DE LA REALIDAD DE LA PLURICULTURALIDAD, A LA UTOPA DE LA INTERCULTURALIDAD Francisco Herrera Clavero e Inmaculada Ramrez Salguero Instituto de Estudios Ceutes Universidad de Granada

OBJETIVOS Precisar y distinguir los trminos multiculturalidad e interculturalidad entre s y de otros afines o complementarios. Detectar los principales factores asociados a situaciones de privacin sociocultural y su decisiva influencia en el desarrollo de la persona. Conocer las diferentes etapas evolutivas de la inmigracin. Observar la evolucin de la atencin social y educativa a las personas procedentes de minoras culturales. Analizar los principales problemas de la inmigracin (comunicacin comprensin y expresin, bilingismo sustractivo, relaciones sociales y fracaso escolar), para la determinacin de la intervencin ms conveniente. Sensibilizar a los futuros profesores de su responsabilidad en el trato adecuado de este tipo de personas. Fomentar actitudes positivas del profesor hacia la diversidad, desde la perspectiva de la inter e intraculturalidad. SUMARIO 1. Delimitacin conceptual. 1.1. Principales conceptos. 1.1.1. Pluriculturalidad. 1.1.2. Multiculturalidad. 1.1.3. Interculturalidad. 1.2. Principales factores condicionantes. 1.2.1. De salud e higiene. 1.2.2. Familiares. 1.2.3. Econmicos. 1.2.4. Socioculturales. 2. Etapas evolutivas de la inmigracin y respuesta social. 2.1. Asimilacionista. 2.2. Compensatoria. 2.3. Multicultural. 2.4. Asimilacionista inversa. 2.5. Intercultural. 2.6. Inter e intracultural. 3. Caractersticas de la inmigracin. 4. Principales problemas. 4.1. Mala comunicacin por diferente lengua materna y bilingismo sustractivo. 4.2. Relaciones sociales estereotipadas. 1

4.3. Fracaso escolar endmico. 4.4. Convivencia conflictiva, brotes de violencia y malos modelos. 5. Lneas generales de intervencin. 5.1. reas de prevencin e intervencin. 5.2. Objetivos bsicos en cada una de estas reas. 5.3. Lneas metodolgicas. CONTENIDOS 1. DELIMITACIN CONCEPTUAL

Uno a uno, todos somos mortales. Juntos, somos eternos

Apuleyo (125-180 d.C.): El asno de oro La sociedad actual, cada vez ms compleja y pluricultural, necesita urgentemente dar respuestas satisfactorias a los fenmenos/problemas de las minoras culturales inmigradas, especialmente de aquellas que estn en situacin de privacin sociocultural, y de tan difcil solucin. www.ugr.es/local/fherrera/Doctorado.htm www.ugr.es/local/fherrera Las personas que se encuentran en esta situacin, especialmente los nios, son como los dems; aunque, su lenguaje -en la mayora de los casos- y el mundo en el que viven y se desenvuelven, sea radicalmente distinto. Las polticas sociales y educativas, entre otras, deben hacer un importante esfuerzo por encontrar y aplicar medidas para corregir estas situaciones de desventaja y facilitar la igualdad de oportunidades para todos. No obstante, la dificultad de abordar esta temtica comienza desde su propia definicin conceptual, dado que existe una gran variedad de factores que la delimitan, tales como: salud e higiene -carencias bsicas-, econmicos -pobreza-, familiares -aislamiento y falta de estmulos adecuados-, medio hostil -marginacin- y dficit socioculturales importantes -lenguaje, comunicacin, difcil progreso educativo institucional y social, y choque entre la cultura propia y la oficial-. Y, por otra parte, es preciso tener muy clara cul es nuestra actitud inicial hacia todo este fenmeno, bien de comprensin y de bsqueda de soluciones o bien de rechazo; porque, segn sea una u otra, los resultados sern diametralmente opuestos. As pues, para comenzar, es preciso tener muy claros los conceptos y trminos que se van a manejar en este mbito; con tal propsito, conviene comenzar por conocer los siguientes: 1.1. Principales conceptos 1.1.1. Pluriculturalidad: Grosso modo, se puede decir que es el conjunto formado por diferentes culturas en contacto; pero, aqu, la interpretamos como contacto de culturas diferentes en un mismo hbitat, aunque sin apenas relacin entre ellas, propia de los primeros momentos de acogida de una minora por parte de una sociedad autctona receptora. Con el concepto de enemigo como fondo contextual inicial, a quien se puede explotar de cualquier forma. 1.1.2. Multiculturalidad: Conjuncin de culturas diferentes en un mismo hbitat, con algunas relaciones entre ellas, propiciadas por el reconocimiento de ciertos derechos bsicos consolidados por razones laborales, de residencia, nacimiento, etc., propios del reagrupamiento familiar o del nacimiento de hijos en ese nuevo entorno. Con el concepto de mano de obra barata como fondo contextual, pero desde un plano de desigualdad todava. 1.1.3. Interculturalidad: Identificacin de culturas diferentes en otra comn dentro de un mismo hbitat, sin necesidad de prdida de races, ni de que nadie tenga que dejar nada en el camino..., considerando a los dems como personas iguales a nosotros mismos, participando, cooperando y conviviendo armnicamente con el uso de las reglas del juego 2

democrtico y del respeto de las personas y de las normas que hagan posible la autntica y, por otra parte, utpica igualdad de oportunidades (siempre habr un listo dispuesto a enriquecerse a costa del sacrificio de los ms dbiles...). Con el concepto de amigo como fondo contextual, desde un plano de verdadera igualdad. Vendra a ser algo parecido al mestizaje biolgico (de raza o sangre), pero en el mbito psico-socio-cultural. Como es fcil intuir, hablar de cualquiera de estos conceptos es hablar de situaciones en las que normalmente, desde las edades ms tiernas, se detectan necesidades especiales asociadas a los factores antes aludidos de salud e higiene, familiares, econmicos y sociocultu rales, no ligados a condicionantes de tipos gentico u orgnico. 1.2. Principales factores condicionantes 1.2.1. De salud e higiene Referidos a la falta de cuidado y mantenimiento del cuerpo que puede interferir en el normal desarrollo biolgico, fisiolgico, psicolgico y socio-relacional de las personas, tanto prenatal y neonatal, como asociados a la malnutricin, falta de higiene y agentes nocivos (exposicin a enfermedades, drogas, etc.) a lo largo de la vida. 1.2.2. Familiares Estos factores aluden a las pautas de comportamiento que ofrece la familia durante el desarrollo del nio (con la leche templada y en cada cancin, como dira Joan Manuel Serrat) y que, en determinadas situaciones, ocasionan necesidades especiales de todo tipo, fundamentalmente educativas. Es bien conocido que el nio, desde que nace, vive en un proceso continuo de socia lizacin en el que la familia juega un papel decisivo (Pons y Berjano, 1996). A travs de la fa milia el nio aprende a relacionarse, a descubrir, a iniciar su proceso de autonoma, etc.; pautas de comportamiento que podran encuadrarse en tres grupos: a) Cdigo lingstico Gonzlez y Mayor (1989) sealan la existencia de dos cdigos lingsticos entre clases sociales diferentes que participan de una lengua comn: cdigo restringido y cdigo elaborado. Hoy da est suficientemente comprobada la repercusin que tiene, para determinados grupos sociales, la dificultad de acceso al cdigo elaborado que se usa en la escuela o en la sociedad, en general, y que est ntimamente relacionado con el rendimiento acadmico y otras aptitudes, actitudes y comportamientos. Por otra parte, en el caso de determinadas minoras culturales, al choque cultural hay que aadirle el lingstico, dado que su lengua materna es diferente. b) Pautas educativas Al margen de variables relacionadas con el lenguaje -lengua materna diferente a la oficial, pobreza de lenguaje, etc.-, existen otros aspectos relacionados con la familia que tienen una importante influencia en el desarrollo del nio; por ejemplo: el adecuado cuidado y la aten cin que se le presta al nio, especialmente al llanto y las verbalizaciones o la estimulacin y la variedad de experiencias, que influyen decisivamente en su desarrollo cognitivo. La coherencia de las relaciones paterno-filiales es insustituible para conseguir que la personalidad de los nios evolucione de forma armnica y bien estructurada, siendo por lo que es imprescindible que los padres asuman su funcin educadora y dispongan de un buen cdigo tico para la formacin de sus hijos (Domnech, 1993). En este mbito, el papel edu cador de los padres es un aspecto muy importante a tener en cuenta, ya que, a veces, bien por la pro pia privacin sociocultural o bien por pertenecer a una determinada minora, el estilo educador de los padres no es el ms adecuado. Por ejemplo, mientras que el estilo educador de las madres cristianas y musulmanes de la Ciudad Autnoma de Ceuta no es muy diferente y estn muy implicadas en la educacin de sus hijos (estn pendientes), s lo es el de los padres; particularmente, porque los padres musulmanes estn poco o nada implicados en la educacin de sus

