelto dirigirse a la autoridades gubernamentales y al conjunto de la sociedad, con el objeto de hacer conocer un primer informe preliminar, sobre la situacin de vulneracin de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad. 1.- Documentos Para ello ha tenido en cuenta los siguientes documentos: a) La Constitucin Nacional, la legislacin vigente en materia de promocin de derechos de las personas con discapacidad, incluida la Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Contra las Personas con Discapacidad (Ley 25.280) y las disposiciones referentes a

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polticas pblicas universales, que contienen normas especficas sobre discapacidad b) Los informes tcnicos y declaraciones de la Organizacin de las Naciones Unidas y la Organizacin de Estados Americanos que formulan recomendaciones en materia de Discapacidad c) La Carta Abierta sobre Ciudadana e Integracin de las Personas con Discapacidad redactada por organizaciones de la sociedad civil, con participacin del sector pblico (octubre de 2001) (Anexo I)d) El Proyecto de Decreto Reglamentario de la Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Contra las Personas con Discapacidad, elaborado por el Grupo de Trabajo constituido a instancias de la Secretara de Derechos Humanos y que cont con la participacin de organismos pblicos y no gubernamentales. (diciembre 2002) (Anexo II) e) El Acta Compromiso firmada por representantes de los partidos polticos (abril de 2003) (Anexo III) 2.- Cuadro de situacin Queremos expresar nuestra alarma por la situacin crtica en que se encuentran las personas con discapacidad en la Argentina y por la indiferencia que hubo por parte de muchos organismos del Estado e incluso por la propia sociedad civil, frente al incumplimiento de la legislacin vigente, la ineficacia o inaplicabilidad de muchas polticas pblicas y la comisin de actos discriminatorios. Sin embargo frente a una situacin social cada vez ms excluyente, la presencia de la temtica y el colectivo organizado de las personas con discapacidad ha experimentado un crecimiento basado particularmente en las diversas acciones que ONGs de y para personas con discapacidad han realizado. Los medios de comunicacin social han dado a conocer emprendimientos, necesidades, logros individuales y reclamos sociales. El Estado ha retrocedido en su funcin de regulador de los servicios pblicos y as las personas con discapacidad han quedado abandonadas y a la suerte de los vaivenes de grupos de poder para gozar de determinados derechos (salud, rehabilitacin integral, educacin, capacitacin laboral, transporte, comunicacin, accesibilidad, cultura, recreacin, deporte, vivienda adecuada, posibilidades para formar una familia, fuentes de trabajo adecuado y digno, etc.) Los legisladores no han asumido plenamente esta temtica, y recin en los ltimos aos se conformaron comisiones parlamentarias especializadas. Expresamos nuestra preocupacin por la reciente disolucin de la Comisin de Discapacidad en el Senado de la Nacin Los diversos gobiernos no han ajustado su actuacin en la materia a la Constitucin Nacional (art. 75, inc. 23), ni han desarrollado una poltica integral referida a la discapacidad. S hubo reconocimiento de diversas necesidades y situaciones problemticas, a travs de leyes correspondientes, pero el grado de incumplimiento por accin y por omisin y an por actos incompatibles con los

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deberes de los funcionarios pblicos han colocado a este colectivo social en una situacin gravsima. Por el contrario si bien los discursos, no muchos, se han referido a la discapacidad, las acciones concretas no han hecho realidad lo dicho y lo que es an peor han habido hechos negativos: desviacin de fondos especficos, no exigencia a empresas de servicios pblicos del cumplimiento de la legislacin y an apoyo a las mismas en su incumplimiento, etc. 2. 1.- No sabemos cuntas son las personas con discapacidad que habitan nuestro pas. Puede estimarse, no obstante a partir de parmetros internacionales, que su nmero supera los tres millones de personas y est en crecimiento como consecuencia de la crisis generalizada. Tres sectores son particularmente crticos: a) los nios que nacen con discapacidad o que la adquieren en los primeros aos de vida como consecuencia de la desnutricin, de la pobreza y la exclusin social, b) los ancianos, quienes han ampliado su expectativa de vida y son proclives a las enfermedades invalidantes. Adems por la pobreza, el no acceso a la medicina, una inadecuada alimentacin y la no debida contencin afectiva y social, experimentan una baja calidad de vida, c) y las personas que han sufrido accidentes, especialmente automovilsticos o de trabajo y no han logrado acceder a una rehabilitacin adecuada. 2.2. Nos preocupa la incidencia que el aumento de los ndices de pobreza y desocupacin tienen sobre la situacin de las personas con discapacidad. Esta problemtica tiene una transversalidad que la hace depender de factores sociales, sanitarios, econmicos, culturales, educacionales y familiares. La pobreza no solamente acenta las consecuencias negativas de la discapacidad sobre las familias, sino que es en s misma un factor que favorece el surgimiento de discapacidades, sea por la incidencia de condiciones de vida desfavorables, cuanto por la falta de accesibilidad a los servicios de salud, educacin y rehabilitacin, que acompaa, generalmente a la pobreza extrema y a la desocupacin. Los factores anteriormente enunciados hacen esperar un crecimiento muy importante de personas con diversas discapacidades, lo que exige una respuesta activa del Estado. En este sentido miramos con esperanza la puesta en marcha del Plan Nacional de Seguridad Alimentaria dispuesto por la Ley Nacional 25.574 y reglamentada por el decreto 1018 del 29 de abril de 2003, en cuanto prioriza a los nios, discapacitados, embarazadas y adultos mayores. Aspiramos a seguir de cerca la implementacin de este Plan y ofrecemos el asesoramiento y la cooperacin de las organizaciones que representamos y el de este Comit de Evaluacin para que pueda alcanzar la mayor eficacia en su aplicacin. De esta eficacia depende, en muchos aspectos, el futuro de nuestra comunidad.

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2.3. A pesar de los avances normativos y las convenciones especficas de derechos humanos incorporadas a la Constitucin Nacional, se contina invisibilizando, discriminando y excluyendo a las personas con discapacidad, en lo social, sanitario, poltico, laboral, econmico y cultural. En los ltimos aos, gracias especialmente a la actividad desarrollada por las organizaciones no gubernamentales de y para personas con discapacidad y otras organizaciones, esta problemtica se ha hecho ms presente en la vida de la sociedad. Se ha manifestado como una cuestin de derechos humanos y como una muestra de los logros que alcanzan las personas con discapacidad. Este accionar y especialmente las movilizaciones pblicas frente a diversos organismos gubernamentales, marcaron un cambio en la concepcin de los reclamos de las personas con discapacidad. Se hizo explcito que no se estaba pidiendo una limosna, sino exigiendo respuestas para garantizar un derecho humano. La imagen fue la persona con discapacidad puesta de pie reclamando por lo suyo. 2.4. Pese a que los procesos de integracin han tenido ciertos avances positivos, persisten barreras culturales que tienden a la exclusin de lo diverso, de lo que no es considerado til y de lo que se aleja de las pautas culturales dominantes de plenitud, inteligencia, salud y belleza. Como consecuencia, las calles, los edificios pblicos y privados, las estaciones y unidades de transporte, las escuelas, los hospitales, los lugares de esparcimiento y de prestacin de servicios, etc., no cumplen con los requisitos que requieren las personas con discapacidad para hacer uso de ellos en igualdad de condiciones al resto de los ciudadanos. Esto se verifica particularmente en relacin a las personas con discapacidad visual, auditiva y de aquellas que utilizan sillas de ruedas. Preocupa muy especialmente lo sucedido con la accesibilidad al transporte pblico. Si bien se han dictado leyes positivas para favorecer el acceso de las personas con discapacidad, acciones negativas de carcter corporativo y empresario respaldadas por sectores de gobierno - se manifestaron muy recientemente mediante proyectos con los que se pretendi desconocer el fruto de aos de lucha del sector. Ejemplo de ello son las modificaciones de la legislacin mediante decretos y resoluciones de dudosa constitucionalidad, como as tambin de los contratos de concesin del servicio ferroviario, a travs de cuyas addendas se priorizan los intereses de las empresas y se contina postergando el acceso al transporte pblico de las personas con discapacidad. Es necesario producir un cambio cultural que nos lleve desde una sociedad signada por el consumo y la explotacin, hacia una comunidad solidaria, que valore la diversidad, la dignidad de la vida y se base en el respeto por los derechos de todas las personas. Se requiere, en particular, terminar con las barreras fsicas y comunicacionales que dificultan o impiden la integracin de las personas con discapacidad a la sociedad. Es imprescindible que el Estado cumpla con la responsabilidad que en tal sentido le asignan la Constitucin Nacional, sus leyes y los compromisos 86

asumidos ante la comunidad internacional, eludida por sucesivos gobiernos quienes - por accin u omisin - convirtieron en letra muerta las normas que amparan los derechos de estos ciudadanos. La actual administracin debe: a) Destinar recursos suficientes dando prioridad al desarrollo de polticas y acciones dirigidas a la supresin de barreras culturales, econmicas, fsicas, comunicacionales y/o de cualquier otra ndole. b) Ejecutar inmediatamente un Plan Nacional de Accesibilidad Fsica y Comunicacional de cumplimiento obligatorio en todo el territorio nacional que permita programar y coordinar acciones de difusin, concientizacin y de eliminacin de barreras. c) Promover el cumplimiento de la legislacin vigente en la materia y de la intangibilidad de las medidas y de los fondos comprometidos. 2.5.Si bien no se cuenta con una informacin fehaciente, el ndice de desocupacin de las personas con discapacidad estara en el orden del 90%. Aqu el prejuicio, la ausencia de polticas efectivas y la discriminacin han provocado una situacin de flagrante injusticia. Hay ausencia de una poltica interjurisdiccional y orgnica, comprensiva del rea pblica (Nacin, Provincias y Municipios) y privada (organizaciones de la sociedad civil, prestadores de servicios, empleadores y asociaciones gremiales de trabajadores). Se debera articular adecuadamente la capacitacin profesional, la adaptacin al puesto de trabajo (incluyendo las ayudas tcnicas y en los casos que lo requieran un seguimiento) y la efectiva incorporacin al trabajo digno, productivo, remunerativo, estable en el marco de la legislacin laboral y con posibilidades de ascenso sobre la base de la existencia de alternativas de capacitacin. Estas son pautas y mecanismos que deben infundir una accin enrgica y totalizadora destinada a asegurar a las personas con discapacidad el goce y ejercicio del derecho a trabajar. La apertura del mercado para los trabajadores con discapacidad que han recibido la preparacin profesional o tcnica especfica que los convierten en competitivos es tan reducida que es prcticamente inexistente. El cupo del 4% a nivel Nacional, Provincial y Municipal no se cumple y en general sobre el mismo, solamente se escuchan buenas intenciones. Si bien la situacin de los Talleres Protegidos de Produccin siempre fue endeble, con la crisis generalizada que vive el pas se han visto gravemente perjudicados. A su vez no se cumple con los aportes previstos en el artculo 6 de la Ley 24.147. Igualmente se incumple la ley 24.308 relativa a pequeos comercios para personas con discapacidad. No es poco por otra parte, el temor del empresariado a tomar a un trabajador discapacitado que aparece como "diferente" al comn de los trabajadores, sino tambin a aplicar las franquicias fiscales (Leyes Nacionales 23.021, 24.147, etc.; normas provinciales referidas a Ingresos Brutos, etc.) por la eventualidad de una error de procedimiento en la aplicacin de la deduccin del caso.

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Otro aspecto sobre el que debe actuarse con energa y transparencia, es el de la recalificacin profesional de los trabajadores por enfermedad o accidente. Los mismos no deben ser desechados por el mercado de trabajo, sino que deben ser readaptados y en su caso reubicados por el mismo empleador, debiendo las instituciones pblicas y privadas concurrir a la rehabilitacin y readaptacin del trabajador, con programas individualizados e intensivos durante un tiempo til y prudencial. 2.6. En relacin con la inclusin de los nios y jvenes en el sistema educativo, nos encontramos ante una ausencia de polticas activas. La falta de asistencia estatal imposibilita la integracin en general y particularmente la de los nios y jvenes con discapacidad en situacin de pobreza. Otro obstculo es el rechazo manifiesto de obras sociales para brindar cobertura por tiempo prolongado en establecimientos especializados, que desarrollan modalidades de rehabilitacin que incluyen programas educativos En la educacin general bsica, se manifiestan formas de rechazo cultural transversales al mbito educativo que impiden una mayor integracin de los nios y jvenes con discapacidad en las escuelas comunes. Percibimos tambin la ausencia de programas de educacin temprana, media, superior y de educacin de adultos para personas con discapacidad. Desde el punto de vista de la accesibilidad la mayora de los establecimientos no estn adaptados a las necesidades de las personas con discapacidad. Hay barreras arquitectnicas, no existen baos adaptados y tampoco recursos tcnicos y pedaggicos para facilitar el aprendizaje. La mayora de los docentes en los establecimientos comunes de educacin no estn capacitados en el conocimiento de las diversas modalidades de la discapacidad, sus necesidades y potencialidades para el desarrollo de su vida cotidiana. lo que vuelve ilusoria la educacin inclusiva Los docentes de educacin especial no cuentan con auxilios indispensables para el desarrollo de su tarea, ni existen programas que articulen ambos subsistemas con fines de lograr los objetivos que hacen a la integracin y la promocin de los derechos de las personas con discapacidad. En funcin de la relacin educacin-discapacidad es necesario encarar: a) actividades formativas destinadas a toda la comunidad educativa, con el fin de lograr la superacin de los prejuicios y actitudes que pueden dificultar la plena inclusin social de las personas con discapacidad, b) la inclusin en los planes de estudio de todos los niveles educativos, de unidades referentes a la problemtica y necesidades de las personas con diversos tipos de discapacidades, en forma de contenidos transversales a las diversas materias, c) el pleno acceso a la formacin docente de todo nivel, d) la obtencin de ttulos habilitantes sin restricciones, e) modalidades de libre competencia en el ingreso a la docencia y el derecho a la promocin en la carrera docente, a favor de la inclusin de personas 88