hijos (Herrera, Ramrez y Mateos1, 1998; Roa, Ramrez, Catal, Campos y Herrera 2, 2002) y, en ste mismo sentido, los abuelos (Roa, Herrera y Ramrez 3, 2003). c) Relaciones afectivas El clima afectivo entre padres e hijos es muy importante para el desarrollo psicolgico, la formacin de una personalidad sana y una adaptacin social adecuada. Por ejemplo, una madre superprotectora impedir que el nio crezca y progrese normalmente, mientras que el abandono por parte del padre, una diferente valoracin de los hijos, la ansiedad (Herrera, Manzano, Mesa, Muoz y Navarro4, 2003), la violencia y el abuso en el seno familiar (Duane, Stewart y Bridgeland, 1997) pueden ser causantes de desajustes importantes en el desarrollo del nio, evitando que pueda superar y culminar armnicamente las diferentes etapas de su infancia. 1.2.3. Econmicos Estos factores son los referidos a la pobreza material, cuando no se cubren las necesidades bsicas de la familia y, por tanto, se impide el desarrollo integral de la persona (Fassin, 1996). La pobreza material va unida a situaciones de paro en las unidades familiares en edad de producir, circunstancia en la que la mayor preocupacin familiar es la bsqueda de asis tencia y el abandono y/o explotacin de los ms pequeos. 1.2.4. Socioculturales Aqu se alude a la posibilidad que ofrecen la familia y el entorno de alcanzar cierto nivel de conocimientos de la cultura a la que se pertenece o en la que se desenvuelve. Existe una gran variedad de estudios que demuestran (Elliott, Johnson y Jackson, 1977; Ramrez, 1997) la estrecha relacin existente entre el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos escolares obtenidos por los sujetos, as como su repercusin en su posterior vida de adultos. De entre los factores que ms destacan podemos sealar los siguientes: 1. Nivel ocupacional de los padres Existe una estrecha relacin entre el nivel ocupacional de los padres y el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos. Por otra parte, se ha demostrado cmo la tasa de fracaso escolar est en relacin directa con la ocupacin paterna, sin que se haya podido encontrar una clara significacin respecto a la materna (Pacheco y Zarco, 1993). Asimismo, el nivel profesional de la familia est relacionado con el concepto de s mis mo autoconcepto, el nivel de expectativas y la motivacin de logros, debido a la conexin existente entre el rendimiento cognitivo y el concepto de s mismo (Dyson, 1996). Los datos aportados por diferentes investigaciones (Vaughn, Elbaum y ShaySchumm, 1996) no hacen ms que confirmar la estrecha relacin existente entre las diferencias de clases y los niveles de aspiraciones, el desarrollo del lenguaje, la motivacin y el rendimiento acadmico. 2. Nivel acadmico de los padres
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Herrera, F.; Ramrez, M.I. y Mateos, F. (1998). Estilo educador de los padres y rendimiento acadmico en contextos interculturales. Actas del VIII Congreso INFAD Infancia y Adolescencia. Pamplona: Universidad de Navarra. Roa, J.M.; Ramrez, M.I.; Catal, A.; Campos, C. y Herrera, M.I. (2002). Estilo educador de los padres en la sociedad pluricultural ceut. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia I. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes. Roa, J.M.; Herrera, F. y Ramrez, M.I. (2003). La abuelidad en el contexto pluricultural de Ceuta. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes. Herrera, F.; Manzano, M.R.; Mesa, M.; Muoz, I. y Navarro, M.J. (2003). Ansiedad, inteligencia y rendimiento acadmico en el contexto educativo pluricultural de Ceuta. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.

El nivel acadmico de la familia representa un factor decisivo en la inadaptacin nioescuela, como confirman las investigaciones de Bahr y Leigh (1978) y de Pacheco y Zarco (1993), que, entre otras cuestiones, apuntan a la relacin positiva entre el nivel educa tivo de los padres y los coeficientes o cocientes intelectuales (C.I.) de los hijos. Por otra parte, el grado de motivacin de la familia est tambin en funcin de ese nivel educativo y de la concordancia con los objetivos de la escuela (Brown y Robinson, 1997). Por ejemplo, las familias desfavorecidas se preocupan ms por el presente y no planifican a largo plazo, al contrario que las clases acomodadas, que son capaces de posponer la satisfaccin y el premio. 3. El entorno Referido al contexto que compone el medio natural y social del nio. Segn un estudio realizado por Torres (1995), los sujetos que habitan en zonas urbanas (poblaciones de ms de 10.000 habitantes), a partir de los 14 aos, estn escolarizados en mayor medida que los de zonas intermedias y rurales, con una probabilidad de dejar los estudios a esa edad del 8,9%, mientras que los de zonas rurales del 23,5%. Afectando de igual forma el entorno a las expectativas y los modelos sociales que se ofrecen al nio. Esta situacin afecta an ms en el caso de las minoras culturales formadas por inmigrantes, o refugiados, particularmente los de nivel econmico ms precario, ya que sufren con mayor intensidad el rechazo, la discriminacin, la marginacin, la xenofobia y el racismo. 4. El centro educativo Existen claras diferencias entre colegios en las medidas de los resultados acadmicos de sus alumnos que no se pueden explicar simplemente por las diferencias fsicas de los centros (tamaos, recursos, etc.) o el tipo de nios que se matriculan (Herrera y Ramrez 5, 1996; Ramrez, 1997). Algunas variables que podran explicarlo son: el tipo de trabajo que realizan los alumnos, el tiempo que dedica el maestro a las lecciones, el nfasis que pone el maestro en el esfuerzo y la responsabilidad, la atribucin causal del maestro hacia sus alumnos y sus expectativas, las buenas condiciones de trabajo, etc. (Kazdin y Buela-Casal, 1994). Un hecho altamente relacionado con la privacin sociocultural es el absentismo escolar en la edad de escolarizacin obligatoria (Snchez Palomino y Villegas, 1997), siendo nece sario recordar la responsabilidad de los Centros Educativos y de la Administracin en arbitrar las medidas oportunas para procurar por todos los medios el derecho del nio a la educacin. Lo curioso y lo penoso del tema es que, a pesar de los datos disponibles hoy da al res pecto y del propio espritu de la LOGSE, la LOCE y la LOE (ltimas leyes de educacin), an la intervencin en las aulas y la propia formacin del profesorado no es especializada en este mbito. En cualquier caso, los alumnos con estas necesidades educativas especiales tienen grandes dificultades de acceso normalizado al currculo, necesitando en la mayor parte de las ocasiones unas adaptaciones curriculares significativas o no significativas, el personal y los recursos necesarios, que no llegan nunca a producirse; como se puso de manifiesto en los seis Congresos Nacionales sobre Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia (Ceuta, 2001-2008). Es preciso, de una vez por todas, afrontar con ciertas garantas la valoracin diagnstica individual y grupal, ya que las caractersticas diferenciales de estos alumnos as lo aconsejan: distinto lenguaje, diferente cdigo cultural, distintas estructuras mentales y pautas de comportamiento, distintos valores, dificultad y desfase acadmicos, etc.; de manera que permitan disear y desarrollar las pautas de intervencin ms funcionales, formativas y exitosas. 2. ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA INMIGRACIN Y REPUESTA SOCIAL A modo de sntesis conceptual, en general, podemos observar las siguientes etapas evolutivas y la respuestas social que han tenido (Herrera y Ramrez 6, 2000):
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Herrera, F. y Ramrez, M.I. (1996). La adaptacin como factor de rendimiento en una sociedad pluricultural. En Marn, M. (Coords.): Sociedad y Educacin. Sevilla: Eudema. Herrera, F. y Ramrez, M.I. (2000). La inmigracin extranjera no comunitaria y la convivencia en contextos concretos: el caso de Ceuta. Monografa de los cursos de Verano de la Universidad de Granada en Ceuta. XII Edicin - 2000. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes - Universidad de Granada.

2.1. Asimilacionista, donde las minoras inmigrantes, en su afn de bsqueda de mejores condiciones de vida, son fagocitadas sin piedad (inmersin) por un etnocentrismo irracional desmesurado, eliminando cualquier referencia a su lengua, a su cultura e, incluso, a su religin; pero, el hecho de ignorarlas no las suprime. Esta explotacin siempre ha ocurrido y ocurre cuando la primera generacin (padres) llega a lo que cree su tierra prometida -la solucin de todos sus problemas- y, al tiempo, apenas encontrada la libertad, descubren que ya son unos esclavos. En esta etapa no existe casi ninguna atencin social. Claramente, se habr podido identificar aqu el concepto de pluriculturalidad. 2.2. Compensatoria, una vez instalados, de forma infrahumana, comienzan a aparecer problemas de toda ndole, especialmente los laborales y educativos. La segunda generacin de vanguardia (hijos mayores, a medio realizar su Educacin Primaria), son los ms afectados por el problema del choque lingstico entre su lengua materna y la oficial, y por el resto de los problemas adaptativos condicionantes del nuevo sistema educativo en su contexto natural. En este sentido, la segunda generacin de retaguardia (hijos menores, que an no han comenzado la Educacin Infantil) tiene mayores posibilidades, puesto que pueden llegar a aprender las herramientas educativas bsicas en su momento adecuado, especialmente, las primeras categorizaciones conceptuales (tras la aparicin de la funcin simblica), el vocabulario bsico de la lengua oficial, los conceptos y operadores bsicos de la inteligencia y el pensamiento, etc. Precisamente, as surge la Educacin Compensatoria que se lleva a cabo al descubrir la cantidad de problemas, lagunas y fracasos escolares, laborales y sociales que no son los que habitualmente se venan dando en la poblacin autctona, sino que tienen connotaciones diferenciales muy especiales. Evidentemente, esta compensacin como complemento a las desigualdades, si se aplicase desde el punto de partida, sera magnfica; pero, no como se administran normalmente, al final del proceso formativo primario; aunque, an as, es mejor que nada. Lo que, evidentemente, no supone el remedio a estas situaciones de graves carencias y de deterioro. Esta etapa supone el paso intermedio entre la pluriculturalidad y la multiculturalidad. 2.3. Multicultural, cuando va germinando la tercera generacin, la mayora, ciudadanos ya de derecho, con la igualdad que reclama la legalidad constitucional nacional e internacional, ya no se contenta con unas medidas extemporneas de compensacin social, necesitan el reconocimiento de sus seas de identidad: lengua, cultura, religin, etc., y no slo en el sentido de la tolerancia (que da idea de dos planos: uno superior que aguanta o soporta algo que no gusta y, otro, que es soportado); sino, de una actitud activa y participativa en las relaciones, de respeto. Segn Gelpi7 (1992, p. 25), la violencia y la locura racista dieron una significacin positiva a la palabra tolerancia, pero tolerancia es una actitud negativa. Por qu tolerar y no aprender de las otras culturas?. La tolerancia tiene una dimensin de resignacin. No obstante, no nos engaemos, la multiculturalidad se queda en buenos propsitos, en una simple y mera yuxtaposicin de contactos e intercambios (Quintana8, 1992, pp. 73-81), pero sin una integracin armnica, especialmente desde y en el propio sistema educativo. Etxeberra9 (1992, pp. 209-225) intercala, entre la etapa compensatoria y la multicultural, la etapa correctiva, cuya intencin es que los alumnos provenientes de otras culturas superen las lagunas y deficiencias de sus orgenes tnicos. Evidentemente aqu encaja el concepto de multiculturalidad. 2.4. Asimilacionista inversa, cuando algunas minoras, al encontrar perspectivas favorables, lejos de aprovecharlas en beneficio mutuo, intentan pasar a ser ellas las que fagociten a la mayora dominante e, incluso, a otras minoras (Revuelta de los Velos, Pars -1993-, o en algunos lugares de Espaa y otros del extranjero, desde los aos 90 hasta hoy...), dando como resultado reacciones racistas y xenfobas involucionistas, a pesar del tortuoso camino recorrido. Esta etapa supone un grave retroceso en la evolucin hacia la identificacin de las personas y las culturas, y, por tanto, hacia la interculturalidad tan deseada.

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Gelpi, E. (1992). Pedagoga intercultural y problemas socio-educativos de las minoras. En Congreso Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada: Impredisur. Quintana, J.M. (1992). Caractersticas de la educacin multicultural. Lneas de investigacin . En Congreso Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada: Impredisur. Etxeberra, F. (1992). Educacin intercultural, racismo y europeismo. En Congreso Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada: Impredisur.

2.5. Intercultural, cuando, desde el mismo plano de igualdad y desde el ms profundo sentido de justicia social (que supera al de solidaridad, que supone ms una caridad que un derecho), se impone trabajar por y para todos, respetando el derecho a ser diferente, generando el respeto mutuo -cooperativo y participativo-, desde la mdula misma de la sociedad, especialmente desde el sistema educativo, articulando los recursos personales, materiales y funcionales que lo puedan hacer realidad. En suma, la interculturalidad reclama una atencin especial desde la ptica de la igualdad en todos los planos, como si de la poblacin autctona se tratase, con la misma dignidad y respeto a la diversidad, a su particular idiosincrasia cultural e, incluso, impidiendo que se extingan y favoreciendo su resurgimiento. Obviamente, sta es la etapa que define el concepto de interculturalidad. 2.6. Inter e intracultural, cuando, adems de vivenciar las relaciones personales y sociales, educativas y culturales, y de todo tipo, desde fuera (interpersonal), desde la ptica de la propia cultura; tambin, se lleven a cabo desde dentro (intrapersonal), desde lo ms profundo de cada persona y del grupo; participando activamente en la comunicacin, conocimiento, comprensin, empata, simpata, aprecio e identidad con los OTROS, como algo propio (Ramrez10, 1997, p. 175). sta es, realmente, la lnea a seguir. En esta etapa se coronara la interculturalidad con la intraculturalidad, vivencindola desde dentro de cada persona de cultura diferente a la del otro, siendo conscientes del compromiso histrico y de la trascendencia para el futuro de la humanidad. Tras este anlisis, hay que hacer constar que, probablemente, de manera formal en trminos de intervencin social en Espaa, an no hemos superado el paso de la etapa pluricultural a la multicultural (compensatoria), lo que debe hacernos reflexionar a todos, especialmente a las autoridades, y particularmente a las educativas, que es preciso afrontar, sin ms dilacin y de una vez por todas, este fenmeno-problema seria, sistemtica y coherentemente (Ramrez11, 1998; Herrera y Ramrez12, 2001b). 3. CARACTERSTICAS DE LA INMIGRACIN Como habr quedado patente, hablar de inmigracin en estos trminos, es hablar casi exclusivamente de inmigrantes desfavorecidos, de los que cabe destacar principalmente las siguientes caractersticas: bajo o nulo nivel educativo y pertenencia a los estratos sociales ms humildes, lo que significa que su bagaje cultural y sus rasgos esenciales estn fuera de las corrientes intelectuales de sus pases de procedencia, siendo de carcter ms tradicional tanto en sus contenidos como en sus formas de transmisin. Evidentemente, el inmigrante sin necesidades, aquel que las tiene todas bien cubiertas (para que nos entendamos: con dinero o bien situado), no tiene nada que ver con el que aqu nos referimos, entre otras cosas porque, Obviamente, el racismo es exclusivamente econmico. Tanto es as que, a este tipo de inmigrantes, mayoritariamente, les llamamos extranjeros, como si los menos pudientes no lo fueran tambin; incluso, le seguimos llamando extranjeros a aquellos que dejaron de serlo cuando adquirieron su nueva nacionalidad en el pas receptor (normalmente por residencia). En general, los principales rasgos culturales del inmigrante y sus manifestaciones sociales son los siguientes: 1. Sociedad muy jerarquizada y clasista en todos los niveles, desde la familia al Estado (referido principalmente al grupo musulmn que, probablemente, es el ms numeroso), a causa de los conceptos de poder y autoridad que contienen tanto los elementos rabes, como berber, y de la interpretacin tradicional que de dichos conceptos hace tomando como base el Islam. En el terreno intelectual ambos son el centro de un enconado debate desde hace siglos, aunque es en la poca califal cuando se sientan las bases de las teoras clsicas sobre autoridad legtima y poder.

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Ramrez, M.I. (1997). La adaptacin como factor de rendimiento en la poblacin escolar de la comunidad musulmana ceut. Ceuta: UNED. Ramrez, M.I (1998). Hacia una Educacin Inter e Intracultural: Estudio etnoeducativo de la poblacin escolar de las comunidades ceutes cristiana y musulmana. En J. Lara (Coord.): Educacin Multicultural para la Paz. Sevilla: Algaida. Herrera, F. y Ramrez, M.I (2001b). (E) Quality in chilcare. Comparative european models of childcare and education. A transnational training resource. CD. E.U.

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2. Sociedad en la que prima la presencia y operatividad de una mentalidad mgicoreligiosa de la vida cotidiana. Las supersticiones y creencias bereberes y las que se impor taron con la arabizacin, se han islamizado y perviven a travs del tiempo. El mbito de lo sagrado afecta todos los gestos, incluso los ms intrascendentes de la vida individual y colectiva. Al lado de la voluntad de Dios Allh en todos los acontecimientos, est la de una gran variedad de yunun (genios, diablillos, espritus del bosque o de las casas), que tienen gran poder sobre las almas de los musulmanes y cuya existencia dice estar atestiguada por el Corn. 3. Sociedad que realiza una transmisin educativa oral de sus tradiciones. Esta enseanza se lleva a cabo en dos espacios, el de la familia, por boca de los mayores o las madres y el del entorno social inmediato, el pueblo, la aldea o el barrio. 4. Sociedad que est perdiendo de vista el referente del ejemplo de sus mayores y del grupo social donde convive, como modelo, basado en el respeto a las personas, las normas y el entorno; sustituyndolo por el mal ejemplo proporcionado por aquellos cuya mxima aspiracin es la obtencin de dinero fcil a cualquier precio, sin ningn escrpulo, incluso, a travs de la violencia o la corrupcin. Todos los anlisis coinciden en que sus principales problemas son los siguientes: Situacin ilegal. Trabajo escaso y explotacin laboral. Vivienda precaria, si se encuentra. Bajsimo nivel de formacin. Alto ndice de natalidad. Dificultosa incorporacin de las generaciones puente. Escasa integracin real en la sociedad de acogida.

Los inmigrantes desfavorecidos son, en la mayora de los casos, personas pertenecientes a las clases ms populares, tanto por su nivel de formacin, como por su nivel socioeconmico y estn inmersos en una crisis de identidad provocada por la rpida incorporacin de su mbito cultural y religioso al mundo moderno. De manera que en ellos coexisten dos fuerzas opuestas, una, centrfuga, que les empuja hacia la modernidad, difcilmente compatible con las formas de actuacin y pensamiento tradicionales (lo que se perciben como una prdida de los valores que rigen su vida material y espiritual) y, otra, centrpeta, que presiona hacia la recuperacin o hacia la conservacin de los presupuestos tradicionales que conforman su identidad como pueblo y que son sus rasgos distintivos frente a sociedades occidentales modernas, a las que identifican con su pasado colonial y con la modernidad, con lo cual se provoca una resistencia a su aceptacin. Asimismo, las tendencias ms relevantes sobre la inmigracin, en general, siguen siendo las mismas que apuntaban Gimnez13 (1993b:, pp. 111-114): Incremento cuantitativo del nmero de inmigrantes, mayor natalidad y mejores condiciones de vida. Mantenimiento de un segmento importante de ilegales. Mayor diversificacin de los colectivos inmigrantes del tercer mundo. Intento de acceso de los inmigrantes a los niveles ms altos del mercado de trabajo. Previsible empeoramiento de la situacin sociolaboral del segmento ilegal de los inmigrantes. Crecimiento notable de la segunda y tercera generacin. Proliferacin y consolidacin de guetos para inmigrantes. Planteamiento ms explcito de las posiciones xenfobas y posible incremento de las actitudes y hechos racistas.