con discapacidad en los cuerpos docentes teniendo en cuenta la especial idoneidad de las personas con discapacidad para el dictado de materias vinculadas a su desenvolvimiento como tales (sistema Braille, lenguaje de seas y otras), as como el trascendente rol de modelo de identificacin. En este marco nos pronunciamos por la defensa y el fortalecimiento de la educacin pblica y su adecuado financiamiento, incluyendo por cierto la atencin especfica y la integracin de los nios y los jvenes con discapacidad. 2.7 En materia de salud y seguridad social. De los ms de 3 millones de personas con discapacidad que viven en nuestro pas, la gran mayora no tiene acceso a los servicios de salud. Tengamos en cuenta que el 90% del milln de nios y jvenes con discapacidad de hasta 15 aos no accede a servicios de rehabilitacin psicofsica. La pobreza, la desnutricin y la falta de programas de prevencin y cuidado materno infantil as como de atencin primaria, generan no slo un alto nivel de mortalidad infantil (16,6 por mil), sino tambin graves problemas de desarrollo que derivan en patologas discapacitantes. De esta manera en un plazo no mayor de 5 a 6 aos, el pas tendr que hacerse cargo de estos nios con problemticas muy serias. En materia de cobertura asistencial se observa escaso nmero de efectores y recursos humanos calificados en todos los niveles de atencin, especialmente en las zonas rurales y enclaves de pobreza. Del total de la Red Sanitaria que componen los hospitales del pas, slo el 4,1% posee Servicios de Rehabilitacin Psicofsica, sin poder contar con la informacin acerca del nivel de atencin de los mismos. A la restriccin de la accesibilidad por escasez de efectores y recursos humanos calificados hay que agregar que la capacidad de admisin hospitalaria est hoy colapsada. Tambin hay una disminucin presupuestaria por cada del PBI, incremento de los insumos mdicos y no mdicos y falta de acceso a bienes de salud (medicamentos, reactivos, prtesis, ortesis). El acceso a los medicamentos especficos (anticonvulsivantes y otros de alto costo) es casi imposible para las personas carenciadas. El actual Plan Remediar no los contempla. La desatencin de estas personas muestra la inequidad en la accesibilidad al servicio. Un prrafo especial requiere la actitud sistemtica de muchas Obras Sociales sindicales y las del Estado de afiliacin obligatoria, en relacin con el cumplimiento de las prestaciones dispuestas en el PMO y en la Ley 24.901. Nos referimos a la negacin de dar la prestacin, lo que ha determinado un crecimiento significativo de los recursos de amparo, como nico modo de garantizar los derechos de las personas con discapacidad. Adems del incumplimiento de las normas legales se estn negando en los hechos los principios solidarios que determinaron el surgimiento de estas instituciones.

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El Estado a travs de los organismos de competencia a cargo de tutelar el cumplimiento de la normativa vigente, deber hacer cumplir los criterios y normas establecidas como as tambin asegurar el control de calidad prestacional. Esta problemtica se agrava con la dificultad de la obtencin del Certificado de Discapacidad en tiempo y forma y con ello poder acceder a la atencin correspondiente. Tambin es necesario rever los requisitos para el otorgamiento de la Pensin No Contributiva por invalidez y ampliar el presupuesto destinado a las mismas, porque es el modo a travs del cual las personas con discapacidad pueden recibir una cobertura integral. 2.8.- Financiamiento y presupuesto Gran parte de las situaciones crticas y la insuficiencia descripta en los prrafos anteriores, tiene su origen en las restricciones presupuestarias y la desviacin de fondos legalmente asignados al financiamiento de prestaciones asistenciales para las personas con discapacidad. Generalmente los Gobiernos han restringido, desviado o negado fondos al financiamiento de las polticas pblicas del rea. Lo afirmado en los discursos fue sistemticamente negado en los hechos. Por eso reclamamos prioridad para las polticas destinadas a este colectivo social con un presupuesto suficiente y adecuado en los organismos intervinientes. Sealamos la necesidad de establecer mecanismos que permitan garantizar la intangibilidad de estos fondos y su correcta aplicacin. As mismo sostenemos que, al momento de destinar los recursos en el presupuesto nacional, la calidad de vida y el derecho a la salud, deben ser el fundamento. 3.-. La puesta en marcha de polticas y acciones de gobierno para alcanzar los objetivos planteados en cuanto al cambio de actitudes en el conjunto de la sociedad y al cumplimiento de la legislacin vigente, requiere tanto de un desempeo efectivo de los organismos de control y verificacin de polticas, como de un mecanismo que articule eficazmente los esfuerzos de la sociedad civil. En este sentido creemos que es necesario fortalecer el rol y la tarea de la Comisin Nacional Asesora para la Integracin de las Personas Discapacitadas, lo que requiere una ley que consolide su presencia como la agencia del Estado con competencia primaria en materia de afirmacin de derechos de las personas con discapacidad y como articuladora de polticas y acciones en la materia que desarrollan otros organismos pblicos y no gubernamentales La aprobacin del Decreto Reglamentario de la Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Contra las Personas con Discapacidad (Ley 25.280), que se encuentra en trmite en el mbito del Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos, permitir contar igualmente con los instrumentos necesarios para impulsar con mayor eficacia la verificacin del cumplimiento de las polticas pblicas de discapacidad.

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4.- Las Naciones Unidas han decidido promover una convencin internacional amplia e integral sobre los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad. Esperamos que el Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto impulse dicha Convencin. Con el mismo criterio creemos que es necesario impulsar la sancin de una ley para dar a la Convencin Interamericana para la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Contra las Personas con Discapacidad rango constitucional, segn el procedimiento establecido en el art. 75, inc. 22 del texto constitucional. 5.- Participacin en la toma de decisiones: Sin perjuicio de los avances producidos en materia de articulacin entre organismos del sector pblico y organizaciones no gubernamentales de discapacidad no estamos todava satisfechos. Creemos que es necesario promover formas ms eficaces de participacin en la toma de decisiones, con modalidades vinculantes, que marquen un protagonismo creciente de la sociedad civil, en la formulacin, definicin de prioridades y verificacin de la ejecucin de las polticas pblicas. En este sentido la consulta institucionalizada respecto de las decisiones ms trascendentes, tales como la designacin de autoridades de reas especficas, la asignacin de recursos y otras a determinar, sera una confirmacin de la voluntad del Gobierno Nacional de avanzar slidamente hacia formas de democracia participativa. 6.- Exhortacin a los poderes del Estado y a la sociedad civil *A los legisladores y a quines cumplen funciones de gestin en el mbito del Poder Ejecutivo, cabe demandarles genuina voluntad poltica para elevar las condiciones y la calidad de vida de las personas con discapacidad, a partir del pleno reconocimiento de su ciudadana, es decir de su condicin de sujetos plenos de derecho. La realidad de las personas con discapacidad debe ser abordada por una Poltica de Estado y no relegada a un plano meramente asistencial o delegada en la sociedad civil, con desercin de las agencias del sector pblico. Se trata tambin de garantizar una efectiva transversalidad de las polticas, en relacin con las personas con discapacidad. *Al Poder Judicial que asuma una actitud de vigilancia a fin de garantizar el estricto respeto por la legislacin vigente y los convenios internacionales ratificados por nuestro pas, en relacin con los derechos de las personas con discapacidad. En ese sentido creemos indispensable que se impulsen capacitaciones de las funcionarias y los funcionarios judiciales, con el propsito que interpreten de una manera clara, las disposiciones normativas atendiendo a la situacin de las personas con discapacidad. *Al mundo del trabajo, incluyendo a los sindicatos y a las organizaciones empresarias les planteamos que tengan en cuenta tanto en los convenios colectivos de trabajo, como en la vida cotidiana en las empresas, la inclusin y el desarrollo de las personas con discapacidad. *A los medios de comunicacin social: les solicitamos que divulguen una imagen positiva y digna de la poblacin con discapacidad, que coadyuve a 91

eliminar los estereotipos culturales que impiden la potenciacin social, econmica, poltica y cultural del colectivo de las personas con discapacidad y de cada una de ellas. Ha llegado la hora de establecer un compromiso pblico y definido. Los dirigentes argentinos de todos los sectores gubernamentales, polticos, sindicales, empresarios, educativos, comunicacionales, religiosos, de las organizaciones no gubernamentales, deben decir en concreto si van a permitir que contine el maltrato y la negacin de los derechos de las personas con discapacidad o si la igualdad de trato y de oportunidades garantizados por la Constitucin Nacional (art. 75, inc. 23), la legislacin especfica y los tratados internacionales, se va a traducir en lo inmediato y en los hechos en una nueva y vigorosa poltica de integracin social, cultural, laboral y econmica de las personas con discapacidad, a partir de una clara, definida y significativa asignacin presupuestaria. El reconocimiento efectivo de derechos requiere un cambio de actitudes tanto en los niveles gubernamentales y dirigenciales, como en el conjunto de la comunidad nacional. Se trata de tomar en cuenta tanto en las decisiones gubernamentales como en la vida cotidiana, el valor, la dignidad y la ciudadana plena de las personas con discapacidad y viabilizar su participacin.

7.- Palabras Finales: Este Comit de Evaluacin, surgido del convenio firmado el 15 de mayo de 2003, entre las cuatro organizaciones no gubernamentales firmantes da a conocer este Informe Preliminar, como un aporte al gobierno presidido por el Dr. Nstor Kirchner, con la esperanza puesta en el compromiso pblico oportunamente suscripto en su nombre, en la sede del Arzobispado de Buenos Aires, de impulsar un cambio sustantivo en las polticas pblicas del rea. Los pasos dados por el Dr. Kirchner y su equipo de gobierno en materia de defensa y promocin de los derechos humanos constituyen positivos signos de esperanza para el colectivo de la discapacidad, que esperamos anticipen un cambio tan sustantivo como profundo. Buenos Aires, 30 de agosto de 2003 Por las organizaciones de la sociedad civil fundadoras del Comit Carlos Ferreres (Departamento de Discapacidad de la Central de Trabajadores Argentinos) Abraham Felpern (rea de Discapacidad de AMIA Comunidad Juda) Pablo Molero (Fermanente para la Promocin y la Defensa de los Derechos de las Personas con Discapacidad - Foro Pro y Comisin para las Personas con discapacidad del Arzobispado de Buenos Aires) Carlos Eroles (Coordinador del Comit de Evaluacin)

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Han colaborado en la redaccin del texto y acompaan esta presentacin: Comisin Nacional Asesora para la Integracin de las Personas Discapacitadas Secretara de Derechos Humanos del Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos Auditora General de la Nacin Instituto Nacional de Lucha contra la Discriminacin, la Xenofobia y el Racismo (INADI) Direccin de Derechos Humanos del Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto Defensora del Pueblo de la Nacin Subcomisin de Discapacidad de la Comisin de Poblacin y Desarrollo Humano del Honorable Senado de la Nacin Unidad para Personas con Discapacidad y Grupos Vulnerables del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social Consejo Nacional de Niez, Adolescencia y Familia Consejo por los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

II
Acuerdo Marco para la Educacin Especial serie A-19. Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1998.
Diciembre, 1998 I. Introduccin La educacin especial es un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, tcnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedaggicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinmico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a travs de organizaciones especficas y apoyos diversificados. Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular.

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II.

Funciones de la educacin especial

La educacin especial tiene las siguientes funciones:

Proveer a los alumnos con necesidades educativas especiales de las prestaciones necesarias para hacerles posible el acceso al curriculum, contribuyendo a que logren el mximo de su desarrollo personal y social; desde que estas necesidades son detectadas, y en tanto la persona realice alguna actividad educativa o de capacitacin, en cualquier momento de su vida Implementar estrategias para la deteccin y atencin temprana de nios con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento. Promover y sostener estrategias de integracin y participacin de las personas con necesidades educativas especiales en los mbitos educativo, social y laboral. Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedaggica, potenciando la inclusividad de las instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente a sus alumnos, independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo. Propiciar la participacin activa de los padres, quienes estarn involucrados y compartirn el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos. Criterios para la transformacin de la educacin especial

I.

1. Superar la situacin de subsistemas de educacin aislados, asumiendo la condicin de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educacin de las personas con necesidades educativas especiales Para atender a una poblacin ms amplia y diversa, estableciendo alternativas educativas diferentes y graduales se prev:

Las prestaciones de la educacin especial que se articularn con los servicios escolares, procurando la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales a las instituciones de educacin comn, en todos los niveles del sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento; La atencin en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten necesidades educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en 94

mbitos comunes, an con los apoyos correspondientes (por ej. algunos alumnos multiimpedidos, o algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos con discapacidad mental severa). La imposibilidad de la escolarizacin en mbitos comunes deber ser constatada por la evaluacin de los alumnos y sus contextos, por los equipos docentes y tcnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se proveern las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de integracin parcial que sea posible. 1. Priorizar el modelo pedaggico, procurando las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. La transformacin del sistema educativo requiere la superacin del modelo mdico y psicomtrico, con nfasis en el diagnstico y la clasificacin, para pasar a una actuacin centrada en los aspectos educativos. Para ello se tendrn en cuenta aspectos curriculares y de gestin:

Curriculares: Organizar la accin educativa considerando al diseo curricular comn como parmetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder y progresar en l. Dar lugar a una enseanza personalizada que, tomando en cuenta el contexto social del aula, equilibre las necesidades educativas especiales con las del grupo a travs de las adaptaciones curriculares. Enfatizar el aprendizaje significativo, con evaluacin y seguimiento permanente, manteniendo altas expectativas sobre los resultados. Incluir la educacin para la participacin comunitaria, el uso del tiempo libre, la salida del alumno al mundo adulto, el ejercicio de su autonoma personal y su formacin laboral. De gestin: Transformar la gestin, que se caracterizar por su flexibilidad e interdisciplinariedad, requerir de profesionales docentes y equipos tcnicos capacitados para ponerlas en prctica en cualquiera de los mbitos de actuacin. Formular proyectos institucionales y de aula, amplios, equilibrados y diversificados. Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de stos con los padres y otros adultos de actuacin significativa en la comunidad, priorizando y compartiendo el objetivo pedaggico en relacin con el alumno.