Lo que, junto con la evolucin de la poblacin mundial, parece dar a entender que la cuestin se va hacer an ms compleja.

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Gimnez, C. (1993). Inmigrantes extranjeros en Madrid. Tomos I y II. Madrid: Consejera de Integracin Social de la Comunidad de Madrid y la Universidad Autnoma de Madrid.

Las caractersticas de la inmigracin actual que, segn Abad 14 (1998, p. 13), hoy da se pueden constatar, son las siguientes: 1. Se estn dando nuevas formas de realizacin y consolidacin del fenmeno migratorio, siendo las ms significativas segn Porcher (1996) las siguientes: a) Cambios en las procedencias de los flujos migratorios. b) Crecimiento espectacular de la inmigracin ilegal, particularmente en los pases de la Europa del Sur. c) Crecimiento de los inmigrantes no laborales (refugiados polticos, por guerras, ecolgicos, etc.). d) Transformacin de la inmigracin temporal en permanente. e) Tendencia al reagrupamiento familiar. f) Incremento en los costos de reproduccin de la fuerza de trabajo inmigrante, legalmente establecida. g) Creciente marginacin de la actividad econmica inmigrante, como consecuencia de su ubicacin perifrica en el aparato productivo. 2. Su procedencia mayoritaria del Tercer Mundo. 3. Cambios en la significacin de la actividad econmica inmigrante debido al paro de la poblacin autctona principalmente. 4. Crecimiento de la marginacin de la actividad econmica inmigrante. 5. Aumento de la inmigracin ilegal. 6. El reagrupamiento familiar est dando carcter permanente a la inmigracin. 7. Se consolidan los guetos urbanos para inmigrantes. En ese sentido, los principales campos de actuacin a seguir podran ser: El derecho a una alimentacin, vivienda y sanidad dignas, y una educacin inter e intracultural. La reinsercin profesional. El derecho al reagrupamiento familiar y a la residencia permanente. No cabe duda de que en estos casos la mejor herramienta es la educacin y as lo entienden los diferentes Organismos Internacionales, que insisten justamente en la necesidad de una educacin para el cambio de actitudes, que pretende, como ltimo objetivo, la plena participacin social de las minoras tnicas y la eliminacin de toda fuente de discriminacin. La educacin debe dirigirse a todas las personas para que, desde el respeto mutuo, puedan tener y ejercer la igualdad de oportunidades. 4. PRINCIPALES PROBLEMAS Evidentemente, como se apuntaba anteriormente, los principales problemas de la inmigracin son: el trabajo, la vivienda, la documentacin en regla, la salud, la educacin, el reagrupamiento familiar y un amplio etctera. -en suma: dinero y papeles-; pero, no obstante, la problemtica especfica que conlleva la pluriculturalidad, la multiculturalidad o la interculturalidad podra quedar recogida en los siguientes extremos (Ramrez 15, 1996): 4.1. Mala comunicacin por diferente lengua materna y bilingismo sustractivo El lenguaje es el instrumento por excelencia mediante el cual se transmite el bagaje cultural, de generacin en generacin, y por el que las personas pueden comprender y expresar sus ideas. Por todos es conocido que las instrucciones del adulto se convierten en el primer regulador de la conducta del nio, quien, al obedecerlas, comienza a adquirir un sistema de instrucciones verbales que va utilizando gradualmente en la regulacin de su propio comporta14

Abad, L. (1998). Sobre el grado cero de la cultura: las condiciones originarias de la sociabilidad. Releer a Lvi-Strauss. Poltica y Sociedad, 15. Ramrez, M.I (1996). Principales problemas del multiculturalismo en la escuela. Revista de Antropologa Aplicada, 1.

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miento. Vygotsky y Luria (1959) describen tres fases claras en el desarrollo del autocontrol verbal: 1. El habla de los adultos controla y dirige la conducta del nio. 2. El habla manifiesta del nio llega a ser un eficaz regulador de su comportamiento. 3. El habla encubierta o interna asume el autocontrol. Pues bien, si el lenguaje es verdaderamente importante para cualquier sociedad, pensemos qu importancia supondr para aquellos, siempre minoras marginales desfavorecidas, que por diferentes motivos se ven obligados a salir de su hbitat natural buscando me jores condiciones de vida. En este sentido, el bilingismo, entre los factores lingsticos, es el primero que se invoca como un mecanismo de doble sujecin. Por una parte, el habla del pas de acogida es considerada como medio de comunicacin desvestido de sus significantes afectivos fuertes. Por otra, el habla propia es utilizada como vector afectivo desatado para las exigencias sociales cotidianas. Las palabras de las lenguas originales son entendidas dentro de la estrecha relacin que existe entre el sufrimiento parental y la sublimacin de una cultura originaria a menudo desconocida por los ms jvenes (Caas y Caas16, 1992, p. 220). Sigun y Mackey17 (1986, p.17) afirman al respecto: Proponemos llamar bilinge a la persona que adems de su primera lengua, tiene una competencia parecida en otra lengua y que es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia. En ese sentido, bilinge no es slo el que posee dos sistemas lingsticos; sino, adems, el que los usa de forma parecida, cuestin que, por otra parte, es francamente difcil de conseguir. Los alumnos cuya lengua materna y familiar es una variable dialectal, se ven obligados a estudiar como nica lengua escolar, desde su inicio en Educacin Infantil hasta el final de cualquier otro nivel educativo superior, la lengua oficial. Por consiguiente, los nios se ven inmersos en un ambiente lingstico prcticamente desconocido para ellos, con el agravante de que al ser alumnos procedentes mayoritariamente de ambientes culturalmente pobres, su nivel de competencia lingstica, adems, es bajo. Dndose as una situacin de bilingismo sustractivo, en el cual, el cambio de lengua, en el paso del hogar a la escuela, tiene ms consecuencias negativas que positivas (Aguado18, 1992, p. 413). Adems, siguiendo a Moraleda19 (1987, p. 241), a todo ello hay que aadirle que los nios provenientes de hogares culturalmente desaventajados, por una parte, presentan una serie de problemas en el dominio del lenguaje que les coloca, en este rea, en condiciones de inferioridad notable frente a los nios de hogares culturales ms aventajados, especialmente en su uso cognitivo, y, por otra parte, existe una relacin entre el bajo rendimiento verbal y el bajo rendimiento en el aprendizaje (Herrera Clavero, Ramrez Salguero, Herrera Ramrez, M.I. y Herrera Ramrez, E.M.20, 2003), as como con los factores que se consideran en la base del fracaso escolar. Por ltimo, hay que tener en cuenta que las dificultades al ingresar en la escuela no es triban slo en una diferencia lingstica, sino de mentalidad, forma de pensar que el nio recibe de su familia. Esta dificultad se ve agravada por el hecho de que, adems de ser culturalmente distinto, acostumbra a pertenecer a los niveles inferiores de la sociedad; es decir, a la distancia cultural respecto a los modelos de la sociedad escolar, se aade la distancia social. La entrada en la escuela no significa slo una dificultad de comunicacin, sino el contacto con un mundo extrao en el que se siente inseguro y poco capaz (baja autoestima, inadaptacin, etc.). A este respecto, sera conveniente analizar las interesantes conclusiones a las que llega Eckstrand21 (1984, p. 201-202):
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Caas, A. y Caas, P. (1996). Los hijos de inmigrantes y su desarrollo entre dos culturas. Revista de Educacin, 6. 17 Sigun, M. y Mackey, W.F. (1986). Educacin y bilingismo. Madrid: Santillana/ UNESCO. 18 Aguado, M.T. (1992). Efectos del bilingismo sobre el rendimiento y la adaptacin escolar. Propuestas de intervencin. Congreso Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada: Impredisur. 19 Moraleda, M. (1987). Privacin cultural, dificultades verbales y fracaso escolar. Bordn, 267. 20 Herrera Clavero, F.; Ramrez, M.I.; Herrera Ramrez, M.I. y Herrera Ramrez, E.M. (2003). El aprendizaje autorregulado como factor de rendimiento acadmico en el contexto educativo pluricultural de Ceuta. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa Venegas (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes. 21 Eckstrand, L.H. (1984). El contexto social e ideolgico de la educacin multicultural en los pases de inmigracin. Madrid: Narcea.

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1. A los nios inmigrantes de todas clases sociales les resulta perfectamente posible llegar a ser bilinges. Si los bilinges experimentan problemas de desarrollo lingstico las razones habrn de buscarse, ms que en el bilingismo per se, en factores situacionales y sociales. 2. Tambin les resulta perfectamente posible alcanzar buenos logros escolares; aunque, cabe esperar, desde luego, que existan las habituales diferencias entre estratos socioeconmicos. 3. Es esencial mantener en ellos el desarrollo de la lengua materna, aunque no quepa esperar un nivel totalmente igual al de los nativos. 4. Es preciso comenzar la educacin intercultural, desde sus niveles ms bajos, con la lengua materna propia de cada alumno y la oficial como complemento, como si se tratase de una segunda lengua (L 2), procurando un trasvase progresivo y paulatino hacia la lengua oficial. 5. Es igualmente importante que consigan un temprano dominio de la lengua y de la cultura del pas receptor. 6. Es excesiva realmente la enseanza de la lengua materna en ciertas situaciones; por ejemplo, cuando durante varios grados no se introduce la lengua del pas receptor o cuando el alumno no dispone de buenas oportunidades para la interaccin con la sociedad receptora. 7. La realidad de ser diferente supone un precio que hay que asumir. 8. El bilingismo temprano no es nocivo. Al contrario, resulta ventajoso y muy deseable. 9. Aunque, en muchos casos, el modelo escolar no resulte tan crucial como pueda pare cer, en relacin con los logros escolares, debe tenderse a una educacin verdaderamente bilinge y bicultural (multilinge y multicultural, o, mejor, interlinge-intercultural), que lleva consigo otros muchos aspectos positivos. Adems, una educacin segregada puede contribuir a que surjan tensiones entre diferentes grupos minoritarios, as como entre stos y la mayora. 10. Es perfectamente posible hallar modelos escolares que abarquen tanto a los chicos de la mayora como a los de las minoras. Por tanto, una educacin verdaderamente inter e intracultural no constituye una utopa, sino algo perfectamente posible. 11. Hace falta tiempo, varios aos, para automatizar la lengua hasta un nivel elevado de funcionamiento rpido. Esto tambin sucede con otras funciones cognitivas. 12. Las funciones lingsticas dependen del apoyo sociocultural; de manera que, si ste es dbil, la lengua no se desarrollar al mximo o se deteriorar. Pero, si cambia, tambin cambia el dominio lingstico. 4.2. Relaciones sociales estereotipadas Segn el Colectivo Amani22 (1994, p. 66-68), podemos definir los estereotipos de las siguientes formas: Rasgos que se atribuyen a un grupo. Imagen mental simplificada de los miembros de un grupo compartida socialmente. Creencias que atribuyen caractersticas a los miembros de un grupo. Por ejemplo: inmigrantes = sucios, etc. Estas ideas, en general, nos muestran dos aspectos fundamentales de los estereotipos: a) Que son compartidos por mucha gente. No se reducen a la imagen mental de una sola persona. b) Se atribuyen a una persona como miembro de un grupo y no como persona individual.

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Colectivo AMANI (1994). Educacin intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos. Madrid: Popular.

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Los estereotipos se podran clasificar en tres clases: positivos, neutros y negativos, por ejemplo: los ? son buena gente, los ? son muy familiares, o, los ? son sucios. Por otra parte, sus caractersticas fundamentales son: Ser resistentes al cambio. Se mantienen an cuando hay evidencia en contra. Simplificar la realidad (los aragoneses son tozudos...). Generalizar. Completar la informacin cuando sta es ambigua. Orientar las expectativas. Recordar con ms facilidad la informacin que es congruente con el estereotipo.

Asimismo, podramos definir el prejuicio como: juicio anticipado, no comprobado, de carcter favorable o desfavorable, acerca de un individuo o de un grupo, tendente a la accin en un sentido congruente. Tambin los prejuicios pueden ser positivos y negativos. Cuando veo a un inmigrante PIENSO Sucio Estereotipo Componente Cognitivo SIENTO Repulsin Prejuicio Componente Emotivo ACTO Vuelvo la cara Discriminacin Componente Conativo

Como puede verse, aqu se introducen los elementos emocin y accin, no slo la cognicin o mala cognicin. Algunos autores reservan la palabra prejuicio para referirse a su dimensin afectiva o emocional y utilizan la palabra discriminacin para referirse a lo que aqu denominamos componente conativo o comportamental del prejuicio negativo. Lo que lleva a pensar que los estereotipos se forman como resultado de tres proce sos cognitivos: categorizacin, comparacin y atribucin; tanto a niveles individuales (personales), como sociales (grupales). De manera que podemos observar lo siguiente: 1. La persona como individuo Por una parte, los estereotipos se forman en el interior de la persona a travs de tres procesos cognitivos bsicos que explican cmo percibimos la realidad que nos rodea: a) La categorizacin social Exactamente igual que como sucede en el proceso de pensamiento, para cualquier actividad de la vida del hombre que implique la utilizacin del pensamiento, los estmulos sociales (en este caso personas) son igualmente categorizados. La operacin de categorizacin permite generar, modificar y utilizar los conceptos para dar respuestas adaptativas, a travs de sus dos procesos bsicos: generalizacin (a qu familia pertenece el nuevo objeto) estmuloreal <<<< >>> concepto-mental y discriminacin (cules son sus rasgos distintivos del resto de su familia). Todo ello, hace que percibamos a la gente agrupada en categoras sociales: blancos, negros, judos, gitanos, rabes, etc. b) La comparacin social Al estar relacionadas las diferentes categoras sociales, puesto que no son independientes, surgen las comparaciones, sobre todo la comparacin social respecto a la dominante (categora, cultura, etnia, casta, etc.). c) La atribucin de caractersticas Las estructuras cognitivas formadas sobre la categorizacin conceptual social hacen que los estereotipos no sean meros organizadores de la informacin sino que: 12

 Organizan la informacin simplificando la realidad que nos rodea. Marcan las diferencias entre unas categoras sociales y otras. Atribuyen caractersticas a cada categora, pasando de ser receptores de la informacin a generadores de comportamientos. 2. Las personas como sociedad Si, como se ha podido comprobar, cada individuo tiene implicacin directa en la estereotipacin, el peso de lo social, como conciencia colectiva, marca definitivamente esa tendencia. En Ciencias Sociales se utiliza el trmino agentes de socializacin para referirse a las instituciones que transmiten valores que hacen que la sociedad reproduzca y mantenga. No es casual que existan ciertos estereotipos que asocien tal o cual cultura, raza, etnia, etc., con ser ladrn, sucio, etc. Detrs de los estereotipos estn los valores que intenta transmitir la sociedad. En este sentido, se habla de tres grandes agentes socializadores: la familia, la escuela y los medios de comunicacin, con el lenguaje impregnando a cada uno de ellos. Quin puede negar la evidencia de su fuerza generadora o modificadora de valores y, por tanto, de comportamientos?. Pues bien, los estereotipos se alimentan de los valores socialmente compartidos, he ah su importancia. Asimismo, conviene conocer cmo y qu relaciones se dan entre las percepciones y los grupos, tales son: 1. La identidad social y la comparacin social De la misma manera que adquirimos una identidad personal, vamos conformando una identidad social, que no es otra que una parte de nuestro autoconcepto derivado del conocimiento de pertenencia a un/os grupo/s social/es, junto con un significado valorativo y emocional asociado a dicha pertenencia. Todas las personas tendemos a tener una identidad personal y social positiva, lo que nos permite mantener nuestros valores compartidos grupalmente. Sin embargo, no vivimos aislados, siendo por lo que tanto la identidad personal como la social se adquieren por comparacin. 2. Los cuatro fenmenos bsicos en las relaciones entre grupos Cuando se dan situaciones de conflicto entre grupos siempre se tiende al favoritismo endogrupal (1), lo que puede explicar el fenmeno del etnocentrismo, que provoca la aceptacin de los de igual cultura y el rechazo de los que no lo son. Precisamente, por ese favoritismo endogrupal, se provoca una acentuacin de las diferencias intergrupales (2) y de las semejanzas intragrupales (3), y la homogeneizacin del exogrupo (4). 3. El concepto de enemigo Este concepto forma parte de los mecanismos psicolgicos que establecen las diferencias y potencian la competitividad entre los grupos. Como se habr podido observar, con todo lo dicho anteriormente se han venido marcando y remarcando las diferencias entre "nosotros" y "ellos", fomentando actitudes de competitividad y rivalidad. Lo cierto es que con eso lo nico que se consigue es transmitir una idea de que los otros, los diferentes a nosotros, son nuestros enemigos, para justificar determinadas conductas individuales, sociales o institucionales. As pues, nuestro principal objetivo debe ser promover encuentros entre los diferentes colectivos, encuentros en los que el principio de igualdad para el enriquecimiento mutuo sea la nota dominante, lo cual no opta para que cada grupo conserve y promueva su propia identi dad y cultura. No obstante, es preciso tener muy en cuenta que sus destinatarios deben ser tanto la poblacin autctona como las minoras tnicas, sin olvidar respetar los rasgos constitutivos de cada una de las etnias y culturas en situacin de relacin.