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Construir y utilizar criterios e instrumentos flexibles para la evaluacin y la promocin de los alumnos entre aos y niveles.

1. Procurar la concertacin intersectorial

La atencin a la diversidad con equidad y calidad, y la complejidad del abordaje de las necesidades educativas especiales requerirn implementar acuerdos intersectoriales, para la coordinacin de programas y proyectos con Desarrollo Social, Trabajo, Salud y Justicia, Deportes, Recreacin, ONG, y otros, tanto en el mbito pblico como en el privado. Prestaciones y servicios

I.

El continuo de prestaciones y servicios que constituyen la educacin especial tienen diferentes mbitos institucionales de aplicacin: en establecimientos de educacin comn, en escuelas, centros o servicios especiales y en instituciones de la comunidad. A medida que mejore su calidad, las instituciones de la educacin comn sern ms inclusivas desarrollando su capacidad para integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales. 1. Servicios educativos de apoyo a las instituciones de educacin comn y de la comunidad Ofrecen los apoyos especficos para la evaluacin y la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes, dentro del mbito de la educacin comn, en todos sus niveles, y en las instituciones de la comunidad. Son los articuladores del proyecto educativo de estos alumnos y su desarrollo. Estas prestaciones podrn ofrecerse desde los equipos ya constituidos en el mbito educativo, o de los que se formen a esos efectos. Sern funciones de estos equipos:

Aplicar estrategias para la prevencin e identificacin de las necesidades educativas especiales de todos los alumnos, su evaluacin, intervencin, y seguimiento, en una tarea conjunta con los docentes de las instituciones comunes a lo largo de todos los niveles del sistema educativo y el sistema no formal. Contribuir a la transformacin de las prcticas profesionales de los equipos docentes, ampliando la cobertura educativa en la educacin comn de los alumnos con necesidades educativas especiales. Investigar sobre las condiciones de sus contextos de influencia, para producir desarrollos curriculares, materiales de trabajo y estrategias especificas de acuerdo a las problemticas presentadas.

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Establecer canales de comunicacin, consulta, informacin y apoyo a los padres, orientando su participacin y compromiso con el proceso educativo. Relevar y coordinar los recursos comunitarios, personales e institucionales que permitan potenciar la actividad de las instituciones educativas. Ofrecerse como centro de recursos, informacin y asesoramiento para toda la comunidad de influencia, y para un conjunto de instituciones educativas y de organizaciones que integren personas con necesidades especiales.

2. Servicios educativos para personas con necesidades educativas especiales 2.1.Servicios de atencin y educacin temprana Se ocuparn de la prevencin, la deteccin precoz y la atencin de los nios con alto riesgo psicolgico y/o biolgico y/o social, desde su nacimiento hasta su incorporacin a la educacin inicial. Para facilitar esa incorporacin funcionarn en estrecha articulacin con las escuelas comunes de educacin inicial. Su accin educativa se realizar con un enfoque interdisciplinario (y/o transdiciplinario) e intersectorial, con profesionales de otros sectores (especialmente salud y accin social), y con la participacin activa de los padres. Estn orientados a posibilitar la integracin desde el nivel inicial. Funcionarn en los espacios que resulten ms accesibles y significativos para la comunidad usuaria, que faciliten el intercambio entre los profesionales responsables del apoyo, y fomenten el contacto e interacciones con otros nios. Ser necesario reorientar los centros existentes, previendo que tengan la capacidad suficiente para contemplar todo tipo de riesgo (atencin mltiple) y cubrir las necesidades de la poblacin. 2.2. Escuelas especiales Brindarn educacin a alumnos con necesidades educativas especiales que requieran prestaciones que no pueden ser dadas por la educacin comn y los servicios de apoyo a las instituciones de educacin comn y de la comunidad. Organizarn sus espacios y tiempos con la mayor flexibilidad, para ofrecer una gama de servicios educativos que contemplen tanto la diversidad de las necesidades, la variedad de mbitos en que se despliega, como la intensidad de la accin que deben proponer.

Debern admitir alumnos desde el nivel inicial con diferentes necesidades educativas especiales, agrupndolos con flexibilidad de acuerdo con sus competencias curriculares y no por el sndrome clnico, organizando cuando sea pertinente escuelas de atencin mltiple. Esta estrategia permitir brindar un mayor grado de cobertura, especialmente en las zonas de baja densidad de habitantes.

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Evaluarn permanentemente las condiciones de sus alumnos y de los contextos a efectos de producir su integracin a la educacin comn cuando sea posible. La gestin, la infraestructura, el equipamiento y el personal estarn especficamente orientados a la educacin de los alumnos. Elaborarn Proyectos Educativos Institucionales y adecuaciones curriculares sobre la base del Diseo Curricular comn jurisdiccional, enfatizando la calidad educativa con experiencias variadas y equivalentes y favoreciendo el aprendizaje significativo, el trabajo grupal y la relacin con la comunidad. Sus niveles y ciclos se ajustarn a lo establecido en la Ley Federal de Educacin y en los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacin para todo el sistema educativo. Se guiarn por regulaciones y sistemas normativos emanados desde la autoridad provincial o del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, para regir el ingreso, permanencia o egreso de los alumnos, que debern ser homlogos a los de la educacin comn. Establecern canales de comunicacin, consulta y apoyo a los padres, orientando su participacin y compromiso con el proceso educativo. Relevarn y coordinarn los recursos comunitarios as como las acciones de personas e instituciones que permitan potenciar la actividad educadora de la institucin.

2.3. Servicios para la formacin profesional Tendrn a su cargo la evaluacin, la orientacin, la adaptacin y la formacin profesional de los alumnos con necesidades educativas especiales, que no puedan hacerlo en las instituciones de la educacin comn.

Brindarn una amplia gama de posibilidades de formacin que permitan su insercin posterior en los mbitos laborales de la comunidad. Evaluarn qu tipo de competencias laborales podrn desarrollar los alumnos, teniendo en cuenta el contexto social y productivo, articulndose en redes que permitan la optimizacin del uso de las ofertas de formacin e insercin laboral. Evaluarn permanentemente las posibilidades de integrar sus alumnos a las instituciones que brindan formacin profesional en la educacin comn.

Las opciones de formacin sern:

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Formacin en situaciones reales de trabajo. Formacin especfica en un campo laboral. Formacin polivalente, donde los alumnos tengan una formacin bsica general en lo que hace a las competencias requeridas para distintos tipos de trabajo y manejo de los diferentes tipos de tcnicas. Se prev su ubicacin en espacios laborales con la adecuada supervisin y apoyos.

La permanencia de los alumnos en los centros de formacin estar supeditado a los progresos de su capacitacin y tendr una duracin limitada, para evitar los procesos de cronificacin, revalorizando el concepto de educacin permanente. 2.4 Educacin permanente La educacin especial tender a facilitar los apoyos y servicios necesarios para que las personas con necesidades educativas especiales puedan continuar sus procesos formativos a lo largo de toda su vida, permitindoles actualizar sus conocimientos y competencias, para una adecuada insercin laboral y social. I. Adaptaciones curriculares Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el curriculum. El tercer nivel de especificacin curricular, en las instituciones y en el aula, permite al equipo docente (con la colaboracin del equipo tcnico inter o transdisciplinario), sobre la base de los aprendizajes para la acreditacin del Diseo Curricular (o sus equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos, utilizando los recursos de la institucin y de la comunidad. Las adaptaciones curriculares tendern a posibilitar el acceso al curriculum comn, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temtica, profundidad y riqueza a los nios con necesidades educativas especiales. Consisten en la seleccin, elaboracin y construccin de propuestas que enriquecen y diversifican al curriculum comn para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedaggicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. Quedarn registradas, con la correspondiente evaluacin de sus resultados, en el legajo personal del alumno. Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso de enseanza aprendizaje, referenciados en el curriculum. Suponen como precondicin una gestin y organizacin de las instituciones escolares sumamente gil y flexible, e implican la movilizacin

99

de recursos comunitarios, y la participacin y compromiso de los padres en la adopcin de decisiones y acompaamiento del proceso. Hay tres tipos principales de adaptaciones: De acceso: las que facilitan el acceso al curriculum, a travs de recursos materiales especficos o modificaciones en las condiciones de interaccin con los elementos del curriculum. Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de la planificacin, gestin y evaluacin curricular, tomando como base el Diseo Curricular de cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires, y los aprendizajes para la acreditacin que en estos se especifican. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podran implicar modalidades distintas de acreditacin y consecuentemente de certificacin de los aprendizajes. De contexto, actan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institucin y la comunidad. II. Roles y funciones de los equipos profesionales para la educacin especial

Son equipos de apoyo a las tareas pedaggicas. Estarn conformados por los docentes y los profesionales de otras especialidades, que se sumarn de acuerdo a las necesidades, trabajando con modalidades inter o transdisciplinarias. Estos cambios deben avanzar hacia nuevos lineamientos referidos a tres dimensiones complementarias e interrelacionadas de actuacin: en las instituciones educativas comunes, en escuelas o centros especiales y en instituciones de la comunidad. Sus principales funciones, sern:

Evaluar las necesidades educativas especiales de los alumnos y determinar los recursos, apoyos y adecuaciones curriculares necesarias. Acompaar y evaluar permanentemente a los alumnos con necesidades educativas especiales, procurando su integracin y/o el sostenimiento de sta. Apoyar el desarrollo de los procesos institucionales. Colaborar con los docentes en las tareas implementacin de las adecuaciones curriculares. de programacin e

Establecer canales de comunicacin, consulta y apoyo a los padres, orientando su participacin y compromiso con el proceso educativo.

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Relevar y promover acciones y recursos existentes en la comunidad trabajando en redes con otras instituciones educativas y de otros sectores para la atencin de las necesidades educativas especiales. Desarrollar programas de prevencin. La red de instituciones

I.

La concertacin intersectorial exige que la red de instituciones educativas se ample, incluyndose en una ms abarcativa que comprenda a otras instituciones, profesionales y actores de la comunidad. Este funcionamiento en red deber ser contemplado tanto en el Proyecto Educativo Institucional, como en instancias regionales y locales de coordinacin y accin. Para lograrlo ser necesario:

Realizar convenios con otros organismos. Con el sector Salud, sobre programas de prevencin de las necesidades educativas especiales, para el trabajo conjunto en los servicios de atencin y estimulacin temprana, el control sanitario de la poblacin atendida, y las prestaciones para la rehabilitacin. Con el Sector Desarrollo Social, sobre programas de prevencin de las necesidades educativas especiales, para el trabajo conjunto en los servicios de atencin y estimulacin temprana, servicios complementarios de alimentacin y cobertura de necesidades bsicas, provisin de prtesis, rtesis y otras adaptaciones o recursos no educativos, y para el financiamiento de programas especficos. Con el Sector Trabajo para la capacitacin y la insercin laboral, y el resguardo del cumplimiento de las disposiciones legales en la materia. Con el Sector Justicia, para el resguardo de los derechos de los alumnos con necesidades educativas especiales, evitando abusos y discriminacin, mediante el cumplimiento de los instrumentos legales en vigencia. Con el Sector Deportes, a efectos de posibilitar el uso del tiempo libre y la prctica de deportes en forma integrada o categoras especiales. Con las Comisiones Provinciales de la Discapacidad, a efectos de la coordinacin de programas regionales y locales. Incorporar las ONG vinculadas a las distintas problemticas a resolver. De personas discapacitadas o con necesidades educativas especiales. De padres y familiares de estas personas. La formacin y la capacitacin docente

I.

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1. La formacin La transformacin del Sistema de Formacin Docente en Educacin Especial deber estar articulada, tanto con los cambios institucionales - curriculares que se estn operando en los Institutos de Formacin Docente para la Educacin Inicial, General Bsica y Polimodal, como con los que se operan en el sistema educativo para la educacin comn y la especial. Dentro del marco de una transformacin gradual y progresiva de la Formacin Docente, los Institutos de Formacin Docente en Educacin Especial tendern a constituirse en Instituciones de Formacin Continua del docente: Formacin inicial o de grado, Actualizacin, Capacitacin y Perfeccionamiento y diferentes formas de Investigacin ligadas con su tarea especfica. Existirn temticas a desarrollarse en espacios curriculares comunes a toda la formacin docente (atencin a la diversidad y necesidades educativas especiales) y otros especficos para la educacin especial. En este sentido deber trabajarse sobre la estructura curricular en los siguientes aspectos:

Introducir con carcter obligatorio el estudio de la atencin a la diversidad y a las necesidades educativas especiales dentro de la estructura curricular de la formacin del docente de nivel inicial, EGB 1 y 2, EGB 3 y Educacin Polimodal. Desarrollar estructuras curriculares especficas para las diferentes carreras vinculadas con la educacin especial Programar cursos para graduados, en temas propios de la educacin especial. Establecer convenios con los Departamentos de Pedagoga (o sus equivalentes) de las Universidades para formar a sus docentes en la atencin a la diversidad y las necesidades educativas especiales.

Para efectivizar la transformacin de los Institutos de Formacin Docente en Educacin Especial ser necesario: a) Revisar las carreras existentes, los ttulos y plantearse la actualizacin de sus docentes. Planificar e iniciar una formacin docente continua, con una adecuada organizacin curricular - institucional que contemple las diferentes instancias formativas y actividades de Investigacin y Desarrollo en las necesidades educativas especiales. b) Llevar adelante acciones de articulacin (convenios u otro tipo de relacin formal) con: otros Institutos Terciarios, Universidades y otras Organizaciones

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Gubernamentales y no Gubernamentales. Las prcticas sern continuas durante la formacin, tanto en escuelas especiales como comunes con nios integrados. c) Promover que en la Formacin Docente en educacin especial se establezca a travs de la investigacin, una dinmica permanente de innovacin pedaggica y de produccin, difusin y transferencia de saberes y experiencias profesionales docentes, que favorecern el desarrollo institucional. d) Determinar para cada Instituto modos de organizacin que permitan arribar a modelos diferentes para la integracin teora-prctica, espacios de articulacin e integracin de los contenidos y formas de agrupamiento de los alumnos y de los docentes segn sean las especializaciones de cada IFD. Esta especificacin la realizar cada Instituto en funcin de los lineamientos curriculares que efecte cada provincia. e) Siguiendo la lnea de los distintos acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacin, los Institutos Superiores de Formacin Docente Continua en Educacin Especial, compartirn trayectos curriculares comunes a todo el sistema formador: el campo de la Formacin General Pedaggica, Formacin Orientada, la Formacin Especializada. f) Los Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin Docente en Educacin Especial, correspondientes a una o varias especializaciones, que provean las competencias y actitudes necesarias para la atencin de las necesidades educativas especiales pueden integrarse en ocasiones a espacios curriculares pertenecientes a los tres campos mencionados en el punto e). g) Los Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin Docente de la educacin especial pueden abarcar toda la duracin de la carrera debido al tiempo que insume su enseanza y aprendizaje. Estos contenidos en ocasiones podrn incluirse junto a otros en un mismo espacio curricular por razones epistemolgicas, psicolgicas o disciplinares. 2. La capacitacin La capacitacin estar vinculada a los aspectos de la transformacin de la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales. Es necesario un marco de referencia a partir de los conceptos esenciales de la transformacin de la educacin especial, a fin de seleccionar los contenidos de las propuestas de capacitacin:

La reconceptualizacin de la educacin especial. Sujetos de aprendizaje con necesidades educativas especiales. La necesidad de un curriculum nico para todos los alumnos, y las adaptaciones curriculares. 103

La reorientacin de los servicios educativos, Nuevos roles y funciones de docentes y equipos interdisciplinarios.

Se requiere complementar diferentes dimensiones de capacitacin:

Capacitacin conjunta de docentes de educacin comn y especial tendientes a reforzar estrategias para el trabajo compartido. Capacitacin especfica para los docentes de educacin especial y equipos interdisciplinarios. Clusulas especiales

I.

Alumnos con capacidades o talentos especiales. Las disposiciones del presente Acuerdo Marco se extienden a los alumnos con capacidades o talentos especiales - art.33, inc. a) de la Ley Federal de Educacin -.

III

PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO POR UNA EDUCACION PARA TODOS

Elaborado con oportunidad del Foro Mundial de la Educacin (Dakar, 26-28 abril, 2000) El comienzo de una nueva dcada y de un nuevo siglo invita a reflexionar sobre lo hecho a fin de perfilar la agenda futura teniendo en cuenta el nuevo conocimiento disponible y las lecciones aprendidas. Este es momento de evaluaciones, rectificaciones y compromisos renovados en el mbito educativo. El ao 2000 fue el horizonte de programas globales como la Educacin para Todos, acordado en Jomtien, Tailandia, en 1990, as como de iniciativas regionales y nacionales de desarrollo y cambio educativo en todo el mundo. Diversas actividades vienen realizndose, a nivel global, regional y nacional, para evaluar el cumplimiento de dichos programas y metas, y para definir la agenda futura. A fines de abril de este ao 2000 tuvo lugar en Dakar, Senegal, el Foro Mundial de la Educacin, en el cual se presentaron los resultados de la evaluacin de esta dcada de Educacin para Todos y se aprobaron una nueva Declaracin y un nuevo Marco de Accin que extendieron el plazo hasta el ao 2015. En este contexto y momento, un grupo de educadores e intelectuales latinoamericanos hemos querido hacer pblica nuestra voz a fin de compartir con otros colegas y con la comunidad educativa internacional algunas reflexiones y preocupaciones desde Amrica Latina. Esta es una regin importante en el mundo en desarrollo, con una gran especificidad histrica, educativa y cultural. En el campo de la educacin, los latinoamericanos nos enorgullecemos de haber desarrollado una experiencia y un pensamiento educativo propios, innovadores, frtiles.

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Nuestros pueblos merecen ms y mejor educacin 1. Nos preocupa enormemente la situacin y el rumbo de la educacin en el mundo, en los pases en desarrollo y en nuestra regin en particular. Despus de varias dcadas de intentos reiterados de reforma educativa en nuestros pases, los resultados son dudosos y, en todo caso, no estn a la vista en el mbito que finalmente importa y que es el objetivo de la educacin: el aprendizaje y la formacin integral de las personas. "Enfatizar el aprendizaje" fue un mandato fundamental para la Educacin para Todos; no obstante, el indicador de aprendizaje (uno de los 18 indicadores que deban reportar los pases) debi ser eliminado del informe final de evaluacin de la dcada pues la mayora de pases no tena informacin para reportar. "Mejorar el aprendizaje" fue la consigna de la dcada de 1990 en nuestra regin; no obstante, las evaluaciones de rendimiento escolar hechas en los ltimos aos en los diferentes pases muestran resultados pobres, por debajo de lo esperado y de lo deseable. Los sistemas educativos tampoco cuentan con indicadores o evidencias de logro en torno a la formacin de los educandos, entendida como despliegue de sus potencialidades, estmulo a su creatividad y consolidacin de sus valores. 2. Igual que otras regiones del mundo en desarrollo, Amrica Latina ha visto desfilar una larga lista de pronunciamientos y declaraciones, de compromisos y metas que se reiteran, incumplen y postergan cclicamente. A menudo, los planes se superponen unos a otros, sin solucin de continuidad, o bien se manejan de manera paralela, sin coordinacin entre s. En 1979 (Declaracin de Mxico) se aprob y en 1981 (Quito) arranc el Proyecto Principal de Educacin" (PPE), proyecto regional impulsado y coordinado por la oficina regional de la UNESCO, el cual se propuso tres metas para el ao 2000: acceso universal a la escuela primaria, eliminacin del analfabetismo adulto y mejora de la calidad y la eficiencia de la educacin. Posteriormente, en 1990, en Jomtien, se acord la Educacin para Todos, en la conferencia mundial organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, a la que asistieron delegaciones de 155 gobiernos y de 125 entidades de la sociedad civil de todo el mundo. All se acordaron seis metas, parcialmente coincidentes con las del PPE en esta regin, fijndose tambin el ao 2000 como plazo para su cumplimiento. Cuatro aos ms tarde, en 1994,se realizaba la Cumbre de Miami, convocada por el presidente norteamericano Clinton. Aqu se lanz el Plan de Acceso Universal a la Educacin para el 2010, ratificado despus como "Iniciativa de Educacin" en la II Cumbre, en Santiago, en 1998. Esta iniciativa, de alcance hemisfrico, adopt metas para los tres niveles educativos, incluido el universitario, y fij el ao 2010 como horizonte. La iniciativa es liderada por el gobierno estadounidense, coordinada por los gobiernos de Mxico, Argentina y Chile, y cuenta con la participacin de diversos organismos internacionales, regionales y nacionales (entre los principales: OEA, Banco Mundial, BID, y USAID). Ahora, el Foro Mundial en Dakar, al constatar que no se cumplieron las metas de la Educacin para Todos en el plazo estipulado, ratifica en lo fundamental las mismas metas, renueva los compromisos y corre el plazo hasta el 2015. Agencias internacionales y gobiernos formulan y suscriben estos planes y metas globales y regionales, se comprometen a su cumplimiento en los plazos que ellos mismos fijan, y revisan y aplazan continuamente los compromisos. En cada uno de estos planes se invierten energas y recursos financieros cuantiosos; al no verse resultados o cumplirse con lo ofrecido, se desgasta irremediablemente la credibilidad social en torno a la educacin y al cambio educativo. 105

1. La tradicin de la reforma educativa en nuestros pases ha sido atribuir los problemas a la falta de recursos financieros y ubicar los problemas, en todo caso, en el lado de la ejecucin. No obstante, todo indica que hay problemas tambin en el diseo de las polticas, y que hacen falta una revisin y un viraje profundos en la manera como los gobiernos y las agencias internacionales vienen encarando el tema educativo y el de la reforma educativa en particular. Las polticas que se han recomendado y adoptado en los ltimos aos no estn respondiendo satisfactoriamente a las necesidades y expectativas de la poblacin latinoamericana, a las realidades del sistema escolar y de los docentes en particular, y no han tenido los resultados esperados. La evaluacin comparativa realizada en 1997 por UNESCO-OREALC en 13 pases de la regin, en las reas de lenguaje y matemticas entre alumnos de tercero y cuarto grado de planteles pblicos y privados, revel que Cuba es, en el contexto latinoamericano, el pas con mejores rendimientos escolares en estas dos reas. Se trata, precisamente, del nico pas que no sigui las recomendaciones de poltica educativa vigentes en los 90 y el nico que no recurri a prstamos internacionales para financiar su sistema y su reforma educativa. Estos datos son lo suficientemente reveladores como para exigir una reflexin de fondo en torno a las estrategias de desarrollo y cambio educativo que vienen ensayndose en la regin.

Rectificaciones necesarias 2. La situacin de la educacin bsica en nuestra regin y en el mundo nos lleva a proponer algunas rectificaciones que, si bien ataen directamente a Amrica Latina, podran ser consideradas por otras regiones con inquietudes similares. a. Las polticas que norman el desarrollo educativo deben estar inspiradas por valores humanos fundamentales, de modo que el servicio educativo contribuya a la mejor realizacin de las personas y de las sociedades. Los actuales indicadores utilizados para evaluar dicho desarrollo, centrados en el avance de la cobertura y de la eficiencia de los sistemas escolares, no revelan la contribucin de la educacin a esos valores fundamentales: el desarrollo integral de los educandos, la formacin de su conciencia, el ejercicio responsable de su libertad, su capacidad para relacionarse con los dems y para respetar a todos. Tampoco revelan si las respuestas que estn dando los sistemas educativos a las necesidades fundamentales de las grandes mayoras de la poblacin son las ms adecuadas y significativas para estas mayoras. b. Los decisores de polticas deben plantear su tarea en el plano tico, pues los sistemas educativos no son slo piezas al servicio de la economa, del consumo o del progreso material, sino medios que deben ayudar al desarrollo en plenitud de las potencialidades humanas. En particular, la expansin del conocimiento que caracteriza el ingreso de la humanidad al tercer milenio y que est ya impactando profundamente los sistemas educativos, debe inscribirse en este horizonte de integralidad y responsabilidad. c. De ninguna manera satisface lo realizado para alcanzar mayor equidad en la distribucin de las oportunidades de acceso, permanencia, egreso, transicin a otros niveles educativos y, sobre todo, aprendizaje. La mayor equidad slo se ha logrado como consecuencia de la tendencia a universalizar algn nivel educativo, notablemente la primaria. No obstante, esto no ha significado igualar los resultados de aprendizaje, que son la verdadera medida de una poltica de justicia educativa. El uso creciente de la tecnologa de la informacin y la comunicacin en el campo educativo amenaza con producir desigualdades cada vez ms profundas y graves, si continuamos extendiendo la educacin bsica con los mismos criterios utilizados hasta hoy. 106