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Grficamente, podemos observar las diferencias sustanciales de dos lneas de intervencin radicalmente opuestas y sus efectos, y, as, tener muy claro el modelo a seguir. Tales son (Herrera y Ramrez23, 2002):

RESPETO MUTUO (Madurez personal y social)

FALTA DE RESPETO (Inmadurez = Egosmo)

CONVERGENCIA (Identificacin con los dems: Amistad)

DIVERGENCIA (Concepto de

enemigo)

CONVIVENCIA (Armona social:

Paz)

CONFLICTO SOCIAL (Tensin y violencia)

Un reto para la autntica Inter e Intraculturalidad es conseguir que tanto la poblacin autctona como las minoras: 1. Conozcan y modifiquen los estereotipos y prejuicios que tienen entre ellos. 2. Favorezcan el conocimiento y la valoracin positiva y crtica de los dems grupo. 3. Propicien la toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo ms justo, dando a conocer las aportaciones de la propia cultura. 4. Promuevan actitudes, conductas y cambios sociales positivos que eviten la discriminacin y favorezcan las relaciones positivas, posibilitando el desarrollo especfico de todas las culturas y, especialmente, por ser ms precarias, las de las minoritarias. Al margen de todo ello, no debemos olvidar que la convivencia intercultural es t adems condicionada por la interrelacin de otros muchos factores, tales como: historia e identidad individual y social, actitud y compromiso individual y social, situacin socioeconmica (creemos sinceramente que esto es lo principal, puesto que, como ya dijimos, el racismo se da slo en funcin del factor econmico) y cultural, medio de vida y relacin, percepcin de la realidad y nivel de aspiraciones, adaptacin, autoestima y la estima de los dems, y un amplio etctera, ocupando un apartado especial el tema de las expectativas que todos tenemos de los dems (atribucin causal: si uno piensa que fulanito es malo o bueno, agradable o desagradable torpe o listo, vago o trabajador, que no sirve para nada, etc.; lo condicionara todo para que lo sea, para que esto se cumpla...). 4.3. Fracaso escolar endmico Respecto a este extremo hay que decir que, dada la situacin antes descrita, parece que los nios de las minoras estn abocados al fracaso escolar de una forma prcticamente irremediable, de no existir una lnea clara de actuaciones concretas encaminadas a paliarlo. Las razones por las que un nio triunfa o fracasa en la escuela son casi innumerables. La escuela es, junto con la familia, una de las instancias socializadoras bsicas de las cuales van a depender las caractersticas de ajuste del individuo al entorno que pertenece, a la vez que van a determinar no slo su madurez individual; sino, sobre todo, su futura utilidad para el medio social. Una escuela competitiva, basada en la evaluacin continua del escolar, lo que supone una comparacin y en un enfrentamiento permanente entre compaeros, no cumple la misin esencial de la educacin, la socializacin de sus alumnos, y, adems, los menos dotados o los
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Herrera, F. y Ramrez, M. (2002). Inmigracin y convivencia: Convergencia o divergencia?. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia I. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.

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menos favorecidos, desarrollarn una frustracin basada en el fracaso que les impedir sentirse miembros de ese grupo social. El fracaso escolar afecta ms a los nios de unos estratos sociales que a los de otro, mu cho ms a los nios de la clase baja que a los de la media o alta. Esto es debido no slo a las diferencias individuales (dificultades intelectuales, motivacionales y otros problemas afectivos, etc.) e intragrupales (condiciones culturales, etc.); sino, tambin, a la deficiente estructura escolar, donde los mtodos y contenidos de la educacin no estn pensados de una forma que aumente las expectativas de la mayor parte de los nios, siendo precisamente los nios que menos se adaptan al sistema educativo, quienes tienen ms posibilidades de fracasar (Herrera y Ramrez24, 2001a). La escuela es fuente de un nmero importante de inadaptaciones ya que suele abandonar a aquellos chicos que no se adaptan al sistema de relaciones institucionalizadas en ella (interrelacin con los compaeros y el maestro, etc.) o a sus contenidos educativos (materias, motivacin, competitividad, capacidad de diferir gratificaciones, etc.). La escuela no tiene en cuenta ni las diferencias individuales de cada sujeto respecto a su desarrollo cognitivo, creatividad, etc., ni las caractersticas tnicas, geogrficas, etc., de su grupo social. Es por este motivo, por el que se originan ciertas dificultades sociales y psicopedaggicas que van a incidir en la vida de los muchachos inadaptados socialmente. Qu le presenta la escuela al alumno de clase carencial desde el punto de vista eco nmico, social y cultural?. 1. Desprecio e, incluso, ataque a su vida extraescolar, a sus propias opiniones y modos de comportamiento; por tanto, el rechazo a la escuela es una caracterstica constante y peculiar de quienes manifiestan un comportamiento desadaptativo. 2. Los objetivos y ritmos escolares son totalmente inadecuados. Al alumno menoscabado culturalmente le es difcil aprender algo porque no lo entiende vitalmente, cuando difcilmente se hace relacin a su propia vida, al ambiente que le rodea, a sus intereses, inquietudes y pensamientos fuera de la escuela. 3. El proceso de integracin escolar de los muchachos que fracasan o no alcanzan el nivel de rendimiento exigido por la escuela es dificultado y etiquetado (grupo de los torpes), como consecuencia, no responden a las motivaciones y expectativas escolares y, a veces, desarrollan un comportamiento desadaptado para buscar su propio prestigio. Los lderes sociomtricos, los alumnos que ms popularidad tienen entre sus compaeros, suelen ser los mejores alumnos desde el punto de vista acadmico. El alumno modelo a los ojos del profesor se convierte en el alumno modelo entre sus iguales. 4. La variable edad, como criterio bsico de incorporacin y promocin dentro del grupo escolar, cierra las posibilidades de recuperacin a travs de la escuela a los nios inadaptados, la mayora de los cuales no ha seguido un proceso escolar normal. En resumen, la escuela, como instancia socializadora bsica, o no existe para este tipo de alumnos, o sus efectos son muy negativos, profundizando an ms la separacin entre el inadaptado y su entorno social. El resultado ser en muchos casos la alteracin del comportamiento por aburrimiento (Cuadrado25, 1986, p. 37). Por otra parte, como apuntbamos cuando hablamos de la atribucin causal, las expectativas del maestro sobre el rendimiento escolar del nio acta a modo de una profeca que acaba cumplindose, todo lo cual sugiere que, para el maestro, el rol del buen alumno implica ms una actitud de adaptacin y conformacin a los estndares escolares que cualquier otro tipo de cualidades (Rosenthal y Jacobson, 1980). Adems, la accin socializadora de la familia y la escuela coinciden temporalmente durante un largo perodo en ese proceso de socializacin, por lo cual no es posible estudiar la influencia

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Herrera, F. y Ramrez, M.I (2001a). La integracin del alumnado musulmn de Ceuta en Educacin Infantil. En D. Madrid; F. Herrera; M.C. Mesa y M. Fernndez (Coords.): European models of children integration. Granada: Grupo Editorial Universitario. 25 Cuadrado, I. (1986). El familiar. Campo Abierto, 2.

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socializadora e incluso cultural y formativa de la escuela, sin tener en cuenta el contexto familiar en que se desenvuelve la vida del nio en edad escolar. La llegada al mundo escolar suele desencadenar una crisis importante, de la cual el ni o podr salir segn hayan sido sus experiencias previas en el contexto familiar, no slo desde el punto de vista cognitivo, sino tambin dinmico y relacional. Cada uno posee un substrato particular segn el ambiente familiar y cultural en el que ha nacido y crecido. En funcin, pues, de las caractersticas del entorno familiar, podremos predecir, al menos hasta cierto punto, el nivel de rendimiento que el nio alcanzar en la relacin escolar, que le exigir: 1. Haber llegado claramente al principio de la realidad. 2. Haber superado la fase egocntrica y ser capaz de sentirse miembro de un grupo con objetivos colectivos (ser sociable). 3. Haber alcanzado un mnimo de desarrollo intelectual que le permita acceder a los planteamientos escolares. 4. Tener un lenguaje formalizado. Evidentemente, el nio procedente de un entorno familiar y social carencial, no posee estas condiciones, con lo que resulta casi utpico plantearse la posibilidad de hallar una rela cin escolar gratificante y til para su desarrollo personal y, mucho menos, plantearse las perspectivas de xito acadmico. La cultura particular que cada alumno lleva a la escuela es la que puede dar significacin a la cultura que la escuela debe transmitir y, en el caso de los alumnos de clase baja, el apoyo que la escuela encuentra en su cultura es bastante deficiente. En este sentido, la escuela evidencia las carencias de todo tipo (intelectuales, emocionales y relacionales) que arrastra el nio y puede desempear un papel desencadenante de una profunda desestructuracin personal, en un sujeto que llega ya al comienzo de la relacin escolar con expectativas de fracaso, ahondando en el abismo que separa al nio de la normalidad social. Por ello, es en la escuela donde se empiezan a manifestar los primeros desajustes del comportamiento social de los que ms tarde van a ser considerados inadaptados sociales. La familia y la escuela deben ayudar a estos nios. La familia, slida sobre sus bases culturales y abierta al mismo tiempo, puede permitir negociaciones que salvaguarden lo esencial, de manera que el nio pueda encontrar su propia individualidad. La escuela, debe asegurarse que sus programas tengan en cuenta la cultura propia, la lengua y los acontecimientos familiares, participar en el desarrollo de estas comunidades extranjeras en el pas, favorecer las zonas de intercambios y la participacin en los grupos que van a servir de mediadores entre las estructuras familiares y la sociedad. www.ugr.es/~fherrera 4.4. Convivencia conflictiva, brotes de violencia y malos modelos ltimamente, se est observando un deterioro progresivo en las relaciones sociales que afecta profundamente a la convivencia y que se manifiesta, sobre todo, en los mbitos escolar, extraescolar y laboral de la sociedad, propiciando tensiones y brotes de violencia, probablemente, debido a factores de entre los cuales cabra destacar los siguientes: www.telefonica.net/web/institutoestudiosceuties www.ieceuties.org 1. Escolar 1.1. Dificultad de progreso en el sistema educativo por parte de los alumnos de las minoras, por carencias formativas importantes, particularmente, en todas las reas de conocimiento que ms dependen del dominio de la lengua oficial. 1.2. Escasa motivacin hacia el estudio, precisamente, por la dificultad que les supone; sin que se arbitren medidas que favorezcan la estimulacin adecuada de los alumnos.