Definitivamente, hay que enfrentar el problema de otra manera. Sociedad y gobiernos, pero sobre todo estos ltimos, deben destinar los recursos y los esfuerzos necesarios para igualar e incrementar la calidad de los servicios ofrecidos a los sectores pobres en el campo y la ciudad, a los sectores indgenas y en general a todos los excluidos de los beneficios de la educacin bsica. Mientras no se ofrezca mejor educacin a los que menos tienen, y se asegure una educacin igualitaria a hombres y mujeres, difcilmente podremos avanzar en la meta de lograr equidad educativa. Sin equidad educativa difcilmente avanzaremos en el logro de la justicia social. d. Dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar la oferta educativa a fin de asegurar no slo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas. Cada grupo tiene un aporte cultural que hacer a la educacin de todos. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversificacin de los servicios de educacin bsica a los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida, que se aproveche de la menor capacidad de estos grupos para exigir niveles adecuados de calidad del servicio y de sus resultados. e. Es necesario recuperar los planteamientos originales de la Educacin para Todos y su "visin ampliada de la educacin bsica": una educacin capaz de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de todos (nios, jvenes y adultos), dentro y fuera del sistema escolar (familia, comunidad, lugar de trabajo, bibliotecas y centros culturales, medios de comunicacin, acceso a las modernas tecnologas, etc.) y a lo largo de toda la vida. Es indispensable recuperar para la educacin y para la poltica educativa la visin multisectorial, entendiendo que los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino desde una poltica econmica y social responsable del bienestar de las mayoras; la visin de sistema, superando la visin fragmentada y parcelada por edades, niveles, componentes o modalidades; y la visin de largo plazo, superando el cortoplacismo inmediatista al que fuerzan a menudo las lgicas de la poltica y las del financiamiento internacional. El nfasis sobre la educacin primaria que se dio en la dcada de 1990, si bien importante por s mismo, se hizo a costa de una postergacin de la problemtica de la educacin secundaria y universitaria, y de un abandono casi total de la educacin y capacitacin de jvenes y de adultos. Salvaguardar los valores latinoamericanos 1. a) En el contexto actual de globalizacin, queremos preservar algunos valores que son esenciales a la identidad latinoamericana: El valor supremo de la persona y la bsqueda de un sentido de la existencia humana. Valoramos el respeto a la persona y a su desarrollo por encima de un progreso material fincado exclusivamente en el aumento del consumo y del confort; creemos en la importancia de crear las condiciones necesarias para que cada persona encuentre un sentido a su vida y respuestas a sus preguntas existenciales. El sentido comunitario de la vida, caracterstico de nuestras culturas, principalmente las indgenas: compartir y servir, ser solidarios ms que competitivos, saber convivir privilegiando el bienestar colectivo, respetar las diferencias contra las tendencias de exclusin y el cuidado por los ms dbiles y desprotegidos. La multiculturalidad y la interculturalidad. Nuestras naciones son pueblos de pueblos, gestados a travs de procesos de mestizaje biolgico y cultural, por lo que la apertura a la pluralidad de razas, etnias y culturas es esencial a nuestra identidad y valor a ser reafirmado por la 107

educacin. La apertura y valoracin de formas de conocimiento y de aproximacin a la realidad que trascienden la racionalidad instrumental: los lenguajes simblicos, la intuicin, la sensibilidad a la vulnerabilidad humana, la recuperacin creativa de la tradicin y el aprecio por la belleza. La libertad, entendida -en la tradicin que recogi acertadamente Paulo Freire- como una conquista sobre nuestros egosmos y los de los dems, como construccin de la autonoma de la persona y de su sentido de responsabilidad, como superacin de todas las opresiones mediante la comprensin del opresor y la disposicin a compartir con ste la tarea de construir un mundo para todos. El trabajo como medio de realizacin personal y por ello derecho fundamental, no como subordinacin acrtica a los intereses del capital ni como bsqueda eficientista de maximizacin del lucro. La bsqueda del "otro" en la construccin de un "nosotros" que fundamente el sentido tico de la vida humana, y la presencia constante de la utopa y la esperanza. Deseamos preservar en nuestra educacin estos valores que nos dan identidad, y desde ellos conquistar la paz basada en la justicia y en el respeto a todos. Deseamos que estos valores trasciendan hacia la convivencia cotidiana, los medios de comunicacin masiva, las leyes, las filosofas que orientan la educacin y, en general, todos los mbitos de la cultura. En los sistemas educativos, deseamos que inspiren la formacin de educadores y educandos, contenidos curriculares y mtodos de enseanza, las formas de organizacin y el clima humano de las escuelas, la distribucin de los recursos, los criterios de planeacin y evaluacin y las relaciones interpersonales de todos quienes intervenimos en la educacin. b. Afirmamos la necesidad de la participacin de la sociedad no slo en la ejecucin de las polticas y programas, sino en su formulacin y discusin. La educacin es asunto pblico y debe, por tanto, involucrar a todos sus actores y concitar su participacin responsable. Esto es particularmente cierto y necesario en el caso de los docentes, sujeto clave de la educacin y del cambio educativo. No basta con proclamar la participacin e incluso con mostrarse favorable a ella; es preciso definir y habilitar tiempos y espacios, criterios y mecanismos concretos para que se d dicha participacin como un dispositivo regular de los procesos educativos desde el nivel local hasta el nivel global, desde la escuela hasta las instancias ministeriales e intergubernamentales en que se define y decide la educacin. En este sentido, es preciso fortalecer y multiplicar algunas iniciativas valiosas de participacin ciudadana en la educacin que han surgido en los ltimos aos en varios pases de la regin. c. Hacemos un llamado a nuestros gobiernos y a nuestras sociedades, as como a las agencias internacionales de cooperacin, a redoblar esfuerzos en pro de la equidad, privilegiando a los grupos ms marginados y articulando los programas educativos a polticas ms amplias que contribuyan a la equidad econmica y social. Nos pronunciamos por salvaguardar la diversidad cultural y educativa propia de las regiones, los pases y los grupos culturales en el interior de cada pas, contra una globalizacin hegemnica y homogeneizadora. d. Pedimos a los organismos internacionales revisar su papel en la definicin de polticas educativas y en su concrecin a nivel regional y nacional. Vemos con preocupacin el creciente protagonismo de dichos organismos, sobre todo de la banca internacional, como organismos ya no slo de financiamiento sino de asesora tcnica, investigacin, monitoreo y evaluacin. Nos preocupa el "pensamiento nico" instalado en la educacin en los ltimos aos, el fuerte sesgo economicista y el peso de lo administrativo como componente central de la reforma educativa.

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La necesidad de revisar el modelo tradicional de cooperacin internacional, sobre todo en el campo de la educacin, viene siendo planteada por estudiosos y especialistas de todo el mundo, e incluso por las propias agencias de cooperacin. Su papel debe ser el de impulsores, facilitadores, comunicadores y catalizadores. e. Convocamos a nuestros gobiernos y sociedades nacionales a recuperar el liderazgo y la iniciativa en materia educativa, a desarrollar una masa crtica de profesionales y especialistas de la mxima calidad, y a consolidar una ciudadana informada capaz de participar significativamente en el debate y la accin educativa. Despus de un perodo de fuerte uniformacin de la poltica educativa y de simplificacin de los procesos educativos, es indispensable recuperar la capacidad para pensar y actuar a partir de lo mejor del conocimiento acumulado y de las especificidades de cada contexto nacional y local. Invitamos a la comunidad educativa internacional, y en particular a los participantes en el Foro de Dakar, a ponderar estas reflexiones que fraternalmente les compartimos.

III DECLARACIN DE SALAMANCA (Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales) (Espaa, Salamanca, 7 al 10 de junio de 1994) Introduccin 1 El presente Marco de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales fue aprobado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno de Espaa, en colaboracin con la UNESCO, y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994. Su objetivo es informar la poltica e inspirar la accin de los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda, las organizaciones no gubernamentales y otros organismos, en la aplicacin de la Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales. El Marco se inspira en la experiencia nacional de los pases participantes y en las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las Naciones Unidas y de otras organizaciones intergubernamentales, especialmente las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad: Resolucin 48/69 aprobada por la Asamblea General de las 109

Naciones Unidas en su 48 reunin del 20 de diciembre de 1993). Tiene en cuenta tambin las propuestas, directrices y recomendaciones formuladas por los cinco seminarios regionales de preparacin de esta Conferencia Mundial. 2 El derecho que cada nio tiene a recibir educacin se ha proclamado en la Declaracin de Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus deseos en lo referente a su educacin, en la medida en que pueda haber certidumbre al respecto. Los padres tienen un derecho intrnseco a ser consultados sobre la forma de educacin que mejor se adapte a las necesidades, circunstancias y aspiraciones de sus hijos. El principio rector de este Marco de Accin es que las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Accin, el trmino necesidades educativas especiales se refiere a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos nios experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algn momento de su escolarizacin. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con xito a todos los nios, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los nios y jvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayora de los nios y nias. Esta idea ha llevado al concepto de escuela integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagoga centrada en el nio, capaz de educar con xito a todos los nios y nias, comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mrito de estas escuelas no es slo que sean capaces de dar una educacin de calidad a todos los nios; con su creacin se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminacin, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras. Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de una pedagoga razonable de la que todos los nios y nias se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto, debe adaptarse a las necesidades de cada nio, ms que cada nio adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagoga centrada en el nio es positiva para todos los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el nmero 110

de fracasos escolares y de repetidores, algo muy comn en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de xito escolar. Una pedagoga centrada en el nio puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destruccin de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseanza y de la mentalidad de que lo que sirve para uno sirve para todos. Las escuelas que se centran en el nio son adems la base para la construccin de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba ms en su discapacidad que en su potencial. 5 6 I II Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales Directrices para la accin en el plano nacional A Poltica y organizacin B Factores escolares C Contratacin y formacin del personal docente D Servicios de apoyo exteriores E Areas prioritarias F Participacin de la comunidad G Recursos necesarios Directrices para la accin en los planos regional e internacional
I

Este Marco de Accin comprende las partes siguientes:

III

Nuevas ideas sobre las Necesidades Educativas Especiales 6 La tendencia de la poltica social durante las dos dcadas pasadas ha sido fomentar la integracin y la participacin y luchar contra la exclusin. La integracin y la participacin forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la educacin, esta situacin se refleja en la desarrollo de estrategias que posibiliten una autntica igualdad de oportunidades. La experiencia de muchos pases demuestra que la integracin de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma ms eficaz en escuela integradoras para todos los nios de una comunidad. Es en este contexto en el que los que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno educativo y en el de la integracin social. Las escuelas 111

integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participacin, pero para que tengan xito es necesario realizar un esfuerzo en comn, no slo de los profesores y del resto del personal de la escuela, sino tambin de los compaeros, padres, familias y voluntarios. La reforma de las instituciones sociales no slo es una tarea tcnica, sino que depende ante todo de la conviccin, el compromiso y la buena voluntad de todos los individuos que integran la sociedad. 7 El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los nios deben aprender juntos, siempre que sea posible haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los nios y garantizar una enseanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organizacin escolar, una utilizacin atinada de los recursos y una asociacin con sus comunidades. Debera ser, de hecho, una continua prestacin de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela En las escuelas integradoras, los nios con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educacin eficaz. La escolarizacin integradora es el medio ms eficaz para fomentar la solidaridad entre los nios con necesidades especiales y sus compaeros. La escolarizacin de nios en escuelas especiales o clases especiales en la escuela con carcter permanente- debiera ser una excepcin, que slo sera recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educacin en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del nio, o cuando sea necesario para el bienestar del nio o de los otros nios. La situacin en cuanto a las necesidades educativas especiales vara mucho de un pas a otro. Existen pases, por ejemplo, en los que hay escuelas especiales bien establecidas para alumnos con discapacidades especficas. Esas escuelas especiales pueden suponer un recurso muy valioso para la creacin de escuelas integradoras. El personal de estas instituciones especiales posee los conocimientos necesarios para la pronta identificacin de los nios con discapacidades. Las escuelas especiales pueden servir tambin como centros de formacin para el personal de las escuelas ordinarias. Finalmente, las escuelas especiales o los departamentos dentro de las escuelas integradoras- pueden continuar ofreciendo una mejor educacin a los relativamente pocos alumnos que no pueden ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias. La inversin en las escuelas especiales existentes debera orientarse a facilitar su nuevo cometido de prestar apoyo profesional a las escuelas ordinarias para que stas puedan atender a las necesidades educativas especiales. El personal de las escuelas especiales 112

puede aportar una contribucin importante a las escuelas ordinarias por lo que respecta a la adaptacin del contenido y mtodo de los programas de estudios a las necesidades individuales de los alumnos. 10 Los pases que tengan pocas o ninguna escuela especial haran bien, en general, en concentrar sus esfuerzos en la creacin de escuelas integradoras y de servicios especializados sobre todo en la formacin del personal docente en las necesidades educativas especiales y en la creacin de centros con buenos recursos de personal y equipo, a los que las escuelas podran pedir ayuda necesarios para que puedan servir a la mayora de nios y jvenes. La experiencia, especialmente en los pases en vas de desarrollo, indica que el alto costo de las escuelas especiales supone, en la prctica, que slo una pequea minora de alumnos, que normalmente proceden de un medio urbano, se benefician de estas instituciones. La gran mayora de alumnos con necesidades especiales, en particular en las reas rurales, carecen en consecuencia de este tipo de servicios. En muchos pases en desarrollo se calcula que estn atendidos menos de uno por ciento de los alumnos con necesidades educativas especiales. La experiencia, adems, indica que las escuelas integradoras, destinadas a todos los nios y nias de la comunidad, tienen ms xito a la hora de obtener el apoyo de la comunidad y encontrar formas innovadoras e imaginativas para utilizar los limitados recursos disponibles. 11 El planeamiento gubernamental de la educacin debera centrarse en la educacin de todas las personas, de todas las regiones del pas y de cualquier condicin econmica, tanto en las escuelas pblicas como en las privadas. 12 Dado que en el pasado un nmero relativamente bajo de nios con discapacidad han podido acceder a la educacin, especialmente en los pases en desarrollo, existen millones de adultos con discapacidades que no tienen ni los rudimentos de una educacin bsica. Es necesario, por tanto, realizar un esfuerzo en comn para que todas las personas con discapacidades reciban la adecuada alfabetizacin a travs de programas de educacin de adultos. 13 Es particularmente importante darse cuenta que las mujeres han estado doblemente en desventaja, como mujeres y como personas con discapacidad. Tanto mujeres como hombres deberan participar por igual en el diseo de los programas de educacin y tener las mismas oportunidades de beneficiarse de ellos. Sera necesario realizar en particular esfuerzos para fomentar la participacin de las nias y mujeres con discapacidades en los programas de educacin. 14 Este Marco de Accin se ha pensado para que sirva de directriz para la planificacin de acciones sobre necesidades educativas especiales. Evidentemente no puede recoger todas las situaciones que pueden darse en diferentes pases y regiones y debe, por tanto, adaptarse para ajustarlo a las 113

condiciones y circunstancias locales. Para que sea eficaz, debe ser completado por planes nacionales, regionales y locales inspirados por la voluntad poltica y popular de alcanzar la educacin para todos.

II Directrices para la accin en el plano nacional

A.- Poltica y organizacin 15 La educacin integrada y la rehabilitacin apoyada por la comunidad representan dos mtodos complementarios de impartir enseanza a las personas con necesidades educativas especiales. Ambos se basan en el principio de integracin y participacin y representan modelos bien comprobados y muy eficaces en cuanto a costo para fomentar la igualdad de acceso de las personas con necesidades educativas especiales, que es parte de una estrategia nacional cuyo objetivo es conseguir la educacin para todos. Se invita a los pases a que tengan en cuenta las acciones que a continuacin se detallan a la hora de organizar y elaborar las polticas de sus sistemas de educacin. 16 La legislacin debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los nios, jvenes y adultos con discapacidades en la enseanza primaria, secundaria y superior, enseanza impartida en la medida de lo posible, en centros integrados. 17 Se deberan adoptar medidas legislativas paralelas y complementarias en sanidad, bienestar social, formacin profesional y empleo para apoyar y hacer efectivas las leyes sobre educacin. 18 Las polticas de educacin en todos los niveles, del nacional al local deben estipular que un nio o nia con discapacidad asistan a la escuela ms cercana: es decir, a la escuela a la que debera asistir si no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta norma deber preverse slo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales. 19 La integracin de nios con discapacidades deber formar parte de los planes nacionales de educacin para todos. Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los nios en escuelas especiales, no es necesario que su educacin est completamente aislada. Se deber procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se debern tomar las

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medidas necesarias para conseguir la misma poltica integradora de jvenes y adultos con necesidades especiales en la enseanza secundaria y superior, as como en los programas de formacin. Tambin se deber prestar la atencin necesaria para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades a las nias y mujeres con discapacidades. 20 Deber prestarse particular atencin a las necesidades de los nios y jvenes con discapacidades graves o mltiples. Tienen tanto derecho como los dems miembros de la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un mximo de independencia, y su educacin deber estar orientada hacia ese fin, en la medida de sus capacidades. 21 Las polticas educativas debern tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de seas como medio de comunicacin para los sordos, por ejemplo, y se deber garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseanza en la lengua de seas de su pas. Por las necesidades especficas de comunicacin de los sordos y los sordos/ciegos, sera ms conveniente que se les impartiera una educacin en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias. 22 La rehabilitacin basada en la comunidad debe formar parte de una estrategia general destinada a impartir una enseanza y una capacitacin eficaces en funcin de los costos para personas con necesidades educativas especiales. La rehabilitacin basada en la comunidad deber constituir un mtodo especfico de desarrollo comunitario que tienda a rehabilitar, ofrecer igualdad de oportunidades y facilitar la integracin social de las personas discapacitadas. Su aplicacin debe ser el resultado de los esfuerzos combinados de las propias personas discapacitadas, sus familias y comunidades y de los servicios educativos, sanitarios, profesionales y de asistencia social. 23 Tanto las polticas como los acuerdos de financiacin debe fomentar y propiciar la creacin de escuelas integradoras. Habr que derribar los obstculos que impidan el traslado de escuelas especiales a escuelas ordinarias y organizar una estructura administrativa comn. Los progresos hacia la integracin debern ser evaluados por medio de estadsticas y encuestas en las que se pueda comprobar el nmero de alumnos con discapacidades que se benefician de los recursos, conocimientos tcnicos y equipo destinado a las personas con necesidades educativas especiales, as como el nmero de alumnos con necesidades educativas especiales matriculados en escuelas ordinarias. 24 Se debe mejorar en todos los niveles la coordinacin entre los responsables de la enseanza y los de la salud y asistencia social, con el objeto de 115

establecer una convergencia y una complementariedad eficaz. En los procesos de planificacin y coordinacin tambin se deber tener en cuenta el papel real y potencial que pueden desempear las organizaciones semipblicas y las organizaciones no gubernamentales. Ser necesario realizar un esfuerzo particular para conseguir el apoyo de la comunidad para atender a las necesidades educativas especiales. 25 Las autoridades nacionales se encargarn de supervisar la financiacin externa de las necesidades educativas especiales y, en colaboracin con los asociados a nivel internacional cerciorarse de que est en consonancia con las polticas y prioridades nacionales cuyo objetivo es la educacin para todos. Las organizaciones de ayuda bilaterales y multilaterales, por su parte, debern estudiar detenidamente las polticas nacionales en lo que se refiere a las necesidades educativas especiales a la hora de la planificacin y aplicacin de los programas de enseanza y reas relacionadas con los mismos. B.- Factores escolares

26 La creacin de escuelas integradoras que atiendan un gran nmero de alumnos en zonas rurales y urbanas requiere la formulacin de polticas claras y decididas de integracin y una adecuada financiacin, un esfuerzo a nivel de informacin pblica para luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas, un extenso programa de orientacin y formacin profesional y los necesarios servicios de apoyo. Ser necesario introducir los cambios que a continuacin se detallan en la escolarizacin; y muchos otros, para contribuir al xito de las escuelas integradoras: programa de estudios, edificios, organizacin de la escuela, pedagoga, evaluacin, dotacin de personal, tica escolar y actividades extraescolares. 27 La mayora de los cambios necesarios no se limitan a la integracin de los nios con discapacidades. Estos cambios forman parte de una reforma de la enseanza necesaria para mejorar su calidad y pertinencia y la promocin de un mejor aprovechamiento escolar por parte de todos los alumnos. En la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos se recalca la necesidad de un modelo que garantice la escolarizacin satisfactoria de toda la poblacin infantil. La adopcin de sistemas ms flexibles y adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los nios contribuirn a conseguir el xito en la enseanza y en la integracin. Las siguientes directrices se centran en los puntos que han de ser tenidos en cuenta a la hora de integrar a los nios con necesidades educativas especiales en escuelas integradoras. Flexibilidad del programa de estudios

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28 Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no al revs. Por consiguiente, las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes 29 Los nios y nias con necesidades educativas especiales deben recibir un apoyo adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de estudios diferente. El principio rector ser el de dar a todos los nios la misma educacin, con la ayuda adicional necesaria para aquellos que la requieran 30 La adquisicin de conocimientos no es slo una mera cuestin de instruccin formal y terica. El contenido de la enseanza debe responder a las necesidades de los individuos a fin de que stos puedan participar plenamente en el desarrollo. La instruccin debe relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus intereses concretos, para que se sientan as ms motivados. 31 Para seguir los progresos de cada nio, habr que revisar los procedimientos de evaluacin. La evaluacin formativa deber integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas. 32 Se deber prestar un apoyo continuo a los nios con necesidades educativas especiales, desde una ayuda mnima en las aulas ordinarias hasta la aplicacin de programas de apoyo pedaggico suplementarios en la escuela, amplindolos, cuando sea necesario para recibir la ayuda de profesores especializados y de personal de apoyo exterior. 33 Cuando sea necesario, se deber recurrir a ayudas tcnicas apropiadas y asequibles para consiguir una buena asimilacin del programa de estudios y facilitar la comunicacin, la movilidad y el aprendizaje. Las ayudas tcnicas resultarn ms econmicas y eficaces si proceden de un centro comn en cada localidad, donde se disponga de conocimientos tcnicos para ajustar las ayudas a las necesidades individuales y mantenerlas actualizadas. 34 Deben crearse capacidades y efectuar investigaciones regionales y nacionales para elaborar la tecnologa de apoyo apropiada para las necesidades educativas especiales. Se alentar a los Estados que ha ratificado el Acuerdo de Florencia a que utilicen dicho instrumento para facilitar la libre circulacin de material y equipo relacionados con las necesidades de personas con discapacidades. En cuanto a los Estados que no se hayan adherido al Acuerdo, se les invita a que lo hagan a fin de facilitar la libre circulacin de servicios y bienes de carcter educativo y cultural.

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Gestin escolar

35 Los administradores locales y los directores de establecimientos escolares pueden contribuir en gran medida a que las escuelas atiendan ms a los nios con necesidades educativas especiales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitacin adecuada para ello. Debe invitrseles a establecer procedimientos de gestin ms flexibles, reasignar los recursos pedaggicos, diversificar las opciones educativas, facilitar la ayuda mutua entre nios, respaldar a los alumnos que experimenten dificultades y establecer relaciones con los padres y la comunidad. Una buena gestin escolar depende de la participacin activa y creativa de los profesores y el resto del personal, la colaboracin y el trabajo en equipo para satisfacer las necesidades de los alumnos 36 Los directores de los centros escolares debern encargarse en particular de fomentar actitudes positivas en la comunidad escolar y de propiciar una cooperacin eficaz entre profesores y personal de apoyo. Las modalidades adecuadas de apoyo y la funcin exacta de los distintos participantes en el proceso educativo debern decidirse mediante consultas y negociaciones. 37 Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del xito o el fracaso de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deber compartir la responsabilidad de la enseanza impartida a los nios con necesidades especiales. Se deber invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempean un papel decisivo como encargados de la gestin del proceso educativo, al prestar apoyo a los nios mediante la utilizacin de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella.

Informacin e investigacin

38 La difusin de ejemplos de prcticas acertadas puede contribuir a mejorar la enseanza y el aprendizaje. Tambin es muy valiosa la informacin sobre investigaciones pertinentes. Se deber prestar apoyo en el plano nacional al aprovechamiento de las experiencias comunes y la creacin de centros de documentacin; asimismo se deber mejorar el acceso a las fuentes de informacin. 39 Las prestaciones educativas especiales debern integrarse en los programas de investigacin y desarrollo de instituciones de investigacin y centros de elaboracin de programas de estudio. Se deber prestar especial atencin a este respecto a las investigaciones prcticas centradas en estrategias pedaggicas innovadoras. Los profesores debern participar activamente en la 118

realizacin y en el estudio de tales programas de investigacin. Se debern efectuar asimismo experimentos piloto y estudios a fondo para orientar la adopcin de decisiones y orientar las acciones futuras. Estos experimentos y estudios podrn ser el resultado de esfuerzos conjuntos de cooperacin de varios pases.

C.- Contratacin y formacin del personal docente 40 La preparacin adecuada de todos los profesionales de la educacin tambin es uno de los factores clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrn adoptar las disposiciones que a continuacin se indican. Cada vez se reconoce ms la importancia que tiene la contratacin de profesores que sirvan de modelo para los nios con discapacidades. 41 Los programas de formacin inicial debern inculcar en todos los profesores tanto de primaria como de secundaria, una orientacin positiva hacia la discapacidad que permita entender qu es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios de apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son bsicamente los de una buena pedagoga, esto es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnologa, de individualizar los procedimientos pedaggicos para responder a un mayor nmero de aptitudes, etc. En las escuelas normales prcticas se deber prestar especial atencin a preparar a todos los profesores a que ejerzan su autonoma y apliquen sus competencias a la adaptacin de los programas de estudios y la pedagoga a fin de que respondan a las necesidades de los alumnos, y a que colaboren con los especialistas y con los padres. 42 Un problema que se repite en los sistemas de educacin, incluso en los que imparten una enseanza excelente a los alumnos con discapacidades, es la falta de modelos para stos. Los alumnos con necesidades especiales necesitan oportunidades de relacionarse con adultos con discapacidades que han tenido xito en la vida, para que puedan basar su vida y sus expectativas en algo real. Adems, habr que formar y presentar ejemplos a los alumnos con discapacidades de personas que las han superado, para que puedan contribuir a determinar las polticas que les afectarn ms tarde a lo largo de su vida. Los sistemas de enseanza debern, por tanto, intentar contratar a profesores capacitados y a personal de educacin con discapacidades, y debern intentar tambin conseguir la participacin de personas de la regin con discapacidades, que han sabido abrirse camino, en la educacin de los nios con necesidades educativas especiales

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43 Las aptitudes requeridas para responder a las necesidades educativas especiales debern tenerse en cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud para la enseanza. 44 Ser prioritario preparar guas y organizar seminarios para administradores, supervisores, directores y profesores experimentados locales, con objeto de dotarlos de la capacidad de asumir funciones directivas en este mbito y prestar apoyo y capacitar a personal docente con menos experiencia. 45 La dificultad principal estriba en impartir formacin en el empleo a todos los profesores, teniendo en cuenta las variadas y muchas veces difciles condiciones en las que desarrollan su profesin. La formacin en el servicio, cuando sea posible, se deber desarrollar en cada escuela mediante la interaccin con formadores y recurriendo a la enseanza a distancia y otras tcnicas de autoaprendizaje. 46 La capacitacin pedaggica especializada en necesidades especiales, que permite adquirir competencias adicionales, deber impartirse normalmente en forma paralela a la formacin ordinaria, con fines de complementacin y movilidad. 47 La capacitacin de profesores especializados se deber reexaminar con miras a permitirles trabajar en diferentes contextos y desempear un papel clave en los programas relativos a las necesidades educativas especiales. Su ncleo comn deber ser un mtodo general que abarque todos los tipos de discapacidades, antes de especializarse en una o varias categoras particulares de discapacidad. 48 A las universidades corresponde un importante papel consultivo en la elaboracin de prestaciones educativas especiales, en particular en relacin con la investigacin, la evaluacin, la preparacin de formadores de profesores y la elaboracin de programas y materiales pedaggicos. Deber fomentarse el establecimiento de redes entre universidades y centros de enseanza superior en los pases desarrollados y en desarrollo. Esta interrelacin entre investigacin y capacitacin es de gran importancia. Tambin es muy importante la activa participacin de personas con discapacidades en la investigacin y formacin para garantizar que se tengan en cuenta sus puntos de vista.