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1.3. Falta de otras ofertas educativas, culturales y de intercambio de experiencias que les permitan ampliar sus expectativas y posibilidades de futuro, ayudndoles a planificarlo de una forma ms consecuente, tales como: una formacin profesional que responda a las necesidades reales de la sociedad donde viven, una orientacin educativa y profesional ajustada a sus carencias y dificultades, unos programas de intervencin especficos que fomenten la convivencia pacfica y el respeto mutuo, etc. 1.4. Las extorsiones, amenazas, insultos, golpes, etc., al margen de la venta de drogas, que determinados grupos de alumnos o jvenes de la calle ejercen de continuo en los centros educativos y sus alrededores. 2. Extraescolar 2.1. Incidencia muy negativa de determinados medios de comunicacin, sobre todo de la televisin, que bombardean a diario con ideas y escenas de violencia, de consumismo o de que todo lo que nos ofrece el mundo est a nuestra disposicin sin importar los medios o la tica para conseguirlo. Pensemos que se trata de una minora que proviene de otro mundo, plagado de dificultades y carencias de todo tipo, deslumbrada por la abundancia, la proteccin de los derechos humanos y la democracia, la facilidad de encontrarlo todo al alcance de la mano, etc.; lo que se convierte en una trampa para quienes no saben asimilarlo. 2.2. Ciertas reivindicaciones sociales, muchas de ellas necesarias y justas (vivienda digna, trabajo, atencin a la salud, educacin, etc.) y otras no tan congruentes (vivienda gratis, puestos de trabajo de mayor relieve an cuando no se est cualificado para ello, etc.) que, cuando no se consiguen, se tildan de racismo. En suma, una visin desde la perspectiva de los derechos exclusivamente y no desde las obligaciones tambin. 2.3. La afluencia de dinero fcil, de procedencia ms que dudosa. 2.4. Tensin social por la falta de respeto a las normas ms elementales de convivencia y hacia las personas, agravadas por los arreglos de cuentas de los clanes mafiosos. 3. Laboral 3.1. Falta generalizada de empleo para esta poblacin; sobre todo, para los ms jvenes y para los parados de larga duracin, cuya cualificacin profesional/laboral es mnima. 3.2. Falta de ofertas formativas profesionales/laborales iniciales y permanentes de ampliacin de conocimientos y actualizacin que responda a las necesidades reales de la sociedad. 3.3. Escaso control de la economa sumergida y del fraude laboral y fiscal. 3.4. Dificultad de progreso en las categoras profesionales/laborales para ocupar puestos de trabajo de mayor responsabilidad. Y, finalmente, la dificultad de abordar y corregir el problema del mundo del narcotrfico y del trfico de personas, est favoreciendo un clima muy peligroso de todo vale y de falta de respeto generalizada a las normas. Hasta el extremo de que, sobre todo entre los ms jvenes, est cundiendo el mal ejemplo ofrecido por los protagonistas de la delincuencia que hacen ostentacin de abundantes signos externos de riqueza, convirtindose as en sus referentes (Cepero y Herrera26, 2002). 5. LNEAS GENERALES DE INTERVENCIN Las lneas bsicas para la prevencin y la intervencin que proponemos son las siguientes: www.telefonica.net/web/ph
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Cepero, S. y Herrera F. (2003): Una visin internacional sobre los nios de la calle. Estado actual del problema en los pases en desarrollo. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa Venegas (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.

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5.1. reas de prevencin e intervencin Sin olvidar que cada caso es nico y, por tanto, exigir un diagnstico individualiza do y un programa especfico, se proponen, con carcter general y en funcin de los posibles facto res que pueden ser el origen de las necesidades educativas de un nio en estas situa ciones, las siguientes reas de intervencin: * rea de la comunicacin y el lenguaje (L) * rea cognitiva-metacognitiva (C) * rea afectivo-emocional (A) * rea de interrelaciones sociales (S) - Comprensin-expresin (comunicar) - Aptitudes (pensar) - Actitudes (sentir) - Relaciones (obrar)

5.2. Objetivos bsicos en cada una de estas reas Aqu se ofrecen algunos objetivos como referencia; aunque, cada situacin concreta requerir general y especficamente los suyos, seleccionados, organizados y secuenciados convenientemente. La propuesta es la siguiente: OL1. OL2. OL3. OL4. OC1. OC2. OC3. OC4. OA1. OA2. Adecuar el discurso del nio a las situaciones en las que se desenvuelve. Desarrollar los aspectos semnticos, sintcticos y gramaticales del lenguaje, as como los de carcter paralingstico, como son: la calidad de voz, la fluidez del discurso y la entonacin. Fomentar y desarrollar el gusto por la lectura y la escritura. Enriquecer el vocabulario del alumno para que pueda analizar el proceso de su razonamiento. Detectar y corregir las dificultades cognitivas y metacognitivas deficientes. Desarrollar estrategias cognitivas y metacognitivas adecuadas. Aplicar las estrategias cognitivas y metacognitivas a situaciones cotidianas. Potenciar el aprender a pensar y el pensar para aprender.

Comprender los propios sentimientos y los ajenos. Reconocer los sentimientos, clasificarlos, comunicarlos, asociarlos con comportamientos observables. OA3. Experimentar sentimientos de confianza, satisfaccin, por el trabajo realizado. OA4. Elevar el nivel de motivacin intrnseca, autoestima, objetividad atribucional y controlar la ansiedad. OS1. OS2. OS3. OS4. Desarrollar estrategias de autocontrol. Mantener y crear conductas alternativas a la agresividad, el estrs, la impulsividad, etc. Considerar al otro como persona, otorgndole respeto, crdito y valor. Tomar conciencia de los elementos del comportamiento prosocial: ideas, elementos y acciones. 5.3. Lneas metodolgicas Partiendo de un anlisis riguroso de las situaciones escolares pluriculturales que nos permita elaborar contenidos interculturales y seleccionar recursos apropiados, se pondr en prctica, en cada caso, la metodologa ms apropiada a los objetivos que se pretenden conseguir: I. Para el rea de lenguaje, se utilizar el mtodo funcional (escuchar, hablar, leer y escribir), basado en aspectos pragmticos y de utilidad social del mismo, poniendo en prctica al menos las siguientes estrategias: www.ugr.es/local/iramirez A. Comprensin oral (Littlewood, 1981; Peris, 1991; Birdwhistell, 1995). B. Expresin oral (Grice, 1975; Nauta, 1987; Castrillo, 1995). C. Comprensin lectora principios (Villalba, 1995; Sol, 1997; Teberosky, 1998; Colomer, 1999; Wells; 2000). D. Expresin escrita (Villalba, 1995; Cassany, 1995; Carlino y Santana, 1996; Sol, 1997; Colomer, 1999; Wells; 2000):. 18

II. Para el rea cognitiva, se tendrn en cuenta los modelos de desarrollo cognitivo y metacognitivo, a travs de la aplicacin de las estrategias adecuadas. Respecto al desarrollo cognitivo a travs de intervenciones tales como las del role-playing, la discusin, el debate, el mtodo de explicacin o enseanza directa (Duffy et al., 1986), el modelado, el mtodo de andamiaje (Collins, Brown y Newman, 1989), el mtodo de entrenamiento cognitivo ISL -Informed Strategies for Learning- (Paris et al., 1984), el mtodo de enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984), adems de las Lloyds y Loper (1986), Covington (1987), Dez y Romn (1988), Hernndez y Garca Hernndez (1992), y Pardo y Alonso (1993). www.telefonica.net/web/ph Y, respecto al desarrollo metacognitivo, con programas de intervencin, segn lo permita la situacin, bien llevados a cabo a parte de currculo escolar, como una asignatura ms, este es el caso de la propuesta de Feuerstein; o bien, insertados en el curriculum, como los de Sternberg y Gardner. La aportacin de Feuerstein (1985), el Instrumental Enrichment Program PEI, pretende desarrollar la capacidad humana modificndola a travs de la exposicin directa a los estmulos y a la experiencia proporcionada por el contacto directo con la vida, a travs del apren dizaje formal e informal, destacando el papel especial del mediador. La aportacin de Gardner y Sternberg (1993), el Practical Intelligence for Schools PIFS, organizado en trminos del manejo intelectual de tres elementos: s mismo (conocernos), las tareas (conocer y organizar nuestras tareas) y los otros (conocer y relacionarnos con los dems), supone una magnfica contribucin para el autogobierno eficaz de las habilidades intelectuales. III. Para el rea emocional, se utilizarn programas concretos variados, especialmente de desarrollo motivacional y autoconcepto (Ramrez Salguero, M.I.; Herrera, F.; Mateos, F.; Navas, L. Ramrez Fernndez, S. y Roa, J.M.27, 2003). Referente a los programas de intervencin en desarrollo de la motivacin destacar el valor de aportaciones tales como las de McCleland (1974) y De Charms (1976) en motivacin de logro, las de McAuley (1985) y Forsyth (1986) sobre intervencin atribu cional, las de Brophy y Kher (1986) sobre motivacin para aprender, la de Stipek (1988) sobre motivacin intrnseca, las de Ames y Ames (1991) sobre motivacin de ltimos resultados (tanto por parte del profesor como de los alumnos), las de Epstein (1989) y Ames (1992) sobre motivacin en metas de logro, las de Montero y Alonso (1992) sobre metas de aprendizaje y metas de logro, que dan apoyo a los modelos de Covington (1984), Dweck (1986) y Weiner (1986), sobre atribucin causal. Y, en lo que se refiere a los programas de intervencin en desarrollo del autoconcepto, destacar las aportaciones de Coopersmith y Feldman (1980), Machargo (1989) y Alonso (1999), poniendo de manifiesto su inters por la aceptacin del sujeto, su autoconfianza y sus posibilidades de eleccin; por la delimitacin clara y la comprensin de las directrices y de la autoridad, con un planteamiento de accin democrtica mediacional del educador; y, por la importancia de los ambientes que promuevan el optimismo, la responsabilidad y la bsqueda, esfuerzo y tesn para disear y recorrer los caminos que conducen al xito. Todo ello, teniendo en cuenta los diferentes aspectos o manifestaciones del autoconcepto: emocional, social, personal, fsico, familiar y acadmico. IV. Para el rea social, se pondrn en prctica tcnicas de grupo, de dinmica de grupos (Burns, 1992; Hostie, 1994; Pallars, 1996; etc.) y habilidades sociales (Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Goldstein, Senz y Martnez, 1989; Garca y Magaz, 1992; Valls, 1994; Gonzlez y Pelechano, 1996; Trianes y Muoz, 1996; Monjas, 1999; etc.). Tratando de conectar al nio con su realidad social, conocindola, comprendindola y valorndola, desde los entornos ms prximos a los distales. Algunas de la propuestas ms destacables son las siguientes:
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Ramrez Salguero, M.I.; Herrera, F.; Mateos, F.; Navas, L. Ramrez Fernndez, S. y Roa, J.M. (2003). Diferencias en el autoconcepto, en funcin de la cultura mayoritaria, en el contexto escolar pluricultural de Ceuta. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa Venegas (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.