D.- Servicios de apoyo exteriores

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49 Los servicios de apoyo son de capital importancia para el xito de las polticas educativas integradoras. Para garantizar que se prestan servicios exteriores en todos los niveles a los nios con necesidades especiales, las autoridades de educacin debern tener en cuenta los puntos siguientes 50 El apoyo a las escuelas ordinarias podra correr a cargo tanto de las instituciones de formacin del profesorado como del personal de extensin de las escuelas especiales. Las escuelas ordinarias debern utilizar cada vez ms estas ltimas como centros especializados que prestan apoyo directo a los nios con necesidades educativas especiales. Tanto las instituciones de formacin como las escuelas especiales pueden dar acceso a dispositivos y materiales especficos que no existen en las aulas ordinarias. 51 Se deber coordinar en el plano local el apoyo exterior prestado por personal especializado de distintos organismos, departamentos e instituciones, como profesores consultores, psiclogos de la educacin, ortofonistas y reeducadores, etc. Las agrupaciones de escuelas han resultado una estrategia provechosa para movilizar los recursos educativos y fomentar la participacin de la comunidad. Se les podra encomendar colectivamente que respondieran a las necesidades educativas especiales de alumnos de su sector, dndoles la posibilidad de asignar los recursos en consecuencia. Estas disposiciones debern abarcar tambin los servicios extraeducativos. En efecto, la experiencia parece indicar que los servicios de educacin se beneficiaran considerablemente si se hicieran mayores esfuerzos para lograr una utilizacin ptima de todos los especialistas y todos los recursos disponibles.

E.- Areas prioritarias 52 La integracin de nios y jvenes con necesidades educativas especiales sera ms eficaz y correcta si se tuviesen especialmente en cuenta en los planes educativos las prestaciones siguientes: la educacin preescolar para mejorar la educabilidad de todos los nios, la transicin de la escuela a la vida laboral activa y la educacin de las nias. La educacin pre-escolar

53 El xito de las escuelas integradoras depende en gran medida de una pronta identificacin, evaluacin y estimulacin de los nios muy pequeos con necesidades educativas especiales. Se debern elaborar programas de atencin y educacin para nios de menos de 6 aos de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo fsico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos programas tienen un importante valor econmico para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los programas de este nivel deben reconocer el 121

principio de integracin y desarrollarse de modo integral combinando las actividades preescolares y la atencin sanitaria de la primera infancia. 54 Muchos pases han adoptado polticas a favor de la educacin preescolar, sea promoviendo la creacin de jardines o escuelas infantiles, sea organizando la informacin a las familias y las actividades de sensibilizacin juntamente con los servicios comunitarios (salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las asociaciones locales familiares o de mujeres.

Preparacin para la vida adulta

55 Se deber ayudar a los jvenes con necesidades educativas especiales a que viven una correcta transicin de la escuela a la vida adulta. Las escuelas debern ayudarlos a ser econmicamente activos e inculcarles las aptitudes necesarias para la vida cotidiana, ensendoles habilidades funcionales que respondan a las demandas sociales y de comunicacin y a las expectativas de la vida adulta. Esto exige tcnicas de capacitacin apropiadas y experiencias directas en situaciones reales fuera de la escuela. Los programas de estudios de los estudiantes con necesidades educativas especiales en clases superiores debern incluir programas de transicin especficos, apoyo para el ingreso en la enseanza superior cuando sea posible, y la subsiguiente capacitacin profesional para prepararlos a funcionar como miembros independientes y activos de sus comunidades al salir de la escuela. Estas actividades debern llevarse a cabo con la participacin activa de los orientadores profesionales, los sindicatos, las autoridades locales y los diferentes servicios y organismos interesados. Educacin de las nias

56 Las nias discapacitadas estn doblemente desfavorecidas. Se requiere un esfuerzo especial para impartir capacitacin y educacin a las nias con necesidades educativas especiales. Adems del acceso a la escuela, ha de darse a las nias con discapacidades acceso a la informacin, orientacin y modelos que les ayuden a escoger opciones realistas, preparndolas as para su futuro papel de adultas. Educacin continua y de adultos

57 Se deber prestar la necesaria atencin a las personas con discapacidades a la hora de disear y aplicar los programas educativos. Estas personas debern tener prioridad en tales programas. Tambin se debern disear cursos especiales que se ajusten a las necesidades y condiciones de los diferentes grupos de adultos con discapacidades.

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F.- Perspectivas comunitarias 58 Los Ministerios de Educacin y las escuelas no deben ser los nicos en perseguir el objetivo de impartir enseanza a los nios con necesidades educativas especiales. Esto exige tambin la cooperacin de las familias y la movilizacin de la comunidad y de las organizaciones de voluntarios, as como el apoyo de todos los ciudadanos. Se pueden deducir varias lecciones muy tiles de la experiencia de pases o regiones que han procurado igualar las prestaciones educativas para los nios y jvenes con necesidades educativas especiales. Asociacin con los padres

59 La educacin de los nios con necesidades educativas especiales es una tarea compartida por padres y profesionales. Una actitud positiva de los padres propicia la integracin escolar y social. Los padres de un nio con necesidades educativas especiales necesitan apoyo para poder asumir sus responsabilidades. La funcin de las familias y los padres podra mejorarse facilitando la informacin necesaria de forma simple y clara; responder a sus necesidades de informacin y capacitacin en atencin de los hijos es una tarea de singular importancia en contextos culturales con escasa tradicin de escolarizacin. 60 Los padres son los principales asociados en lo tocante a las necesidades educativas especiales de sus hijos, y a ellos debera corresponder, en la medida de lo posible, la eleccin del tipo de educacin que desean que se imparta a sus hijos. 61 Se debern estrechar las relaciones de cooperacin y de apoyo entre los administradores de las escuelas, los profesores y los padres. Se procurar que estos ltimos participen en la adopcin de decisiones en actividades educativas en el hogar y en la escuela (donde podran asistir a demostraciones de tcnicas eficaces y recibir instrucciones sobre cmo organizar actividades extraescolares) y en la supervisin y apoyo del aprendizaje de sus hijos. 62 Los gobiernos debern fomentar la asociacin con los padres mediante declaraciones de poltica y la preparacin de leyes sobre los derechos de los padres. Se deber promover la creacin de asociaciones de padres y hacer participar a sus representantes en la concepcin y aplicacin de programas destinados a mejorar la educacin de sus hijos. Tambin se deber consultar a las organizaciones de personas con discapacidades a la hora de disear y aplicar los programas.

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Participacin de la comunidad

63 La descentralizacin y la planificacin local favorecen una mayor participacin de las comunidades en la educacin y la capacitacin de las personas con necesidades educativas especiales. Se deber alentar a los administradores locales a suscitar la participacin de la comunidad, prestando apoyo a las asociaciones representativas e invitndolas a participar en el proceso de adopcin de decisiones. Para ello se debern establecer mecanismos de movilizacin y supervisin que incluyan a la administracin civil local, las autoridades educativas, sanitarias y sociales, los dirigentes comunitarios y las organizaciones de voluntarios en zonas geogrficas suficientemente pequeas para conseguir una participacin comunitaria significativa.. 64 Se deber buscar la participacin de la comunidad para complementar las actividades escolares, prestar ayuda a los nios en sus deberes en casa y compensar la falta de apoyo familiar. Hay que mencionar a este respecto el papel de las asociaciones de vecinos para facilitar locales. La funcin de las asociaciones familiares, clubes y movimientos juveniles y el papel potencia de las personas de edad y otros voluntarios, tanto en los programas escolares como extraescolares. 65 Cada vez que una accin de rehabilitacin basada en la comunidad se inicie desde el exterior, corresponde a la comunidad decidir si ese programa formar parte de las actividades de desarrollo comunitario en curso. La responsabilidad del programa deber incumbir a distintos actores de la comunidad, entre ellos las organizaciones de personas con discapacidades y otras organizaciones no gubernamentales. Cuando proceda, las organizaciones gubernamentales nacionales y regionales debern tambin prestar apoyo financiero y de otro tipo.

Funcin de las organizaciones de voluntarios

66 Como las asociaciones de voluntarios y las organizaciones no gubernamentales nacionales tienen mayor libertad para actuar y pueden responder ms rpidamente a las necesidades manifestadas, se les deber prestar apoyo para que formulen nuevas ideas y propongan prestaciones innovadoras. Pueden desempear un papel de innovacin y catlisis y ampliar el alcance de los programas para la comunidad. 67 Se deber invitar a las organizaciones de personas con discapacidades esto es, las organizaciones en las que dichas personas influyen de forma decisiva124

a que participen activamente en la determinacin de las necesidades, la formulacin de opiniones

Sensibilizacin pblica

68 Los responsables de la adopcin de decisiones en todos los niveles, comprendido el de la educacin, debern reafirmar peridicamente su compromiso de fomentar la integracin e inculcar una actitud positiva en los nios, los profesores y el pblico en general hacia las personas con necesidades educativas especiales. 69 Los medios de comunicacin pueden desempeas un papel predominante en el fomento de actitudes favorables a la integracin social de las personas con discapacidades, venciendo los prejuicios, corrigiendo la informacin errnea e inculcando un mayor optimismo e imaginacin sobre el potencial de las personas con discapacidades. Se debern utilizar los medios de comunicacin para informar al pblico de nuevos mtodos pedaggicos, en particular las prestaciones educativas especiales en las escuelas ordinarias, divulgando ejemplos de prcticas acertadas y de experiencias satisfactorias. G.- Recursos necesarios 70 La creacin de escuelas integradoras como forma ms eficaz a conseguir una educacin para todos debe ser reconocida como una poltica gubernamental clave que habr que situar en lugar destacado en el programa de desarrollo de un pas. Slo as se podrn obtener los recursos necesarios. Los cambios introducidos en las polticas y en las prioridades no sern eficaces a no ser que se cumplan un mnimo de requisitos en materia de recursos. Ser necesario llegar a un compromiso poltico, tanto a nivel nacional como de la comunidad para la asignacin de nuevos recursos o la reasignacin de los ya existentes. Las comunidades deben desempear un papel esencial en la creacin de escuelas integradoras, pero tambin es primordial el apoyo del gobierno para idear soluciones eficaces y viables. 71 La distribucin de recursos a las escuelas deber tener en cuenta de manera realista las diferencias de gastos necesarios para impartir una educacin apropiada a los nios con capacidades distintas. Lo ms realista sera empezar por prestar apoyo a las escuelas que desean impartir una enseanza integradora e iniciar proyectos piloto en determinadas zonas para adquirir la experiencia necesaria para la expansin y la generalizacin paulatina. En la generalizacin de la enseanza integradora, la importancia del apoyo y de la participacin de especialistas deber corresponder a la naturaleza de la demanda.

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72 Tambin se debern asignar recursos a los servicios de apoyo para la formacin de profesores, los centros de recursos y los profesores encargados de la educacin especial. Tambin se deber proporcionar la asistencia tcnica adecuada para la puesta en prctica de un sistema educativo integrador. Los modelos de integracin, por tanto, debern estar relacionados con el desarrollo de los servicios de asistencia a nivel central e intermedio. 73 La puesta en comn de los recursos humanos, institucionales, logsticos, materiales y financieros de los distintos servicios ministeriales (educacin, salud, bienestar social, trabajo, juventud, etc.), las autoridades territoriales y locales y otras instituciones especializadas es un medio eficaz de obtener el mximo provecho. Para combinar los criterios educativos y sociales sobre las prestaciones educativas especiales se requerirn estructuras de gestin eficaces que favorezcan la cooperacin de los distintos servicios en el plano nacional y local y que permitan la colaboracin entre las autoridades pblicas y los organismos asociativos.
III Directrices para la accin en los planos regional e internacional

74 La cooperacin internacional entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, regionales e interregionales puede desempear un papel muy importante en el fomento de las escuelas integradoras. En funcin de la experiencia pasada en la materia, las organizaciones internacionales, intergubernamentales y no gubernamentales, as como los organismos donantes bilaterales, podran considerar la posibilidad de aunar sus esfuerzos en la aplicacin de los siguientes enfoques estratgicos. 75 La asistencia tcnica se orientar a mbitos de intervencin estratgicos con efecto multiplicador, sobre todo en los pases en desarrollo. Una de las principales tareas de la cooperacin internacional ser apoyar el inicio de proyectos piloto cuyo objetivo sea la comprobacin de los enfoques y la creacin de capacidades. 76 La organizacin de asociaciones regionales o entre pases que comparten los mismos criterios acerca de las prestaciones educativas, especiales podra desembocar en la planificacin de actividades conjuntas bajo los auspicios de los mecanismos regionales y subregionales de cooperacin existentes. Esas actividades podran aprovechar las economas de escala, para basarse en la experiencia de los pases participantes y fomentar la creacin de capacidades nacionales.

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77 Una misin prioritaria que incumbe a las organizaciones internacionales es facilitar entre pases y regiones el intercambio de datos, informacin y resultados sobre los programas piloto relativos a las prestaciones educativas especiales. El acopio de indicadores internacionales comparables sobre los avances de la integracin en la enseanza y en el empleo deber formar parte de la base de datos mundial sobre educacin. Se podran establecer centros de enlace en las subregiones para facilitar los intercambios de informacin. Se debern reforzar las estructuras existentes en el plano regional e internacional y extender sus actividades a mbitos como las polticas, la programacin, la capacitacin de personal y la evaluacin. 78 Un elevado porcentaje de casos de discapacidad es consecuencia directa de la falta de informacin, de la pobreza y de las malas condiciones sanitarias. Al estar aumentando en el mundo la frecuencia de los casos de discapacidad, en particular en los pases en desarrollo, deber llevarse a cabo una labor conjunta en el plano internacional, en estrecha coordinacin con los esfuerzos realizados en el plano nacional, a fin de prevenir las causas de discapacidad por medio de la educacin, lo que a su vez reducir la frecuencia de las discapacidades y tambin por consiguiente las demandas a las que cada pas ha de atender con recursos financieros y humanos limitados. 79 La asistencia internacional y tcnica para las necesidades educativas especiales procede de muchas fuentes. Por tanto, es esencial procurar que haya coherencia y complementariedad entre las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y otras organizaciones que prestan ayuda en este campo. 80 La cooperacin internacional deber apoyar la celebracin de seminarios de capacitacin avanzada para administradores de la educacin y otros especialistas en el plano regional, y fomentar la colaboracin entre departamentos universitarios e instituciones de capacitacin en diferentes pases para efectuar estudios comparados y publicar documentos de referencia y materiales didcticos. 81 Se deber recurrir a la cooperacin internacional para la creacin de asociaciones regionales e internacionales de profesionales interesados en la mejora de las prestaciones educativas especiales y apoyar la creacin y difusin de boletines o revistas y la celebracin de reuniones y conferencias regionales. 82 Se procurar que las reuniones internacionales y regionales sobre temas relacionados con la educacin traten temas relativos a las prestaciones educativas especiales como parte integrante del debate y no como tema aparte. As, por ejemplo, la cuestin de las prestaciones educativas especiales deber inscribirse en el orden del da de las conferencias ministeriales

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regionales organizadas intergubernamentales.

por

la

UNESCO

otros

organismos

83 La cooperacin tcnica internacional y los organismos de financiacin que apoyan y fomentan las iniciativas relacionadas con la Educacin para Todos procurarn que las prestaciones educativas especiales se integren en todos los proyectos de desarrollo. 84 Se deber establecer una coordinacin en el plano internacional para favorecer, en las tecnologas de la comunicacin, los requisitos de acceso universal que constituyen el fundamento de la nueva infraestructura de la informacin. 85 El presente Marco de Accin fue aprobado por aclamacin, previa discusin y con las correspondientes enmiendas, en la sesin de clausura de la Conferencia, el 10 de junio de 1994. Est destinado a orientar a los Estados Miembros y a las organizaciones no gubernamentales en la aplicacin de la Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales.

IV DECLARACIN MUNDIAL SOBRE EDUCACIN PARA TODOS "SATISFACCIN DE LAS NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE" Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990

Prembulo
Hace ms de cuarenta aos, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaracin Universal de Derechos Humanos que "toda persona tiene derecho a la educacin". Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los pases de todo el mundo para asegurar el derecho a la educacin para todos, persisten las siguientes realidades: Ms de 100 millones de nios y de nias, de los cuales 60 por lo menos son nias, no tienen acceso a la enseanza primaria. Ms de 960 millones de adultos - dos tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los pases, tanto industrializados como en desarrollo. Ms de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologas que podran

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mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales. Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educacin bsica; y hay millones que, aun completndolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales. Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos pases, la amenaza de estancamiento y decadencia econmicos, el rpido incremento de la poblacin, las diferencias econmicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupacin, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de nios cuya muerte podra evitarse y la degradacin generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educacin bsica que sufre un porcentaje importante de la poblacin impide a la sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinacin necesarios. Tales problemas han sido la causa de retrocesos importantes de la educacin bsica durante el decenio de 1980 en muchos de los pases menos desarrollados. En algunos otros el crecimiento econmico ha permitido financiar la expansin de la educacin, pero, aun as, muchos millones de seres humanos continan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos pases industrializados la reduccin de los gastos pblicos durante los aos ochenta ha contribuido al deterioro de la educacin. Y, sin embargo, el mundo est en vsperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un autntico progreso hacia la distensin pacfica y de una mayor cooperacin entre las naciones. Aparecen numerosas realizaciones cientficas y culturales tiles. El volumen mismo de informacin existente en el mundo -mucha de ella til para la supervivencia del hombre y para su bienestar elementales- es inmensamente mayor que el disponible hace solo pocos aos y su ritmo de crecimiento contina acelerndose parte de esa informacin sirve para adquirir conocimientos tiles con objeto de mejorar la calidad de vida, o aprender a aprender. Y cuando una informacin importante va asociada a ese otro avance moderno que es nuestra nueva capacidad de comunicacin, se produce un efecto de sinergia. Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y con el notable progreso de la educacin en muchos pases, convierten a la educacin bsica para todos, por primera vez la historia, en un objetivo alcanzable. En consecuencia, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990: Recordando, que la educacin es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero, Reconociendo que la educacin puede contribuir a lograr un mundo ms seguro, o ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro y que al mismo

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tiempo favorece el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional, Conscientes de que la educacin es una condicin indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social, Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autctono tienen una utilidad y una validez por s mismos y que en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo, Constatando que, en trminos generales, la educacin que hoy se imparte adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuacin y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos, Consciente de que una adecuada educacin bsica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educacin y de la enseanza y la formacin cientfica y tecnolgica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autnomo, y reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visin ampliada de la educacin bsica y un renovado compromiso en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafo, proclamamos la siguiente Declaracin Mundial sobre Educacin Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje para Todos:

Educacin para Todos: Objetivos Artculo 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje 1. Cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. 2. La satisfaccin de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de promover la educacin de los dems, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comnmente

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aceptados, as como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. 3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educacin es la transmisin y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad. 4. La educacin bsica es ms que un fin en s misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los pases pueden construir sistemticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educacin y capacitacin. Educacin para Todos: Una visin ampliada y un compromiso renovado Artculo 2. Perfilando la visin 1. Satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es una visin ampliada que vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso. Hoy da existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la informacin y la capacidad sin precedentes de comunicacin. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espritu creador y con la determinacin de acrecentar su eficacia. Esa visin ampliada, tal como se expone en los Artculos 3 al 7 de esta Declaracin, comprende lo siguiente: Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad; Prestar atencin prioritaria al aprendizaje; Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica; Mejorar el ambiente para el aprendizaje; Fortalecer concertacin de acciones. Convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y el incremento de las posibilidades de los individuos depende de que se posibilite a stos para adquirir la educacin y el impulso necesarios a fin de utilizar la masa en constante expansin de conocimientos tiles y aprovechar los nuevos medios de transmisin de esos conocimientos. Artculo 3. Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad 1. La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos. Con tal fin habra que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. 2. Para que la educacin bsica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los nios, jvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje.

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3. La prioridad ms urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educacin para nios y mujeres y suprimir cuantos obstculos se opongan a su participacin activa. Deben eliminarse de la educacin todos los estereotipos en torno a los sexos. 4. Hay que empearse activamente en modificar las desigualdades en materia de educacin y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los nios de la calle y los nios que trabajan las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nmadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indgenas, las minoras tnicas, raciales y lingsticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un rgimen de ocupacin. 5. Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atencin. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categoras, la igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo. Artculo 4. Concentrar la atencin en el aprendizaje Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educacin bsica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atencin al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instruccin y de obtener el certificado final. De ah que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisicin de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educacin y aplicar sistemas mejorados de evaluacin de los resultados. Artculo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica La diversidad, la complejidad y el carcter cambiante de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educacin bsica de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos: El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educacin inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, segn convenga. EI principal sistema para impartir la educacin bsica fuera de la familia es la escuela primaria. La educacin primaria debe ser universal, garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje de todos los nios y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros programas alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje de nios cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe, siempre que

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compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseanza escolar y que dispongan del adecuado apoyo. Las necesidades bsicas de aprendizaje de jvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetizacin son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en s misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetizacin en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitacin tcnica, el aprendizaje de oficios y los programas de educacin formal y no formal en materias tales como la salud, la nutricin, la poblacin, las tcnicas agrcolas, el medio ambiente, la ciencia, la tecnologa, la vida familiar -incluida una sensibilizacin a las cuestiones de la natalidad- y otros problemas de la sociedad. Todos los instrumentos tiles y los canales de informacin, comunicacin y accin social pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales. Adems de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisin y la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para satisfacer las necesidades de educacin bsica de todos. Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de adquisicin de conocimientos, y contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades de aprendizaje permanente. Artculo 6 . Mejorar las condiciones de aprendizaje El aprendizaje no se produce en situacin de aislamiento. De ah que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutricin, cuidados mdicos y el apoyo fsico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educacin y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los nios deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educacin de los nios y la de sus padres - u otras personas encargadas de ellosse respaldan mutuamente, y esta interaccin debera aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje clido y estimulante.

Artculo 7. Fortalecer la concertacin de acciones Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educacin tienen la obligacin prioritaria de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea. Ser necesaria la concertacin de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educacin, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y dems personal de educacin; la 133

concertacin de acciones entre el ministerio de educacin y otros ministerios, entre ellos los de planificacin, hacienda, salud, trabajo, comunicacin y otros sectores sociales; la cooperacin entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y la familia. Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias. En este contexto, las condiciones de servicio y la situacin social del personal docente, que representan un elemento decisivo para conseguir la educacin para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los pases, en consonancia con la recomendacin OIT/UNESCO relativa a la situacin del personal docente (1966) La concertacin genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realizacin, la administracin y la evaluacin de los planes de educacin bsica .La accin concertada est en la base de lo que llamamos una visin ampliada y un compromiso renovado". Educacin para Todos: Las condiciones necesarias Artculo 8. Desarrollar polticas de apoyo 1. Es necesario desarrollar polticas de apoyo en los sectores social, cultural y econmico para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educacin bsica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad. Dispensar educacin bsica a todos depende de un compromiso y una voluntad polticos apoyados en adecuadas medidas fiscales y reforzados por reformas de poltica educativa y por la vitalizacin de las instituciones. Una poltica apropiada en materia de economa, comercio, trabajo, empleo y salud fortalecer los incentivos de quienes aprenden y su contribucin al desarrollo de la sociedad. 2. La sociedad debe proporcionar, adems, un slido ambiente intelectual y cientfico a la educacin bsica. Ello requiere el mejoramiento de la enseanza superior y el desarrollo de la investigacin cientfica. En cada nivel de la educacin debiera ser posible establecer un estrecho contacto con el conocimiento tecnolgico y cientfico contemporneo. Artculo 9. Movilizar los recursos 1. Si las necesidades bsicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a travs de acciones de alcance mucho ms amplio que en el pasado, ser esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, pblicos, privados o voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribucin que aportar, teniendo presente que el tiempo, la energa y los fondos consagrados a la educacin bsica constituyen quiz la inversin humana ms importante que pueda hacerse para el futuro de un pas. 2. Un apoyo ms amplio del sector pblico significa atraer recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano, 134

mediante el aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones a los servicios de educacin bsica, aunque sin olvidar las contrapuestas demandas que pesan sobre los recursos nacionales y que la educacin es un sector importante pero no nico. Prestar cuidadosa atencin al mejoramiento de la utilizacin de los recursos disponibles para la educacin y la eficacia de los programas de educacin actuales no slo permitir obtener un mayor rendimiento, sino que podr adems atraer nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje puede requerir una redistribucin de los recursos entre sectores, por ejemplo, una transferencia de fondos de los gastos militares a la educacin. En particular, los pases que llevan a cabo ajustes estructurales o que han de cargar con el angustioso fardo de la deuda externa necesitarn conceder proteccin especial a la educacin bsica. Ahora ms que nunca, la educacin debe considerarse una dimensin fundamental de todo proyecto social, cultural y econmico. Artculo 10. Fortalecer la solidaridad internacional 1. La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje constituye una comn y universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones econmicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades econmicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir con vistas a elaborar polticas y programas de educacin eficaces. 2. Ser necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los recursos destinados a la educacin bsica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tienen la responsabilidad urgente de atenuar las limitaciones que impiden a algunas naciones alcanzar la meta de la educacin para todos. Ello requerir adoptar medidas que incrementen los presupuestos nacionales de los pases ms pobres o ayuden a aliviar la carga de la pesada deuda que padecen. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar frmulas nuevas y equitativas para reducir esa carga, ya que la capacidad de muchos pases en desarrollo para hacer frente eficazmente a las necesidades de educacin y a otras necesidades bsicas se reforzara considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda. 3. Las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos y los nios deben atenderse all donde existan. Los pases menos adelantados y con bajos ingresos tienen necesidades particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo internacional a la educacin bsica durante el decenio de 1990. 4. Todas las naciones deben tambin obrar conjuntamente para resolver conflictos y contiendas, terminar con las situaciones de ocupacin militar y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus pases de origen, asegurndose de que se atienden sus necesidades bsicas de 135

aprendizaje. Slo en un ambiente estable y pacfico pueden crearse las condiciones para que todos los seres humanos, nios y adultos por igual, puedan beneficiarse de los objetivos de la educacin para todos. Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, reafirmamos el derecho de todos a la educacin. Tal es el fundamento de nuestra determinacin individual y colectiva de conseguir la educacin para lodos. Nos comprometemos a actuar en colaboracin en nuestras propias esferas de responsabilidad, tomando todas las medidas necesarias para alcanzar los objetivos de la educacin para todos. Juntos apelamos a los gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los individuos para que se sumen a esta urgente empresa. Las necesidades de aprendizaje bsico para todos pueden y deben ser satisfechas. Ningn medio mejor que ste para empezar el Ao Internacional de la Alfabetizacin y avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992), del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), del Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990-1999), de la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la Mujer, y de la Convencin sobre Derechos del Nio. Nunca ha habido poca ms favorable para comprometernos a proporcionar oportunidades bsicas de aprendizaje a todos los seres humanos del mundo. Por todo lo cual adoptamos esta Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje y aprobamos el Marco de Accin para satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje con el fin de alcanzar los objetivos establecidos en la Declaracin.

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