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Programa de Enseanza de Habilidades Sociales de Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987). Programa de Aprendizaje Estructurado de Goldstein, Senz y Martnez (1989). Aprendiendo a Comunicarse con Eficacia de Garca y Magaz (1992). Ratones, Dragones y Seres Humanos Autnticos de Garca y Magaz (1992). Programa de Refuerzo de las Habilidades Sociales de Valls (1994). Programa de Enseanza de Habilidades Sociales en Educacin Primaria de lvarez (1994). Programa Integrado de Entrenamiento en Habilidades Interpersonales para el Ciclo Medio de Gonzlez y Pelechano (1996). Programa de Entrenamiento en Fases de Solucin de Problemas para el Ciclo Superior/ESO de Pelechano y Joli (1996). Programa de Educacin Social y Afectiva de Trianes y Muoz (1996). Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin Social de Monjas (1999). http://www.culturadepaz.info/culturadepaz/sugerencias_didacticas.php

CONCLUSIN La pureza de sangre trmino nazi nunca ha existido. Afortunadamente, el hombre, desde el principio de los tiempos, mezcl su sangre con los dems, lo que nos ha enri quecido a todos y nos ha alejado de la degeneracin que provoca la reproduccin en el seno de la propia estirpe. El mestizaje nos ha hecho evolucionar mejorando ao tras ao, siglo tras siglo y milenio tras milenio; pero, paradjicamente, cuando hoy da aparece en nuestro horizonte gente personas de otras razas, latitudes, culturas, credos, etc. gente diferente, especialmente si no tienen dinero, se convierten en un grave problema para nuestra sociedad. Ya no recordamos que todos los pueblos, en algn momento de la historia, hemos sido inmigrantes... El contacto de las culturas diferentes lleva desde la pluriculturalidad a la multiculturalidad y la interculturalidad, en funcin de la aceptacin, el compromiso y la identificacin de las personas que componen los distintos grupos sociales. El inmigrante siempre sufre una penosa y costosa evolucin en su insercin social fuera de su propio hbitat natural que podramos resumir en las siguientes fases: asimilacin (es explotado y no cuenta para nada en la sociedad receptora, sin reconocimiento de ningn tipo de derechos, ni siquiera de los DERECHOS HUMANOS ms bsicos), compensacin (con algn reconocimiento, en funcin de los servicios prestados...), multiculturalidad (cuando la ley contempla el reconocimiento de derechos, pero de una forma muy general, vaga e imprecisa, lo que propicia el abuso), asimilacin inversa (el mismo racismo, discriminacin, etc., pero ahora a la inversa; es decir, de las minoras a las mayoras poblacin autctona u otras minoras), interculturalidad (la identificacin y la armona entre grupos sociales y culturales diferentes) y, la crme de la crme, inter e intraculturalidad (cuando, adems de vivenciar las relaciones personales y sociales, educativas y culturales, y de todo tipo, desde fuera (interpersonal), desde la ptica de la propia cultura, tambin se lleven a cabo desde dentro (intrapersonal), y desde lo ms profundo de cada persona y de cada grupo; participando activamente en la comunicacin, conocimiento, comprensin, empata, simpata, aprecio e identidad con los OTROS, como algo propio. Ya es hora de pasar de la tolerancia y la solidaridad a la JUSTICIA SOCIAL, nadie le puede regalar a un ser humano lo que le corresponde por ius natura (derecho natural)... Hablar de inmigracin es hablar casi exclusivamente de inmigrantes desfavorecidos, de los que cabe destacar principalmente las siguientes caractersticas: bajo o nulo nivel educativo y pertenencia a los estratos sociales ms humildes, lo que significa que su bagaje cultural y sus rasgos esenciales estn fuera de las corrientes intelectuales de sus pases de procedencia, siendo de carcter ms tradicional tanto en sus contenidos como en sus formas de transmisin. Evidentemente, el inmigrante sin necesidades, aquel que las tiene todas bien cubiertas (para que nos entendamos: con dinero o bien situado), no tiene nada que ver con el que aqu nos referimos, entre otras cosas porque, obviamente, el racismo es exclusivamente econmico. Tanto es as que, a este tipo de inmigrantes, mayoritariamente, les llamamos extranjeros, como si los menos pudientes no lo fueran tambin; incluso, le seguimos llamando extranjeros a 20

aquellos que dejaron de serlo cuando adquirieron su nueva nacionalidad en el pas receptor (normalmente por residencia). Los principales problemas de la inmigracin son: el trabajo, la vivienda, la documentacin en regla, la salud, la educacin, el reagrupamiento familiar y un amplio etctera. -en suma: dinero y papeles-; pero, no obstante, la problemtica especfica que conlleva la pluriculturalidad, la multiculturalidad o la interculturalidad podra quedar recogida en los siguientes extremos: 1. Mala comunicacin por diferente lengua materna y bilingismo sustractivo, 2. Malas relaciones sociales, 3. Fracaso escolar endmico y 4. Convivencia conflictiva, brotes de violencia y malos modelos. Las principales lneas de intervencin que se proponen para mejorar la situacin de la pluriculturalidad, la multiculturalidad o la interculturalidad son las siguientes: 1. Tener muy claras las reas de prevencin e intervencin, 2. Saber determinar los objetivos bsicos en cada una de esas reas y, 3. Aplicar las lneas metodolgicas ms adecuadas en cada momento. BIBLIOGRAFA Abad, L. (1998). Sobre el grado cero de la cultura: las condiciones originarias de la sociabilidad. Releer a Lvi-Strauss. Poltica y Sociedad, 15. Abad, L.; Cuc, A. e Izquierdo, A. (1993). Inmigracin, pluralismo y tolerancia. Madrid: Popular. lvarez, L. (1999). Intervencin psicoeducativa. Madrid: Pirmide. lvarez, L. y Soler, E. (1996). La diversidad en la prctica educativa. Madrid: CCS. Aguado, M.T. (1992). Efectos del bilingismo sobre el rendimiento y la adaptacin escolar. Propuestas de Intervencin. Congreso Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada: Impredisur. Aguirre, . (1995). La educacin intercultural. Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Actas del IV Congreso INFAD. Len: INFAD. Arniz, P. (1995). Una propuesta colaborativa ante la privacin sociocultural. Revista de Educacin Especial, 17, 41-54. Arniz, P. y Garrido, C.F. (1999). La atencin a la diversidad desde la programacin de aula. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 36, 107-121. Ashman, A.F. y Conway, R.F. (1998). Estrategias cognitivas en Educacin Especial. Madrid: Santillana. Balkan, L. (1979). Los efectos del bilingismo en las aptitudes intelectuales. Madrid: Marova. Bernstein, P. (1974). Approaches to sociology: an introduction to major trends in british sociology. London: Routledge & Kegan. Brown, L.L. y Robinson, S.E. (1997). Psychosocial factors influencing academic persistence of american indian college students. Journal of College Student Development, 38, 1, 3-11. Caas, A. y Caas, P. (1996). Los hijos de inmigrantes y su desarrollo entre dos culturas. Revista de Educacin, 6. Castanedo, C. (2001). Bases psicopedaggicas de la Educacin Especial: Evaluacin e intervencin. Madrid: CCS. Castejn, J.L. y Navas, L. (2000). Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial . Alicante: Club Universitario. Colectivo AMANI (1994). Educacin intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos. Madrid: Popular. Cuadrado, I. (1986). El familiar. Campo Abierto, 2. DAngelo, A.M. y Dixes, B.P. (2001). Using multicultural resources for teachers to combat racial prejudice in the classroom. Early Childhood Education Journal, 29, 2, 83-87. Daz, M.T. (1983). Las expectativas en la interaccin profesor-alumno. Revista Espaola de Pedagoga, 162. Daz, M.T.; Martnez, R. y Baraja, A. (1992). Educacin y desarrollo de la tolerancia. Programas para favorecer la integracin educativa en contextos tnicamente heterogneos: I, II y III. Madrid: MEC. Domnech, E. (1993). La intervencin padres-hijos y sus consecuencias psicopatolgicas y psicoteraputicas. Revista Espaola de Pedagoga, 196, 531-550. Donini, P.G. (1999). Las minoras. Barcelona: Icaria. Duane, E.A.; Stewart, C.S. y Bridgeland, W.M. (1997). Consequences of chilhood sexual abuse for college students. Journal of College Student Development, 38, 1, 13-23. Dyson, L.L. (1996). The experiences od families of children with learning disabilities: Parental stress, family functioning and sibling self-concept. Journal of Learning Disabilities, 29, 3, 280-286. 21

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